Educacin, escolarizacin y personas

El concepto de educacin
Con frecuencia se ha dicho que el concepto de educacin es un concepto
fundamentalmente discutible. As, los diferentes grupos socioculturales y
de inters tienden a apoyar o publicitar sus propias concepciones distinti
vas de la educacin y no se puede, por tanto, esperar que encontremos una
definicin del trmino educacin que goce de consenso general. An
as, es razonable suponer que nuestros esfuerzos educativos dependen de
una interpretacin coherente del concepto y que, puesto que algunas pro
puestas educativas se justifican mejor que otras, no todas las perspectivas
enfrentadas tienen el mismo valor. Sin embargo, un problema fundamen
tal se plantea a la hora de dar una explicacin racional de la educacin y
es contemplar por separado dos ideas plausibles que parecen contradecir
se. En primer lugar, est el hecho, de importancia para el ejercicio de la
profesin, de que existen ideas diferentes (con frecuencia opuestas) acer
ca de la educacin y de que las perspectivas de desarrollo y progreso pro
fesionales pueden aumentar gracias a la apreciacin de las diversas
posibilidades educativas, que tal vez sean lgicamente incompatibles entre
s. Por tanto, una tarea fundamental dentro de la formacin del profesora
do es sacudir los prejuicios educativos de los futuros profesores y ayudarles
a entender que el modo como la educacin se ha entendido hasta la fecha
no es necesariamente el nico o el mejor. Ahora bien, una prctica cohe
rente que se proponga un progreso educativo real ha de estar racionalmen
te fundamentada y la ignorancia en este campo slo perjudica al propio
profesor: pues no todos los conceptos sobre educacin merecen por igual
una consideracin racional seria. En definitiva, cualquier explicacin razo
nable de la educacin tiene que encontrar su camino entre un razonable
pluralismo y un relativismo indiscriminado. En este captulo nos propone
mos examinar las razones que permiten sostener que la educacin no
puede sino ser un concepto discutible y a la vez encontrar algunos de los
fundamentos y distinciones conceptuales que subyacen a toda concepcin
coherente de la prctica educativa.
Los filsofos y tericos de la educacin se han aproximado de diferen
te manera a la comprensin del concepto de educacin. Por ejemplo, una
estrategia tpica ha sido la de examinar las posibles derivaciones etimolgi

El SENTIDO DE 14 EDUCACIN

cas de la palabra educacin, analizando los trminos latinos educere y

ducare. Nos abstendremos de seguir tan gastados caminos, por lo dems
no muy prometedores, y trataremos en este libro de arrojar alguna luz
sobre la naturaleza de la educacin examinando su relacin con otras no
ciones estrechamente asociadas. En primer lugar, existe una conexin bas
tante clara entre educacin y aprendizaje, sea lo que fuere lo aprendido en
el curso de la educacin o en actividades relacionadas con ella, no puede
ser sino una adquisicin de capacidades, disposiciones o cualidades que pre
viamente no se posean -si bien puede tratarse del desarrollo de cualida
des o potencialidades ya dadas (innatas)-. En segundo lugar, y como
consecuencia de esto, todo aprendizaje presupone unos alumnos o apren
dices: por tanto, dado que hay tanto unos sujetos de la educacin as como
una educacin en diferentes materias (o como queramos llamarlas), mere
ce la pena preguntarse qu clase de agencias son estos sujetos y qu benefi
cios esperamos que saquen de la educacin. En tercer lugar, existe un
vnculo visible entre educacin, aprendizaje y enseanza: con frecuencia se
entiende el aprendizaje (acertadamente o no) como consecuencia directa
de la enseanza, de tal modo que los trminos educacin y enseanza
se suelen utilizar de forma intercambiable. En cuarto lugar, existe una aso
ciacin extendida entre educacin y escolarizacin: desde luego, hay una
tendencia significativa, al menos en la sociedad civil moderna, a vincular la
educacin con aquellas instituciones donde la educacin se imparte -si
bien la idea misma de la escuela como lugar de educacin se ha cuestiona
do seriamente en poca reciente (de modo coherente, a mi juicio, aunque
no necesariamente justificable)2-. Puesto que la primera parte de esta obra
trata de diferentes aspectos de la enseanza, y el tema del aprendizaje y su
significacin educativa ocupan casi toda la segunda parte, no adelantare
mos mucho acerca de estos temas en el presente captulo. No obstante, un
examen preliminar sobre el alumno y sobre el sujeto del aprendizaje, as
como sobre la relacin tan controvertida entre educacin y escolarizacin,
nos permitir comprender los fundamentos formales de la educacin
como prctica del ser humano.
Educacin y personas
Haremos brevemente un primer examen del alumno como sujeto o recep
tor de la educacin. Con relacin a ello, debemos observar, en primer
lugar, que el tipo de agencias educables o educadas no tiene un obvio co
rrelato con aquellas que son capaces de aprender. Dado que la mayora de
las formas vivas que la biologa nos ofrece -ya sean murcilagos, amebas,
ratas o felinospueden aprender algo, hasta cierto punto, es obvio que la
categora de los seres que pueden aprender es mayor que la de los seres

E d u c a c i n , s c o i a k i i a c i n y p e r s o n a s

educados o susceptibles de serlo: por ello podemos perfectamente y con

toda coherencia decir que enseamos a los perros a hacer algo, por ejem
plo, o que aprenden esto y aquello, pero resulta absurdo o es simplemen
te incongruente referirse a ratones educados o a conejos que lo estn
siendo. Debemos, pues, hablar solamente de la educacin de seres humanos?
De hecho, creo que resulta bastante inexacto o equvoco considerar que
los humanos sean sujetos de la educacin nicamente en tanto que somos
una especie biolgica, una clase de animal. Una luz diferente sobre quin o
qu est cualificado para la educacin puede aportar la idea de que la edu
cacin se ocupa de la iniciacin de los agentes humanos en sus capacida
des racionales, en aquellos valores y virtudes que las personas llevan
adscritas a su estatus. Esto, en cambio, presupone una distincin importan
te entre seres humanos y personas. Los seres humanos, entendidos en su
continuidad evolutiva con otras especies animales, pueden considerarse
objeto de estudio biolgico o antropolgico. Las personas, sin embargo, no
son principalmente objetos de estudio cientfico, sino sujetos de acciones ju
diciales, partes en contratos matrimoniales, miembros de clubes y asociacio
nes, actores sobre el escenario, personajes de novela, etc. Desde este punto de
vista, debemos notar que la humanidad concebida biolgicamente no es
una condicin necesaria del ser persona: formas de vida inteligente no-hu
manas o extraterrestres podran considerarse como personas (y por tanto,
como seres educables) -y, por supuesto, muchos creyentes religiosos creen
que los dioses, ngeles y demonios son, digmoslo as, personas no-humanas-. Aunque ello es ms controvertido, tambin se puede negar el estatus
de persona (al menos el estatus completo) a ciertos seres humanos: por
ejemplo, consideramos que los recin nacidos slo son personas potencial
mente, en un sentido aproximado; o, por ejemplo, en el caso de los comas
irreversibles, donde la. vida mental est reducida a mera pasividad3.
En resumen, la idea de persona -diferenciada de la de ser hum anovendra a ser la de aquel portador de capacidades, valores y caracteres de
tipo tanto racional como prctico, que resultan impensables fuera de unas
complejas redes de asociacin interpersonal y/o instituciones sociales. A la
luz de esta definicin, cobra bastante sentido la famosa doctrina del fran
cs Ren Descartes4, el gran fundador de la filosofa moderna, conocida
como dualismo cartesiano, que afirma que la mente o el alma son sustancias
o entidades no-fsicas, inmateriales, metafsica y ontolgicamente distintas de
los cuerpos fsicos que habitan (as como, en principio, separables de los
mismos despus de la muerte). La verdad importante que subyace a esta
idea es que las personas humanas no son idnticas al cuerpo biolgico de los
seres humanos, y que las caractersticas de la personalidad, el carcter y el
valor humanos ofrecen alguna resistencia al tipo de explicacin y compren
sin propios de las ciencias de la naturaleza, de la fsica, la qumica o la bio
loga. Llegado a este punto, insistimos en que hay algo parecido a unas

El SENTIDO DE LA EDUCACIN

ciencias naturales tanto de las personas como de los seres humanos: pues,
acaso ciencias estadsticas como la sociologa, la psicologa o la economa
no tienen por objeto de estudio a las personas, as como la biologa y la an
tropologa tienen al ser humano por objeto? Esto nos llevara a una cues
tin que trataremos, de un singular modo postcartesiano, en la segunda
parte de esta obra. Por ahora, me limitar a comentar que es efectivamen
te una cuestin abierta el que la psicologa deba considerarse una ciencia
estadstica a la manera de la qumica o la fsica: como veremos, pueden
existir razones para cuestionar que las diferentes formas de la psicologa
emprica puedan iluminar algunos aspectos de la agencia personal que
sean de algn inters para la pedagoga. No obstante, cuestionar el estatus
de la psicologa como ciencia emprica no es poner en duda de modo ab
soluto su valor como forma de investigacin humana; simplemente, afirma
mos que para comprender la psique humana puede ser mucho ms til la
historia, la biografa o la lectura de las obras de Shakespeare que el estudio
de la psicologa cientfica. Visto lo cual, parece justificado simpatizar con
la posicin de Descartes, renuente a reducir totalmente el alma, la
mente, la historia o la biografa a los parmetros causales y estadsticos y al
discurso de las ciencias de la naturaleza.
El problema con el dualismo cartesiano surge, por supuesto, al con
cluir que las mentes o almas, irreducibles al conocimiento cientfico, son
entidades individuales, ntimas y espirituales, inaccesibles a la observa
cin y, en principio, separables de sus vehculos corporales5. En primer
lugar, si muchos de los atributos psicolgicos de las personas tienen carac
tersticas y vnculos prcticos y pblicos, resulta difcil entenderlos como cua
lidades incorpreas: cmo podra nadie describirme como una persona
valiente o un pianista de talento fuera de los contextos corpreos de la
agencia y de la destreza, que dan sustancia a esos atributos? Es de suponer,
por tanto, cierto grado de corporeidad a todas o casi todas las cualidades
personales. En segundo lugar, si la mentalidad de la persona no puede de
finirse fuera de ciertas instituciones y prcticas pblicas, difcilmente po
drn poseerla los individuos fundamentalmente desasociados: cmo puedo,
por ejemplo, atribuir una responsabilidad criminal a una persona en au
sencia de instituciones legales socialmente constituidas? Por otra parte, la
idea cartesiana de persona, entendida como entidad interior, ntima y di
sociada se puede rastrear en los herederos racionalistas y empiristas de Des
cartes -Leibniz, Locke, Berkeley y Hume, entre otros- hasta entrado el
siglo xx. Sobrevive incluso en el heroico intento de Kant de reconciliar las
ideas fundamentales del empirismo y el racionalismo en sus grandes
obras Crtica de la razn pura y Crtica de la razn prcticd'. De hecho, una
forma especialmente virulenta de cartesianismo parece implcita en la idea
kantiana del agente moral, entendido como sujeto no-emprico de una ley
moral metafsica. Para Kant la persona es inseparable de la autonoma ra

E d u c a c i n , e s c o l a r iz a c i n x p e r s o n a s

cional del sujeto -por otra parte, una autonoma racional definida confor
me al desinters y a la imparcialidad que caracterizan la ley moral-. De
donde se deduce que la persona de la razn pura prctica tiene que ser
independiente del mundo egocntrico, por no decir egosta, que caracte
riza habitualmente a los motivos e intenciones del sujeto. Para Kant la per
sona real no es el yo emprico que se nos presenta cotidianamente, sino el
yo metafsico y noumnico de una razn prctica trascendente.
En resumen, podemos extraer dos importantes conclusiones de este
breve examen al que hemos sometido los conceptos de educacin y perso
na, aparte de sugerir, por supuesto, que la finalidad fundamental de la edu
cacin es la promocin de la persona. La primera es que tanto la idea de
persona como la de educacin son nociones fundamentalmente normati
vas: esto nos permite interpretar de un modo ms adecuado el concepto
de persona como funcin de una iniciacin en los valores, costumbres,
prcticas, hbitos e instituciones que conforman de modo caracterstico la
cultura humana, alcanzada a travs de la educacin o por otros medios de
socializacin. Lo que podemos considerar como caracterstico de la cultu
ra humana es que es la creacin libre o el producto de agentes racionales
que son capaces de organizar y dirigir sus vidas conforme a razones que no
pueden explicarse totalmente (si es que pueden explicarse en absoluto) en
los trminos estadsticos de las ciencias de la naturaleza. Ya la filosofa
desde Platn advirti el carcter problemtico de la cesura que separa el
razonamiento causal del entendimiento normativo7. No obstante, aunque
los filsofos modernos de la educacin hayan hecho referencia a este
punto, al afirmar que la educacin persigue el desarrollo de la mente,
hemos visto que interpretar las cosas de este modo puede no llevarnos a
ninguna parte, si se entiende la mente en trminos cartesianos como algo
puramente subjetivo o exclusivamente ntimo. Por el contrario, si consi
deramos la idea de persona como resultado de una iniciacin educativa en
las normas de la cultura humana, podremos apreciar ms claramente el ca
rcter esencialmente prctico, pblico y social de la vida humana mental y
espiritual: con ello, dejamos abierta la posibilidad -la manzana de la discor
dia de la m oderna filosofa educativa- de que los valores y las prcticas en
que una persona se inicia bajo el nombre de educacin son tanto prcticas
como tericas.
Afirmar, empero, que la educacin es una forma de iniciacin en los
valores, hbitos, prcticas, costumbres e instituciones de la cultura (huma
na) no nos lleva demasiado lejos. Para empezar, el mismo trmino cultu
ra es de una notoria ambigedad. Si tomamos la acepcin sociolgica
del trmino, la cultura comprende entonces la suma total de costumbres y
prcticas que caracterizan un cuerpo social dado; queda claro, por tanto,
que la educacin no se ocupa de ello. Adems de que muchas de estas prc
ticas resultan moralmente inapropiadas para su uso educativo, una inicia

E l SEN T ID O DE U E O U C M I N

cin de tal alcance est, por razones puramente logsticas, fuera de los ob
jetivos educativos. Sin embargo, podemos seguir un concepto evaluativo de
la cultura, menos vasto que el anterior, que define la cultura como lo ms
valioso para el hombre -segn las conocidas palabras de Matthew Arnold,
lo mejor que se ha dicho y pensado en el mundo8-, acepcin que nos
obliga a enfrentarnos a un problema educativo fundamental, que es el de
decidir cules de entre las numerosas formas de aprendizaje que se encuen
tran en una(s) cultura(s) humana(s) son cruciales para el desarrollo per
sonal de la juventud. Esta es, sin duda, una cuestin muy compleja dentro
de la filosofa educativa, sobre la que se ha vertido mucha tinta -y de la
que, de un modo u otro, nos ocuparemos a lo largo de todo el libro-. No
obstante, dedicaremos el resto de este captulo a elucidar una serie de dis
tinciones tan elementales como problemticas, necesarias para nuestras in
dagaciones ulteriores.
Educacin, cultura y valores
Cmo concebir entonces de un modo razonable los objetivos y el conteni
do en su conjunto de la educacin y la escolarizacin? En consonancia con
lo anteriormente dicho, una respuesta ms bien insatisfactoria sera identi
ficar la tarea fundamental de la educacin con la preparacin de la juven
tud para su correcto funcionamiento social y personal en la vida adulta: de
un modo algo ms preciso, proveer a los individuos de una sociedad de los
conocimientos, del entendimiento y las capacidades necesarias para llevar
una vida econmicamente productiva, socialmente responsable y personal
mente satisfactoria. Una vez ms, desconocemos el objeto y la utilidad prc
tica de semejantes banalidades -la clase de retrica que adorna
habitualmente los discursos de los partidos polticos cuando versan sobre
educacin (educacin, educacin9)-. Tampoco est del todo claro que
todos estos presuntos objetivos de la educacin armonicen entre s. As, po
dramos muy bien considerar que una vida rutinaria dedicada al trabajo fa
bril es econmicamente productiva, si bien no tan satisfactoria en el plano
personal. Por otra parte, una vida consagrada a la promiscuidad sexual y al
abuso de las drogas puede ser para el que la vive personalmente muy satis
factoria, aunque no la juzguemos como socialmente responsable. Gomo
vemos, generalidades de este tipo producen inevitablemente contradiccio
nes, cuando no aporas. Esta sospecha parece reforzada por cada disputa
pblica entre los llamados tradicionalistas educativos y los que proponen
una educacin progresista o centrada en el nio, o bien entre los que
sostienen la importancia de la educacin para la consecucin de metas eco
nmicas y aquellos que defienden su importancia para el crecimiento y el
desarrollo personal. Una sospecha que crece si consideramos la normativi-

E d u c a c i n , e s c o l a r iz a c i n v p e r s o n a s

dad de las ideas de cultura, educacin y persona que hemos desarrollado

sucintamente: es tal la diversidad de objetivos del conocimiento y son tan
variados los modos de la vida y la experiencia humana a los que se aplican,
que no resulta extrao el gran desacuerdo existente sobre las metas y obje
tivos educativos.
En un plano ms superficial, si se quiere, el currculo escolar contiene
ya formas de conocimiento, comprensin y capacidad del ms diverso valor y
significado. En primer lugar, muchas de las materias y destrezas que en el
presente y en el pasado han encontrado su lugar en nuestras escuelas se
han incluido, al parecer, por su utilidad. Algunas materias se han incluido
porque, una vez finalizada la escuela, tenan o se crea que tenan alguna
utilidad personal -por ejemplo, la economa domstica o la carpintera
que figuraban respectivamente en la educacin secundaria de las chicas y
chicos britnicos. Otras materias pueden haberse incluido al parecer indis
pensables para una formacin profesional, destinada a ciertos tipos de alum
nos, definidos de nuevo por sus aptitudes; por ejemplo, las tcnicas de
reparacin de automviles o, en pocas preinformticas, la formacin ad
ministrativa. No obstante, podemos encontrar otras muchas actividades o
destrezas en el currculo escolar que no son tiles en este sentido -por
ejemplo, las actividades de educacin fsica y danza que figuran en la
mayora de los currculos escolares-. Se dice con frecuencia que tales acti
vidades son de una utilidad instrumental, ya que permiten al alumno alcan
zar un nivel de forma fsica saludable. Argumento poco convincente, si se
tiene en cuenta el poco tiempo dedicado a la educacin fsica en el curr
culo de la mayora de las escuelas, a todas luces insuficiente para mejorar
la forma fsica, por no mencionar la eleccin habitual de hockey y ballet en
estas materias, en lugar de escoger actividades ms convenientes para un
correcto fitness. La verdad es que la mayora de la gente dedica muy poco
tiempo o ninguno a actividades fsicas de cualquier tipo (sin mencionar
que el deporte bien puede daar la salud), sin olvidar que la razn princi
pal para practicar la danza o hacer deporte es para la mayora la satisfac
cin personal, o ms modestamente, la diversin que les reporta.
El currculo escolar est lleno igualmente de materias que no solamen
te no tienen una utilidad prctica directa, sino que rara vez son objeto de
predileccin personal, no digamos ya de diversin. Bien es cierto que algu
nas pueden despertar una pasin o inters personal similar al que puede
despertar en otros la danza o el deporte: as como existe quien dedica todo
su tiempo libre, o su vida entera, a la danza o a jugar al golf, otros se consa
gran a la lectura de la gran literatura, a escribir poesa o a actuar en el
teatro o la pera de forma profesional o amateur. La diferencia entre alber
gar un inters por la ficcin literaria, la poesa o el teatro (categora en la
que podemos incluir la danza) o interesarse por el ftbol o el golf resulta
bastante significativa. Es ms, difcilmente podremos conceder el estatus de

E l s e n t i d o d e l a e d u c a c i n

educado a quien no haya ledo nunca una gran novela o no tenga conoci
mientos de poesa o de teatro, mientras que afecta menos a ese estatus el
que alguien no haya tenido nunca en las manos un palo de golf o dado una
patada a un baln de ftbol. Todo esto nos lleva a deducir un vnculo inter
no o conceptual entre poseer educacin y cierto conocimiento literario de
mayor o menor calidad, vnculo que no encontramos entre tener educacin
yjugar al golf, por ejemplo. Llegados a este punto, podemos entender que
las humanidades fomentan un tipo de sensibilidad civilizada que permite
conocer ms profundamente la condicin humana en su dimensin cultu
ral, psicolgica y social, una mejor comprensin de nosotros mismos, del
mundo y de nuestras relaciones con los dems. Una definicin que, por lo
dems, no resulta fcil defender. Pues, si bien se ha dicho con frecuencia
que la educacin es en cierto sentido una va de mejora humana, no queda
claro que tal comprensin nos haga moralmente mejores, los educadores fsi
cos han afirmado a veces una conexin intrnseca entre la prctica de de
portes y el desarrollo moral que, de ser cierta, hara a los jugadores de cricket
ms justos que a los poetas10. Pero en un sentido habitual de mejora educa
tiva -el que hace hincapi en el desarrollo de la comprensin de nosotros
mismos y de nuestra condicin- podemos sin duda estar mejor servidos con
una sola lectura del Rey Lear que con un partido de ftbol.
Existen todava, es cierto, contenidos educativos consagrados por la
tradicin -disciplinas como la historia, la geografa y la biologa- que no
tienen una utilidad obvia y directa para la gran mayora de alumnos que las
estudian. No est claro que enseemos geografa a los jvenes para que
puedan orientarse mejor -com o podemos afirmar que enseamos aritm
tica y medicin para que aprendan a contar y m edir- y muy pocos de los
que aprenden fsica o biologa pondrn en prctica esos conocimientos en
campos como la medicina, la tcnica o la educacin, donde el uso de esos
conocimientos es habitual. Se dice con cierta frecuencia que debemos en
sear historia para evitar en el futuro los errores del pasado -pero esto
equivale a poner un extrao acento utilitarista a este tipo de enseanza- lo
que probablemente debe ms a la lgica instrumentalista del currculo es
colar de los ltimos tiempos, que exige explicar para qu es una materia o
asignatura, que a una explicacin sensata y razonable del valor de la historia.
De hecho, no es nada evidente que un buen conocim iento de la histo
ria haya sido de alguna eficacia ni para una nacin ni para un indivi
duo a la hora de evitar los errores del pasado. A pesar de lo cual,
encontramos una poderosa razn intuitiva para incluir la historia -y quizs
tambin la literatura- en la educacin de todos los jvenes. Aunque no re
sulta difcil concebir la educacin sin hockey o sin golf, ni es fcil defender
la inclusin de una biologa o unas matemticas avanzadas ms all de unos
rudimentos de aritmtica y ciencias de la naturaleza, cierta forma de histo
ria debera ser parte de la educacin de los jvenes a lo largo de su escola-

E d u c a c i n , e s c o l a r iz a c i n y p e r s o n a s

rizacin formal. La historia o, en una concepcin ms amplia, las humani

dades parecen decisivas para una sensibilidad educada -y si la educacin es
un proceso que dura toda la vida, como se dice tantas veces, debe ser de in
ters duradero tambin para el adulto educado e instruido-. Ahora bien,
todo esto debe argumentarse si queremos sostener la significacin educa
tiva de una materia que slo tiene una clara utilidad prctica para el pu
ado de alumnos que se convertirn en profesores de historia. Si la historia
no es til en este sentido meridianamente claro, para qu sirve?
Los objetivos de la educacin y el aprendizaje
No es fcil exagerar la confusin generada sobre el significado de la simple
preposicin para ni su repercusin, tanto en la filosofa de la educacin en
general como para el currculo escolar en particular. Esta confusin
surge en su mayor parte de olvidar el significado no instrumental de esta
preposicin. La mayor confusin se da entre el sentido instrumentaly el noinstrumental o teleolgico. No es poco comn, incluso en la filosofa al uso,
encontrar que estos dos sentidos vayan aparejados -tal vez debido a que la
ms conocida de las teoras ticas, el utilitarismo, es una teora tanto teleolgica como instrumental. Los utilitaristas definen la bondad segn las con
secuencias o resultados beneficiosos de nuestros actos11. Pero el sentido
instrumental y el teleolgico de A es para B es bien distinto y diferencia
do. Supongamos que a la pregunta de para qu sirve la danza, alguien nos
contestara que se ocupa de la expresin simblica de sentimientos o ideas
segn modelos de movimiento del cuerpo humano, y a la misma pregunta
un bailarn famoso nos contestara que para l la danza es un medio para
ganar mucho dinero, disfrutar de una vida llena de comodidades y hacer
conquistas. Son estas dos respuestas, diferentes y contradictorias, contes
tacin a una misma pregunta? Por supuesto que no, son respuestas clara
mente diferentes a preguntas perfectam ente diferentes. La prim era
responde a la pregunta para qu sirve la danza e indica cul es el objeto de
la danza, es decir, da una justificacin teleolgica. La segunda se refiere
a los motivos individuales que llevan a una persona determinada a practi
car la danza: es una justificacin instrumental. Esto, por cierto, da origen a
una confusin muy extendida en otros campos de la filosofa, en la tica sexual,
por ejemplo. Algunos defensores de la moral tradicional suelen objetar res
pecto de la homosexualidad -o, para el caso, la promiscuidad heterosexual o
las prcticas sexuales no reproductivas- que la sexualidad es un medio para
un fin que es la reproduccin12. Sea o no un punto de vista ticamente sostenible, es fundamental darse cuenta de que si se rebate contestando que
el sexo se practica por otro tipo de razones, adems de la reproduccin (el
placer, el amor, el control o lo que fuere), estamos cometiendo el mismo

E l s e n t i d o d e l a e d u c a c i n

tipo de equivocacin con la palabra para. Puesto que la tesis conservado

ra se apoya en la finalidad teleolgica de la sexualidad (biolgicamente
bastante exacta, por lo dems), cualquier observacin de ndole sociolgi
ca como las anteriores queda fuera de lugar. Si yo digo que los bates de cric
ket estn hechos para golpear bolas de cricket y alguien me responde que los
utiliza para apalear y matar a la gente indefensa en caminos oscuros, esta
mos contestando a preguntas muy diferentes acerca de para qu sirven los
bates de cricket'3.
La distincin entre una justificacin teleolgica y una instrumental
est vinculada, si bien no es equivalente a ella, con la diferencia estableci
da entre valor intrnseco y extrnseco14, distincin no casualmente establecida
en la posguerra por la filosofa educativa de corte analtico. Esta diferen
ciacin muestra principalmente que las razones que nos empujan a deter
minados proyectos o a em prender ciertas actividades pueden fundarse ms
en propiedades intrnsecas de esos proyectos que en consideraciones fun
dadas en el beneficio y/o motivo social o individual. Mientras que ciertas
actividades tal vez se elijan y lleven a cabo por los beneficios instrumenta
les y contingentes que reportan -elijo estudiar ciencias empresariales por
la posibilidad que me ofrece de conseguir beneficios econmicos a su tr
mino-, otras se eligen porque encontramos en ellas un valor de otro tipo,
un valor no-instrumental. Nos queda definir el sentido que pueda tener un
valor no-instrumental. La distincin entre valor extrnseco o instrumental
y valor intrnseco o valor en s mismo parece tener verdadera fuerza motivacionab. ningn agente humano podra vivir su vida entera conforme a
una motivacin instrumental, puesto que una cadena de justificaciones ins
trumentales debe terminar lgicamente en algo que se haga por s mismo
y no en funcin de alguna otra cosa15. La idea del valor intrnseco no nos
ofrece una motivacin humana comn, puesto que todos valoramos cosas
muy diferentes, si bien la dificultad reside aqu ms bien en que los in
tereses y actividades que la gente valora por s mismos no son precisamente
deseables desde un punto de vista educativo. Es decir, que la distincin
entre valor extrnseco e intrnseco encierra una ambigedad entre la justi
ficacin instrumental y la teleolgica o de objetivo y aquella que se da entre
la motivacin intrnseca y la extrnseca. Habiendo reconocido de manera
correcta que la motivacin est vinculada a objetivos no-instrumentales
-expresado en la distincin entre valor intrnseco y extrnseco- resulta ten
tador buscar una forma de motivacin intrnseca invariablemente asociada
a un valor intrnseco. Los filsofos de la educacin de posguerra, de ten
dencia analtica, lo identificaban con un compromiso general del hombre
con la racionalidad -es decir, pensaban que los agentes racionales no pue
den rechazar, sin caer en la contradiccin, lo que consideramos como for
mas de conocimiento y comprensin educacionalmente valiosas16-. El
problema es que los agentes racionales pueden evadir y, de hecho, lo

E d u c a c i n , e s c o l a r iz a c i n y p e r s o n a s

hacen, su compromiso con este tipo de conocimiento; y que, por otra

parte, confundir valor intrnseco con motivacin intrnseca es querer ir de
masiado lejos.
Hay una parte importante de verdad en la supuesta relacin entre
valor intrnseco y educacin, y es que la capacidad de valorar algo por s
mismo es evidentemente una condicin necesaria de la persona educada.
No obstante, es tambin evidente que el hecho de que una materia o asig
natura tenga valor en s misma no es una condicin ni suficiente ni necesa
ria de su valor educativo -puesto que uno puede valorar intrnsecamente
muchas actividades que no tienen ninguna relevancia educativa (como
permanecer ebrio tumbado al sol), y una materia o una actividad puede
tener valor educativo y no ser valorada por s misma-. Debemos preguntar
nos, pues, dnde reside el valor de la educacin. Hasta el momento, la
mejor aproximacin sera decir que la educacin es llegar a apreciar o va
lorar en s mismas las caractersticas teleolgicas o no-instrumentales (in
trnsecamente valiosas) de aquellas formas de conocimiento, comprensin
y destreza que consideramos razonablemente como educativas. A primera
vista, esto parece una forma de eludir el problema: la definicin presupo
ne de forma bastante obvia lo que pretende definir. Si recapitulamos, no
obstante, lo anteriormente expuesto sobre el papel fundamental de la edu
cacin como iniciacin de los jvenes en los mejores aspectos de la cultura,
entendida como formacin de la identidad y la persona, encontraremos
ms contenido conceptual que el que a primera vista podra parecer. En
este sentido, la educacin es algo ms y algo menos que dotar a los jvenes
con el conocimiento, la comprensin y las destrezas que puedan serles ti
les en su vida adulta, bien en un plano teraputico, bien psicoteraputico
o profesional; es algo ms, pues todo individuo joven podra llegar a domi
nar y poseer esas capacidades sin llegar a valorarlas por s mismas, y es algo
menos, pues algunas de las materias o actividades que se adquieren por su
valor instrumental apenas tienen cualidades valiosas para el desarrollo de
la persona.
Visto lo cual, podemos decir que la educacin tiene por objeto la ad
quisicin de ciertas formas de conocimiento, comprensin y capacidad va
liosas en s mismas y que son formativas de la personalidad, como, por
ejemplo, la historia -si bien otras disciplinas de las humanidades y las cien
cias serviran igualmente de ejemplo-. Debemos reconocer, sin embargo,
que cualquiera de estas formas de conocimiento puede valorarse tambin
de forma no educativa por ejemplo, como medios de progreso tcnico,
con un objetivo vocacional o como medio para ganar dinero en un concur
so. Como hemos visto, una apreciacin educacional de las mismas nos im
pide considerarlas desde el punto de vista exclusivo de su utilidad prctica.
En definitiva, vemos que hay formas de conocimiento, comprensin y ca
pacidad que no son artculos contingentes y desechables, aptos para el con

E l SENTIDO DE l * EDUCACIN

sumo individual y social, sino que conforman el hecho de ser persona. Por
esta misma razn, la mera iniciacin en un conjunto de datos -como con
demasiada frecuencia estudiamos historia en nuestras escuelas- de ningn
modo merece el nombre de educacin histrica; una educacin histrica ha
de suponer un compromiso significativo con aquellos aspectos de nuestra
herencia y tradicin cultural sin los cuales difcilmente podremos entender
lo que somos o lo que podemos llegar a ser. An ms, si no llegamos a apre
ciar el valor no-instrumental y formador de la persona que tienen ciertas
formas de conocimiento, comprensin y capacidad -precisamente aquellas que
nos permiten entendernos a nosotros mismos, y que nos permiten enten
der el mundo que nos rodea y nuestra relacin con los dems-, no podre
mos comprender por qu ocupan un lugar consagrado en el currculo
escolar de ayer y de hoy tantas materias y actividades artsticas y cientficas
de poca o nula utilidad prctica para la mayora de los alumnos.
La educacin, la escolarizacin y el currculo
Todo lo dicho valga como reconstruccin del concepto de educacin ela
borado por la filosofa analtica de posguerra, concepto desde luego elitis
ta, fundamentado en el reconocimiento de la diferencia existente entre el
desarrollo educativo y otros tipos de desarrollo hum ano tales como la
socializacin o la formacin profesional o la (psico) terapia17. La tesis de
que ciertas formas de conocimiento y comprensin tienen un valor educa
tivo intrnseco en y por s mismas se basa en la apreciacin de las diferen
tes metas que tienen estas diversas actividades y en el papel diferente que
el conocimiento desempea en su desarrollo. En este sentido, normal
mente se afirma que no es posible buscar una justificacin externa o ex
trnseca a la educacin, de la m anera como podemos buscar una
justificacin extrnseca -en trminos de formacin domstica, prosperidad
econmica y salud m ental- a la socializacin, la formacin profesional y la
psicoterapia. En resumen, no se puede justificar para qu ha sido uno edu
cado del mismo modo como se justifica para qu ha sido uno formado (en
un sentido profesional) o tratado (psicolgicamente), sin caer en un craso
error lgico y gramatical. Esto fundam enta la tesis que sostiene que si
la educacin tiene un valor -que bien podra no tenerlo-, lo tendr por
s misma, de un modo no-instrumental y no conforme a una meta externa;
y, por consiguiente, aquello que la educacin es en s misma es la diferen
cia (teleolgica) entre sus objetivos y metas y los de otros procesos como la
socializacin, la formacin profesional y la psicoterapia. Por otra parte,
m antener que el objetivo de la educacin es desarrollar el conocimiento y
la comprensin por su propio valor resulta tan extrao como decir que el
objetivo de la pesca es intentar cazar peces -pues, as como intentar cazar

E d u c a c i n , e s c o l a r iz a c i n y p e r s o n a s

peces no es algo que persigamos a travs de la pesca, sino precisamente lo

que pescar significa, de igual modo desarrollar la comprensin y el conoci
miento (en el sentido formador de la identidad que hemos definido) no es
algo que busquemos a travs de la educacin, sino exactamente lo que la
educacin significa18-.
Rehabilitar de este modo el concepto de educacin elaborado por la fi
losofa analtica de posguerra, el concepto de bsqueda no-instrumental
del conocimiento y la comprensin, no carece de consecuencias o implica
ciones problemticas. Una de ellas procede de eliminar del currculo esco
lar aquellas materias y destrezas que no pueden ser entendidas dentro del
concepto de educacin que hemos definido, es decir, aquel que entiende
la educacin de los alumnos como una iniciacin en formas de conocimien
to y comprensin que tienen un valor por s mismas. En este sentido, tam
bin se entiende que formas de conocimiento y comprensin que tienen
un valor por s mismas podran poseer tambin un valor instrumental (ya
sea en un sentido vocacional o teraputico). Todo esto viene a reforzar una
tendencia en la teora de la educacin hacia lo que llamar aqu no-instrumentalismo. La teora educacional no-instrumentalista tiene, por supuesto,
eminentes precursores en la obra de filsofos de la educacin como Matthew Arnold, por ejemplo, que puede considerarse como el padre funda
dor del m oderno tradicionalismo liberal. Este filsofo rebate con
contundencia las tesis del instrumentalismo de sus contemporneos utilita
ristas del xix, que sostenan que el objetivo fundamental de la educacin
popular deba ser proveer a los individuos de aquellos valores, virtudes y
sensibilidades propias del ciudadano y la vida civilizada19. Por esta misma
razn, defenda sustituir las habilidades tcnicas y cientficas, definidas por
los utilitaristas como materias de ms valor en la enseanza secundaria
por ser econmicamente productivas, por la literatura, las humanidades y
otros estudios culturalmente significativos. Para Arnold, las materias con
mayor valor no-instrumental tenan que ocupar un puesto privilegiado en
el currculo escolar y conformar el meollo de la educacin, si bien no neg
nunca por completo la importancia de una formacin profesional con
fines socioeconmicos.
La forma moderna de este no-instrumentalismo educacional, desarro
llada hace tres dcadas por la filosofa analtica de la educacin, parece
haber tomado un cariz an ms radicalmente no-instrumentalista que su
precedente decimonnico. En una versin muy influyente de este nuevo
no-instrumentalismo20 se aduca que lo esencial de la educacin es de ca
rcter intelectual y que el currculo escolar debera ocuparse de promover,
sobre todo, la iniciacin racional en una serie de formas de conocimiento
y comprensin lgicamente diferenciadas (identificadas a veces como la
forma lgica y/o matemtica, la cientfica, la esttica y/o artstica, la moral,
la religiosa, la de las ciencias humanas o sociales y la filosfica). Dicho de

E l SENTIDO DE L EDUCACIN

forma ms precisa, definir el contenido educativo del currculo escolar de

bera ser la tarea exclusiva de los pedagogos profesionales, puesto que la
educacin se basara en la naturaleza y el significado del conocimiento
mismo y no en las predilecciones de los alumnos, las exigencias de la socie
dad o los caprichos de los polticos21. Si bien los responsables de esta con
cepcin no llegaron a negar la importancia socioeconmica de una
formacin profesional, el mensaje estaba bastante claro: el contenido cu
rricular de la escolarizacin no estaba obligado a responder a los intereses
no-educacionales de agencias pblicas o privadas no-profesionales, ya fue
ran de ndole socioeconmica, teraputica o de otro tipo. Es ms, auspicia
da por estos presupuestos filosficos, prolifer, en una poca en que esta
idea de la educacin ejerca una influencia notable sobre profesionales in
cluso sobre polticos, toda una literatura curricular que da testimonio de la
paranoia generada por este no-instrumentalismo entre los profesores de
materias que no permitan tan fcilmente una justificacin no-instrumen
tal. Muchos profesores de materias cuyo valor educativo no-instrumental
no era del todo transparente -en materias como la educacin fsica, por
ejemplo, que tampoco poda aducir un gran valor instrumental y/o vocacional- se vieron sometidos a una cierta presin profesional y poltica para
demostrar, las ms de las veces de manera bastante improbable, que sus ma
terias eran formas de conocimiento y comprensin de valor intrnseco y
contenido intelectual22.
Pero se ha considerado tambin que esta forma de pensamiento noinstrumental supone un enfoque extremadamente improbable sobre los
objetivos y contenidos apropiados de la escolarizacin. De hecho, a pesar
de las objeciones de Matthew Arnold y sus modernos herederos a la tesis
que atribuye un papel principal a los aspectos vocacionales y socioecon
micos en la educacin secundaria, no debera sorprender que las polticas
educativas de los Estados econmicamente ms competitivos se hayan
hecho desde una mentalidad utilitarista o instrumentalista. De igual modo,
en la Gran Bretaa de la posguerra tuvo su apogeo el no-instrumentalismo en
un perodo relativamente corto de optimismo social y expansin econ
mica -marcado por la construccin del Estado del bienestar britnico-,
que rpidamente result ser algo que la nacin no poda permitirse. Den
tro y fuera de Gran Bretaa, era predecible que una mala coyuntura eco
nmica y el agotamiento de los recursos del Estado del bienestar
conduciran a un planteamiento ms prctico de la escolarizacin y la edu
cacin conforme a objetivos socioeconmicos: si la economa tena que
operar de forma eficaz en un mercado global cada vez ms competitivo, era
sin duda el primer deber de las escuelas y dems instituciones educativas
proveer de la fuerza de trabajo cualificada de que estaba necesitada. Con
anticipacin a los hechos, es cierto, desde diferentes posiciones tericoeducativas se atac a este moderno no-instrumentalismo educativo. En pri

E d u c a c i n , e s c o l a r iz a c i n y p e r s o n a s

mer lugar, defensores de la educacin popular y socilogos del conoci

miento sostenan (a pesar de sus diferencias) que el nuevo tradicionalismo
liberal era demasiado elitista y/o de clase media, aduciendo que el curr
culo de las formas de conocim iento ensalzaba de form a injustificada lo
acadmico o intelectual sobre lo prctico y til23. En segundo lugar, los moder
nos filsofos del utilitarismo24 educacional mantenan que el conocimiento
y la comprensin en s no existan, siendo por tanto la utilidad econmica
o social la piedra de toque para incluir en el currculo escolar cualquier
materia o actividad: debera considerarse la educacin como un medio para
alcanzar un fin, no como un fin en s mismo.
No obstante, desde un punto de vista crtico acerca de este debate tan
polarizado entre instrumentalismo y no-instrumentalismo educativo, resul
ta difcil evitar una impresin de confusin grave: de hecho, creo que este
debate ejemplifica perfectamente la clase de beneficios que puede aportar
una aclaracin de trminos bsicos a la antigua usanza. Veamos, entonces,
dnde se genera la confusin. En primer lugar, la tesis fundamental del noinstrumentalismo parece bastante acertada, pues sostiene que la educa
cin, al ser una iniciacin en formas de conocimiento y comprensin
racionales de valor intrnseco, es un fin en s mismo. Tambin parece igual
mente irrefutable la tesis contraria instrumentalista, que defiende que las
escuelas -com o instituciones mantenidas por los contribuyentes- son res
ponsables pblica y polticamente de intereses socioeconmicos. Pero si
estas dos tesis son ciertas, no podrn contradecirse. Para ver qu es lo que
genera la apariencia de conflicto slo tenemos que suponer que alguien
afirme -com o omos a veces que se dice- que la escolarizacin es una ini
ciacin en formas de conocimiento y comprensin racionales de valor in
trnseco, o bien que la educacin es un medio de fomentar el crecimiento
socioeconmico. De hecho, quien hiciera estos asertos se equivocara en
ambos aspectos: puesto que si bien el propsito de la educacin no es (en
teramente) servir a fines econmicos, tampoco es la (nica) funcin de las
escuelas promover el amor desinteresado al conocimiento.
En resumen, la confusin principal en que se pierden las discusiones
entre instrumentalistas y no-instrumentalistas es fundamentalmente una
confusin entre educacin y escolarizacin2\ error recurrente que se mani
fiesta de formas varias en las muchas discusiones pblicas, polticas y pro
fesionales acerca de los objetivos de la educacin. Sin duda, la
escolarizacin es una institucin social financiada con presupuesto pblico
y en este sentido ha de responder a los deseos de los contribuyentes y de
sus representantes polticos democrticamente elegidos. Una de las mu
chas cosas que el contribuyente medio exige de las escuelas es que dote a
su descendencia con el tipo de capacidades necesarias para convertirse en
miembros de la sociedad responsables, productivos y econmicamente
prsperos. Sin embargo, muchos padres querrn tambin que su prole ad

E l s e n t i d o d e la e d u c a c i n

quiera una clase de comprensin cultivada de s misma, del mundo y de sus

relaciones con los dems, que les permita la identificacin de intereses y
proyectos de valor y satisfaccin intrnsecos, as como la prosecucin aut
noma de los mismos. Pues, qu sentido tendra estar capacitado para ga
narse holgadamente la vida, careciendo de aquellos intereses y pasiones de
ndole esttica, cientfica, espiritual, social y poltica que pueden propor
cionarnos razones para vivir? Pero la educacin, interpretada de este
modo, no es una institucin social o proceso por el que pasamos un pero
do de tiempo en un determinado lugar. En cierto sentido, la educacin es
ms que la escolarizacin: podemos hablar con acierto de una educacin o
aprendizaje que duran toda la vida, pero no as de una escolarizacin que
abarque todo ese tiempo. De este modo, la relacin entre educacin y es
colarizacin es comparable a la que pueda existir entre la religin y la igle
sia, o la justicia y el sistema legal. Resulta por tanto perfectamente
razonable afirmar que alguien es educado o educada sin haber pisado
nunca la escuela, como decir que ese alguien es religioso o religiosa pero
que nunca va a la iglesia (o decir que la religin est en todas partes menos
en las iglesias, o que la justicia no se encuentra en los tribunales). De
hecho, los crticos radicales de la escolarizacin convencional han puesto
de relieve esta incongruencia entre educacin y escolarizacin: los llama
dos desescolarizadores de hace unas tres dcadas atacaban precisamente
la escolarizacin pblica convencional de las economas avanzadas, a la
que acusaban de adoctrinar en vez de educar26. Pero, en cierto sentido,
la educacin (incluso la educacin que se imparte en las escuelas) es menos
que escolarizacin. La escolarizacin slo puede ocuparse en parte de ini
ciar a los jvenes en la valoracin desinteresada de los grandes logros artsticos,
literarios, etc.: la escolarizacin ha de rendir cuentas al mismo tiempo a
Dios y al Csar y dotar a los alumnos de las capacidades relevantes para el
desarrollo profesional -y proveer as a la economa de fuerzas de trabajo
productivas- para crear bienestar en un mercado competitivo.
Educacin, teora y prctica
No obstante, se comprende que en muchos de los crculos de filosofa edu
cacional contempornea la diferencia observada entre educacin y escola
rizacin -incluida la diferencia que suponemos entre educacin y
formacin vocacional o de otro tipo- no vaya a ser calurosamente recibida.
La razn principal es lo que anteriormente llamamos el giro prctico o
anticartesiano en la filosofa moderna. Por esta misma razn, tres manio
bras dialcticas de la filosofa educacional de posguerra se han ganado una
crtica persistente. La primera es la tendencia, que ya hemos comentado, a
diferenciar lo educacional y lo no-educacional, distinguiendo las activida

E d u c a c i n , e s c o l a r iz a c i n y p e r s o n a s

des y las destrezas con valor en s mismas de aquellas que son slo medios
para un fin externo. La segunda identifica las actividades y destrezas con
valor en s mismas con lo terico, y las actividades y destrezas que son me
dios para un fin con lo prctico. La tercera identifica la dicotoma de lo
terico y lo prctico con la distincin entre lo profesional y lo no-profesional.
No obstante, es fcil encontrar materias y actividades que ocupan un lugar
legtimo en el currculo escolar y no encajan en este anlisis que acabamos
de reformular27. Una iniciacin en la moralidad y en las humanidades suele
ser prctica y terica a la vez, pero no puede dudarse del potencial educa
tivo de esta iniciacin. La teora fsica y la arqueologa pueden ser profesio
nales y no necesariamente prcticas -o especialmente tiles-. El hockey y el
ftbol pueden ser un fin en s mismos, pero es obvio que no son educati
vos en el sentido en que puedan serlo la historia o la botnica. Tambin
son tiles la economa domstica, la carpintera o la educacin para la
salud, si bien no tanto en un sentido profesional, etc. De esta manera, a la luz
del rechazo que Descartes produce en la filosofa moderna, si reconoce
mos que los aspectos normativos de la persona se entienden mejor como
iniciacin en prcticas humanas complejas28, no sera mejor desechar
todas las distinciones trasnochadas anteriormente mencionadas y entender
que la educacin no es sino una cierta iniciacin en actividades moralmen
te aceptables, iniciacin que necesitamos como personas para realizar los
proyectos y propsitos que nos son propios?
Creo, sin embargo, que una conclusin de este cariz es errnea y pre
matura. En primer lugar, debera quedar bastante claro que abandonar de
este modo toda distincin es tirar piedras contra el propio tejado -puesto
que, a pesar de las crticas a que estas distinciones se han visto sometidas,
debera quedar claro que estas crticas no seran posibles sin aqullas: la
tarea del filsofo de la educacin no es, por tanto, abandonar tales distin
ciones, sino aguzarlas para su empleo ms preciso-. En segundo lugar,
tendramos que reconocer al menos una razn importante para establecer una
diferencia entre la educacin y otras formas racionales de conocimiento o
de prctica -no menos importante a causa de los dualismos y distinciones
anteriormente mencionados, pues recientemente se ha producido una
oposicin a esos dualismos y distinciones, en el nombre de unas conclusio
nes moralmente dudosas acerca de lo que puede ser educativamente apro
piado para los jvenes-. De nuevo, la argumentacin rechaza cualquier
distincin entre educacin y formacin profesional dado que: la teora
(reflexin sobre los principios) est implicada indefectiblemente en la
prctica; la prctica es con frecuencia un camino importante para enten
der la teora y formas de formacin profesional o de ndole prctica pueden
dotar a algunos jvenes de una educacin prctica equivalente a una
educacin acadmica29. Visto as, es poco menos que un prejuicio elitista
considerar que ciertas formas de prctica inteligente -com o el bricolaje o

E l s e n t i d o d e u e d u c a c i n

la cocina- son menos valiosas desde un punto de vista educacional que la

ciencia o la literatura clsica, simplemente por ser prcticas y tiles.
Este argumento es capcioso, pues ignora la ambigedad subyacente a
una tesis que sostiene que la prctica puede ser fuente de comprensin teo
rtica en la educacin de los jvenes. Por una parte, si con esto queremos
decir que una forma eficaz de ensear ciencia es dedicar tiempo a la expe
rimentacin prctica antes que a la memorizacin de leyes y teoremas, es
tamos haciendo referencia a un tipo de aprendizaje terico de principios
cientficos que se apoya en la experiencia prctica. Por otra parte, si esto
significa que hay modos de aprender ciertas destrezas que se centran ms
en adquirir aquellos principios que conforman una prctica inteligente
que en el simple aprendizaje de procedimientos prcticos, este argumento
no consigue sustituir el aprendizaje de destrezas racionales por formas ms
intelectuales de comprensin. En resumen, criticar de este modo la distin
cin entre educacin y formacin profesional supone slo ignorar cun di
ferentes son los papeles que en la formacin personal juegan, por una
parte, aquella comprensin de los principios (si bien adquirida de forma
prctica) que constituye el conocimiento cientfico y, por otra, la compren
sin (si bien intelectual) de los principios que determinan lo que debe
ser un buen peinado. No se puede intelectualizar la economa domstica
ni dotar de significado educacional al voleibol articulando con mayor pre
cisin los principios que nos permiten desarrollar esas actividades de
forma inteligente, simplemente porque no son la clase correcta de princi
pios. An ms, el mejor camino hacia el elitismo es seguramente argir que
se puede sustituir de forma razonable en la educacin de algunos alumnos
(normalmente, los menos dotados) una comprensin crtica de la historia
por una apreciacin crtica del arte de la cocina.
Todo esto debera recordarnos, como deseaban mostrarnos con tanto
anhelo los tradicionalistas liberales del m oderno no-instrumentalismo, que
tenemos una herencia cultural a la que todos los jvenes tienen derecho
-indistintamente de sus diferentes capacidades, de su entorno social y su
destino vocacional- y que el deber sagrado de la escuela es familiarizar a
todos y cada uno de los nios y nias con dicha herencia. De este modo, s
bien hay destrezas y actividades (como el clculo y el saber leer y escribir)
que todos necesitamos adquirir, puesto que ningn hombre o mujer moder
nos pueden funcionar de forma adecuada sin ellos, as como destrezas (de
reparacin de automviles y trabajos administrativos) que algunos indivi
duos, pero no todos, necesitan para sus profesiones particulares, los dife
rentes destinos profesionales de nios y nias no deben permitir que se
conculque el derecho comn de todo nio a ser iniciado de forma adecua
da en lo mejor que se ha pensado y se ha dicho. Por tanto, creemos jus
tificadamente que existen formas de com prensin hum ana que
constituyen necesidades educacionales universales y, as mismo, supone

E d u c a c i n , e s c o l a r iz a c i n y p e r s o n a s

mos que, si bien no todos los alumnos pueden poseer las capacidades ne
cesarias para la comprensin de la mecnica cuntica o las matemticas
avanzadas, todos deberan familiarizarse con una concepcin seria de la li
teratura, la historia, la cultura y la moral. No negamos con esto que las
diferentes capacidades e intereses individuales y los distintos entornos
sociales no deban influir en el currculo escolar, y dejamos abierta la cues
tin de si, en definitiva, la misma clase de educacin es vlida para todos.
Son cuestiones a las que volveremos en los siguientes captulos.

Posibles tareas
1. A la luz de la distincin entre educacin y escolarizacin, identifica
una escala de objetivos tanto de desarrollo individual como de pre
paracin social que creas haya de perseguir la escolarizacin, as
como algunas de las reas o materias curriculares que conduzcan a
la consecucin de tales objetivos.
2. Identifica la razn o razones que daras para incluir las siguientes
materias o actividades en el currculo escolar y reflexiona sobre si las
introduciras para todos o slo para algunos jvenes: geografa;
lgebra; carpintera; cocina; baloncesto; biologa; danza; habilidades
informticas; literatura inglesa; estudios empresariales.

36

E l s e n t i d o d e la e d u c a c i n

Notas
1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

Como publicaciones fundamentales acerca del carcter em inentem ente controvertido

de los conceptos sociales, vanse Gallie (1955-1956) y Maclntyre (1973-1974).
Es extensa la bibliografa de carcter radical y escptica (desescolarizadora) respec
to al valor educativo de la escolarizacin: vase, por ejemplo, Ilich (1973a), (19736) y
(1977); Goodman (1960) y (1971); Postman y Weingarten (1971); Reimer (1971).
Esta afirmacin debe matizarse, pues para muchos resulta ofensivo sugerir que ciertos
seres humanos no son personas. Este aserto, no obstante, es de carcter puramente con
ceptual, no moral o prctico y, puesto que el concepto de persona es de tipo normativo
ms que biolgico, se puede concebir. Dicho esto, es probable (y yo soy personalmente de
esta opinin) que la nica postura moral que puede sostenerse es la de considerar a todos
los seres humanos como personas (potenciales, efectivas o difuntas), independientemen
te de otras consideraciones. De hecho, la tendencia general a conceder a los dems res
peto y dignidad en la salud, la enfermedad, e incluso en la muerte, puede que sea la
caracterstica definitiva de aquella cualidad de la persona que llamamos agencia moral
Vase Anscombe y Geachs (1954).
Las crticas de Ryle y Wittgenstein al dualismo cartesiano se encuentran en Ryle
(1949); y (ms implcitamente) en Wittgenstein (1988).
Vase Kant (1967 y 1968).
Se puede decir que el prim er filsofo que apreci esta diferencia y que rechaz cual
quier reduccionismo de tipo cientfico, fue Platn. Vase, por ejemplo, el Phaedo en
Hamilton y Cairns (1961).
Vase Gribble (1967, p. 150).
El eslogan educacin, educacin, educacin lo utiliz el prim er ministro britnico
Tony Blair a mediados de los aos noventa, durante la prim era victoria del Nuevo La
borismo, para subrayar la prioridad que su gobierno prometa dar a la educacin.
La bibliografa filosfica sobre el valor moral de la educacin fsica es extensa. Vase,
por ejemplo Aspin (1975); Bailey (1981); Carr (1998c); Meakin (1981).
El clculo utilitarista juzga una accin buena o mala segn las consecuencias que con
lleva para la felicidad o el placer humanos. Para una exposicin clsica de esta doctri
na, vase Warnock (1970).
En relacin con estas cuestiones, vase Carr (1987).
Vase Peters (1966 y 1973).
Para la distincin entre valor intrnseco y valor extrnseco, tpica de la filosofa de la
educacin de la posguerra, vase Peters (1966).
Sobre la dependencia lgica entre valor extrnseco y valor intrnseco, vase White
(1975).
Sobre este intento de unir valor intrnseco y motivacin intrnseca, vase Peters (1966,
cap. 5).
Vase Peters (1964).
Esta es una idea im portante acerca de los objetivos de la educacin y tal vez debiera lla
marse la tesis de Peters. Vase Peters (1966 y 1973).

E d u c a c i n , e s c o la r iz a c i n y p e r s o n a s

19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

Sobre el no-instrumentalismo de Arnold, vase Arnold (1910).

Vase Hirst (1967).
Vase Hirst (19746, p. 32).
Sobre los argumentos que niegan el valor intrnseco de la educacin fsica, vase Peters (1966, cap. 5). Para un intento tem prano de demostrar que tiene valor intrnseco,
vase Carlisle (1969, vol. 3, pp. 5-22).
Como obra sociolgica de gran influencia educativa y contraria al no-instrumentalismo
de la pedagoga liberal, vase Young (1971).
Como influyente crtica de corte neoutilitarista al no-instrumentalismo, vase Barrow
(1975).
Para examinar la confusin entre educacin y escolarizacin, vase Carr (1996).
Acerca del escepticismo radical sobre el valor educativo de la escolarizacin, vase la
nota 2. .
Una vez ms, la obra de Peters sigue esta lnea. Vase Peters (1966, caps. 1, 2 y 5).
Para la revisin ulterior que hace Hirst de su tesis de las formas de conocimiento, vase
Hirst (1993).
Esta idea fue de gran importancia en el informe britnico de 1990 sobre el estado ac
tual de la educacin britnica que se televis primero y se public despus bajo el ttu
lo Every Child in Britain (Londres, Channel 4, 1991). Expertos educativos de la talla de
A.H. Halsey, Neville Postlethwaite, S.J. Prais, Alan Smithers y Hilarv Steedman, critica
ron la educacin secundaria britnica por no tomarse en serio la idea de una edu
cacin prctica.

37