<iilnlof.

mloii (ti lii (unite

Jimncz-Ottaltngo, Regina
Sociologa de la educacin. - Mxico : Trillas :
UDEM, 1997.
180 p. ; 23 cm.
Bibliografa: p. 169-170
Incluye ndices
ISBN 968-24-0102-X

Prlogo

1. Sociologa de la educacin. I. Moreno Valle,

Lucina. II. t.
D- 370.193 J798s

LC-LC1917 5 .5

La presentacin y disposicin en conjunto de

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningn sistema
o mtodo, electrnico o mecnico (incluyendo elfotocopiado,
la grabacin o cualquier sistema de recuperacin y almacenamiento
de informacin), sin consentimiento por escrito del editor
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1997, Editorial Trillas, S. A. de C. V.
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Miembro de la Cmara Nacional de la
Industria Editorial. Reg. nm. 158

Primera edicin, enero 1997

ISBN 968-24-0102-X
Impreso en Mxico
Printed in Mexico
Esta obra se termin de imprimir y encuadernar
el da 6 de enero de 1997,
en los talleres de Rotodiseo y Color, S. A. de C. V.,
Se tiraron
1500 ejemplares, ms sobrantes de reposicin

ET MAC, BM2 80

El texto que a c o n t i n u a c i n se presenta se elabor con la inten in de dar a los estudiantes de ped agoga y ciencias de la educacin
dos elem en tos indispensables para realizar su tarea: por un lado, el
.iccrcam iento a la teo ra s o c io l g ic a con tem p orn ea y abordar la
problem tica educativa y, p o r otro, una aproxim acin al proceso
educativo y a su entorno m ex ica n o . C om o em presarios, considera
mos que este ltim o aspecto es im portante, no slo porque describe
la realidad educativa del pas, sin o porque muestra tanto el proceso
lrmal com o el sistemtico y el asistem tico que suman la totalidad
(I<;1 fen m e n o educativo. Llam a la aten cin la m en ci n esp ecfica
del papel de la em presa en e l ca m p o del con o cim ien to y la edu
cacin en general, y los m bitos donde se lleva a cabo la educacin
en M xico. Esta ltim a parte es la ms interesante desde e l punto
de vista d el em presario, ya qu e la edu cacin se aborda com o una
ms de las tareas de la empresa.
Pensam os que este trabajo cubre un h u eco en la re fle x i n
pedaggica, pues hasta ahora no se haba tocado tan explcitam ente
en otros textos de sociologa de la educacin el punto de vista em pre
sarial. E fectiva m en te, com o sealan las autoras, la em presa en
M xico es un agente edu cativo de p rim era im portancia. H a y que
considerar que m illon es de trabajadores no concluyeron su instruc
cin elem en tal en la escuela y que toca a la em presa no slo darles
la capacitacin necesaria, sino p rom over un cam bio de cultura en
b e n e fic io de su persona, de su fam ilia, de la com unidad y de la
sociedad entera. Segn las estadsticas nacionales, de 100 alum nos
que se in scrib en en la prim aria, slo 54 term in an. Pocas veces
reflexionam os que es en el mbito laboral donde se podran continu
ar estos estudios que ben eficiaran al trabajador, a su fam ilia y a la
empresa.
Si se concibe la educacin com o factor de progreso, es innegable
que la educacin de adultos, adems de representar un gran reto, es
una tarea im p ostergab le a la que estam os llam ados todos los in te
grantes de la sociedad. Por otro lado, en la em presa se desarrolla
gran parte de la vida d el hom bre comn, sea ste obrero, servidor,
organizador o e j e c u t i v o . Las relaciones de m ando y obediencia, de

PRLOGO

respeto y colaboracin tienen su marco en las organizaciones em pre

sariales.
Otra caracterstica de esta obra es el pensam iento integrador de
las autoras, que toman la com plem entariedad de los sectores sociales
com o el paradigma a seguir. Esta postura contrasta con la que ve en
la oposicin de las partes la dinm ica social. Es interesante que los
alumnos puedan com parar diferentes posturas para facilitarles hacer
su opcin in telectu al con fundam entos propios. Tanto la seleccin
de los autores com o de los textos, abarcan las diversas posturas in te
lectu ales dando, con ello, una muestra de la riqueza cultural de la
humanidad, que es clara expresin de su libertad intrnseca.
Las autoras, con am plia exp erien cia docente, tanto en la
U niversidad Nacional Autnom a de M xico com o en la Universidad
Panam ericana, han incursionado en la in vestigacin desde hace
varias dcadas. Ambas cuentan con obra personal y colectiva, adems
de que en el texto que prologamos se aprecia su experiencia.

Lic. C a r l o s A b a s c a l C a r r a n z a
Presidente de la Comisin de Educacin del Sector Empresarial
Presidente de la Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana

Introduccin
La sociologa de la educacin es una especialidad que busca
explicar lo educativo com o una institucin que por un lado satisface
l,i necesidad social de la reproduccin del grupo a travs de m ante
ner y reforzar pautas, roles y relaciones y, por el otro, com o organi
zacin que capacita a los sujetos para el trabajo y la in corporacin
en sus grupos de referencia y al m ism o tiempo, com o una explicacin
ile. los grm enes que llevan a la transformacin de la sociedad.
En este sentido, el estudio sociolgico de la educacin rem ite al
.nuil isis de los valores que prevalecen en las organizaciones educati
v a a s com o a las modalidades de norm acin y control social de las
dil'e,rentes pocas y sociedades. Busca, tambin, establecer los par
metros de calificacin y valoracin en y de las estructuras educativas.
Tratar de exp licar estas relaciones p erm ite a los estudiosos del
proceso educativo enm arcar los mbitos donde tien en lugar tanto la
educacin form al com o la inform al. De ah que el texto est pensa
do esp ecialm en te para los estudiantes de pedagoga y de las cieni las de la educacin.
Iara la elaboracin de esta obra se recopil in form acin terica
y em prica acerca del fen m en o educativo, dividido en dos bloques
1111e tienen en com n el objeto de estudio, pero que no se articulan
debido a su carcter de investigacin indirecta para la docencia y su
piel:elisin introductoria.
I ia prim era parte busca introducir al lector en el con ocim ien to
de los tericos de la sociologa de la educacin, tanto de los clsicos
i Dio de los contem porneos, que se distinguen por el inters que
muestran en el tem a. Esta prim era parte se realiz com o una
crestom ata para acercar al estudioso directam ente al pensam iento
lent ico, con la esperanza de que esta prctica d espierte el in ters
i le estudiante por adentrarse en la disciplina y lo lleve a con ocer la
<>l)i.i com pleta de los autores elegidos.
Li segunda parte del libro aborda el tem a de la educacin com o
Im ililucin y com o organizacin, haciendo una d escripcin de la
i Meiiela, la universidad y la em presa, organizaciones que en la
iia edad aelual in tervien en directam ente en la educacin form al,
'.i 11ace una <|eju ripe ion de ella;; desde sus inicios hasta la actual i

INTRODUCCIN

il.id l miando de m ostrar su funcin en la sociedad contem pornea,

enfatizando lo que acontece en M xico. Enm arcam os estas organi
zaciones en el entorno cognitivo cultural, en el axiolgico com u n i
tario y en el ecolgico.
El entorno cognitivo cultural conform a, m odifica y estructura la
con cien cia colectiva que le da su sentido al proceso educativo.
C onciencia colectiva que hace referencia a tres aspectos fundam en
tales: la idea de trascendencia, el conocim iento cien tfico y la id en
tidad. El p rim er aspecto nos lle v a tratar la religin; el segundo, la
ciencia, y el tercero la identidad grupal. En este apartado se crey
con ven ien te incluir a los mass media dado que son instrumentos que
coadyuvan a la con form acin de las representaciones sociales. En
cada aspecto se procur hacer m encin del acontecer en M xico.
En los entornos axiolgico, com unitario y ecolgico se tratan los
valores com o fuente y resultado del proceso educativo, y al am biente
natural y construido com o m arco d el qu eh acer hum ano. Para
m u chos lectores se har patente la ausencia de la fam ilia com o
agente educativo. Esto es, la im portancia del tem a m erece un estu
dio aparte y profundo que, colegas nuestros, especialistas en la edu
cacin familiar, debern abordar para cubrir este hueco.
El texto es producto del quehacer diario de las autoras com o pro
fesoras de S ociologa de la Educacin en la U n iversid ad Pana
m ericana, sede M xico, alentadas y apoyadas por la D ireccin de la
Escuela de Pedagoga, esp ecialm en te por G eorgina Quintanilla.
D eseam os agradecer tanto a ella com o a nuestras colegas: Teresa
Carreras, Ana Teresa Lpez de Llergo y M arveya Villalobos, las horas
que dedicaron a la discusin de este trabajo.
A sim ism o, m anifestam os nuestra gratitud al Instituto de In ves
tigacion es Sociales de la U N A M (U n iversid ad N acion al Au tn om a
de M xico), al que pertenece Regina Jimnez-Ottalengo, por p erm i
tirle dedicar parte de su ao sabtico a esta tarea. Nuestro agradeci
m ien to se hace exten sivo a los m iem bros del rea de sociologa de
la ciencia, la educacin y la com un icacin de este instituto, p or la
discusin y sugerencias al texto: Rosalba Casas, Agustn Cueva Pers,
R ebeca de Gortari, Aurora Loyo, M ara Luisa R odrgu ez Sala y
Lorenza Villalever. Un recon ocim ien to especial para la Universidad
de M on terrey por la dictam inacin del texto y por el apoyo que nos
brind para su publicacin.
Finalm ente, nuestro agradecim iento tam bin a las asistentes de
investigacin A ri Hida Pazos Macas por la transcripcin inicial de
los te x to s , Fabiola O rtega Barba y Gabriela V illan u eva Garca
por su ayuda en la bsqueda bibliogrfica y la transcripcin d efin i
tiva de los textos.
L an ai m o k a s

ndice de contenido
Prlogo
Introduccin

5
7

PR IM E R A PARTE. L A EDUCACIN EN EL
PENSAMIENTO SOCIOLGICO
Captulo 1. Sociologa de la educacin

12

La sociologa de la educacin en el pensamiento clsico, 14

MI proceso educativo en el pensamiento contemporneo, 32

SEGUNDA PARTE. L A EDUCACIN COMO

INSTITUCIN Y COMO PROCESO
Captulo 2. La educacin com o institucin y com o proceso

96

l.a escuela, 98
l ,.i universidad, 103
I ,.i empresa, 112
Captulo 3. El entorno cognitivo cultural

120

ivlij'in, 120
< inicia, 131
Identidad, 137
Leu medios de difusin ( mass media), 142
Capitulo 4. Entornos axiolgico, com unitario y ecolgico

147

Valot es y valoraciones, 147

Kcoloca y educacin, 158

ItlhlloKrailn
Indico onoinrtNtlco
Indlcn iitiulilico

169

171
173

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Sociologa de la
educacin
El estudio de los grupos hum anos y de la sociedad es el objeto
propio de la sociologa. Sin embargo, el in ters por lo social no es
exclusivo de la sociologa; el tem a lo abordan tam bin otras disci
plinas que se agrupan en las ciencias sociales, com o la econom a, la
psicologa social, y otros quehaceres com o la historia y el periodismo.
Pero es privativo de la sociologa el estudio de los grupos humanos y
la sociedad buscando las causas y efectos, tanto del con flicto com o
de la cohesin, tanto del consenso com o del disenso, de lo in stitu
cional y de lo establecido; es decir, las causas y las consecuencias de
los cambios en la interaccin humana. As, se puede observar cm o
el ciudadano com n se preocupa por la relacin con sus vecinos ms
prxim os, con sus compaeros de trabajo; el periodista revela el acon
tecer cotidiano de la localidad; el filsofo se cuestiona a s m ism o y
cuestiona el p rin cipio y el fin del quehacer humano; el historiador
trata de rescatar el pasado para exp licar el presente; el p siclogo
busca en ten d er la conducta humana a travs del proceso de id en ti
dad individual; el econom ista describe los procesos de explotacin,
produ ccin y consumo; el socilogo aborda estos tem as in cid ien d o
en las pautas de com portam ien to propias de una colectivid ad cen
tradas en la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades del grupo,
y com o resultado de los desacuerdos y acuerdos de los societarios.
Para Com te, considerado com o el p ion ero de la sociologa, sta
es un cuerpo de saberes sistem tico y delim itado, que estudia las
con d icio n es y las leyes del equ ilib rio social (esttica so cial) y la
evolucin y la le y de desarrollo de las sociedades (dinm ica social).
Por su parte, para Durkheim , discpulo de C om te e in icia d or de la
corrien te de pensam iento estructural-funcionalista, la sociologa es
la ciencia de las instituciones, su gnesis y su funcionam iento. Para
Luhmann, terico contem porneo, la sociologa se encarga del anli
sis y exp lica cin de los sistemas sociales. Para los socilogos crti
cos, Marcuse y Adorno, la sociologa es el estudio del poder, los con
flictos de clase y el control social.
Por el hacer de los socilogos, por los cuerpos tericos as com o
por los problem as que aborda la disciplina, se puede decir (tic sta
es una cien cia de lo hum ano que se encanga de estudiai Ion ay,ru

13

Ilamientes humanos, las instituciones y su organizacin, y las causas

y con secuencias de los cam bios sociales; cam bios que ocurren a
l ravs del disenso y del conflicto. El objeto de estudio de la sociologa,
de acuerdo con Durkheim, es el hecho social, entendido ste com o
modos de ser, actuar y pensar exteriores al in d ivid u o que ejercen
<;oercin sobre l y condicionan sus relaciones con los dems h om
bres y con su entorno.
La problemtica a la que se enfrenta la sociologa es conocer cm o
V por qu los hom bres y los grupos disienten y entran en conflicto;
V cm o y por qu se logra el consenso y la cohesin. Com o seala
mos, se puede precisar que el objeto de la sociologa es el hecho social,
V que el proceso que analiza es la socializacin.
Por socializacin se entiende el procedim iento m ediante el cual
un individuo biolgico se transforma en individuo social a travs de
la h eren cia social que se trasm ite por los prin cip ales agentes de
.socializacin: fam ilia, escuela, amigos, organizaciones religiosas y
medios de difusin entre otros. Este proceso de socializacin se in i
cia con la vida y slo term ina con la muerte. M ediante este proceso
He aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configu
ra la conciencia colectiva y se desarrollan el conocim iento, las habi
lidades y las actitudes.
A qu ella rama de la sociologa que se ocupa esp ecficam en te de
.malizar las relaciones establecidas durante el proceso educativo es
l;i sociologa de la educacin. La educacin se entiende com o sin
nimo de form acin y se confunde con socializacin; sin em bargo
socializacin y educacin no son sinnimos, ya que la prim era alude
.il proceso que perm ite la convivencia con los otros, y la segunda se
refiere al desarrollo de las potencialidades esp ecficam en te hum a
nas, una de las cuales es la socializacin.
Aun cuando la sociologa de la educacin se ocupa del proceso
educativo, al igual que la pedagoga, el nfasis de ambas difiere. Por
su parte, la sociologa de la educacin estudia el proceso educativo
desde dos vertientes: la primera, com o una form a institucionalizada
de socializacin para desem pe ar papeles adultos; y la segunda
com o enseanza para la preparacin ocupacional en la escuela, la
universidad, las organizaciones religiosas, las empresas, los m edios
de. difu sin y algunas organizaciones interm edias, com o los sindi
clos y los partidos polticos.
MI anlisis sociolgico en la vertiente de la instruccin se centra
en la bsqueda de los rasgos distintivos de lo que acon tece en las
organizaciones, tales com o tipos de com portam ien to, roles de los
n ii je-tos, papel de las em presas e,ducal ivas, factores de la estructura
social que condicionan el papel <lc las empresas educativas, y la (un
( ion Ir estas cu la chI iim lina social,

14

PRIME HA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

A la sociologa de la edu cacin le interesa el p o r qu y el para

que se inform a y se form a a la persona, as com o los modos de incul
car los valores del grupo que con form an la con cien cia colectiva y
orientan el consenso y el disenso sociales. Por otro lado, a la peda
goga le interesa el cmo se da el proceso in ten cion al que busca el
p erfeccio n a m ien to de las capacidades que distinguen al h om bre y
la relacin que se establece entre el educando y el educador a travs
del contenido educativo.
Existen dos m aneras fundam entales de dar la educacin: asistem tica y sistem tica. La asistem tica puede ser espontnea o
intencional. La espontnea se da de una manera natural y se obtiene
p or la sim ple im itacin . La educacin asistem tica in ten cion al es
toda puesta en escena que, sin ser estructurada, con tien e e le m e n
tos que in ciden en lo educativo. La educacin sistemtica es la que
se estructura con scien tem ente para educar, y puede ser in form al o
form al. La prim era se da en la familia, los medios, las organizaciones
voluntaristas, la empresa y las organizaciones religiosas; la segunda
se da en los diversos mbitos escolarizados. En sociologa de la edu
cacin se dice que un sistema es eficaz cuando se con vierte en un
sistem a de cam bio ordenado, e in efica z cuando debilita la in tegra
cin por falta de articulacin, de adaptacin o de adaptabilidad.

L A SOCIOLOGA DE L A EDUCACIN
EN EL PENSAMIENTO CLSICO
En la tradicin analtica sociolgica, el tratam iento del proceso
educativo es una constante, al grado de que a veces este proceso se
id en tifica con el de socializacin. Entre los p rim eros analistas del
tem a se encuentran Thorstein Veblen, Em ilio Durkheim, Max W eber
y Karl M annheim , qu ien es se con virtieron en clsicos y fu en te de
consulta obligada para todo analista de la educacin com o proceso
social.
Thorstein Veblen (1857-1929). Estadounidense crtico de la
sociedad de su tiem p o, de las costum bres y de las instituciones.
Segn l, las costum bres y las instituciones, a d iferen cia de los
instintos, no eran ben eficiosas, ya que se caracterizaban p or ser
despilfarradoras, inclinadas al hurto y conservadoras, por lo cual se
convertan en un obstculo para la construccin de un m undo ms
arm nico. En su obra se funden tres im portantes corrientes in telec
tuales: el evolucionismo darwinista, el anarquismo utpico y el marxis
mo, corrien tes a las que Veblen les da una presentacin origin al y
que lo enm arcan en una posicin radical dentro <I<I pen:.am ien to
estadounidense de su tiempo.

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

15

E xtrem adam ente sarcstico y crtico, Veblen analiz d iferentes

aspectos de la vida cotidiana de su pas, entre los cuales est el de
la enseanza superior. En su libro Higher Learning in Am erica (1918),
por el cual se le cataloga com o uno de los iniciadores de la sociologa
de la educacin, hace un agudo anlisis de los efectos de los m od e
los econ m icos en la organizacin, la administracin, la enseanza
y la investigacin universitaria. Se refiere a la clase ociosa com o b en e
ficiara de una edu cacin que perpeta las diferencias de estatus.
Sus tesis han sido retomadas por estudiosos con tem porn eos crti
cos, lo que le da a su obra perm anencia y actualidad.
Max Weber (1864-1920). O rigin ario de A lem an ia, p rofesor de
econ om a de la U niversidad de Friburgo y de H eidelberg, tam bin
trat el tem a de la educacin. Su obra revela un extraordinario
conocim iento de la historia, un deseo de conceptualizar y el m ane
jo de los universales sociolgicos, en su bsqueda por las constantes
sociales. Las influencias weberianas son m uy diversas pero su pos
tura es origin al y su in flu en cia en el pensam iento sociolgico m o
derno es innegable. Para W eber la unidad de anlisis sociolgico es
la accin individual, accin a la que el hom bre dota de sentido a
travs de valores y juicios que reflejan el contexto norm ativo social.
Tara el anlisis de lo social considera necesario la construccin de
tipos ideales que p erm iten en ten d er el com portam iento. En su tra
bajo Las sectas protestantes (1905) describe los m todos utilizados
para el adoctrinam iento de los fieles y cm o los consejos pastorales
se con vierten en controles sociales eficaces. W eber pone el ejem plo
de los telogos puritanos calvinistas cuyas norm as de vida frugal y
activa dieron com o resultado la acum ulacin de riquezas de la que
surgi el capitalismo.
De acuerdo con Weber, la accin humana tiene tres componentes:
1. El inters material.
2. Las afinidades.
3. La autoridad u organizacin jerrquica.
En toda organizacin existen tres tipos de d om inio que caractei iza a las relaciones de autoridad: el carismtico, el tradicional y el
legal. Estos tres tipos p erfilan la relacin que se da entre los que
d irigen y sus subalternos. En el dom in io carism tico la autoridad
descansa en las cualidades extraordinarias del dirigente; en el tradi
cional, la autoridad est basada en la costumbre que acept su dere
cho al ejerc ic io arbitrario de la voluntad del que la ejerce, y en el
legal la autoridad est sujeta a un sistema de reglas generales.
I )ent ro de los sistemas edueat ivos el primero y el tercero de los
tipos de. autoridad constituyen los extremos, Weber consideraba que

16

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

el liderazgo carismtico no poda trasmitirse por ningn sistema de

educacin ya que, por definicin, el carisma no puede crearse m edi
ante el adiestram iento; m ientras que s es posible preparar a una
persona especialista en el mbito administrativo, en los negocios o
en la investigacin cientfica.
A h ora bien , la in flu en cia de W eber se da en cam pos tan varia
dos que van desde el estudio de las religiones a la burocracia y a la
educacin. En este tem a abord el papel de las profesiones liberales
en las sociedades modernas. D el tem a se ocupa en Science as voca
tion (1919); en Politics as vocation (1919); en The Rational and social
foundations o f music (1921) y en The Theory o f Social and Econom ic
Organization (1922).
W eber considera que las disciplinas in telectu ales las hum a
nidades y las ciencias tanto naturales com o sociales desem pean
una fu n ci n sign ificativa en las sociedades m odernas y en los sis
tem as culturales con los que se articulan. El socilogo piensa que
existe una estrecha relacin entre las sociedades burocratizadas y la
edu cacin especializada, en la que el sistem a de pruebas y c e rtifi
cados se con vierten en indicador de pericia y destreza, cuyo objeti
vo y funcin es la preparacin de los m iem bros de las lites. De los
textos de W eber que aluden a la educacin y su valoracin social, se
han seleccionado dos: "La Racionalizacin de la educacin y el entre
nam iento especializado1y Los literatos chinos":2
La racionalizacin de la educacin
y el entrenam iento especializado
Las instituciones educativas del continente europeo, sobre todo las
instituciones de enseanza superior las universidades y tambin las
academias tcnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y
otros centros de nivel medio se ven dominadas e influidas por la exi
gencia del tipo de "educacin" que produce un sistema de exmenes
especiales y la pericia instruida cada vez ms indispensable para la
burocracia moderna.
El papel de los
exmenes y los
diplomas en las
sociedades modernas
cada vez ms
burocratizados.

El "examen especial", en el presente sen

tido, tambin existi, y existe, fuera de las
estructuras burocrticas propiamente dichas;
as, actualmente se practica en las profesiones
liberales" como la medicina y el derecho, y
en los oficios gremialmente organizados. Los

' Max Weber, La racionalizacin de la educacin y el entrenamiento e.HpociaUzado" en

I ms dimensiones sociales de la educacin, de Mara Iba rila, pp. 33-35,
' ARUidecernoH a la Dra. Lorenza Villalc.ver la recuperacin (lnl trato dn M<i h Weber,
Emanas de nooIoIohIu coniem/uirdnea, pp. M07 MM1.

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

17

exmenes de pericia no son fenmenos indispensables ni concomi

tantes de la burocratizacin. Durante largo tiempo las burocracias
francesa, inglesa y americana han prescindido totalmente de estos
exmenes o han sido eliminados en gran medida, pues han sido susti
tuidos por la instruccin y servicio en las organizaciones de partido.
La "democracia tambin adopta una postura ambivalente respecto
de los exmenes -especializados, al igual que sobre los fenmenos de
la burocracia- pese a que la propia democracia promueve estos proce
sos. Por una parte, los exmenes especiales suponen, o parecen supo
ner, una "seleccin de las personas calificadas procedentes de todos
los estratos sociales en vez de un gobierno de notables. Por otra parte,
la democracia teme que un sistema de mrito y certificados educativos
produzca una "casta" privilegiada. En consecuencia, la democracia com
bate el sistema de exmenes especiales.
El proceso moderno de plena burocratiLos diplomas zacin saca a relucir necesariamente el sisuniversitarios como tema de exmenes racionales, especializados
garanta de estatus Y expertos. La reforma del servicio civil va
social importando gradualmente a Estados Unidos
una instruccin experta y exmenes espe
cializados. Este sistema tambin progresa en todos los dems pases,
partiendo de su centro nativo, Alemania. La creciente burocratizacin
de la administracin aumenta la importancia de los exmenes espe
cializados en Inglaterra [...].
[...] El desarrollo del diploma universiEl rango social se tario, de colegios empresariales y de ingeha determinado por la niera, y el clamor universal en favor de la
calificacin para el creacin de certificados educativos en todos
ejercicio de cargos los campos favorecen la formacin de un
pblicos.
estrato privilegiado en empresas y oficinas.
Estos certificados apoyan las pretensiones de
sus titulares de contraer matrimonio dentro de familias notables (en
las oficinas comerciales naturalmente se espera obtener preferencia
respecto de la hija del jefe); pretensiones de ser admitidos en crculos
adscritos a "cdigos de honor; pretensiones de una remuneracin
"respetable" en vez de una remuneracin por el trabajo realizado; pre
tensiones de promocin asegurada y seguridad para la vejez y, sobre
todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social
y econmicamente aventajadas [...].

Los literatos chinos

Durante 12 siglos, en China, el rango social se ha determinado ms
de acuerdo con la calificacin para el ejercicio de cargos pblicos que
segn la riqueza. Esta calificacin ha sido determinada, a su vez, por
I.i educacin y, sobre todo, poi los exmenes |...| Los literatos fueron
los deposilat ios del progreso hacia una administracin racional y de
toda Ii "Intelectualidad"

CAP. 1 . SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

I lllM I HA PARTI. I A EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

|...] En China los literatos han sido decididamente el estrato domi

nante durante ms de dos mil aos, y an siguen sindolo. Su dominio
ha sido ininterrumpido; a menudo ha contado con una apasionada
oposicin; pero simplemente logr renovarse y expandirse. Segn los
Anales, en 1446, el emperador concedi por primera vez a los literatos,
y slo a stos, el tratamiento de "su seora.
El hecho de que este estrato dirigente de intelectuales nunca
poseyese el carcter de los sacerdotes de la cristiandad o del Islam, o
de los rabinos judos o de los brahmanes hindes, o de los antiguos
sacerdotes egipcios o de los escribas egipcios e hindes, ha tenido una
importancia incalculable para el modo de desarrollo seguido por la cul
tura china. Resulta significativo que, en China, el estrato de literatos,
pese a proceder de una instruccin ritual, se haya formado sobre la
base de una educacin para laicos gentiles. Los "literatos del periodo
feudal, entonces oficialmente denominados puo che, esto es "bibliote
ca viviente", dominaron ante todo el ritualismo. Sin embargo, no pro
cedan de una estirpe de nobleza sacerdotal, como las estirpes de los
Rishi del Rig-Veda, o de un gremio de hechiceros, como es muy proba
ble que fuese el caso de los brahmanes de Atharva-Veda.
En China los literatos se remontan, al menos en lo esencial, a los
descendientes, probablemente hijos menores, de familias feudales que
adquirieron una educacin literaria, sobre todo un conocimiento de la
escritura y la literatura. El conocimiento de la escritura tambin esta
ba al alcance de un plebeyo; aun cuando, si se tiene en cuenta el sis
tema de escritura china, a ste le hubiese
El conocimiento de la resultado difcil llegar a dominarlo. Pero si
escritura tambin ello suceda, el plebeyo comparta el prestigio
estaba al alcance de de cualquier otro erudito. Incluso durante el
un plebeyo, aun periodo feudal, el estrato de literatos no fue
cuando a ste le -hereditario ni exclusivo- otra diferencia con
hubiese resultado difcil los brahmanes [...].
llegar a dominarlo,
[...] Aparte del conocimiento de las escri
comparta el prestigio turas como medio de interpretar la tradicin,
de cualquier otro era preciso un conocimiento del calendario y
erudito.
de las estrellas, a fin de interpretar la volun
tad divina y, sobre todo, para identificar los
dies fasti y nefasti; y, al parecer, la posicin de los literatos deriva tam
bin de la posicin que ocup el astrlogo de la corte. Los escribas, y
slo stos, podan interpretar ritualmente ese importante orden (origi
nariamente, es probable que se valiesen tambin de horscopos) y
aconsejar, por consiguiente, a las autoridades polticas pertinentes.
[...] Los orgenes de los literatos estn
Hubo literatos chinos rodeados de enigmas. Aparentemente, fueron
que no ocuparon los augures chinos [...].
ningn cargo.
La relacin de los literatos con el grupo
ha cambiado de naturaleza (con el transcur
so del tiempo). Durantc.nl pe iodo de los esta
dos feudales, las diversa;; coi ten t ompllcron

19

por los servicios de los literatos, los cuales

iban en busca de oportunidades de poder y,
no lo olvidemos, de las mejores oportuni
dades de ingresos posibles. Se form todo un
estrato de "sofistas ambulantes (che-che),
comparable a los caballeros y sabios andantes
de la Edad Media occidental. Segn veremos,
tambin hubo literatos chinos que, en principio, no ocuparon ningn
cargo. Este estrato libre y mvil de literatos fue el depositario de las
escuelas y antagonismos filosficos, situacin comparable a las que se
dieron en la India, la Antigedad helnica y la Edad Media con sus
monjes y sabios. Sin embargo, los literatos, como tales, se consideraban
integrados en un grupo de estatus unitario. Se atribuan honores de esta
tus comunes y se sentan unidos como nicos depositarios de la homo
gnea cultura china.
Normalmente los literatos chinos desea
Normalmente los ban ingresar al servicio de un prncipe por
literatos chinos considerarlo tanto una fuente de ingresos
deseaban ingresar como un campo normal de actividad. Conal servicio de un fucio, y tambin Lao-ts, fueron funcionarios
prncipe por antes de comenzar a vivir como maestros y
considerarlo tanto escritores, sin relacin ya con el cargo pbli
una fuente de co. Veremos que esta relacin con el cargo
ingresos como un pblico (o cargo en un "Estado eclesistico")
campo tuvo una importancia fundamental para la
normal de naturaleza de la mentalidad de ese estrato. En
efecto, esta orientacin se fue mostrando
actividad. Confucio
fue funcionario antes cada vez ms importante y exclusiva. En el
de comenzar a vivir Imperio unificado, los prncipes se vieron sin
como maestro y oportunidades de competir por los literatos.
escritor, sin relacin stos y sus discpulos empezaron a competir
con el cargo entonces por los cargos existentes, y este pro
ceso no poda dejar de plasmarse en una doc
pblico.
trina ortodoxa unificada, adaptada a la situa
cin. Esta doctrina sera el confucianismo.
A medida que se fue desarrollando el prebendarismo chino, se puso
fin a la movilidad mental, originalmente libre, de los literatos. Este pro
ceso ya se hallaba en pleno vigor cuando se iniciaron los Anales y la
mayor parte de los escritos sistemticos de los literatos; y cuando se
"redescubrieron los libros sagrados, destruidos por Shi-Hwang-Ti. stos
fueron "redescubiertos a fin de que los literatos pudiesen revisarlos,
retocarlos e interpretarlos, prestndoles con ello un valor cannico.
En los Anales resulta evidente que todo este proceso se inici con
la pacificacin del Imperio, o ms bien, que lleg a sus conclusiones
durante, este periodo. En todas partes, la guerra ha sido asunto de
jvenes, y la frase "sexagenarios de ponte" lia sido un e.slogan emplea
do pot los gueireroH pata atacai al "senado", Sin embargo, los lit* ratos
i hliiQs lucaon "ancianos", o icpreseulahun a los ancianos. Los Anales,
Este estrato libre
y mvil de literatos
fue el depositario de
las escuelas y
antagonismos
filosficos.

I HIMf IIA I AH 11, 1A EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

como paradigmtica confesin pblica del prncipe Mu kong (de Tsin),

trasmitieron la idea de que el prncipe haba pecado al escuchar a los
"jvenes" (los guerreros) y no a los "ancianos", los cuales, si bien se
hallaban desprovistos de fuerza, posean, en cambio, experiencia. De
hecho, ste fue desplazado por la tradicin.
Evolucin d el sistema de exmenes
Durante el periodo de la monarqua central, los mandarines pasa
ron a ser de un grupo de estatus a un grupo de aspirantes a cargos
prebendarlos titulados. Entre ellos se reclutaban todas las categoras
de funcionarios pblicos chinos y sus calificaciones para el ejercicio
del cargo y para la atribucin de rango dependieron del nmero de
exmenes aprobados.
Esos exmenes consistan en tres ttulos principales, considerable
mente aumentados por exmenes intermedios, repetitivos y prelimi
nares, as como por numerosas condiciones especiales. Slo para el
primer ttulo existan 10 tipos de examen. A un extrao de rango
desconocido se le sola preguntar cuntos exmenes haba pasado. Por
tanto, pese al culto a los antepasados, lo decisivo para el rango social
no era el nmero de antepasados con que se contaba. Suceda exacta
mente lo contrario: el permiso de acceso al templo ancestral (o a una
mera lista de antepasados como suceda en el caso de los analfabetos)
dependa del rango oficial. El rango oficial, a su vez, determinaba el
nmero de antepasados, que a cada uno le estaba permitido mencionar.
Incluso el rango que ocupaba el dios de una ciudad en el Panten
dependa del rango del mandarn de aqulla.
El sistema de exmenes ha existido en
El sistema de exmenes todos sus detalles desde finales del siglo vn.
ha e?stido desde Este sistema fue uno de los medios empleadfinales del siglo vn.
os por el gobernante patrimonial para impedir
Este sistema fue uno la formacin de un estamento cerrado que
de los medios hubiese monopolizado los derechos a cargos
empleados para prebendarlos, al estilo de los vasallos y nobles
impedir la funcionarios feudales. Los primeros indicios
formacin de un del sistema de exmenes surgen, aparenteestamento cerrado mente, hacia la poca de Confucio (y Huang
que hubiese K'an) en el subestado de Chin, una localidad
monopolizado los que ms tarde sera autocrtica. La seleccin
derechos a cargos de candidatos vena determinada esencialprebendarios.
mente por el mrito militar. Sin embargo,
incluso los Li Chi y Chou Li exigen, de modo
bastante racionalista, que sus funcionarios inferiores sean examinados
peridicamente por los jefes de distrito a fin de que stos puedan com
probar su moral y proponer luego al emperador a aquellos que debier
an ser promovidos. En el Estado unificado de los emperadores 1lan, la
seleccin de funcionarios comenz a estar orientada por H pacifismo.
El poder de los literatos se consolid de modo fabuloso una ve/, que

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

21

lograron elevar al trono al correcto Kuang Wu, en el ao 21 d. C., y man

tenerlo frente al usurpador popular Wang Mang. Los literatos se convitieron en un grupo de estatus unificado en el curso de la lucha por las
prebendas, que enardecieron el periodo siguiente [...].
[...] En el siglo xiv [...] despus de los avaEn el siglo xiv, la tares mongoles, la dinasta nacional Ming
dinasta nacional decret estatutos que fueron definitivos, en
Ming decret estatutos lo esencial. En cada pueblo se establecieron
escuelas, una para cada 25 familias. Puesto
que fueron definitivos,
en lo esencial. En que estas escuelas no estaban subvenciona
cada pueblo se das, el decreto qued en letra muerta o ms
establecieron escuelas, bien, adquirieron control sobre ellas los
una para cada poderes ya sealados. Los funcionarios selec
veinticinco cionaban a los mejores alumnos e inscriban
un nmero determinado de stos en los cole
familias.
gios. En general, estos colegios estn en deca
dencia, aunque, en parte, volvieron a ser fundados. En 1382, se reser
varon prebendas, bajo forma de rentas en arroz, para los "estudiantes".
En 1393, qued fijado el nmero de estudiantes. A partir de 1370, slo
las personas tituladas podan aspirar a cargos pblicos...
Posicin tipolgica de la educacin confuciana
Discutiremos ahora la posicin que ocupa este sistema educativo
entre los grandes tipos de educacin. Desde luego, no podemos pro
porcionar aqu una tipologa sociolgica de los objetivos y medios
pedaggicos, pero tal vez no estn de ms algunos comentarios.
Histricamente, los polos opuestos del
campo
de los objetivos educativos son: estimu
Estimar el carisma
y proporcionar lar el carisma, esto es, cualidades heroicas o
instruccin dotes mgicas; y proporcionar una instruccin
experta experta especializada. El primer tipo corres
forman parte de ponde a la estructura carismtica de domi
los objetivos nacin; el segundo corresponde a la estructura
de dominacin racional y burocrtica (moder
educativos.
na). Estos tipos no se contraponen sin que
existan relaciones o transiciones entre ambos.
[...] La educacin especializada y experta
Adquirir una utilidad intenta instruir al alumno para que adquiera
prctica con fines una utilidad prctica con fines administra
administrativos tivos en la organizacin de las autoridades
forma parte de la pblicas, oficinas comerciales, talleres, labo
ratorios cientficos o industriales, ejrcitos
instruccin.
disciplinados. En principio, puede impartirse
esta instruccin a todo el mundo, aunque en grado variable.
Por ltimo, la pedagoga culta intenta educar a un tipo de hombre
cultivado, cuyo ca< le depende del ideal de cultura correspondiente
al cutalo decisivo. V ello Niy,nlllca educai a una persona para determi

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

I 'HI MI It a I 'All 11 I a I m il AC H'ININ II l l NSAMIENTO

ii.ni.i .i* mini mil i n.i y externa en la vida... En realidad, ninguno de

i i.Ion tipo:; de educacin se presenta jams en forma pura. Es imposi
ble discutir cu este contexto las numerosas combinaciones y eslabones
intermedios. Lo importante aqu es definir la posicin de la educacin
china en trminos de estas formas.
Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educacin superior
china. En primer lugar, sta fue totalmente no militar y puramente lite
raria, como lo han sido todas las educaciones establecidas por sacerdotes.
En segundo lugar, se llev al extremo su carcter literario, esto es, su
carcter escrito. En parte, ello parece haber sido consecuencia de la pecu
liaridad de la escritura china y del arte literario de sta derivado.
Puesto que la escritura conserv su carcter pictrico y no fue
racionalizada en una forma alfabtica, como las creadas por los pue
blos comerciantes del Mediterrneo, el producto literario iba dirigido a
la vista y al odo a la vez, y esencialmente ms a la primera [...].
H o n o r de estatus d e lo s lite ra to s
Como grupo de estatus, los literatos gozaban de privilegios, incluso cuando slo se
haban examinado aunque no tenan empleo.
Una vez reforzada su posicin, los literatos
reciban privilegios de estatus. Entre stos, los
ms importantes fueron: primero, exencin
de la srdida muera, la corve; segundo, exencin del castigo corporal; tercero, prebendas
(estipendios). Durante largo tiempo, se redujo mucho la importancia de este tercer privilegio, debido a la situacin financiera del
Estado. Los Seng (bachilleres) seguan recibiendo estipendios de 1000 dlares al ao bajo
condicin de someterse cada tres o seis aos
a los exmenes del Chu jen o Maestro.
Los antiguos Anales ensalzan la "sinceriLos antiguos Anales
dad y la "lealtad como virtudes cardinales
ensalzan la "sinceridad"
"morir con honor era el antiguo lema. "Ser
y la "lealtad" como
desgraciado y no saber morir es nuestra
virtudes cardinales;
cobarda. Ello se refera sobre todo al fun"morir con honor era el
cionario que no luchaba hasta la muerte. El
antiguo lema.
suicidio era un tipo de muerte valorado como
"Ser desgraciado y no
privilegio por el general que haba perdido una
saber morir es nuestra
batalla. Permitirle cometer suicidio equivala
cobarda. Ello se
a renunciar al derecho a castigarle y, por
refera sobre todo al
tanto, era objeto de titubeos. La idea patriarfuncionario que no
cal de hiao modific el significado de los conluchaba "hasta la
ceptos feudales. El hiao representaba el deber
muerte",
de sufrir calumnias, e incluso aceptar la
Los literatos reciban
privilegios de estatus,
Entre stos, los
ms importantes
fueron: primero,
exencin de a srdida
munera, la corve;
segundo,
exencin del castigo
corporal; tercero,
prebendas
( estipendios).

23

serva al honor del seor. Un servicio leal poda, y en general deba,

compensar todos los errores del seor. El kotow respecto al padre, al
hermano mayor, al acreedor, al funcionario y al emperador ciertamente
no denotaba la existencia de un honor feudal. En cambio, hubiese sido
completamente inaceptable que un chino correcto se arrodillase ante
su amada. Todo ello era exactamente lo contrario de lo que suceda en
el caso de los caballeros y cortegiani de Occidente.
E m ile D u r k h e im (1858-1917), francs educado en la Ecole
Nrmale Superieure de Pars. Fue profesor de sociologa y educacin
en la Sorbona. Su inters por la sociologa aplicada al cam po de la
educacin fue fundamental y lo mantuvo por varios aos. Se le con
sidera com o uno de los precursores de la sociologa de la educacin.
( '-onsideraba al sistema educativo com o una institucin social en la
que se presentan modalidades de cada sociedad. Su visin de la edu
cacin com o un proceso sociolgico aparece en tres libros que fueron
publicados despus de su m uerte: Sociologa y educacin (1922), La
educacin moral (1925) e Historia de la educacin y de las doctrinas
pedaggicas (1932). En ellos diserta sobre la influencia del mbito
poltico e ideolgico sobre la cultura y las organizaciones escolares; y
manifiesta su con cepcin de educacin tanto com o factor de coh e
sin social com o de instrum ento de cambio. Para Durkheim la edu
cacin es un proceso que se confunde con el de socializacin ya que
a travs de la inculcacin de valores se trasmite la herencia social y
so perm iten las relaciones intergeneracionales. Considera que por el
proceso educativo se logra la integracin moral y se conforma la con
ciencia colectiva, vista sta como modos de pensar, actuar y sentir de
los miembros de un grupo. El texto seleccionado muestra el papel de
la sociedad en la conformacin de los sistemas educativos. Cada grupo
social desarrolla sus modelos de representacin cultural.3
[...] De hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educacin que se
impone a los individuos con una fuerza generamente irresistible. Es vano creer que pode
mos educar a nuestros hijos como queremos.
1lay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nos apartamos de
ellas demasiado gravemente, la venganza caer sobre nuestros hijos.
stos, cuando llegan a ser adultos, no se encuentran en condiciones
de vivir entre sus contemporneos, con quienes no estn en armona.
Que hayan sido educados segn ideas arcaicas o demasiado prematu
ras, no importa; tanto en un caso como en el otro, no son de su tiemLos sistema de
educacin se imponen
y regulan las
costumbres.

1KmIIlo Dmklitilm, I'ldiicaaiiUi 1/NocioIoHa, pp.

26

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

mentales, que trascienden la esfera de la vida puramente religiosa. De

la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y
nobles reciban por igual la misma educacin cristiana. Si esto es as
con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza este
grado de contraste, con cunta ms razn no ocurre lo mismo en los
pueblos ms adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo
distintas, estn sin embargo separadas por un abismo menos profundo!
All donde estos elementos comunes a toda educacin no se expresan
bajo la forma de smbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de exis
tir. En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un con
junto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respec
tiva de nuestras diferentes facultades, el derecho y el deber, la sociedad,
el individuo, el progreso, la ciencia, el arte, etctera, que estn en la
base misma de nuestro espritu nacional; toda educacin, lo mismo la
del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como
la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas
en las conciencias.
Resulta de estos hechos que cada socieEl ideal de hombre es dad se forma un cierto ideal del hombre, de
el polo de educacin,
lo que ste debe ser, tanto desde el punto de
vista intelectual como fsico y moral; que este
ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a
partir de cierto punto se diferencia segn medios particulares que toda
sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que
constituye el polo de la educacin. ste tiene, pues, por funcin susci
tar en el nio: primero, un cierto nmero de estados fsicos y mentales
que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar
ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados fsicos
y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profe
sin) considera del mismo modo, que deben encontrarse en cuantos
conforman el grupo social. As, son la sociedad, en su conjunto, y cada
medio social particular, quienes determinan ese ideal que la educacin
realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una
suficiente homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esta homo
geneidad fijando, de antemano, en el alma del nio las semejanzas
esenciales que exige la vida colectiva. Pero,
La educacin perpeta por otra parte, toda cooperacin sin una ciery refuerza la ta diversidad, sera imposible: la educacin
homogeneidad asegura la persistencia de esta diversidad tan
social.
necesaria, diversificndose y especializn
dose ella misma. Si la sociedad lleg a este
grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en
clases no pueden ya mantenerse, ser ella la que prescriba una edu
cacin ms unitaria en su base. Si en este caso, el trabajo est ms divi
dido, esa educacin provocar en los nios, sobre una primera base de
ideas y de sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes
profesionales. Si una determinada sociedad vive en estado de guerra
con las sociedades i|ne la lodean, se esfuerza poi fonuai los espritus

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

27

segn un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia interna

cional toma una forma ms pacifica, el tipo de educacin que pretende
realizar es ms general y ms humano. La educacin no es pues, en s
misma, ms que el medio con que se preparan en el corazn de los
nios las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms
adelante cmo el mismo individuo tiene inLa educacin es un ters en someterse a estas exigencias.
medio para preparar a
Llegamos, pues, a la siguiente frmula:
los nios a las La educacin es la accin ejercida por las gencondiciones esenciales eraciones adultas sobre aquellas que todava no
de su existencia,
estn maduras para a vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto
nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la
sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particular
mente destinado4
K a rl M a n n h e im (1893-1947), originario de Budapest, profesor de
sociologa y filosofa de la educacin en el Institu o f Education de
Li Universidad de Londres. Su obra presenta dos fases principales, la
primera dedicada a la sociologa del saber o del con ocim ien to y la
segunda al estudio de la estructura de la sociedad moderna.
Para M annheim el estudio de lo social debera abordar los aspec
tos de la estructura y las determ inantes del acuerdo y del desacuer
do, del consenso y del disenso, ya que la sociedad se divide no sola
mente por los intereses de clase sino tambin por las divergencias en
el modo de pensar y en las representaciones de los acontecimientos.
El concepto de weltanschaung (visin del m undo) as com o los con
ceptos de funcin de intereses y aspiraciones relacionados con esta
tus, papeles y posiciones sociales, perm iten la explicacin del disen
so o el consenso en una sociedad. Para l cada poca tien e sus
problemas especficos, sus concepciones del m undo y de lo que es
bueno y verdadero. Esta visin relativista del conocimiento, donde el
<;onocimiento est permeado por lo ideolgico, niega la validez de los
principios universales. Considera a la educacin com o un proceso
continuo donde la comunidad, la fam ilia y la escuela desem pean
funciones importantes para el desarrollo y la adaptacin de los socie
tarios en las sociedades dinmicas y cambiantes especialm ente aque
llas que se abren a la dem ocracia y a la especializacin. De su libro
Introduction to the Sociology o f Education, escrito junto con W. A. C.
Stewart5 se transcribe el siguiente texto:

11',millo Dmkhelm, I b id , pp <>'I7(>.

KjiiI Miniilinlm y W A c Nlinvnft, In ln x li tiil io n to tl\i Stu ioloiui <>l Ih /ut'tltloii, liOlldum,
Kniillt y.c Ki'udii Idiil, I fid!/., pp I'p .'1

28

l'IIIM I IIA I All 11 I A I UIJOACIN EN EL PENSAMIENTO

Es bien sabido que esta palabra (educacin) deriva de educare que se refiere a la crianza fsica y mental del nio. Su significado
es tan amplio que a veces, necesariamente,
resulta vaga. Por ejemplo, sabemos que se
refiere a todas las cualidades adquiridas a
travs de instruccin individual y entrena
miento social, que sirven para aumentar la felicidad, la eficiencia y la
capacidad para el servicio social de la persona que est siendo educa
da. Adams6 seala que el objetivo de la educacin no es tan slo pro
porcionar cierta cantidad de conocimientos, sino tambin modificar la
naturaleza del alumno. Es notable que en la historia del desarrollo de
la institucin escolar nos hemos alejado continuamente del concepto
ms limitado de instruccin escolar, de capacitacin en determinados
conceptos, conocimientos o tcnicas, para dirigirnos hacia la idea de
la escuela y otras agencias como parte de una sociedad educativa. Esto
puede detectarse en el cambio y en el enriquecimiento del significado
de la propia palabra "educacin".
Sera conveniente en esta etapa hacer
Dilthey, al igual que una distincin entre los sentidos ms amplio
Durkheim, habla de la y ms limitado con que se utiliza este trmieducacin como no. Wilhelm Dilthey habla de la educacin
actividad planeada por
como una actividad planeada de los adultos
adultos para para dar forma a las mentes de la generacin
formar a las ms joven, y Adams lo ampla en su anlisis
generaciones jvenes.
del proceso bipolar antes mencionado. Aqu,
una personalidad acta sobre otra con el fin
de modificar su desarrollo. Es decir, que el proceso no slo es cons
ciente, sino deliberado, ya que el educador tiene la intencin clara de
formar y modificar el desarrollo del alumno (Adams usa el trmino
"educando", el cual, debido a su poca familiaridad, desecharemos por
el momento). Existen dos medios a travs de los cuales puede modifi
carse el desarrollo del alumno: primero, por la presentacin de ciertos
tipos de conocimiento en sus diversas formas, seleccionadas y orde
nadas por el educador en su sabidura y, segundo, a travs de la relacin
directa e indirecta de las dos personalidades. Es de la mayor importan
cia psicolgicamente reconocer que slo en una etapa relativamente
tarda, y no siempre en ese caso, puede un alumno separar las ideas
que le presenta el maestro de su propia respuesta, y de la personali
dad del maestro. Sin embargo, es probablemente acertado decir que se
espera que el alumno de los ltimos niveles de educacin secundaria,
y en el universitario, sea capaz de hacer esta vital distincin. Cier
tamente, tenemos la idea, curiosa y equivocada, sobre todo de las uniLa educacin como
instruccin individual
y entrenamiento social
que fomenta felicidad,
eficiencia y capacidad.

r Se refiere a Sir John Adams quien en su libro The evolution o f Educational Theory,
London, MacMillan, 1912, escriba: "La educacin tiene por objetivo modificar la naturaleza
del educando y no slo abastecerlo con cierta cantidad dt: conoclmlruto
hiede. decline que.
todo rl proceso educativo es uno, el educando se transforma Knidmilmmir p.n.i mc.i mi pro
pi educador/

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

29

versidades ms tradicionales, que es casi una ventaja haber dominado

nuestros conocimientos a pesar de la enseanza que hayamos recibido.
Dilthey y Adams tienen esto en comn, es decir, consideran que
la educacin es la influencia de una persona sobre otra, donde la gene
racin ms vieja prepara a la ms joven en trminos de ideas, cono
cimiento y actitudes. En el escenario de esta actividad se encuentra la
escuela como una institucin en la cual se concentra el propsito de
presentar el conocimiento de manera deliberada y con base en un pro
grama conscientemente planeado. Slo hace relativamente poco tiem
po, con la introduccin de consideraciones psicolgicas, ha comenza
do a considerarse la importancia de los factores emocionales en el
aprendizaje, as como la significacin educativa de las emociones en
su conjunto.
Esto podra llevarnos ahora a considerar el concepto ms amplio
de la educacin. Una de las definiciones clsicas de esta concepcin
ms amplia y necesariamente ms vaga acerca de la educacin aparece
en el discurso de J. S. Mili al tomar posesin como rector de la
Universidad de St. Andrews:
No importa lo que hagamos por nosotros mismos ni lo que otros
hagan por nosotros con el propsito expreso de acercamos un poco
a la perfeccin de la naturaleza, la educacin hace ms: en su mejor
acepcin, comprende incluso los efectos indirectos producidos sobre
el carcter y las facultades humanas por cuestiones cuyos propsi
tos directos son diferentes; es decir, formas de gobierno, artes indus
triales, los modos de vida social, incluso cuestiones fsicas no depen
dientes de la voluntad humana, como el clima, la tierra y la posicin
local.
En estas frases se admite, en forma ms directa, algo que ha esta
do implcito en los conceptos aparentemente ms limitados de la edu
cacin mencionados antes. Esta es la suposicin de que la educacin
representa la organizacin de fuerzas e influencias que llevarn a un
nivel ms elevado de comportamiento y valores Mills habla de los
efectos producidos en el carcter. Mientras que en los casos antes
citados, Adams slo considera modificar la naturaleza del alumno, sigue
creyendo que esta modificacin, si queremos que sea educativa en
algn sentido, debe tener un efecto no slo en el aumento del cono
cimiento en su connotacin intelectual, sino tambin en la aplicacin
de ese conocimiento en trminos de eleccin y voluntad.
La educacin puede surgir de una situaUno de sus objetivos cin social. Robinson Crusoe pudo ensearse
debe ser capacitarlos a s mismo a adaptarse a las necesidades de
para vivir juntos de supervivencia, pero la herencia de su capamanera ms exitosa,
citacin y experiencia corno miembro de la
sociedad antes de su naufragio en esa isla le
dio los recursos que, desui roll con ( .mdor admirable y buen sentido.
Ni bien Iji necesidad de educacin proviene de. personas que viven jun

30

n ilM I IIA IVMIII I A I DU0ACIN l:N LI PENSAMIENTO

I,in, uno de mis ol)jtivos debe ser capacitarlos para vivir juntos de
ni,mera mas exitosa en el sentido ms amplio de estos trminos. Ah
donde se desarrollan sociedades o comunidades, tambin se desarro
llan formas normales de organizar su vida, y es esto lo que los socilo
gos llaman las instituciones de la sociedad.
Las instituciones surgen del choque e
La educacin como interaccin de intereses individuales, y cuanlemento para la do el individuo ha sobrevivido, ellas ayudan
adaptacin y el a definir el rea de conflicto aceptable y arcambio.
mnico, es decir, hacen su contribucin para
el desarrollo de los aspectos sociales e indi
viduales del carcter, donde carcter significa la forma en que un hom
bre se comporta e implica aquello que lo motiva a comportarse de esa
manera. Entonces la educacin es dinmica por ambos lados: en uno
se ocupa del desarrollo adaptable de los individuos, y del otro, del cam
bio y del desarrollo constante de la sociedad.
Cmo se pueden resumir las caractersLa importancia del ticas principales de esta amplia definicin de
ambiente social en el educacin? La influencia que tiene una perproceso educativo es sona sobre la otra es slo una forma de lo que
esencial.
puede ser el proceso educativo. Es cierto que
esta influencia puede ser ms compleja, sutil
y duradera, uno slo considera la importancia que est vinculada a la
experiencia infantil, como un factor en la edad adulta, por mencionar
un importante y significativo aspecto de esta influencia. O el efecto
duradero sobre nosotros y nuestro juicio despus de haber conocido y
trabajado con un simptico y culto maestro. Sin embargo, hay otras for
mas del proceso educativo que ya han sido apuntadas. Sabemos que la
escuela es uno de los ambientes educativos en los que un nio crece
(la familia es prioritaria y esencialmente ms importante), hemos
tomado ahora ms conciencia del hecho de que la escuela y no slo el
maestro es importante, sino tambin la naturaleza de la organizacin
que ah se encuentra, el tipo de disciplina que prevalece y el ambiente
que all existe.
Una am plia d efin icin de educacin
El principal agente educativo es la comunidad, el grupo de gente
entre la que vive el nio y los objetos que este grupo ha creado, sus
relaciones, su cultura y su relacin con una sociedad que va ms all.
Fuera de esta nocin, surge la idea de una educacin adaptada a las
demandas hechas por la sociedad que es parte implcita de este con
cepto, es el reconocimiento de influencias generadas y deliberadas por
esa sociedad. Sir Fred Clarke usa la frase "una sociedad educativa, y
con esto se refiere, primero, a la influencia educativa de una sociedad,
segundo, a la educacin que puede ser obtenida a travs de la perte
nencia a una sociedad, y tercero, a la educacin que csla relacionada
a osa sociedad.

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

31

As como pertenecemos a grupos diferenciados ya sea en la fa

milia, la escuela, el poblado, el vecindario, la ciudad, la nacin somos
educados por y a favor de estndares e ideas prevalecientes dentro de
una comunidad.
Las formas de gobierno democrtico, las
La educacin en favor motivaciones de ganancia, la msica, la preny por la comunidad.
sa, el aspecto de los edificios pblicos, fbri
cas, el cmo se asume la dicotoma trabajoocio, la clase de relacin esperada entre padres e hijos, las clases y las
formas en las que son preparadas la comida y la bebida, las conven
ciones y el trato social, son ejemplos de la forma en la cual somos edu
cados en favor y por la comunidad. Si un nio es enseado a per
manecer en silencio mientras los padres hablan, o si es obligado a
lavarse las manos antes de las comidas, o a intentar hablar con una
cierta clase de acento o uso del lenguaje, la madre le est trasmitiendo
desde el principio cules son las formas aceptables de comportamien
to, est interpretando a la comunidad y cmo debe l nio responder
a ello.
Por tanto, debemos distinguir entre los aspectos formales institu
cionalizados, como los encontramos en las escuelas, y la amplia nocin
ms generalizada de la educacin social, que surge de la influencia de
una sociedad educativa donde educamos a travs de la influencia de la
comunidad. No podemos seguir pensando en compartimientos. Aqu
estamos tratando ambos: la escuela en sociedad, y la escuela y la
sociedad. Es necesario decir que la educacin debe ser considerada
como una e indivisible, en donde la escolarizacin formal, de vital
importancia, debe estar, en todos sus elementos, relacionada con los
factores sociales.7
M annheim y Stewart enfatizan el papel de la educacin form al
en las sociedades que buscan en la meritocracia la base para la estratlficacin social, lo que se explica dada su preocupacin por las relai iones de con flicto y acuerdo. El nfasis que dan la certificaci n
com o generadora de prestigio em pobrece su capacidad de anlisis
de. la edu cacin lo cual es un proceso ms am plio que la m era
i elacin enseanza-aprendizaje-certificacin. Parece que la form a
cin intelectual y su inclinacin a la explicacin econ m ica desva
la atencin de Stewart del papel socializador de la educacin, aspec
to que s enfatizan Durkheim y M annheim, quienes coinciden en la
o iifirm acin de la con cien cia colectiva y la h eren cia social com o
IModucto de la educacin, y en cm o sta in flu ye en la cultura y es
infinida por el entorno social. Durkheim enfatiza cm o cada m edio
locial d eterm in a el ideal de hom bre que busca la h om ogen eidad
enin; sus miembros a fin de que subsista com o sociedad.

' M fiiinlm liti y Mnwurl, o/; cu, i>|i r / i

32
EL PROCESO EDUCATIVO
EN EL PENSAMIENTO CONTEMPORNEO
El tem a de la educacin ha sido tratado frecuente y am pliam ente
tanto por los tericos de la educacin com o por los analistas em pri
cos de la prim era mitad del siglo xx. La m ism a preocupacin por el
tem a la encontram os en las corrientes del pensam iento sociolgico
con tem porn eo. De ellas se han seleccionado algunas ideas de los
autores ms significativos, qu ienes contribu yen a orientar las pre
ocupaciones actuales por entender y explicar el proceso educativo.
De las corrien tes del pensam iento sociolgico con tem p orn eo
se han elegid o, bsicam ente, tres escuelas: la crtica, la posestructuralista y la neofun cion alista. La selecci n se h izo tom ando en
cuenta que estas tres escuelas han m antenido una lnea de referen
cia con el pen sam ien to clsico de la sociologa: el m aterialism o
d ialctico p or una parte, y p or la otra con el estructuralism o y el
funcionalism o.

Sociologa crtica
Esta teora nace en la llamada Escuela de Frankfurt, foco de pen
sam ien to filo s fic o que no acepta m ec n ica m en te las categoras
marxistas, p or lo que se considera com o alternativa al m arxism o
ortodoxo (m aterialism o dialctico, doctrina de Carlos M arx). Se trata
de la bsqueda de nuevas form as de exp resin sobre la base de la
c o rrien te marxista. Podem os d ecir que la teora crtica es h ete
rogn ea y que su articulacin es la bsqueda por la em ancipacin,
la no represin, la no explotacin, as com o la recon stru ccin de
una sociedad dem ocrtica y solidaria. En pocas palabras, es la refle
x i n que preten de encontrar un agente que produzca los cambios.
D e ah que los pensadores de esta escuela se inquieten por un acer
cam ien to a m ovim ien tos populares com o los ecologistas, los d ere
chos humanos y los derechos de las minoras.
De este modo, el acontecer histrico en el que se desarrolla esta
c o rrien te de pen sam ien to hace de la em an cipacin una obsesin.
H ay que recordar que en los aos treinta en el m undo capitalista se
estaban produciendo cambios en la clase trabajadora por lo que los
socialistas pensaban que se llevara a cabo una accin revoluciona
ria. En esos aos, el fen m e n o de exp losin de los m ed ios de
difusin radio, cine, circulacin masiva de peridicos, msica pop
u la r cre una nueva cultura popular. Esta industria de la cultura
as com o la com ercializacin de productos artsticos tuvieron conse
cuencias importantes en la conform acin de l.i eonciem i .i ooleoliv.'i

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

33

dada la accin m asificadora que se gen er a travs de los m edios.

I >e ah que para los seguidores de la escuela crtica sea el proceso
educativo form al el nico capaz de contrarrestar los efectos nocivos
ilc la d espersonalizacin producida por la m asificacin . Entre los
elem entos atractivos de esta teora estn la bsqueda de la em anci
pacin entendida com o el desarrollo de la personalidad individual
v la bsqueda de la solidaridad frente a un m undo cada v ez ms
Imrocratizado que oprim e al individuo y le hace perder el verdadero
ne.ntido de la vida.
Resultan sum am ente com p lejos los anlisis que hacen los se
guidores de la Escuela de Frankfurt. Por la m anera de abordar los
lemas culturales, lo m ism o hacen un pronunciamiento en contra de
Li cultura popular que masifica, que en contra de la idea esttica de
l.i despersonificacin de la belleza que es residuo de una cultura no
Mocializada. Esta escuela considera que la m onotona de la vida coti
diana busca en el en treten im ien to una salida, para hacer ms lle
vadera la vida de m iles de consumidores pasivos, dando com o resul
tado una form a conformista de utilizar el tiem po libre originada por
la industria y la com ercializacin de la cultura. Representantes de
uta corrien te son T h e o d o r Adorno, M ax H o rk h e im e r y H erb ert
Marcuse, qu ienes en las dcadas de los treinta y cuarenta se cues
tionaban el im p erio de la violencia, la dureza del estalinism o y los
holocaustos ju d o y japon s; y un poco ms tarde, Jurgens Habermas, qu ien ha ejercido gran in flu en cia con sus estudios sobre la
comunicacin y la cultura.
T h e o d o r A d o r n o (1903-1969). Nace en Frankfurt, A lem an ia.
I' ilsofo, socilogo, crtico musical y literario. Profesor de universi
dades alem anas y estadounidenses. De su trabajo en com n con
I lorkheim er surgieron las bases de la llamada Escuela de Frankfurt.
M a x H o r k h e im e r (1895-1973). Es o rigin ario de Stuttgart,
Alemania. Psiclogo y filsofo, se interes por el estudio de la con
ciencia social. M u y jo ven , en 1930, dirige el Instituto para la
Investigacin Social de Alem an ia. Tres aos ms tarde, ju n to con
Adorno, em igra de Alem ania, a donde retorna ms tarde sin perder
contacto con las universidades estadounidenses. En 1964 publica
Sociolgica en colaboracin con T. Adorno.
H e r b e r t M a rcu se (1898-1980). Filsofo, alum no de H eidegger.
I in 1933 abandona Alem ania, pasa por Francia y Suiza y se establece
en listados U nidos donde lle ga a con vertirse en un crtico de las
sociedades industriales avanzadas, ya que considera que la te c
nologa lleva a la alien acin del hombre. Su obra refleja su o rie n
ta ion marxista pero con una visin enom en olgica del acontecer
social eai la que tambin se. m anifiesta la influencia de Freud. Sus
IMcoc i paciones por la sociologa en lina se deben a su contacto con

34

PRIME HA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

Adorn o y H o rk h e im e r en el tiem p o que com partieron el e x ilio

europeo. La obra de Marcuse se pone de m oda en el ao 1968 en el
que ocu rren las reb elion es estudiantiles en busca de re ivin d ica
ciones para los jvenes.
Lo m ism o para Adorno que para H ork h eim er la cultura es m er
canca de obed ien cia y conform idad; en una palabra reificacin, es
decir, la cultura se cosifica. Estos autores arguyen que el proceso de
re ific a c i n es aplicable a las sociedades m odernas no slo en la
esfera econm ica, sino en todas las relaciones sociales. As la teora
crtica rechaza la burocratizacin y la racionalidad del mundo m oder
no porque elim in a los restos de la solidaridad tradicional y los con
vierte en precursores de la violencia. El proyecto de la teora crtica
ha servid o para desarrollar m odelos de pensam iento que intentan
m antener viva la idea de emancipacin.
Entre los elem en tos atractivos de esta teora estn: la bsqueda
de la em an cip a cin enten dida com o el desarrollo de la p erson ali
dad individual, y la bsqueda de la solidaridad frente a un m undo
cada vez ms burocratizado que oprim e al individuo y le hace perder
el verdadero sentido de la vida.
La preocu p acin tanto de A d orn o com o de H o rk h e im e r p o r la
educacin se evidencia en el texto que a continuacin se transcribe.
A qu se preguntan sobre el papel de las universidades en la con for
m acin de la responsabilidad; valor que se pierde cuando la ju v e n
tud se despersonaliza, se con vierte en repetidora y no cuestiona la
realidad que le circunda:
[...] Y habra tomado por cierto y firme
otro momento aunque pertenece al concepto
de responsabilidad: el de libertad humana;
pues quien habla de responsabilidad piensa
juntamente en la libertad, y quien la men
ciona seriamente tiene que preguntarse por
lo que ocurra con ella hoy. Ciertamente, ni siquiera Kant por no
hablar de la Antigedad ha reservado la libertad para la simple inte
rioridad sino que la ha vinculado a cierta holgura de la voluntad, y el
escepticismo que atisbo en tantos estudiantes cuando suena la palabra
responsabilidad descansa en que ya no ven
La diferencia entre la holgura alguna ante las exigencias del estueducacin de los siglos dio por asignaturas ni, en general, de la carrexviii, xix y principios ra: el estudiante de nuestros das tiene cada
del xx con la de la vez menos en comn con el estudiante uniposguerra no es slo de versitario en aquella poca, tan productiva,
condiciones materiales de 1780 a 1930, en que la formacin acadmiy de sobrepoblacin ca lleg en Alemania a la cima de su realiestudiantil, sino zacin. La diferencia entre entonces y hoy no
tambin de contenidos.
se refiere nicamente, a las <on<li< iones mate
La responsabilidad y
su estrecha relacin
con la libertad
humana,

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

35

nales, como la desaparicin de la antigua clase media, los apremios

temporales mayores o la adversa relacin numrica entre profesores y
alumnos que frustra enteramente un estudio acadmico genuino, sino
tambin al contenido mismo de los estudios. El inters que se diriga
a la totalidad, lo especulativo, desempeaba en aquel tiempo un papel
mucho ms importante: se senta que las ciencias particulares eran en
cierto sentido momentos de la filosofa, y sta iba en pos de lo mismo
que la teologa con o contra ella: tras de lo absoluto y del destino
humano. Y de aqu provenan la dignidad y la importancia europea de
las universidades alemanas ubicadas en ciudades pequeas.
Actualmente el nfasis descansa en lo
Actualmente el nfasis instrumental, en todo lo que pertenece a la
descansa en lo herramienta: el individuo singular busca en
instrumental, en todo el estudio una herramienta; la totalidad de la
lo
que pertenece a la ciencia forma parte de una herramienta
herramienta: el social; todo hombre amenaza convertirse en
individuo singular una herramienta: se le quiere seguro, eficaz.
busca en el estudio una Mas tambin en esta evolucin acta, en
herramienta; la forma subyacente, la Ilustracin; la exigencia
totalidad de la ciencia de educar a los estudiantes en la fidelidad
forma parte de una frente a los hechos, en una imparcialidad
herramienta social,
imperturbable, en la objetividad cientfica y
en la abstinencia de juicios de valor y de
especulaciones vagas en lo cual reside hoy el pathos de la formacin
acadmicatiene tambin un sentido humano: han de desvanecerse
las quimeras, los seudosaberes, las supersticiones. El concepto actual
de la ciencia contiene an el momento de crtica que en otro tiempo
estaba incluido en la filosofa militante, el cual es, por su esencia,
democrtico, ya que somete bsicamente el conocimiento al control
de aquella esencia racional. Pero si la imparcialidad abstracta se trasmu
ta en un concentrarse testarudamente en lo dado en cada caso, si la
abstencin de juicios valorativos lleva a no afanarse reflexivamente por
el orden de los fines, si se ahuyentan los corazones de los estudiantes
no slo de la especulacin vigorosa, sino, asimismo, de la fantasa,
entonces la fidelidad frente a los hechos se muda en limitacin por
medio de los hechos y la limitacin es lo contrario de la libertad.
El triunfo de la ciencia natural y de la tcnica desde hace 100 aos
ha ocultado la opresiva circunstancia de que la universitas no ha sido
capaz de resistir suficientemente a esta funesta dialctica. Mientras
que la nueva ciencia de la naturaleza proceda, en cuanto a su forma y
contenido, de una vigorosa oposicin a las rutinas intelectuales de su
poca, la universidad se encajaba en lo existente al menos desde los
anos de fundacin con docilidad an ms entusiasta: acomodacin
que no se produjo slo gracias a una orientacin estatal prescrita, sino
en virtud de una reduccin creciente del intelecto a lo instrumental y,
con ella, del hombre, a una mera funcin: cuanto ms machaconamente
alardeaba de autonom a la <inicia, tanto mas acomodaticia se mostra
ha a la realidad existente lfi| sifjn xi\ <onsi^ili poi Un acallai la con

I'IIIMI HA I'AH 11 I A EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

( :i.uni tu ms alardeaba
la ciencia, de
autonoma, ms
acomodaticia a la
realidad se haca.

tradiccin del pensar a la realidad, que haba

sido caracterstica del pensamiento terico,
tanto en la decimotercera como en la decimoctava centuria con la alta escolstica y la
Ilustracin por no hablar del Renacimien
to. E, inconscientemente y, por tanto, con
mayor seguridad aquellos aspectos de las disciplinas por los que stas
son apropiadas para ponerse al servicio de la pura praxis se hicieron
los rasgos determinantes del pensamiento cultivado ante todo en las
universidades; ello se cumple justamente en
La fsica ofrece una los campos que se encuentran ms alejados
resistencia ms de la praxis; por ejemplo, la fsica ofrece una
vigorosa al resistencia ms vigorosa que la sociologa
conformismo que la contempornea ante el conformismo, lo cual
sociologa,
no es nada extrao, ya que esta ltima tiene
que demostrar, primeramente y sin cesar su
utilidad y presenta una coartada con su imitacin muy diligente y
no enteramente afortunada de los mtodos fsicos; cosa anloga ocurre
en varias ramas de la psicologa.
Existe una conexin interna entre el culto de los hechos en la cien
cia, precisamente en sus vstagos intelectuales, y la falta de resistencia
con que la gente en primer lugar, las llamadas personas cultas se
dejan dominar. El pensar no tiene nada que ver con datos carentes de
sentido que se ensamblen exteriormente, sino que los hechos son siem
pre, de antemano, momentos de una unidad conceptual, en los que
participa la naturaleza espiritual del sujeto: en una experiencia genuina estn incluidos un tipo determinado de atencin que, sin duda,
se ha educado en la escuela del conocimiento, cierta independencia
de los cliches y una voluntad propia. El que podamos dar forma correc
tamente al mundo, y en primer trmino a nuestro mundo circundante,
no depende simplemente de lo que veamos, sino de cmo lo vemos:
en toda teora genuina se halla, como en las de naturaleza teolgica,
un momento afectivo, y, verdaderamente en todo momento efectivo,
uno intelectual como han sabido los granLa subordinacin a lo des filsofos, de Scrates y Platn a Leibniz y
seguro hace de la Hegel. La subordinacin fija del pensamieneducacin el ejercicio to a lo que en cada caso se presente como lo
de cierto tipo de seguro, el hecho, es en el fondo subordinado
obediencia espiritual,
a las rutinas intelectuales dominantes en
cada caso. Para ello, la educacin es el ejerci
cio de cierto tipo de obediencia espiritual: uno pierde el hbito y la
capacidad de mirar las cosas como nuevas y acepta la decisin tomada
previamente por otro. La resistencia frente al aciago curso de los tiem
pos exige la formacin de otras fuerzas intelectuales diferentes de las
que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcu
lar: no porque los hechos hayan de ignorarse o incluso de falsearse en
el pensar, sino porque la juventud ha do habituarse- en sum estudios al
m odo en que. se estru ctu ra y se transform a la estructura <!< lo dado

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

37

merced a los propios fines vitales humanos, al modo en que se consi

dera eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar. En todo
caso, no existen hechos en s, sino que lo que llamamos hechos est
ya codeterminado por la apercepcin y, ciertamente, no la apercep
cin trascendental pura, sino la concreta del sujeto histrico: en cada
observacin humana se encuentra nsito todo el pasado de la sociedad.
Si no hay ya suficientes personas intelectuales que alcancen el afn,
difcil, y a la vez jubiloso de mirar el mundo con sus propios ojos; si la
universidad no compensa de algn modo, mas fomenta, la regresin
de las dems instituciones formadoras, en especial de la familia,
entonces la humanidad queda en medio de todos los llamados mila
gros econmicos, y stos, en vez de redundar en algo bueno, amenazan
con acelerar la perdicin.8
El texto de Marcuse Notas sobre una nueva definicin de cultura
contrapuntea el concepto de cultura con el de civilizacin y le sirve
de punto de partida para situar el papel de las cien cias sociales y
del m undo acadmico:
Tomo como punto de partida la definicin de cultura dada por Webster, es decir, la
cultura como complejo de creencias, conocimientos, tradiciones, etctera, que constituyen la superestructura de una sociedad. En
el uso tradicional del trmino, las "actitudes
de la cultura" como la destruccin y el deli
to, y las "tradiciones" como la crueldad y el
fanatismo, generalmente son excluidas; yo seguir esta costumbre
aunque podra demostrarse que es necesario reintroducir esas cuali
dades en la definicin. Mi discusin se centrar en la relacin entre la
"superestructura (background) cultura y la "base (ground): la cultura
resulta, as, el conjunto de fines morales, intelectuales y estticos ( valo
res) que la sociedad considera como meta de la organizacin, divisin
y direccin del trabajo -el "provecho que se considera puede alcanzarse
con el estilo de vida (way of life) que ella ha constituido. Por ejemplo,
el aumento de la libertad personal y pblica, la reduccin de las
desigualdades que impide el desarrollo del "individuo" y de la "persona
lidad" y una administracin racional y eficiente, pueden representar los
"valores culturales" de la sociedad industrial avanzada (su negacin es
condenada oficialmente tanto en Oriente como en Occidente).
Hablamos de una cultura (pasada o pre
set cultura como proce- sente) solamente si sus fines y valores repre
so de humanizacin,
sentativos estuvieron (o estn) en cierta me
dida traducidos en la realidad social. Pueden
existir variaciones considerables en la extensin y en la conveniencia
de esta traduccin, peto las instituciones subsistentes ( prevailing) y las
La cultura es el
conjunto de fines
morales, intelectuales y
estticos ( valores) que
la sociedad considera
como modelo,

* Miik IIn ik lm lm c i y lnoiliu W, Adorno, SoiloIriHlm, pp Vfl VH

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

relaciones entre los miembros de la respectiva sociedad deben demos

trar una evidente afinidad con respecto a los valores consagrados: deben
servir de base para su posible realizacin. En otras palabras, la cultura
es ms que mera ideologa. Observando los valores profesados por la
civilizacin occidental y las declaraciones de su realizacin, deberamos
definir la cultura como un proceso de humanizacin, caracterizado por
el esfuerzo colectivo por proteger la vida humana; pacificar la lucha
por la existencia, mantenindola dentro de lmites justos; estabilizar la
organizacin productiva de la sociedad; desarrollar las facultades inte
lectuales del hombre; reducir y sublimar la agresin, la violencia, la
miseria.
Para comenzar debemos hacer dos comLa humanizacin probaciones restrictivas: a) la "validez de la
excluye la crueldad, el cultura permaneci siempre confinada a un
fanatismo y la universo especfico, constituido por identiviolencia.
dades tribales, nacionales, religiosas o de otro
tipo. (Las excepciones fueron condenadas a
permanecer ideolgicas.) Hubo siempre un universo "extrao" al cual
no se aplicaron los fines culturales: el enemigo, el otro, el extrao, el
excluido trminos que, esencialmente, se refieren no a los indivi
duos sino a grupos, "estilos de vida", religiones, sistemas sociales. En
el encuentro con el enemigo (que tambin hace su aparicin dentro
de su propio universo) la cultura llega a ser suspendida e incluso pro
hibida, y la inhumanidad, a menudo, puede seguir libremente su curso.
b) nicamente la exclusin de la crueldad, del fanatismo y de la vio
lencia no sublimada es lo que permite la definicin de la cultura como
proceso de humanizacin. De todos modos, estas fuerzas (y su institu
cin) pueden formar parte integrante de la cultura, de modo que el
logro o la aproximacin a los fines culturales tiene lugar mediante la
prctica de la crueldad y la violencia. Esto puede explicar la paradoja
de gran parte de la "alta cultura" occidental que ha sido una protesta y
una acusacin dirigida contra la cultura, y no solamente contra su mise
rable traduccin en la realidad, sino contra sus mismos principios y
contenidos.
Con base en las aserciones precedentes, el nuevo examen de una
cultura determinada implica las relaciones de los valores con los
hechos, no como problema lgico o epistemolgico, sino como proble
ma de estructura social: en qu relacin estn los medios de la
sociedad con los fines que profesa? Suponemos que estos fines son
aquellos definidos por la "alta cultura" (socialmente aceptada); son asi
valores que se incorporan, ms o menos adecuadamente, en las insti
tuciones y en las relaciones sociales. El problema puede formularse
entonces de manera ms concreta. En qu relacin se encuentran la
literatura, el arte, la filosofa, la ciencia, la religin de una sociedad,
con su conducta ( behaviour) efectiva? La amplitud de este problema
nos impide aqu cualquier discusin en otros trminos que no sean
algunas hiptesis que se refieran a las tendencias actuales.

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

39

En la discusin tradicional hay un acuerdo establecido sobre el hecho de que la

relacin entre fines culturales y medios objetivos no es (y no podr ser?) casual y que,
rara vez, si es que alguna vez ocurre, es una
relacin de armona. Esta opinin queda expresada en la distincin
entre cultura y civilizacin, segn la cual "cultura se refiere a alguna
dimensin ms elevada de la autonoma y de la realizacin humana,
mientras "civilizacin" designa el reino de la necesidad, del trabajo y
del comportamiento socialmente necesario, donde el hombre no es l
mismo en su propio elemento, sino que est sujeto a la heteronoma,
a las condiciones y necesidades externas. El reino de la necesidad
puede ser (y lo ha sido) reducido y aliviado.
En efecto, el concepto de progreso es
Las disciplinas aplicable solamente a este reino (progreso
humanistas se tcnico), al avance de la civilizacin; pero tal
asimilan unas a oirs.
avance no ha eliminado la tensin entre cul
tura y civilizacin. Dicho concepto puede
tambin haber agravado la dicotoma hasta el punto en que las inmen
sas potencialidades abiertas por el progreso tcnico aparecen en estri
dente contradiccin con sus realizaciones limitadas y desnaturalizadas.
Sin embargo, al mismo tiempo, esta tensin es suprimida por el
englobamiento sistemtico y organizado de la cultura en la vida y en
el trabajo cotidiano y suprimida de modo tan efectivo que se presenta
el problema de si, previendo las tendencias dominantes en la sociedad
industrial avanzada, se podrn mantener las distinciones entre cultura
y civilizacin. Para usar trminos ms exactos, la tensin entre medios
y fines, valores culturales y hechos sociales, no ha sido acaso resuelta
con la absorcin de los fines por los medios, no se ha verificado tal vez
una coordinacin "prematura, represiva y hasta violenta entre cultura
y civilizacin, en virtud de la cual la segunda carece de frenos eficaces
para sus tendencias destructivas? Con esta integracin de la cultura en
la sociedad, sta tiende a volverse totalitaria tambin cuando se con
servan formas e instituciones democrticas.
La civilizacin designa
el reino de la necesidad
del trabajo,

Algunas de las implicaciones en la distincin entre cultura y civi

lizacin pueden ser esquematizadas de la manera siguiente:

Civilizacin

Cultura

Trabajo manual
Jornada de trabajo
TYabajo
Reino de l.i necesidad
Naturaleza

Trabajo intelectual
Vacaciones
Tiempo libre
Ruino de la libertad
lHpiritu (};cisi)

lensnm iciilo opeiativo

Pensam iento no operativo

I'IIIM I HA I AM 11 IA I DUCACIN EN EL PENSAMIENTO

En la tradicin acadmica, estas dicotomas hallaron paralelo en la distincin que

una vez se cumpli entre las ciencias natu
rales por un lado, y, por el otro, todas las
restantes: ciencias sociales, disciplinas huma
nistas, etctera. Una distincin tal entre las
ciencias es hoy algo totalmente obsoleto: las ciencias naturales, las so
ciales e incluso las disciplinas humanistas se asimilan unas a otras en
sus mtodos y conceptos; tenemos un ejemplo en la difusin del
empirismo positivista, en la lucha contra cualquier elemento de la
teora pura, en la susceptibilidad que demuestran todas las disciplinas
frente a la organizacin de los intereses nacionales o corporativos. Este
cambio en las instituciones ( establishment) est de acuerdo con los cam
bios fundamentales de la sociedad contempornea que se refieren a
toda la dicotoma, cuyo esquema acabo de dar: la civilizacin tecnolgi
ca tiende a eliminar los fines trascendentes de la cultura (trascendentes
con respecto a los fines socialmente constituidos), eliminando o
reduciendo, por consiguiente, aquellos factores y elementos de la cul
tura que podran ser antagnicos o ajenos a las formas determinadas
de la civilizacin. No necesitamos de ningn modo repetir aqu la cono
cida afirmacin de que la fcil asimilacin del trabajo y del relax, de la
frustracin y de la diversin, del arte y de la familia, de la psicologa y
de la administracin de la sociedad por medio de acciones, altera el
funcionamiento tradicional de estos elementos de la cultura, los cuales
se vuelven afirmativos; es decir, sirven para fortificar la conquista de
las instituciones sobre la mente las instituciones que hacen que los
bienes (goods) culturales sean accesibles a la poblacin y contribuyen
a reforzar el alcance de lo que es, sobre lo que puede y debera ser:
debera ser si en los valores culturales hubiese verdad. Esta proposi
cin no es una condena: un amplio acceso a la cultura tradicional y,
especialmente, a sus autnticas obras maestras es mejor que la adquisi
cin de privilegios culturales para una lite elegida sobre la base de la
riqueza y del nacimiento. Pero para conservar el valor cognoscitivo de
estas obras, son indispensables facultades intelectuales y una concien
cia intelectual que, de ningn modo, son congnitas a las formas de
pensar y de comportarse requeridas por la civilizacin reinante en los
pases industriales avanzados.
En su forma y direccin predominante,
La alta cultura tuvo el progreso de esta civilizacin requiere
siempre un carcter modos de pensar operativos y conductistas,
afirmativo mientras para aceptar la racionalidad productiva del
estaba separada de la sistema social predominante, para su defenfatiga y de la miseria sa y su refuerzo, pero no para su negociacin.
de los que con su Y el contenido (contenido sobre todo culto)
trabajo alimentaban la de la alta cultura en gran parte era precisasociedad a la cual mente esta negacin: arenga contra la desperteneca esa cultura,
truccin institucionalizada de las posiblili
dados humanas, confianza ........la esperanza
l,(i comunicacin se ha
ampliado; el contenido
re a cultura ha
cambiado,

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

41

que la civilizacin predominante denunci como "utpica". Por cierto

que la alta cultura tuvo siempre un carcter afirmativo mientras esta
ba separada de la fatiga y de la miseria de los que con su trabajo ali
mentaban la sociedad a la cual perteneca esa cultura; en este aspecto
la cultura se convierte en la ideologa de la sociedad. Pero tambin
como ideologa era distinta de la sociedad, y en esta disociacin, se ha
llaba libre de comunicar la contradiccin, la acusacin y el rechazo.
Ahora la comunicacin se encuentra tcnicamente multiplicada,
ampliamente facilitada y muy retribuida, pero el contenido ha cambi
ado, porque se han cerrado tanto el espacio mental como el fsico donde
la disociacin efectiva puede desarrollarse.
En lo que se refiere a la eliminacin del antiguo contenido antag
nico, ahora tratar de mostrar que no se trata de los avatares de un ideal
romntico cualquiera que sucumbe al progreso tecnolgico, ni de la
progresiva democratizacin de la cultura, ni tampoco de una mayor
igualdad de las clases sociales, sino ms bien de la falta de espacio vital
para el desarrollo de la autonoma y de la oposicin, la destruccin de
un refugio, de una barrera contra el totalitarismo. Puede indicar aqu
solamente algunos aspectos del problema comenzando otra vez con la
situacin del mundo acadmico.
La divisin entre ciencias naturales, cienEn ciencias cias sociales o humanas y disciplinas humaverdaderamente no nistas aparece como algo totalmente extericonductistas y son por or, por lo menos entre las dos ltimas, y ms
consiguiente "no que discutible: las incertidumbres acadmicienjxcas en lo que se cas reflejan las condiciones generales. En
refiere sobre todo a los realidad, existen disciplinas humanistas: una
valores personales,
experiencia de la dimensin de la humanitas
emotivos, metafisicos,
todava no llevada a la realidad; formas de
poticos,
pensar, imaginacin, expresiones esencial
mente no operativas y trascendentes, que
trascienden el universo de la conducta preconstituida no en busca de
un reino de fantasmas y de ilusiones, sino en la direccin de las posi
bilidades histricas. En nuestra situacin presente, el anlisis de la
sociedad, del comportamiento social y tambin individual, requiere la
ibstraccin de la humanitas? Nuestra situacin cultural, nuestro uni
verso del comportamiento social repudia e invalida las disciplinas hu
manistas y las convierte en ciencias verdaderamente no conductistas
y son, por consiguiente, "no cientficas" en lo que se refiere sobre todo
.i los valores personales, emotivos, metafisicos, poticos, a menos que
no se traduzcan en trminos conductistas? Pero por este camino, las
disciplinas humanistas dejaran de ser lo que son. Plegaran sus ver
dades esencialmente no operativas a las reglas que gobiernan la
sociedad constituida, porque los modelos ( standards) de las ciencias
do la conducta son los de la sociedad, a la conducta de la cual son con
fiados."
" i I c i l i n i i Mmm iiih ',

l a Mutitvi/iil o /iim ita ,

pp

IV -I

42

I HIMI HA PARTI. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

Para reconocer la crtica que Marcuse hace de la civilizacin del

siglo xx y el papel de la fam ilia, la publicidad y el consum o en la
d esperson alizacin del hom bre se reproducen algunos prrafos de
El hombre unidimensional:
No hay que sorprenderse, pues, de que en las reas ms avanzadas
de esta civilizacin, los controles sociales hayan sido introyectados
hasta tal punto que llegan a afectar la misma protesta individual en sus
races. La negativa intelectual y emocional a "seguir la corriente
aparece como un signo de neurosis e impotencia. Este es el aspecto
socio-psicolgico del acontecer poltico que caracteriza a la poca con
tempornea: la desaparicin de las fuerzas histricas que, en la etapa
precedente de la sociedad industrial, parecan representar las posibili
dades de nuevas formas de existencia.
Pero quiz el trmino "introyeccin" ya
El cambio en la no decriba el modo como el individuo reprofuncin de la familia
duce y perpeta, por s mismo, los controles
juega aqu un papel externos ejercidos por su sociedad. Introyecdecisivo: sus funciones cin sugiere una variedad de procesos relati"socializantes" estn vamente espontneos por medio de los cuales
siendo cada vez ms un ego traspone lo "exterior en "interior". As
absorbidas por grupos que introyeccin implica la existencia de una
externos y medios de dimensin interior separada de y hasta antacomunicacin.
gnica a las exigencias externas; una con
ciencia individual y un inconsciente indivi
dual aparte de la opinin y la conducta pblica. El cambio en la funcin
de la familia juega aqu un papel decisivo: sus funciones "socializantes
estn siendo cada vez ms absorbidas por grupos externos y medios de
comunicacin.
La idea de "libertad in te rio r tien e aqu su realidad; designa el
espacio privado en el cual el hom bre puede convertirse en s mismo
y seguir siendo l mismo.
[...] La cultura industrial avanzada es, en
un sentido especfico, ms ideolgica que su
predecesora, en tanto que la ideologa se encuentra hoy en el propio proceso de pro
duccin [Theodor W. Adorno. Prismen, Kulturkritik und Gesellschaft, Frankfurt, Suhrkamp,
1055, p. 24 (edicin castellana, Barcelona,
Ariel, 1962)]. Bajo una forma provocativa, esta preposicin revela los
aspectos polticos de la racionalidad tecnolgica predominante. El
aparato productivo y los bienes y los servicios que produce "venden" o
imponen el sistema social como un todo. Los medios de transporte y
comunicacin de masas, los bienes de vivienda, alimentacin y vestua
rio, el irresistible rendimiento de la indust i ia de la:, dive i :onc:i y de
Los productos
adoctrinan y
manipulan; promueven
una falsa conciencia
inmune a su falsedad.

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

43

la informacin llevan consigo hbitos y actitudes prescritas, ciertas

reacciones emocionales e intelectuales que vinculan ms o menos
agradablemente a consumidor y productor y, a travs de este, a la totali
dad. Los productos adoctrinan y manipulan; promueven una falsa con
ciencia inmune a su falsedad. Y a medida que estos productos son ase
quibles a ms individuos en ms clases sociales, el adoctrinamiento
<|ue llevan a cabo deja de ser publicidad; se convierten en estilo de
vida. Es un buen estilo de vida mucho mejor que antes, y en cuan
to tal se opone al cambio cualitativo. De esta manera surge el modelo
de pensamiento y conducta unidimensional en el que ideas, aspiraciones
y objetivos, que trascienden por su contenido el universo establecido
del discurso y la accin, son rechazados o reducidos a los trminos de
este universo. La racionalidad del sistema y de su extensin cuantitati
va los redefine.10

Jrgens Habermas (1929). P rofesor de la U n iversid ad de

i leidelberg hasta 1964 y ms tarde en Frankfurt, es considerado el
re presentante actual ms activo de la llam ada Escuela de Frankfurt.
I >e entre sus obras traducidas al espaol, destacan: Problemas de legi
timacin del capitalismo tardo-, Perfiles filosficos polticos y Teora de
In accin comunicativa (1983).
I labermas es reconocido com o el sintetizador de la teora crtii a <11 le incorpora una interpretacin lingstica al anlisis de la reali
dad social. A con tinu acin se transcribe un alegato de H aberm as
fmbie problem as de legitim a cin y el puesto evolutivo del socialis
mo dem ocrtico donde se in clu yen algunos de los con ceptos ms
utilizados por l, com o son: la accin comunicativa, prdida de sentido, ('.osificacin, entre otros. Del texto hay que destacarlos esquemas
ni at ivos a los procesos de reproduccin que aluden al papel del proi e,:;o educativo en el desarrollo del mundo de la vida, y en la apari Ion de los fenm enos de crisis. Si bien el texto no m enciona especlii m ente al proceso educativo, s p erm ite desentraar el lugar
I ue.ponderante que le asigna a los procesos de reproduccin todos
los vinculados a la ed u ca cin para el m a n ten im ien to de los
mpiernas a travs de la legitim acin y la norm acin de la vida indi
v id u a l y grupal, as com o para el cambio en los m om entos de crisis.
Sobre el anlisis de las sociedades modernas
David Held acaba de publicar un libro sobre la Escuela de Frank
lin!, que representa un excelente complemento a la investigacin
estndar de Martin Jay. Pese al carcter predominantemente descrip
tivo y sistematizador de sil exposicin, lleld desarrolla, en las partes
que se ocupan de mis trabajos, una pltora de puntos de vista crticos
1111 irilirn Minciimi, !!! hombre iinltlimniiHlontil, pp ' ' '-I

44

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

que han menester tratamiento especial. Andrew Arato, por otro lado,
pertenece a un muy notable crculo de jvenes cientficos sociales y
filsofos americanos que se renen en torno a la revista Telos de Paul
Piccone, y que, en parte, estuvieron en contacto con Albrecht Wellmer
cuando ste dio clases en la New School for Social Research. De este
crculo han surgido en los ltimos aos tantos impulsos productivos,
que no puedo, en este texto referirme a todos ellos. Me voy a limitar a
hacer una breve rplica a los dos artculos recogidos por Held.
Problem as de legitim a cin y la crisis
Los distintos procesos de la m otivacin . El bosquejo de argu
ye reproduccin mentacin que en 1973 desarroll en mi libro
pueden evaluarse Problemas de legitimacin en el capitalismo
por la racionalidad del tardo, tena como finalidad ayudar a comsaber; la solidaridad de prender cuestiones relativas a teora de las
los miembros, y la crisis, elaborables empricamente. En este
capacidad que la marco se desarroll una serie de trabajos
personalidad adulta empricos del Instituto de Starnberg hasta
tiene para responder a mediados de los aos setenta. La misma comsus actos,
plejidad del programa de investigacin acab
revelndose, al cabo, como obstculo. Pero las
objeciones de Held se refieren, en lo esencial, a la consistencia analti
ca de las cuestiones, no a las tentativas de elaborarlas empricamente.
En el deslinde conceptual entre crisis de legitimacin y crisis de moti
vacin quedaban, en efecto, aspectos oscuros puesto que no logr vin
cular unvocamente los paradigmas mundo de la vida y sistema. Este
tema lo trato en mi Teora de la accin comunicativa. Si a los plexos de
accin social se les conceptualiza en un primer paso como mundo de
la vida y ste se ve centrado en la accin comunicativa, entonces a los
componentes de la accin orientada al entendimiento se les pueden
hacer corresponder tres componentes del mundo de la vida: cultura,
sociedad y personalidad. En estas dimensiones puede analizarse, como
muestra, el siguiente esquema, el mantenimiento de las estructuras
simblicas del mundo de la vida.
Los distintos procesos de reproduccin pueden evaluarse por la
racionalidad del saber, la solidaridad de los miembros y la capacidad
que la personalidad adulta tiene para responder de sus actos. Cierta
mente que las relaciones cualitativas cambian dentro de estas dimen
siones con el grado de diferenciacin estructural del mundo de la vida;
pues de ese grado depende en cada caso, la magnitud de la necesidad
de saber, sobre la que debe haber consenso, de rdenes legtimos y de
autonoma personal. Las perturbaciones de la reproduccin, segn se
trate del mbito de la cultura, de la sociedad o de la persona, se mani
fiestan como prdida de sentido, anomia o enfermedad anmica (psicopatologas). Y en cada uno de los dems mbitos se presentan,
entonces, los correspondientes fenmenos de privacin o prdida.

45

Parto, por lo dems, de que en las sociedades occidentales modernas se diferencian

dos subsistemas a travs de los medios dinero
y poder, a saber: el sistema econmico capitalista, y una administracin estatal racionalizada en el sentido de Weber. Ambos constituyen
el uno para el otro entornos complemen
tarios, con los que mantienen relaciones de
intercambio a travs de sus medios, de suerte que el interchange para
digma parsonsiano pueda aplicarse a este mbito de interaccin entre
Estado y economa. Con el trnsito a la forma de produccin capita
lista y al sistema estatal moderno, el sustrato material del mundo de
la vida puede analizarse desde el punto de vista de un sistema de accin
estabilizado por va de conexin y ajuste de plexos funcionales, que se
ha autonomizado frente al mundo de la vida. Lo que en ese momento
analic bajo los rtulos de crisis econmica y crisis de racionalidad tiene
aqu su lugar y puede hacerse derivar de dficits en la generacin de
valores econmicos y en las operaciones organizativas que correspon
den al Estado.
Ciertamente, el sistema de accin econEl sistema de mico y el sistema de accin administrativo
ocupaciones y el han de quedar anclados en el mundo de la
sistema de dominacin vida por va de una institucionalizacin del
poltica dependen de medio que representa el dinero y del medio
las aportaciones que representa el poder. Esto significa que,
provenientes de la por un lado, el mundo de la vida, simblicareproduccin del mente estructurado, queda conectado, a tra
mando de la vida,
vs de las economas domsticas y a travs
del sistema jurdico, a los imperativos fun
cionales de la economa y de la administracin; con ello queda someti
do, en el marco de las relaciones de produccin vigentes, a las restric
ciones que le impone la reproduccin material. Por otro lado, tambin
la economa y la administracin, especialmente el sistema de ocupa
ciones y el sistema de dominacin poltica o rgimen poltico, depen
den de las aportaciones provenientes de la reproduccin del mundo de
la vida, es decir, de las competencias, habilidades y motivaciones indi
viduales, as como de la lealtad de la poblacin.
Pues bien, cuando en la interaccin entre sistema y mundo de vida
producen perturbaciones, que, segn sea el punto de vista que se
adopte, se presentan como desequilibrios o como patologas. Hay que
distinguir, con toda claridad, cosa de la que an no me percat en
I'roblemos de legitimacin en el capitalismo tardo (1973), entre los dficits
que estructuras difcilmente obviables del mundo de la vida pueden
provocar en el aprovisionamiento de que han menester el sistema
econmico y el sistema poltico, poi un lado; y los fenmenos de; dficit
en la reproduccin del mundo de la vida mismo, por otro, limpricaincnle, ambas cosas quedan libadas en un ptoceso em ular, pe.ro lo ms
nid os eslablocei aualilii menle una separacin enlic la icrdida tic
El mundo de la vida
por va de una
institucionalizacin del
medio que representa el
dinero y del medio que
representa el poder.

40

47

CHIME ha l A H I. IA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

motivacin, de que adolece el sistema de ocupaciones, y la prdida de

legitimacin, de que adolece el sistema de dominacin; por un lado, y
una colonizacin del mundo de la vida que se manifiesta primariamente
en fenmenos de prdida de sentido, de anoma y de perturbaciones en
el sistema de la personalidad, por otro. Para las deformaciones del
mundo de la vida, que en las sociedades modernas se hacen sentir
como destruccin de las formas tradicionales de vida, como ataque a
la infraestructura comunicativa de los mundos de la vida, como
anquilosamiento de una prctica cotidiana unilateralmente racional
izada y que se expresan en las secuelas que representan tradiciones
culturales empobrecidas y procesos de socializacin perturbados,
emple en ese momento el equvoco rtulo de crisis de motivacin.
Hoy preferira entender sta como un caso paralelo al de la crisis de
legitimacin, mientras que, de ambas, distingo los fenmenos patolgi
cos que se siguen de la colonizacin del mundo de la vida por los sub
sistemas funcionales.
[...] Queda establecido, por definicin,
Los mundos de la vida que los mundos de vida slo pueden quedar
slo pueden quedar integrados a travs de la accin comunicatiintegrados a travs de va (as como a travs de normas y valores).
la accin comunicativa
Pero queda en pie la cuestin emprica de en
Oas como a travs de qu medida la necesidad de integracin de las
normas y valores).
sociedades modernas, que desborda incluso
la capacidad sociointegradora de los mundos
de la vida profundamente racionalizados, puede quedar cubierta por
las aportaciones de la integracin sistmica. El error de una teora desistemas al estilo de la elaborada por Luhmann radica, por su parte, en
prejuzgar analticamente esta cuestin; pues ese tipo de teora ya no
distingue, en la dimensin de la integracin de las sociedades, entre la
integracin social, que se produce a partir de las orientaciones de ac
cin, y la integracin sistmica, que se refiere a la integracin de con
secuencias de la accin.
Mi planteamiento es, me parece, suficientemente flexible pani
tomar en cuenta todos los fenmenos a los que Held, con toda razn,
apela. Cuando los imperativos de la integracin social y de la inte
gracin sistmica chocan entre s, tal competencia puede neutralizarse,
en las sociedades fuertemente estratificadas cubriendo las necesidades
de legitimacin del sistema poltico a partir de elementos de una cul
tura superior, mientras que la cultura popular provee a una aceptacin
pasiva de una represin a la que dicha cultura presenta como carente,
de alternativas. En las sociedades marcadamente ms niveladas, la seg
mentacin de los mercados de trabajo y la fragmentacin de la con
ciencia pueden, por ejemplo, cumplir una funcin similar. En ambos
casos, queda rebajada la necesidad de acuerdo normativamente asegu
rado o comunicativamente alcanzado y ampliado el espacio de tole
rancia para actitudes meramente instrumentales, para la indiferencia
o para el cinismo.

Aportaciones de los procesos de reproduccin al mantenimiento

de los componentes estructurales del mundo de la vida
imponentes
amlucturles

Cultura

Sociedad

Personalidad

mns de reproducii cultural

iiiliiccin cultural

Esquemas de
interpretacin suceptibles de consenso
(saber vlido)

Legitimaciones

Patrones de com por

tamiento eficaces en
el proceso de forma
cin, metas educati
vas

(tildn social

Obligaciones

Relaciones interperso
nales legtimamente
reguladas

Pertenencia a grupos

ili/.licin

Operaciones interpre
tativas

Motivacin para accio

nes conforme con las
normas

Capacidad de interac
cin ("identidad per
sonal")

Fenmenos de crisis en caso de perturbaciones en la reproduccin"

mn/ioHentes
mlruoturales

Cultura

Sociedad

Persona

Personalidad

mi i mi iones en
iluilillo de la
|imiiIii<cin
"H Incisin culIrll

Prdida del senti

do

Prdida de legiti
macin

Crisis de orienta
cin y crisis edu
cativa

Racionalidad del
saber

n ii Inn social

Inseguridad y per
turbaciones en
las identidades
colectivas

Anoma

Alienacin

Solidaridad de los
miembros

Ruptura de tradi
ciones

Prdida de moti
vacin

Psicopatologas

Autonoma de la
persona

Itill/ncin

i ..i <jom plificacin de cada una de las dim ensiones de los cuadros
"i lu ch o s educativos, form ales e in form ales, puede ilustrar la
miloi l.iiicia de la accin educativa, tanto en la reproduccin social

mo ca el cam bio que p erm ite la socializacin del saber; la solii ii ilad de. los m iem bros de. las unidades sociales, as com o en el
"i io de la autonoma de la peisona.
" iiiiij.i.riii l lahci iiuiN, Ib otlti r/rt In (K i I i )ii (D in iin ic tiliu o c u n iiiltim tiito i/ fintiu/hw in w i o t i , pp,

'174,

48
El posestructuralismo y el posmodernismo
A u n qu e en estricto sentido ni el posestructuralism o n i el pos
m o d ern ism o son corrien tes sociolgicas, s in flu yero n en el p en
sam ien to sociolgico de la dcada de los ochenta y algunos de sus
hallazgos son utilizados para estudiar no slo la educacin form al,
sino otros fen m enos sociales com o la cultura m oderna y la posibili
dad que, de una m anera indirecta, influya en los m odelos de vida y
accin. El estructuralism o es una con cep cin que analiza los sis
tem as de una m anera inm anente y lo que im porta describir son las
relaciones que se dan entre sus elem en tos de una m anera m ecn i
ca. Esta corriente de pensam iento surge en el campo de las ciencias
de lo h um ano con los nuevos conceptos lin gsticos de Ferdinand
de Saussure (g in e b rin o creador de la lin gstica estructural), y se
traslada al cam po de lo social en la obra de Lvy-Strauss a finales
de los aos cincuenta y ms tarde a otros estudios de pensadores
franceses.
Para Saussure, la lengua es un sistem a que no con oce ms que
su orden propio; los m odelos lingsticos y sus relaciones internas
entre fonem as, m orfem as, palabras, frases y textos proporcionan el
m od elo para analizar otros aspectos de la cultura humana, en cuan
to que sta tam bin es un sistema de signos. Con arreglo a este prin
cipio, los posestructuralistas realizaron sus anlisis culturales. Entre
ellos, sobresalen los del antroplogo francs Claude Lvy-Strauss
(1908-) cuya preocu p acin p rin cip al es el reco n o cim ien to de la
m en te humana. Para l, todas las expresiones de la cultura son sis
tem as que se form an de oposiciones binarias al igual que el cerebro
hum ano y que las computadoras. Sobre esta base sus investigaciones
de los productos culturales estn centrados en las categoras v er
bales que conducen a describir el significado profundo de los hechos
sociales.
Su p reocu pacin por m atem atizar los fen m en os culturales, lo
han llevado a una esquem atizacin en los tres temas de estudio por
l tratados: los sistem as de parentesco, las estructuras d el p en
sam iento y los mitos; en los que a partir de categoras verbales busca 1
en ten d er los sistemas de clasificacin los significados latentes y el
cd igo que los genera. El texto presentado a continu acin, ilustra
sus preocu p acion es m etod olgicas as com o el in ten to de in te r
p retacin estructural, en este caso, de los sistemas de parentesco.
Este trabajo sugiere la posibilidad de trasladar el estudio a otros sis
tem as sociales com o pueden ser los sistemas educativos frmale.1;,
aunque Lvy-Strauss no trata este tem a de m anera directa, su ale.
gato de la m atem atizacin alred ed or de los postulados de W ien ci
menciona el estudio socio l gico de- la educacin y lan t a eras de

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

49

los hombres, de manera tangencial, pero de posibilidad para ser aplieado al m odelo lingstico binario.
A continuacin, reproducimos un fragm ento de su obra Antropo
loga estructural.
Captulo III. Lenguaje y sociedad
En un libro cuya importancia no podra ser subestimada desde el
punto de vista del porvenir de las ciencias sociales, Wiener se pregun
ta por la posibilidad de extender a stas los mtodos matemticos de
prediccin que han hecho posible la construccin de las grandes com
putadoras electrnicas. Su respuesta es finalmente negativa, y la justi
fica con dos razones.
En primer lugar, Wiener estima que la naturaleza misma de las
ciencias sociales implica que su desarrollo repercute sobre el objeto de
investigacin. La interdependencia del observador y del fenmeno
observado es una nocin familiar a la teora cientfica contempornea.
En cierto sentido, ilustra una situacin universal. Es posible, sin embar
go, considerar despreciable dicha interdependencia en los dominios
abiertos a las investigaciones matemticas ms avanzadas. As, por
ejemplo, la astrofsica tiene un objeto demasiado vasto para que la
influencia del observador pueda hacerse sentir en l. En cuanto a la
lsica atmica, los objetos que estudia son ciertamente muy pequeos,
pero como son tambin muy numerosos, nicamente podemos apre
hender valores estadsticos o medidas donde la influencia del obser
vador se encuentra, aunque de otra manera, tambin anulada. Esta
influencia es sensible, en cambio, en las ciencias sociales, porque las
modificaciones que entraa son del mismo orden de magnitud que los
fenmenos estudiados.
En segundo lugar, Wiener nota que los
Las investigaciones fenmenos que integran en sentido propio
sociolgicas se refieren las investigaciones sociolgicas y antropola la vida, a la gicas se definen en funcin de nuestros proeducacin, a la carrera pios intereses: se refieren a la vida, la eduy a la muerte de cacin, la carrera y la muerte de individuos
individuos semejantes semejantes a nosotros. En consecuencia, las
a nosotros.
series estadsticas de las que se dispone para
estudiar un fenmeno cualquiera resultan
siempre demasiado cortas para servir como base de una induccin leg(ima. Wiener concluye que el anlisis matemtico aplicado a las cien
cias sociales slo puede proporcionar resultados poco interesantes para
el especialista, comparables a los que aportara el anlisis estadstico
de. un gas a un ser que aproximadamente se encontrara en la magnilud de una molcula.
listas objeciones son irrefutables cuando se, las refiere a las in vesti
gaciones tomadas en ene,uta por W ie n e r; es decir, a las m onografas y
trabajos de antropologa ap licada Kn esos casos, se trata siempre, de
com portam ientos iudlvldualnn, anali/.idoM pot un observado! que es, a

50

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

su vez, un individuo, o bien del estudio de una cultura, de un "carc

ter nacional, de gnero de vida, hecho por un observador incapaz de
liberar completamente a su propia cultura o de la cultura que propor
ciona sus mtodos e hiptesis de trabajo, los que a la vez dependen de
un tipo de cultura determinado.
Sin embargo, al menos en el dominio de
En lingstica estruc las ciencias sociales, las objeciones de Wiener
tural se encuentran las pierden buena parte de peso. En lingstica
condiciones planteadas y, particularmente, en lingstica estructural
por Wiener para l sobre todo considerada desde el punto de
estudio matemtico.
vista de la fonologa parecera que se
encuentran reunidas las condiciones plantea
das por W iener para un estudio matemtico. El lenguaje es un fen
meno social. Entre los fenmenos sociales es el que presenta en forma
ms clara los dos caracteres fundamentales que permiten un estudio
cientfico. En primer lugar, casi todas las con
Aun cuando ductas lingsticas se sitan en el nivel del
formulamos las reglas pensamiento inconsciente. Al hablar, no tene
gramaticales o mos conciencia de las leyes sintcticas y mor
fonolgicas de nuestra folgicas de la lengua. Adems, carecemos de
lengua, sta un conocimiento consciente de los fonemas
formulacin emerge que utilizamos para diferenciar el sentido de
nicamente en el plano
nuestras palabras; somos menos conscientes
del pensamiento
aun supuesto que pudiramos serlo a ve
cientfico; mientras que ces de las oposiciones fonolgicas que per
la lengua vive y se miten analizar cada fonema en elementos
desarrolla como una diferenciales. En fin, la falta de una aprehen
elaboracin colectiva.
sin intuitiva persiste aun cuando formula
mos las reglas gramaticales o fonolgicas de
nuestra lengua. Esta formulacin emerge nicamente en el plano del
pensamiento cientfico, mientras que la lengua vive y se desarrolla como
una elaboracin colectiva. Aun en el caso del sabio, jams llegan a con
fundirse completamente sus conocimientos
En lingstica se tericos y su experiencia como sujeto ha
puede, entonces,
blante. Su manera de hablar se modifica muy
afirmar que la poco bajo los efectos de las interpretaciones
influencia del que pueda dar de ella y que pertenecen a otm
observador sobre el nivel. En lingstica se puede, entonces, afir
objeto de observacin mar que la influencia del observador sobre el
objeto de observacin es despreciable: no
es despreciable.
basta que el observador tome conciencia del
fenmeno para que ste se modifique a causa de ello.
El lenguaje ha aparecido muy pronto en el desarrollo de l.i
humanidad. Pero aunque se tome en cuenta la necesidad de posee i
documentos escritos para emprender un estudio cientfico, d eb eia
reconocerse que la escritura v ie n e de lejos, y que proporciona serien
lo bastante extensas para hacer posible, el a n lisis m atem tico, l.art
set es disponibles en lingistica indoeuropea, s rm ilic a y snotlbetana

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

51

abarcan alrededor de cuatro o cinco mil aos. Y cuando falta la dimen

sin histrica en las lenguas llamadas "primitivas es posible a
menudo remediar esta falta mediante la comparacin de formas mlti
ples y contemporneas, gracias a las cuales una dimensin espacial, si
cabe decirlo as, reemplaza con provecho la dimensin ausente.
El lenguaje es, un fenmeno social, que
El lenguaje es un constituye un objeto independiente del obserfenmeno vador y para el cual se poseen largas series
social independiente estadsticas. Doble razn para considerar que
del observador para el puede satisfacer las exigencias del matemticual se poseen largas co, tales como Wiener las ha formulado.
series estadsticas.
Numerosos problemas lingsticos perte
necen al dominio de las modernas computa
se obtendra, as, una doras. Si se conociera la estructura fonolgiespecie de tabla ca de una lengua cualquiera y las reglas que
peridica de las presiden el agrupamiento de las consonantes
estructuras lingsticas y las vocales, una computadora podra fcilcomparable a la de la mente componer la lista de combinaciones
qumica moderna,
de fonemas integrantes de las palabras de n
slabas, existentes en el vocabulario, y de
todas las otras combinaciones compatibles con la estructura de la
lengua, tal como sta haya sido definida previamente. As, una com
putadora que recibiera las ecuaciones determinantes de los diversos
tipos de estructuras conocidas en fonologa, el repertorio de los sonidos
que puede emitir el aparato fnico del hombre, y los umbrales diferen
ciales ms pequeos entre esos sonidos, determinados previamente
por medio de mtodos psicofisiolgicos (sobre la base de un inventario
y un anlisis de los fonemas ms prximos) podra proporcionar un
cuadro exhaustivo de las estructuras fonolgicas de n oposiciones (la
magnitud de n puede ser tan grande como se quiera). Se obtendra as
una especie de tabla peridica de las estructuras lingsticas, compara
ble a la tabla de los elementos que la qumica moderna debe a
Mendeleiev. Nos bastara entonces sealar en la tabla la colocacin de
las lenguas ya estudiadas, marcar la posicin y las relaciones con las
dems lenguas, de aquellas cuyo estudio directo es todava insuficiente
como para darnos un conocimiento terico, e inclusive descubrir la
ubicacin de lenguas desaparecidas, futuras o simplemente posibles.
Un ltimo ejemplo: Jakobson ha propuesto recientemente una
hiptesis segn la cual una misma lengua podra comportar varias
estructuras fonolgicas diferentes, interviniendo cada una para un cier
to tipo de operaciones gramaticales. Debe existir una relacin entre
todas esas modalidades estructurales de la misma lengua, una
"metaestructura" que puede ser considerada como la ley del grupo constituido poi las estructuras modales. Si se solicitara a una calculadora el
anlisis de cada modalidad podra, sin duda, lograrse por mtodos
matemticos conocidos, la reconstitucin de. la "inetaestTuctura" de la
lengua, la cual lia <lr ser, a menudo, demasiado compleja para poder
extraerla con mtodos empuicos de. Investigacin

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

El problema aqu planteado puede ser

definido entonces de la siguiente manera: de
todos los fenmenos sociales, el lenguaje es
el nico que hoy parece susceptible de un
estudio verdaderamente cientfico que nos
explique la manera en que se ha formado y
que prevea ciertas modalidades de su evolu
cin ulterior. Estos resultados son posibles gracias a la fonologa y en
la medida en que ella ha sabido, ms all de las manifestaciones cons
cientes e histricas de la lengua, que son siempre superficiales, alcan
zar realidades objetivas. stas consisten en sistemas de relaciones, que
son, a su vez, el producto de la actividad inconsciente del espritu. De
ah el problema: se puede emprender tal reduccin con respecto a
otros tipos de fenmenos sociales? En caso afirmativo, conducira un
mtodo idntico a los mismos resultados? En fin, y si respondiramos
afirmativamente a la segunda pregunta, se puede concluir que todas
las formas sociales de vida son sustancialmente de la misma naturaleza.
Se trata de definir relaciones abstractas pero constantes, que tra
ducen el aspecto inteligible del fenmeno estudiado podramos admi
tir que diversas formas de la vida social son sustancialmente de una
misma naturaleza: sistemas de conducta, cada uno de los cuales es una
proyeccin sobre el plano del pensamiento consciente y socializado,
de las leyes universales que rigen la actividad inconsciente del espritu.
Es evidente que no podemos resolver inmediatamente todas estas cues
tiones. Nos limitaremos, pues, a indicar ciertos puntos de referencia y
a bosquejar las orientaciones principales hacia las cuales la investi
gacin podra encaminarse con provecho.
Evocaremos, para empezar, algunos trabajos de Kroeber, que
poseen una importancia metodolgica indudable para nuestra dis
cusin. En su estudio sobre la evolucin del estilo del vestido femeni
no, Kroeber emprendi el anlisis de la moda, es decir, de un fen
meno social ntimamente ligado a la actividad inconsciente del espritu.
Es raro que sepamos claramente por qu cierto estilo nos agrada o poi
qu pasa de moda. Ahora bien, Kroeber ha mostrado que esta evolu
cin, arbitraria en apariencia, obedece a leyes. stas no son accesibles
a la observacin emprica, y menos an a una aprehensin intuitiva
de los hechos de moda. Se manifiestan solamente cuando se mide un
cierto nmero de relaciones entre los diversos elementos del vestido.
Estas relaciones pueden ser expresadas bajo la forma de funciones
matemticas, el clculo de cuyos valores, en un momento dado, ofrece
una base para la previsin.
La moda que podra tomarse por el aspecto ms arbitrario y con
tingente de las conductas sociales es posible, entonces, objeto de un
estudio cientfico. Ahora bien, el mtodo bosquejado por Kroeber no slo
se asemeja al de la lingstica estructural: se le puede tambin comparar
con provecho con ciertas investigaciones en ciencias naturales, particu
larmente a las de Teissier sobre el crecimiento de los crustceos. Este
autor ha mostrado que es posible formular leyes de. cieeiiniento, .1 condi
De los fenmenos
sociales, el lenguaje es
el nico que parece
susceptible de un
estudio cientfico.

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

53

ein de retener las dimensiones relativas de los elementos que compo

nen los miembros (por ejemplo, las pinzas) y no sus formas. La deter
minacin de estas relaciones lleva a extraer parmetros que permiten
lrmular las leyes de crecimiento. La zoologa cientfica no tiene, pues,
por objeto la descripcin de las formas animales, tal como se les percibe
intuitivamente; se trata sobre todo de definir relaciones abstractas pero
constantes, que traducen el aspecto inteligible del fenmeno estudiado.
Yo he aplicado un mtodo anlogo al estuReemplazar un sistema dio de organizacin social y sobre todo las
de relaciones reglas de matrimonio y los sistemas de parenconsanguneas, de tesco. De esta manera se pudo establecer que
origen biolgico, por el conjunto de reglas observables en las so
wn sistema sociolgico ciedades humanas no deben ser clasificadas
de alianza.
como se hace generalmente en categoras
heterogneas y diversamente intituladas: pro
hibicin del incesto, tipos de matrimonios preferenciales, etctera.
Todas ellas representan otras tantas maneras de asegurar la circulacin
de las mujeres en el seno del grupo social, es decir, de reemplazar un
sistema de relaciones consanguneas, de origen biolgico, por un sis
tema sociolgico de alianza. Una vez formulada esta hiptesis de tra
bajo, slo restara emprender un estudio matemtico de todos los tipos
de intercambio concebibles entre n miembros, para deducir las reglas
de matrimonio operantes en las sociedades existentes. Al mismo tiem
po se descubriran otras, correspondientes a sociedades posibles. Se
comprendera, en fin, su funcin, sus modos de operaciones v la
relacin entre diferentes formas.
Ahora bien, la hiptesis inicial ha sido confirmada por la demosl racin obtenida de manera puramente deductiva de que todos los
mecanismos de reciprocidad conocidos por la antropologa clsica (es
decir, aquellos basados en la organizacin dualista y el matrimonio por
intercambio entre participantes en nmero de 2 o de un mltiplo de
2) constituyen casos particulares de una forma de reciprocidad ins
general, entre un nmero cualquiera de participantes. Esta forma genemi de reciprocidad haba permanecido en la sombra, porque los partici
pantes no dan los unos a los otros (y no reciben los unos de los otros):
no se recibe de aquel a quien se da; no se da a aquel de quien se recibe.
( ;ada uno da a un participante y recibe de otro, en el seno de un ciclo
de reciprocidad que funciona en un solo sentido.
Este gnero de estructura, tan importante como el sistema dualisl.i, haba sido observado y descrito en ciertas ocasiones. Alertados por
las conclusiones del anlisis terico, reunimos y compilrnoslos docu
mentos dispersos que muestran la considerable extensin del sistema.
Al mismo tiempo, hemos podido encontrar caracteres comunes a un
nmero de reglas de matrimonio: as, por ejemplo, la preferencia
por los primos cruzados bilaterales, o por una lnea unilateral, ya en
linea paterna, ya cu linea materna.
I Isos aiiles ininteligibles para I on etnlogos se lian vuelto claros, a
p artir del m o m ento en (pie lian nido rele idos a las d iversas modal i

54

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

dades de las leyes de intercambio. stas, a su vez, han podido ser

reducidas a ciertas relaciones fundamentales entre el modo de residen
cia y el modo de filiacin.
Toda la demostracin cuyas articulaciones principales hemos evo
cado, ha podido ser llevada a buen trmino
Considerar las reglas mediante una condicin: considerar las reglas
de matrimonio y los de matrimonio y los sistemas de parentesco
sistemas de parentesco como una especie de lenguaje, es decir, un
como una especie de conjunto de operaciones destinadas a asegulenguaje; es decir, un rar, entre los individuos y los grupos, cierto
conjunto de tipo de comunicacin. Si se les compara con
operaciones destinadas el lenguaje, las reglas de matrimonio forman
a asegurar, entre los un sistema complejo del mismo tipo entre los
individuos y os individuos y los grupos, cierto tipo de comu
grupos, cierto tipo de nicacin. El hecho de que el mensaje est
comunicacin.
aqu constituido por las mujeres del grupo que
circulan entre clanes, lneas de descendencia
o familias (y no como en el lenguaje propiamente dicho, por las pala
bras del grupo que circulan entre individuos) no altera en absoluto la
identidad del fenmeno considerado en ambos casos.
Es posible ir ms lejos? Si ampliamos la nocin de comunicacin
para incluir en ella la exogamia y las reglas que derivan de la prohibi
cin del incesto, podemos inversamente arrojar alguna luz sobre un
problema siempre misterioso: el del origen del lenguaje. Si se les corn*
para con el lenguaje, las reglas de matrimonio forman un sistema com
piejo del mismo tipo que ste pero ms tosco, y en el cual se encuen
tra, sin duda, preservado un buen nmero de rasgos arcaicos comunes
a ambos. Todos reconocemos que las palabras son signos, pero los poe
tas son los ltimos que recuerdan entre nosotros, que las palabras han
sido tambin valores. En cambio, el grupo social considera a las mujeres
como valores de un tipo esencial, pero a nosotros nos cuesta compren
der que estos valores pueden integrarse en sistemas significativos, cuali
dad que apenas comenzamos a atribuir a los sistemas de parentesco
Este equvoco se manifiesta divertidamente en una crtica que ha sido
dirigida a veces a Structures lmentaires de la prente "libro antifemi
nista" han dicho algunos, porque en l las mujeres son tratadas como
objetos. Cabe una sorpresa muy legtima al ver que se asigna a la:;
mujeres el papel de elementos en un sistema de signos. No perdamos
de vista, sin embargo, que si las palabras y los fonemas han perdido (por
otra parte, en forma ms aparente que real) su carcter de valores y se
han convertido en simples signos, la misma evolucin no podra repro
ducirse integralmente en lo que concierne a las mujeres. A diferencia
de las mujeres, las palabras no hablan. Las mujeres son productoras de
signos, y como tales, no pueden reducirse al estado de smbolos o ficha:;
Pero esta dificultad terica encierra tambin una ventaja. La posi
cin ambigua de las mujeres en este sistema de comunicacin cutio
hombres, constituido por las reglas de matrimonio y I vocabulario de
parentesco ofrece una imagen tosca pero utilizable, del tipo de rea

Un objeto sonoro ofrece

un valor al que habla y
al que escucha, simple
intercambio de valores;
que es a lo que se
reduce la vida social,

55

ciones que los hombres han podido mantener, hace mucho tiempo, con las palabras. Por
este camino indirecto accederamos, pues, a
un estado que refleja aproximadamente ciertos aspectos psicolgicos y sociolgicos caractersticos de los comienzos del lenguaje. La
impulsin original que ha constreido a los
hombres a "intercambiar" palabras, no debe buscarse, como en el caso
de las mujeres, en una representacin desdoblada, resultante a su vez
de la funcin simblica que haca su primera aparicin? Desde el
momento en que un objeto sonoro es aprehendido como algo que
ofrece un valor inmediato, tanto para el que habla como para el que
escucha, adquiere una naturaleza contradictoria cuya neutralizacin
solo es posible mediante este intercambio de valores complementarios
al que se reduce toda vida social.
Quiz estas especulaciones parecern aventuradas. Y sin embargo,
si uno considera que lo planteado es legtimo, una hiptesis puede ser
iometida a control experimental. Hemos sido inducidos a pregun1,irnos, en efecto, si diversos aspectos de la vida social (incluidos el arte
v la religin) cuyo estudio, como ya sabemos, puede ser facilitado
11<ti los mtodos y las nociones tomados de la lingstica no consis
t h en fenmenos cuya naturaleza converge con la naturaleza misma
del lenguaje. Cmo podra verificarse esta hiptesis? Ya sea que se
limite el examen a una sola sociedad o bien se le extienda a varias, es
preciso elaborar un cdigo universal legtimo por cada sistema aislado
V por todos aquellos con que se trate de compararlo. Esta reduccin
preliminar puede ser asociada a estructuras inconscientes similares.
Queda abierto el camino para el anlisis estructural y comparado
de las costumbres, las instituciones y las conductas sancionadas por el
gi upo; llevar el anlisis de los diferentes aspectos de la vida social lo
bastante lejos como para alcanzar un nivel en el cual sea posible el
pasaje de uno a otro; es decir, elaborar una especie de cdigo univer
sal, capaz de expresar las propiedades comunes a las estructuras especll( as que dependen de cada aspecto. El empleo de este cdigo deber
fiei legtimo para cada sistema tomado aisladamente, y para todos cuan
do se trate de compararlos. Estaremos, as, en condiciones de saber si
hemos alcanzado su ms profunda naturaleza y si consisten o no en
realidades del mismo tipo.
Permtaseme proceder aqu a una experiencia orientada en esta
dileccin. El antroplogo, al considerarlos rasgos fundamentales de
l( astenias de parentesco caractersticos de varias regiones del mundo,
puede, tratar de traducirlos bajo una forma lo bastante general para que
ella adquiera un sentido, aun para el lingista; es decir, para que este
ultimo pueda aplicar el mismo tipo de formalizacin a la descripcin
de las familias lingisticas correspondientes a las mismas regiones,
tina vez superada esta reduccin preliminar, el lingista y (-I antrop
logo podan preguntante si las diferenles modalidades de. comunicacin
icghiH de. paientoNco y de matrimonio poi una parte; lenguaje poi

na

l'IHMI HA I'All II I A 11)1 II ACIN IN EL PENSAMIENTO

"lia
l ili :, i orno n(! puede observar en una misma sociedad, pueden
0 no :ici jiaociadas a estructuras inconscientes similares.
As, quedara abierto el camino para el anlisis estructural y com1>arado de las costumbres, instituciones y las conductas sancionadas por
el grupo. Estaramos, entonces, en condiciones de comprender ciertas
analogas fundamentales entre manifestaciones de la vida en sociedad
muy alejadas en apariencia unas de otras, como el lenguaje, el arte, la
religin. Al mismo tiempo, cabra la posibilidad de superar algn da la
antinomia entre la cultura, que es cosa colectiva, y los individuos que la
encarnan puesto que en esta nueva perspectiva la pretendida "concien
cia colectiva se reducira a una expresin en el plano del pensamiento
y las conductas individuales de ciertas modalidades temporales de las
leyes universales en que consiste la actividad inconsciente del espritu.12
Las especulaciones de Lvy-Strauss acerca de extender el m ode
lo de anlisis lingstico a otros aspectos de la vida social, no ha sido
probado en el cam po educativo; sin embargo, es susceptible de apli
carse en relacin con el intercam bio de valor que n ecesariam en te
se producir en el proceso educativo.
El estructuralism o in flu y en la obra de pensadores de la talla
de Roland Barthes, Jacques Lacan, Jacques Derrida y Michel
Foucault. Ellos usaron la lingstica com o una heurstica en donde
se m odelaban los parm etros de las estructuras sociales, as com o
una frm u la para en ten d er los sistemas de intercam bio y com u n i
cacin. As, para Barthes los com portam ientos sociales son signos.
U n ejem p lo de sus anlisis es el texto tom ado de su libro Mitologas
en el que habla del m ito com o sistema sem iolgico. Se reproduce, a
continuacin, un fragm ento de este texto porque se considera una
in terp retaci n sinttica de los elem en tos saussureanos, til para
en ten d er la con cep cin estructuralista que ha im pregn ado buena
parte de los anlisis sociolgicos actuales.
El m ito com o sistema sem iolgico
En efecto, como estudio de un habla, la
mitologa no es ms que un fragmento de esa
vasta ciencia de los signos que Saussure pos
tul hace unos 40 aos bajo el nombre de
semiologa. La semiologa no est todava cons
tituida. Sin embargo, desde el propio Saussure
y a veces independientemente de l, una
buena parte de la investigacin contempornea vuelve reiteradamente
al problema de la significacin; el psicoanlisis, el estructuralismo, la
psicologa eidtica, algunas nuevas tentativas de crtica literaria de las
que Bachelard es el ejemplo, slo se interesan en estudiar el hecho en
Una buena parte de la
investigacin
contempornea vuelve
al problema de
significacin.

u C lm uln l.rtvy-StrauNN, A n lm p o lo n a a u ltu u il, pp, M (il

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

57

la medida en que significa. Y postular una significacin es recurrir a la

semiologa. No quiero decir con esto que la semiologa podra resolver
de la misma manera todas estas investigaciones, pues cada una de ellas
tiene contenidos diferentes. Pero s, todas tienen una caracterstica
comn, todas son ciencias de valores; no se limitan a encontrar el hecho
sino que lo definen y lo exploran como un equivalente a.
La semiologa es una ciencia de las formas, puesto que estudia las
significaciones independientemente de su
La mitologa forma contenido. Quisiera decir algunas palabras
parte de la semiologa sobre la necesidad y los lmites de una ciencomo ciencia formal, y cia formal de tal naturaleza. La necesidad es
de la ideologa como idntica a la de cualquier lenguaje exacto.
ciencia histrica.
Zdanov sola burlarse del filsofo Alexandrov,
quien hablaba de "la estructura esfrica de
nuestro planeta. "Hasta ahora pareca afirma Zdanov que slo la
forma poda ser esfrica." Zdanov tena razn. No se puede hablar de
estructuras en trminos de formas y a la inversa. Es posible que la
"vida slo sea una totalidad indiscernible de estructuras y formas. Pero
la ciencia es incompatible con lo inefable: necesita decir la "vida, si
quiere transformarla. Contra un cierto quijotismo de la sntesis, lamen
tablemente, por otra parte, platnico, la crtica debe consentir la aseesis, el artificio del anlisis, y en el anlisis, apropiarse de mtodos y
lenguajes. Si la crtica histrica no se hubiera sentido tan aterrorizada
por el fantasma del "formalismo, tal vez habra sido menos estril;
habra comprendido que el estudio especfico de las formas no con
tradice en absoluto los principios necesarios de la totalidad y de la his
toria. Por el contrario: cuando un sistema es ms especficamente
definido en sus formas, ms dcil se muestra a la crtica histrica.
Parodiando un dicho conocido, dir que un poco de formalismo aleja
de la historia; mucho, acerca. Existe mejor ejemplo de una crtica total
que la descripcin a la vez formal e histrica, semiolgica e ideolgi
ca de la santidad, que se encuentra en el Saint Genet de Sartre? El
peligro reside en considerar las formas como objetos ambiguos, semilrmas y semisustancias, en dotar a la forma de una sustancia de forma,
como lo hizo el realismo zdanovista. La semiologa, centrada en sus
lmites, no es una trampa metafsica: es una ciencia entre otras, nece
saria aunque no suficiente. Lo importante es comprender que la unidad
de una explicacin no reside en la amputacin de alguna de sus aproxi
maciones, sino en la coordinacin dialctica de las ciencias especiales
que se implican en ella, tal como postula Engels. Esto ocurre con la
mitologa: forma parte de la semiologa como ciencia formal y de la
ideologa como ciencia histrica; estudia las ideas como forma.
Sera til recordar que la semiologa posLa semiologa postula
tula una relacin entre dos trminos, un sigiii\a relacin entreds
ni ficante y un significado. Esta relacin se
trminos, un
apoya en objetos de orden diferente; por eso
significante // un
<lr< unos que no se. traa de. una igualdad sino
NIf:I'll/(Iida
dr nna equivalencia Mientra el lenguaje

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

comn me dice simplemente que el significante expresa el significado,

en cualquier sistema semiolgico no nos encontramos con dos, si no
con tres trminos diferentes. Lo que se capta no es un trmino poi
separado, uno y luego el otro, sino la correlacin que los une: tenemoN
entonces el significante, el significado y el signo, que constituye el toi.il
asociativo de los dos primeros trminos. Tomemos como ejemplo un
ramo de rosas: yo le hago significar mi pasin. Se trata de un sign i 11
cante y un significado, las rosas y mi pasin? No, ni siquiera eso; en
realidad, lo nico que tengo son rosas "pasionalizadas. Pero, en flj
plano del anlisis, existen efectivamente tres trminos; esas rosas ca
gadas de pasin se dejan descomponer perfectamente en rosas y en
pasin; unas y otras existan antes de unirse y formar ese tercer obje,
to que es el signo. As como es cierto que en el plano de lo vivido m>
puedo disociar las rosas del mensaje que conllevan, del mismo modo
en el plano del anlisis no puedo confundir las rosas como significan h
y las rosas como signo: el significante es hueco, el signo es macizo, en
un sentido. Veamos otro ejemplo: a una piedra negra puedo hacerla
significar de muchas maneras, puesto que se trata de un simple sigu
ficante. Pero si la cargo de un significado definitivo (por ejemplo, con
dena a muerte en un voto annimo), se convertir en un signo. Enlir
el significante, el significado y el signo existen, naturalmente, impli< li
ciones funcionales (como de la parte al todo) tan estrechas que el an
sis puede parecer intil; sin embargo en seguida veremos que esta din
tincin tiene una importancia capital para el estudio del mito como
esquema semiolgico.
Naturalmente, estos tres trminos son
puramente formales y se les puede adjudica
contenidos diferentes. Algunos ejemploN
para Saussure, que trabaj un sistema semio
lgico particular aunque metodolgicamenlr
ejemplar, la lengua, el significado es el con
cepto, el significante la imagen acstica (de
orden psquico) y la relacin de concepto e
imagen, el signo (la palabra, por ejemplo) o
entidad concreta. Para Freud, como se sabe,
el psiquismo es un espesor de equivalencias, un equivale a. Un trml
no (m e abstengo de otorgarle preeminencia) est constituido por < I
sentido manifiesto de la conducta, otro por su sentido latente o senil
do propio (por ejemplo el sustrato del sueo); el tercer trmino es tain
bin una correlacin de los dos primeros: es el sueo en s mismo, en
su totalidad, el acto fallido o la neurosis, concebidos como compro
misos, como economas operadas gracias a la unin de una forni.i
(primer trmino) y de una funcin intencional (segundo trmino). So
puede observar en qu medida es necesario distinguir el signo del sin
nificante: el sueo, para Freud, ni es su dato manifiesto, ni su con
tenido latente; es el vnculo funcional de los dos trminos. Finalmente,
en la crtica srtreana (me limitar a estos tres ejemplos conocidos) el
significado est constituido por la crisis original del sujeto (la Nep.i
El significado es el
concepto, el significante
la imagen acstica (de
orden psquico) y la
relacin de concepto e
imagen, el signo (la
palabra, por ejemplo) o
entidad concreta,

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

59

Ion lejos de la madre en Baudelaire, la denominacin del robo en

H it ) ; la literatura como discurso forma el significante y la relacin
l.i crisis y del discurso define la obra, que constituye una signifiion. Por cierto que este esquema tridimensional, por constante que
en su forma, no se realiza de la misma manera: siempre es oporo repetir que la semiologa slo puede tener unidades a nivel de las
mas y no de los contenidos; su campo es limitado, se asienta sobre
lenguaje, realiza una sola operacin: la lectura o el desciframiento.
En el mito reencontramos el esquema
En el mito tridimensional al que acabo de referirme: el
reencontramos el significante, el significado y el signo. Pero el
esquema mito es un sistema particular por cuanto se
tridimensional: el edifica a partir de una cadena semiolgica
significante, el que existe previamente: es un sistema semioIunificado y el signo,
lgico segundo. Lo que constituye el signo (es
decir el total asociativo de un concepto y de
ii imagen) en el primer sistema, se vuelve simple significante en el
'.undo. Recordemos aqu que las materias del habla mtica (lengua
pamente dicha, fotografa, pintura, cartel, rito, objeto, etc.), por
mentes que sean en un principio y desde el momento en que son
dadas por el mito, se reducen a una pura funcin significante: el
lo encuentra la misma materia prima; su unidad consiste en que son
lucidas al simple estatuto de lenguaje. Se trate de grafa de letras o
g r a f a pictrica, el mito slo reconoce en ellas una suma de signos,
agno global, el trmino final de una cadena semiolgica. Y es pre.miente este trmino final el que va a convertirse en primer trmio trmino parcial del sistema amplificado que edifica. Es como si
mito desplazara de nivel al sistema formal de las primeras significames. Como esta traslacin es capital para el anlisis del mito, lareprenlar de la manera siguiente, haciendo la salvedad de que la espeilizacin del esquema slo constituye una simple metfora:

I'IIIM I IIA I'A IIII I A I DIJCACIN EN EL PENSAMIENTO

Como se ve, existen en el mito dos sistemas semiolgicos de los cuales uno est
desencajado respecto al otro: un sistema
lingstico, la lengua (o los modos de representacin que le son asimilados), que llamar
lenguaje objeto, porque es el lenguaje del que
el mito se toma para construir su propio sistema; y el mito mismo, que
llamar metalenguaje porque es una segunda lengua en la cual se habla
de la primera. Al reflexionar sobre un metalenguaje, el semilogo ya
no tiene que preguntarse sobre la composicin del lenguaje objeto, ya
no necesita tener en cuenta el detalle del esquema lingstico: tendr
que conocer slo el trmino total o signo global y nicamente en la
medida en que este trmino se preste al mito.
Por esta razn el semilogo est autorizado a tratar de la misma
manera la escritura y la imagen: lo que retiene de ellas es que ambas
son signos, llegan al umbral del mito dotadas de la misma funcin sig
nificante, una y otra constituyen un lenguaje objeto.
Consideremos uno o dos ejemplos de
En el habla mtica hay habla mtica. El primero lo tomar de una
ambigedad: el sentido observacin de Valry: soy alumno de quinsimple y el ampliado,
to en un liceo francs; abro mi gramtica lati
na y leo una frase tomada de Esopo o de
Fedra: quia ego nominor leo. Me detengo y pienso: en esta proposicin
hay ambigedad. Por una parte las palabras tienen un sentido simple:
pues yo me llamo len. Por otra parte la frase est manifiestamente all
para significarme otra cosa: en la medida en que se dirige a m, alum
no de quinto, me dice claramente: soy un ejemplo de gramtica desti
nado a ilustrar la regla de concordancia del atributo. Estoy inclusive
forzado a reconocer que la frase no me significa en absoluto su senti
do, busca escasamente hablarme del len y de la manera como se nom
bra; su significacin verdadera y ltima es la de imponerse a m como
presencia de una particular concordancia del atributo. Mi conclusin
es que estoy frente a un sistema semiolgico particular, ampliado,
porque es extensivo a la lengua. Existe un significante, pero ese signi
ficante est formado por una suma de signos, es en s mismo un primer
sistema semiolgico (me llamo len). Por lo dems el esquema formal
se desarrolla correctamente: hay un significado (soy un ejemplo de.
gramtica) y una significacin global que es precisamente la correlacin
del significante y el significado; porque ni la denominacin del len,
ni el ejemplo de gramtica me son dados separadamente.
Veamos otro ejemplo: estoy en.la peluquera, me ofrecen un
nmero de Paris-Match. En la portada, un joven negro vestido con un i
forme francs hace la venia con los ojos levantados, fijos sin duda en
los pliegues de la bandera tricolor. Tal el sentido de la imagen. Sin
embargo, ingenuo o no, percibo correctamente lo que me significa: que
Francia es un gran imperio, que todos sus hijos, sin distincin de color,
sirven fielmente bajo su bandera y que no hay mejor respuesta a Ion
detractores ele un pretendido colonialismo que. el celo de ese negro en
l'ln el mito existen dos
sistemas semiolgicos:
el lingstico y el
metalingstico.

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

61

servir a sus pretendidos opresores. Me encuentro, una vez ms, ante un sistema semiolgico amplificado: existe un significante formado a su vez, previamente, de un sistema
(un soldado negro hace la venia)-, hay un significado (en este caso una mezcla intencional
de francesidad y militaridad) y finalmente
una presencia del significado a travs del signieante. Antes de pasar al anlisis de cada
trmino del sistema mtico, es conveniente
ponerse de acuerdo sobre una terminologa. Sabemos ahora que el sig
nificante en el mito puede ser considerado desde dos puntos de vista:
como trmino final del sistema lingstico o como trmino inicial del
sistema mtico. Necesitamos, por lo tanto, dos nombres: en el plano de
la lengua, es decir, como trmino final del
El mito tiene primer sistema, al significante lo designar
efectivamente una sentido (me llamo len, un negro hace la venia
doble funcin: designa francesa); en el plano del mito lo designar
y notifica.
forma. Respecto del significado, no hay
ambigedad posible: le dejaremos el nombre
de concepto. El tercer trmino es la correlacin de los dos primeros: en
el sistema de la lengua es el signo. Pero no podemos retomar esta pala
bra sin que se produzca ambigedad, ya que, en el mito (y sta es su
principal particularidad), el significante se encuentra formado por los
signos de la lengua. Al tercer trmino del mito lo llamar significacin:
la palabra se justifica tanto ms por cuanto el mito tiene efectivamente
una doble funcin: designa y notifica, hace comprender e impone.13
El significante en el
mito puede ser
considerado desde dos
puntos de vista: como
trmino final del
sistema lingstico o
como trmino inicial
del sistema mtico,

I.os ensayos de Barthes buscan explicar aspectos de la vida diaria

or el m todo estructuralista y recon ocen la im portancia del estu10 de las form as vistas com o sistemas tridim en sion ales: signifi.11 ile, significado y signo. M ientras que M ic h a e l F o u c a u lt centra
11 teora en el "discurso" (sistem a de significados) visto com o "orahuies de actos". Para l, el discurso consiste en una serie de reglas
ue. regulan y m odelan las "oraciones de actos. Los discursos p er
il! en el anlisis aun en ausencia d el sujeto que habla. D entro de
in posestructuralistas que, sin ser socilogos, in flu yen en el penim ento de m uchos de stos est Lacan , psicoanalista crtico de
b'.unos de los postulados freudianos. De acuerdo con Lacan, en el
iu insciente existe un orden sim blico basado en la relacin del ego
Mipto an a lizad o y el alter qu ien sim boliza a la madre. La
dacin est basada en el "deseo" el cual es una "carencia" que no
puede cruzar entre el analizado y el alter. El orden sim blico est
nl in d u ra d o com o una lengua en la que el fallo sign ificar aquel

" U i i I / i i k I H n illit N,

M llo lo u U iti, |>|> 01

/OH

I HIM! HA I'All 11 I A I DIICACN i N EL PENSAMIENTO

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

.......... in ili hi .11I El inconsciente esta en la posicin del alter, y

hi . "mm Ioikw de actos" a travs de las cuales el destinatario inconm l i l i l 1( I(*I ego es, al m ism o tiempo, "el discurso del otro".
MI m odernism o tien e m ucho en com n con el estructuralismo.
I'or m odernism o se entiende toda una serie de m ovim ientos artsti
cos cuyo p erio d o de esp len d or va de fin ales del siglo xix a finales
del siglo xx. Sostiene que el valor debe ser determ inado por reglas
cuya estructura se va haciendo en la prctica misma. En este senti
do, e l con cep to de posm od ern ism o de D errida y Jean Baudrillard
est basado en las representaciones que llegan a ser ms importantes
que la realidad social. Am bos reconstru yen los n iveles y trm inos
lingsticos de lengua, referente, significado y habla a nivel de repre
sentacin y lo aplican a las situaciones ms variadas. El pensam ien
to posm oderno representa el abandono del ideal de una vida social
ms racional.
Por su parte, los posestructuralistas contribuyen al desarrollo del
pen sam ien to socio l gico al in corp orar algunos elem en tos de la
lingstica para el anlisis de las estructuras sociales; sin embargo,
a d olecen en su anlisis de un enfoqu e que perm ita in terpretar los
procesos sociales en toda su com plejidad y significado ya que, para
ellos, son ms im portantes las representaciones e interpretaciones
subjetivas que el acontecer, los com portam ien tos y los n iveles de.
profu ndidad de los hechos sociales. Se recoge un texto escrito por
Anthony Giddens (e n 1987) que critica tanto la posicin del estruc- f
turalismo com o del posestructuralismo:
El estructuralismo, el posestructuralismo
y la produccin de la cultura
El estructuralismo y el posestructuralis
mo son tradiciones de pensamiento muertas. 1
A pesar de la promesa que contenan en la
flor de su juventud en ltimo trmino no han
conseguido producir la revolucin de la corn*
prensin filosfica y de la teora social a la
que en otro tiempo se obligaron. En esta difi
cusin no tratar tanto de escribir su esquela
como de indicar qu partes de su legado inte
lectual pueden ser an aprovechables. Puein
aunque no transformaron nuestro universo intelectual del modo cu
que a menudo se pretendi llamaron nuestra atencin sobre problo
mas de considerable y perdurable importancia.
Como se sabe, muchos dudan de que haya existido nunca un cuca
po de pensamiento lo suficientemente coherente como para seff
denominado estructuralismo y 110 digamos postea! rucluralismo nom
bre todava mas vago, Despus de lodo la m ayoi p aite de las figura:
El estructuralismo y el
posestructuralismo
llamaron nuestra
atencin sobre
problemas de
considerable y
perdurable
importancia.

63

destacadas que suelen encuadrarse bajo estas etiquetas han negado que
tuviera algn sentido aplicar estos trminos a sus propios intentos.
Saussure, a quien suele considerarse el fundador de la lingstica
estructuralista, apenas emplea siquiera el trmino estructura en su
propia obra. Hubo una poca en la que Lvy-Strauss promovi activa
mente la causa de la antropologa estructural y, ms en general del
estructuralismo, pero a lo largo de la ltima parte de su carrera se ha
hecho ms prudente al caracterizar su enfoque de esta forma. Quiz
Barthes estuviera fuertemente influido es sus primeros escritos por
Lvy-Strauss, pero ms tarde se alej bastante de l. Foucault, Lacan,
Althusser y Derrida divergen radicalmente tanto de las ideas princi
pales de Saussure y Lvy-Strauss como entre s. Parece que falta casi
por completo la homogeneidad precisa para hablar de una tradicin de
pensamiento definida.
Pero, a pesar de su diversidad, existe cierSon caractersticas to nmero de temas que afloran en las obras
distintivas del de todos estos autores. Adems, a excepcin
estructualismo y del de Saussure, todos son franceses y han estado
postestructuralismo la situados en una red de influencias y contactesis de que la tos mutuos. Al usar en lo que sigue los trmilingistica es nos "estructuralismo" y "posestructuralismo"
importante para la considero que Saussure y Lvy-Strauss pertefilosofa y la ciencia necen a la primera categora y los dems a la
social; la naturaleza segunda. Es sabido que la de "posestructurelacional de las ralismo" es una categora considerablemente
totalidades; el laxa que se aplica a un grupo de autores
discernimiento del quienes si bien rechazan ciertas ideas caracsujeto; la preocupacin tersticas del pensamiento estructuralista
por los materiales anterior, al mismo tiempo adoptan algunas de
textuales y el carcter ellas en su propia obra. Por tanto, aunque tra
de la temporalidad,
ten estos temas de formas diferentes las que
siguen pueden considerarse caractersticas
distintivas y persistentes del estructualismo y del posestructuralismo:
la tesis de que la lingstica o, ms exactamente, ciertos aspectos de
determinadas versiones de la lingstica tiene una importancia clave
para la filosofa y la ciencia social en su conjunto; su insistencia en la
naturaleza relacional de las totalidades ligada a la tesis del carcter arbil rario del signo y relacionada con su nfasis en la primaca de los sig
nificantes sobre el significado; el descentramiento del sujeto; una pecu
liar preocupacin por la naturaleza de la escritura y por consiguiente
por los materiales textuales y su inters en el carcter de la temporali
dad como componente constitutivo de la naturaleza de objetos y suce
sos. No hay uno solo de estos temas que no toque problemas de impor
tancia para la teora social actual. Del mismo modo, sin embargo,
tampoco puede afirmarse que sean aceptables los puntos de vista de
I o n escritores arriba citados sobre ninguno de dichos temas.1
-'
" Anthony (lilil mi, 111 Inoilo 'mi m i lio 1/, pp V A /Vi

64

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

De la crtica dem oledora de Giddens seguram ente se salvan dos

socilogos franceses, Bourdieu y Passeron, porque, si bien es cierto
que en los aos sesenta, reconocen la im portancia del proceso com u
nicativo en los hechos sociales e incluyen en sus anlisis elem entos
del estructuralismo sem itico saussureano, no se lim itan a lo m era
m en te estructural. P ie r r e B o u r d ie u nace en 1930, p rofesor del
C o le g io de Francia, in flu id o en su obra p or varios clsicos de la
S ociologa (M arx, D u rkh eim y W eber) y p or los anlisis de LviStrauss. Se considera que Bourdieu y Passeron (de form acin filos
fica, p ro feso r y d irector de estudios de la Escuela de Estudios
Superiores de Pars). Se considera que Bourdieu y Passeron han reiniciado la sociologa de la educacin que dom inaba en Francia desde
la m uerte de su fundador, Em ilio Durkheim. Sus investigaciones han
p erm itid o la renovacin de la crtica del sistema educativo cultural.
Les hrifiers (L o s h erederos), publicado en 1964, fue el libro de
cabecera, frecu en tem en te m al le d o e interpretado, de los contes
tatarios de mayo del 68, y La Reproduccin es su continuacin l gi
ca y terica. Este texto aborda el tem a de la educacin com o uno de
los procesos y m ecan ism os de la reproduccin cultural y social.
Considera que la organizacin educativa crea un habitus que propi
cia la reprodu ccin de las estructuras en la que los "elegidos" p er
m anecen y generan la cultura donde los "dom inados son excluidos
y condenados a la sumisin.
Para Bourdieu, el sistem a escolar in cid e en las con d icion es de
case que se m anifiesta en el sistem a de clasificacion es escolares,
donde se presenta la oposicin, la cual tiene su origen en las condi
c ion es socioecon m icas: la oposicin entre dom inados y d om i
nantes. La clasificacin se da de acuerdo a valores carism ticos
(d otes) por un lado, y con los valores escolares (estudio) por el otro.
En el sistema francs se p rivilegia a los alum nos con valores caris
mticos, en lo que cuenta ms la fam iliarization inconsciente de lo
cotidiano, que el esfuerzo tardo del trabajo escolar.
De su obra conjunta se han seleccionado dos textos: De la doble
arbitrariedad de la accin pedaggica y Los estudiantes y la cultura

De la doble arbitrariedad de la accin pedaggica

La accin pedaggica
(AP) reproduce la arbitrariedad cultural de
las clases,

1. Toda accin pedaggica (AP) es objeti

vamente una violencia simblica en tanto que
imposicin, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural.
Escolio. Las proposiciones que siguen
(incluso las proposiciones de tercer grado) se aplican a toda AP, sea
esta Al* ejercida por todos los miembros educados de una formacin
social o de un tipo (educacin difusa); po> los niiciiiliion de un kiupo

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

65

lamiliar a los que la cultura de un grupo o de una clase confiere esta

tarea (educacin familiar); o por el sistema de agentes explcitamente
designados a este efecto por una institucin de funcin directa o indi
rectamente, exclusiva o parcialmente educativa (educacin institu
cionalizada) o que, salvo especificacin expresa, esta AP est designa
da a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de
las clases dominadas. Dicho de otra forma, el alcance de estas proposi
ciones se halla definido por el hecho de que se refieren a toda forma
cin social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de sig
nificados entre grupos o clases. Por ello, hemos renunciado, en los tres
primeros puntos, a multiplicar los ejemplos tomados del caso de una
AP dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni siquiera
implcitamente, una restriccin de la validez de las proposiciones rela
tivas a toda AP. Se ha reservado, para su momento lgico (proposiciones
de grado 4), la especificacin de las formas y efectos de una AP que se
ejerce en el mbito de una institucin escolar; slo en la ltima
proposicin (4.3)15se halla caracterizada expresamente la AP escolar
que reproduce la cultura dominante, contribuyendo as a reproducir la
estructura de las relaciones de fuerza, en una formacin social en que
el sistema de enseanza dominante tiende a reservarse el monopolio
de la violencia simblica legtima.
1.1.
En un primer sentido, la AP es objetivamente una violencia
simblica, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los gru
pos, o las clases, que constituyen una formacin social son el funda
mento del poder arbitrario, condicin para instaurar una relacin de
comunicacin pedaggica, o sea, para la imposicin y la inculcacin
de una arbitrariedad cultural segn un modelo arbitrario de imposi
cin y de inculcacin (educacin).
Escolio. As las relaciones de fuerza que constituyen las formaciones
sociales de descendencia patrilinear y las formaciones sociales de
descendencia matrilinear se manifiestan directamente en los tipos de
AP correspondientes a cada uno de los dos sistemas de sucesin. En
un sistema de descendencia matrilinear, en que el padre no detenta
autoridad jurdica sobre el hijo, mientras que el hijo no tiene ningn
derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, ste slo puede
apoyar su AP en sanciones afectivas o morales (aunque el grupo le
aporte su sostn, en ltima instancia, en el caso en que se vean ame
nazadas sus prerrogativas), y no dispone de la asistencia jurdica que
se le asegura, por ejemplo cuando pretende afirmar su derecho a los
servicios sexuales de su esposa. Por el contrario, en un sistema de
descendencia patrilinear, en el que el hijo, dotado de derechos explci
tos y jurdicamente sancionados sobre los bienes y los privilegios del
padre, mantiene con l una relacin competitiva, e incluso conflictiva

n Esta proposicin hace referencia a un Sistema de Enseanza (SE) dominante que puede
i i-i 1111 i i el ' IV.ihji |<> Pedaggico 0 'P ) dominante como Trabajo Escotar (TE ) sin que ni aqueiri qim tu d j iM O ii , ni aquelloH que lo sufien dejen de. ignora i hu dependencia respecto a las
la< ioneti de liier/a que constituyen la formacin social en l.i que se ejerce

66

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

(como el sobrino con el to materno en un sistema matrilinear), el

padre "representa el poder de la sociedad como fuerza en el grupo
domstico y puede, con esta prerrogativa, imponer sanciones jurdi
cas al servicio de la imposicin de su AP (Cfr. Fortes, Goody). Si bien
no se trata de ignorar la dimensin propiamente biolgica de la relacin
de imposicin pedaggica, es decir, la dependencia infantil, no se puede
hacer abstraccin de las determinaciones sociales que especifican en
todos los casos la relacin entre los adultos y los nios, incluso en aque
llos en que los educadores son los padres biolgicos (por ejemplo, las
determinaciones correspondientes a la estructura de la familia o a la
posicin de la familia en la estructura social).
1.1.1.
Como poder simblico, que no se reduce nunca por defini
cin a la imposicin de la fuerza; la AP slo puede producirse por efec
to propio, o sea, propiamente simblico, en tanto que se ejerce en una
relacin de comunicacin.
1.1.2. Como violencia simblica, la AP
La accin pedaggica slo puede producir su efecto propio, o sea,
produce su efecto propiamente pedaggico, cuando se dan las
cuando se dan las condiciones sociales de la imposicin y de la
condiciones sociales de inculcacin, o sea, las relaciones de fuerza
la imposicin y la que no estn implicadas en una definicin
inculcacin.
formal de la comunicacin.
1.1.3. En una formacin social determi
nada, la AP de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que
constituyen esta formacin social colocan en posicin dominante en
el sistema de las AP; es aquella que, tanto por su modo de imposicin
como por la delimitacin de lo que impone, corresponde ms comple
tamente, aunque siempre de manera inmediata, a los intereses obje
tivos (materiales simblicos y, en el aspecto aqu considerado, pedaggi
cos) de los grupos o clases dominantes.
Escolio. La fuerza simblica de una insLa fuerza simblica de tancia pedaggica se define por su peso en la
una instancia estructura de las relaciones de fuerza y de las
pedaggica se define relaciones simblicas (las cuales expresan
por su peso en la siempre esas relaciones de fuerza que se.
estructura de las instauran entre las instancias que ejercen una
relaciones de fuerza,
accin de violencia simblica; esta estructura
expresa, a su vez, las relaciones de fuerza
entre los grupos o las clases que constituyen la formacin considera
da). Por la mediacin de este efecto de dominacin de la AP dominante,
las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases
colaboran, objetiva e indirectamente, a la dominacin de las clases
dominantes (por ejemplo, inculcacin por las AP dominadas de los
saberes y actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante
en el mercado econmico o simblico).
1.2.
La AP es objetivamente una violencia simblica, en un segn
do sentido, en la medida en que la delimitacin objet ivaim nle inipli
cada e,o el hecho de. imponen y de inculcar ciertos aj-iulii ados Irala

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

67

dos por la seleccin y exclusin que les es correlativa como dignos

de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del
trmino) la seleccin arbitraria que un grupo o una clase opera objeti
vamente en y por su arbitrariedad cultural.
1.2.1.
La seleccin de s
Cada cultura debe su define objetivamente la cultura de un grupo
existencia a las o de una clase como sistema simblico, es
condiciones sociales de arbitraria en tanto que la estructura y las funlas que es producto.
ciones de esta cultura no pueden deducirse
de ningn principio universal, fsico, biolgi
co o espiritual, puesto que no estn unidas por ningn tipo de relacin
interna a la "naturaleza de las cosas" o a una "naturaleza humana".
1.2.2. La seleccin de significados, que define objetivamente la cul
tura de un grupo o de una clase como sistema simblico, es sociolgi
camente necesaria en la medida en que esta cultura debe su existen
cia a las condiciones sociales de las que es producto, y su inteligibilidad
a la coherencia y a las funciones de la estructura de las relaciones sig
nificantes que la constituyen.
Escolio. Arbitrarias cuando, por el mtodo comparativo, se las
refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas o, por una narra
cin imaginaria, al universo de les culturas posibles, las opciones"
constitutivas de una cultura ("opciones" que no hace nadie) revelan
su necesidad en el momento en que se las refiere a las condiciones
sociales de su aparicin y de su perpetuacin. Los malentendidos
sobre la nocin de arbitrariedad (y en particular la confusin de la
arbitrariedad y de la arbitrariedad y la gratuidad) se deben, en el mejor
de los casos, a que un punto de vista puramente sincrnico de los
hechos culturales (similar al que pesa frecuentemente sobre los
etnlogos) impide conocer todo lo que estos hechos deben a sus condi
ciones sociales de existencia; esto es, a las condiciones sociales de su
produccin y de su reproduccin, con todas las reestructuraciones y
las reinterpretaciones correlativas a su perpetuacin en condiciones
sociales transformadas (por ejemplo, todos los grados que se pueden
distinguir entre la reproduccin casi-perfecta de la cultura en una
sociedad tradicional y la reproduccin reinterpretadora de la cultura
humanista de los colegios jesutas, adaptada a las necesidades de una
aristocracia de saln en y por la cultura escolar de los colegios bur
gueses del siglo xix). Es as como el olvido de la gnesis que se expre
sa en la ilusin ingenua del "siempre-as, y tambin los usos sustancialistas de la nocin del inconsciente cultural, pueden conducir a
eternizar y, ms tarde, a "naturalizar" relaciones significantes que son
producto de la historia.
1.2.3. En una formacin social determinada, la arbitrariedad cul
tural que las relacione,s de fuerza entre las clases o los grupos consti
tutivos de. esta formacin social colocan en posicin dominante en el
sistema de arbitrariedades culturales es aquella que expresa ms com
pletamente, aunque casi siempre de lotmu mediata, los intereses obje
tivo (m ateriales y su ti holic< >s) de los quipos o clases dom inantes

68

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

1.3.
El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de la proposi
cin 1.1.) del poder de imposicin de una AP es tanto ms elevado
cuanto ms elevado sea el mismo grado de arbitrariedad (en el sentido
de la proposicin 1.2) de la cultura impuesta.
Escolio. La teora sociolgica de la AP dis
La accin pedaggica tingue entre la arbitrariedad de la imposicin
debe recurrir a la y la arbitrariedad impuesta nicamente para
coaccin cuando los extraer todas las implicaciones sociolgicas
significados que ella de la relacin entre esas dos ficciones lgicas:
impone no se imponen la verdad objetiva de la imposicin como pura
relacin de fuerza, y la verdad objetiva de los
por la razn lgica.
significados impuestos como cultura total
mente arbitraria. El constructum lgico de una relacin de fuerza que
se manifestara en toda su desnudez no tiene ms existencia sociolgi
ca que el constructum lgico de significados que slo seran arbitra
riedad cultural: considerar esta doble construccin terica como una
realidad empricamente observable es abocarse a creer ingenuamente
o bien en el poder exclusivamente fsico de la fuerza simple inver
sin de la creencia idealista en la fuerza totalmente autnoma del dere
cho, o bien en la arbitrariedad radical de todos los significados -sim
ple inversin de la creencia idealista en el "poder intrnseco de la idea
verdadera". No hay AP que no inculque significados no deducibles de
un principio universal (razn lgica o naturaleza biolgica); puesto que
la autoridad es parte integrante de toda pedagoga, puede inculcar los
significados ms universales (ciencias o tecnologa) por otra parte toda
relacin de fuerza, por mecnica y brutal que sea, ejerce adems un
efecto simblico. Es decir, la AP, que est siempre objetivamente situa
da entre los dos polos inaccesibles de la fuerza pura y de la razn pura,
debe recurrir tanto ms a medios directos de coaccin cuanto los sig
nificados que ella impone se imponen menos por su propia fuerza, o
sea, por la fuerza de la naturaleza biolgica o de la razn lgica.
1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariedad
cultural reside, en ltima instancia, en las relaciones de fuerza entre
los grupos o clases que constituyen la formacin social en la que dicha
AP se ejerce (por 1.1 y 1.2), contribuye, al reproducir la arbitrariedad
cultural que inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que funda
mentan su poder de imposicin arbitrario (funcin de reproduccin
social de la reproduccin cultural).
1.3.2. En una formacin social determinada, las diferentes AP, que.
nunca pueden ser definidas independiente
El "sistema de mente de su pertenencia a un sistema de AI'
educacin" es el sometidas al efecto de dominacin de la AP
conjunto de mecanismos dominante, tienden a reproducir el sistema
institucionales que de arbitrariedades culturales caracterstico de
esta formacin social, o sea, contribuyendo,
aseguran la trasmisin
entre las generaciones de esta forma, a la reproduccin de las rea
de la cultura heredada cioncs de. fuerza que colocan esta arbi
Irariedad cultural en porcin dominante
del pasado.

69

Escolio. Al definir racionalmente el "sistema de educacin" como

el conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los
que se halla asegurada la trasmisin entre las generaciones de la cul
tura heredada del pasado (por ejemplo, la informacin acumulada), las
teoras clsicas tienden a disociar la reproduccin cultural de su fun
cin de reproduccin social, o sea, ignorar el efecto propio de las rela
ciones simblicas en la reproduccin de las relaciones de fuerza.18
La lectura anterior lleva a reflexionar a si, com o dicen los autores,
la accin educativa es, en efecto, accin de p oder exclusivam ente,
i le relaciones de fuerza que se im ponen e inculcan a los dominados,
como si en la accin pedaggica no existieran tam bin los elem en los afectivos y selectivos de los sujetos de la accin.
El siguiente texto, Los estudiantes y la cultura del m ism o
Mourdieu, m uestra a la educacin form al com o reproductor de las
desigualdades sociales.
Conclusin
Ante las desigualdades sociales obliga y
autorizan a explicar todas las desigualdades,
especialmente en materia de xito escolar,
como desigualdades naturales, desigualdades
de dotes. (No es nuestra intencin al subrayar
la funcin ideolgica que, en algunas circuns
tancias, desempea el recurso a la idea de la
desigualdad natural de las aptitudes humanas,
una vez sentado que no existe razn ninguna
para que el azar gentico no disminuya equi
tativamente esas desiguales dotes entre las
diferentes clases sociales. Mas, cosa tan evi
dente es idea abstracta, y a la investigacin
sociolgica concierne recelar de la desigual
dad cultural y descubrir sistemticamente los factores sociales que la
condicionan y que la presentan con la apariencia de desigualdades
naturales, porque la apelacin a la "naturaleza" no debe ser para ella
sino un recurso lmite. No cabe, pues, estar seguro nunca del carcter
natural de las desigualdades que se aprecian entre los hombres en una
determinada situacin social. Y, en esta materia, mientras que no hayan
explorado todas las vas de accin de los factores sociales de desigual
dad y mientras no se hayan agotado todos los medios pedaggicos para
superar la influencia de aqullos, es ms prudente dudar en exceso
que dudar excesivamente poco.) Semejante actitud est implcita en la
lgica de un sistema que, por reposar en el postulado de la igualdad
formal de todos los alumnos postulado que es condicin previa de su
Es a la investigacin
sociolgica a la que
concierne recelar de la
desigualdad cultural y
descubrir
sistemticamente los
factores sociales que la
condicionan y que la
presentan con la
apariencia de
desigualdades
naturales.

"T ie n e , Houicllmi y Jn iiii < l.nule Pflrmrwon

HihtntHt tlf tinririUtHsta, |>|i -I* M

|j

70

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

funcionamiento est incapacitado para reconocer otras desigualdades

que provienen de las dotes individuales. Tinto en la enseanza propi
amente dicha cuanto en la seleccin de los que se muestran aptos, el
profesor no reconoce ms que alumnos iguales en derechos y en
deberes. Si, en el curso del ao escolar, se le ocurre adaptar sus
enseanzas al nivel de los ms atrasados, siempre es por los menos dota
dos por quienes lo hace, y no por los ms desfavorecidos en su condi
cin social. Del mismo modo, si el da del examen tiene en cuenta la
situacin social de tal o cual alumno, no es por que lo considere como
miembro de una categora social desfavorecida sino, al contrario por
que le dedica el inters excepcional que merece un caso social. El exor
cismo verbal permite conjurar la idea de una posible relacin entre la
cultura de los estudiantes y su procedencia social, por ms que sta se
manifiesta en forma de burdas lagunas. Decir, en tono de resignacin
que los estudiantes ya no leen o que el nivel baja de ao en ao es, en
efecto, una manera de eludir el preguntarse por qu es as y de esqui
var las correspondientes consecuencias pedaggicas.
Se comprende que nuestro sistema de
La igualdad formal que enseanza tenga como remate la oposicin
garantiza a oposicin que sella perfectamente la igualdad formal de
no hace sino los candidatos, pero que excluye, mediante el
transformar los anonimato, la consideracin de las desigualpvilegios en mritos.
dades reales ante la cultura. Los partidarios
del sistema pueden argir legtimamente que,
en oposicin a un sistema de seleccin fundado en la categora estatu
taria y en el nacimiento, la oposicin da a todos iguales oportunidades.
Mas esto es olvidar que la igualdad formal que garantiza la oposicin
no hace sino transformar los privilegios en mritos, puesto que per
mite que la accin de los factores sociales continen, aunque por va.s
ms secretas.
Pero podra ello ser de otro modo? Un
Las tentativas de sistema de educacin debe cumplir, entre.
igualitarismo se otras funciones, la de producir individuos
quedarn en pura
seleccionados, y jerrquicamente selecciona
teora mientras no dos, de una vez por todas y para toda la vida.
sean efectivamente Pretender, por esta lgica, que se tengan en
abolidas las cuenta los privilegios o las desventajas so
desigualdades ciales, y pretender jerarquizar a los sujetos de
mediante la accin acuerdo con su mrito real; es decir, segn
pedaggica,
los obstculos vencidos, supone, si llevamos
nuestro razonamiento hasta el fin, es decir, al
absurdo, bien adoptar la competencia por categoras (como el boxeo),
bien, como en la estimacin de los mritos en la tica kantiana, la eva
luacin de las diferencias algebraicas; es decir, de las aptitudes social
mente condicionadas, entre el punto de partida y el final de la carrera
escolar; esto es, una medicin del rendimiento escolar basada en una
clasificacin de los handicap. Del mismo modo que Kan! atribuye men
tos desiguales a dos acciones iguales, por sea producto (le dos tcmpcia

71

mentos ms o menos inclinados a tales acciones, igualmente aqu sera

menester, sustituyendo la inclinacin natural por la aptitud socialmente
condicionada, examinar, no el grado de rendimiento puntualmente
alcanzado, sino la relacin de ste con el punto de partida, situado a
mayor o menor altura; observar, no un punto, sino la inclinacin de la
curva. Por esta misma lgica, la estimacin de la desventaja de los suje
tos procedentes de las clases desfavorecidas y la evaluacin de los gra
dos de mrito proporcionales a la importancia del handicap superado
conduciran, si fuese posible obtenerlas, a tener por iguales a indivi
duos de rendimientos desiguales, y a tener por desiguales a los sujetos
de rendimientos idnticos, al relativizar la jerarquizacin establecida
segn el criterio escolar y al reducir a cero las ventajas que los alum
nos desfavorecidos de esta suerte artificialmente favorecidos obtu
viesen mediante esta relativizacin demaggica de la jerarqua. Se
mejante hiptesis no es totalmente utpica: La poltica escolar de las
democracias populares ha conseguido favorecer, progresivamente, el
acceso a la enseanza superior y el rendimiento en los exmenes a los
hijos de obreros y de campesinos. Mas las tentativas de igualitarismo se
quedarn en pura teora mientras no sean efectivamente abolidas las
desigualdades mediante la accin pedaggica: en Polonia, por ejemplo,
despus de haber ido en aumento, hasta 1958, la tasa de estudiantes de
procedencia rural y obrera, comenz a disminuir desde el momento en
que la presin administrativa se relaj.
Si la consideracin de los handicap sociales no es menos extraa a
los encargados de seleccionar que a quienes son seleccionados, tal vez
ello se deba a que, para producir sujetos seleccionados y seleccionables,
la universidad debe conseguir luego producir la adhesin incondi
cional a un principio de seleccin que relativizara la intromisin de
principios concurrentes. La universidad exige, a los que entran en su
juego, que admitan las normas de una competencia donde no cabe la
intervencin de otros criterios que los escolares, y parece que tal pro
cedimiento tiene xito, sobre todo en Francia, ya que la aspiracin a
situarse lo ms alto posible en la jerarqua universitaria, que se con
sidera como absoluta, es el acicate de los ms constantes y eficaces
esfuerzos escolares. La adhesin a los valores involucrados en la jerar
qua de los mritos escolares es tan fuerte que puede observarse cmo,
en funcin de su brillantez escolar, e independientemente de sus
aspiraciones o aptitudes individuales, muchos alumnos se deciden por
las carreras o las pruebas ms altamente valoradas por la escuela; la
misma adhesin es factor constitutivo de la atraccin, muchas veces
inexplicable por otras razones, que ejercen la agrgation17y las escue
las superiores y, en general, los estudios abstractos, los cuales gozan
de un prestigio especial.
Tal vez responda a esta misma razn la inclinacin de los universi
tarios y, en general, de los intelectuales franceses, a conceder el mxiw (Im ic .u iH O n b lr.i

10

II In r i llc c iic ln d o u d e dlM clp lliu lM u n lV Q W itn riilN q u e c o n c e d e , u n t t u lo

y u n a i a t e d ia p a ta la e n n e iia n / a in e d ia y N iq ie rln r lian cem w t

72

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

mo valor a las obras de tipo terico. De esta suerte, queda excluida (al
menos entre los universitarios) la idea de una jerarquia paralela que
relativizase la jerarqua de los xitos escolares, permitiendo a los que
se encuentran en el nivel ms bajo hallar una excusa a su situacin o
desvalorar el xito de los otros.
Aunque, en realidad, contradiga a la justicia por someter a las mis
mas pruebas y a iguales criterios a sujetos bsicamente desiguales, el pro
cedimiento de seleccin que no tiene en cuenta ms que los mritos
medidos segn el criterio escolar permaneciendo invariables las
restantes condiciones es el nico que conviene a un sistema cuya fun
cin es la de producir sujetos seleccionados incomparables. Pero no existe
objecin alguna, en la lgica del sistema, a que se introduzca la consi
deracin de las desigualdades reales en la enseanza propiamente dicha.
La ideologa que podramos llamar carismtica (porque valora la
gracia o don) constituye, para las clases privilegiadas, una legitimacin
de sus privilegios culturales, que sufren as una trasmutacin de
heredad social en gracia individual o mrito personal. De este modo
disfrazado, puede asentarse el racismo de clase sin hacerse patente.
Esta alquimia da tan buenos resultados que, lejos de oponer a ella otra
idea de xito escolar, las clases populares asimilan, a su vez, el esencialismo de las clases altas y viven su desventaja como un sino perso
nal. No concuerdan unos y otros en considerar la precocidad como
una superabundancia de don? Un hecho trivial pero cargado de impli
caciones ticas es la sorpresa y la admiracin con las que se gratifica
al bachiller de quince aos, al agrege ms joven o al politcnico ms
joven de Francia.
Las innumerables etapas del cursus honoLa ideologa rum confieren a algunos, por otra parte, el
carismtica constituye,
don prodigioso de una eterna precocidad,
para las clases porque tambin se puede ser el acadmico
privilegiadas, una ms joven en las clases ms desfavorecidas,
legitimacin de sus donde, tradicionalmente, la herencia social de
privilegios culturales,
las aptitudes es tan profundamente sentida,
que sufren, as, una ya se trate de la habilidad manual artesana,
transmutacin de ya de la habilidad para los negocios, donde
heredad.
encontramos, a veces, la expresin ms para
djica de la ideologa carismtica: a veces se
invoca la interrupcin de los estudios como un medio de salvar, ante,
la falta de xito, la virtualidad del don individual siguiendo la misma
lgica segn la cual las clases ms altas pueden testimoniar el don
actualizado mediante el xito escolar. Los estudiantes son tanto ms
vulnerables al esencialismo cuanto que, adolescentes y aprendices, se
ven abocados a una bsqueda continua de s mismos y de ah que estn
profundamente afectados en su ser por lo que hacen. En cuanto a los
profesores, que encarnan el xito escolar y que estn continuamente
dedicados a juzgar las actitudes de aquellos, su prestigio y su moral
profesional, demandan tenca por dotes p e r s o n a l e s las aptitudes que.
ellos lian adquii ido nuis o menos laboriosamente, y I ah ibuii al sea

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

73

de los dems las aptitudes adquiridas y la aptitud de adquirir aptitudes;

tanto ms cuanto que el sistema escolar les procura todos los medios
para excusarse de reflexionar sobre s mismos, lo cual les llevara a
plantearse interrogantes, tanto como personas cuanto como miembros
de la clase culta. Originarios, por lo general, de la clase media o proce
dentes de familias dedicadas a la docencia, estn ms solidarizados con
la ideologa carismtica, perfecta para ejemplificar lo arbitrario de los
privilegios culturales, cuanto que solamente como miembros de la clase
intelectual participan, parcialmente, de los privilegios de la burguesa.
Si la agrgation cuenta con tan acrrimos defensores es, tal vez,
porque constituye uno de esos privilegios que parecen exclusivamente
ligados al mrito personal y que ofrecen la garanta de un proce
dimiento profundamente democrtico (en su forma).
Nada contradice, pues, que la ideologa implcita de la universidad
y del universitario son reverso total de una tica kantiana del mrito.
Todo el valor se encarna en el hijo prodigio. Pues la brevedad de la ca
rrera escolar es testimonio de la grandeza del don. Y cualquier proyec
to de revitalizar la jerarqua de los xitos escolares viene, paradjica
mente, revestido, cuando surge de la desvaloracin del esfuerzo: los
motes peyorativos: polar, pohu, chiadeur aluden a una ideologa caris
mtica que no opone las obras a la gracia sino para desvalorarlas en
nombre de la gracia.18

Como se desprende de las dos lecturas anteriores, para Bourdieu

v lasseron, la educacin es un agente fundamental en la reproduc' Ion y legitimacin de la estructura de poder en la que la educabilidad pone el nfasis en el capital heredado como clave del xito esco
la i El sistema educativo proporciona paradigmas de apreciacin,
percepcin y accin en las que se legitima la cultura dominante de
los elegidos y se hace ilegtima la cultura de los dominados. Mucho
di lo que expresan estos autores puede ser incorporado a la situacin
de nuestras realidades; sin embargo, habr que preguntarse el papel
i|lie desempea el voluntarismo personal que es capaz de derribar
la: barreras condicionantes de los grupos de poder.

Sociologa estadounidense
siguiendo la tradicin anglosajona, la produccin sociolgica
iUdounidense de la segunda mitad del siglo xx, tiene una marca
da inclinacin al pragmatismo. Sin embargo se han generado teoras
di alcance medio, casi todas, con una marcada influencia parsoniana I )c, esas corrientes tericas la mayora han incidido en lo educa
tiva i, especialmente:
Himiilltm I', y'I C l'iiMNmoil, h i i / u n li iil lt n ilr i i/ la aiiltiim , |i|i 1(11 IOS

74

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

1. El neofuncionalism o.
2. El interaccionism o simblico.
3. La fen om en olgico y el sistmico.

El neofuncionalismo
El n eo fu n cion a lism o es una transform acin del fun cion alism o
con ven cion a l sociolgico de los aos sesenta y setenta, fruto de la
escuela de Talcott Parsons qu ien sostiene que las sociedades se
m a n tien en p or un acuerdo bsico en los valores, y que el actor da
sentido a su accin de acuerdo con los valores del grupo de p erte
nencia. Parsons destac el papel del sistem a educativo en el m an
ten im ien to del orden social, ya que las sociedades, para sobrevivir
com o tales, requ ieren de un consenso en los valores y en el esque
m a de creencias, y es el proceso educativo, a travs de su funcin
socializadora, el reproductor de la cultura. El n eofu n cion alism o re
presenta un esfuerzo que conjunta las tesis de: accin y orden, con
flic to y estabilidad, estructura y cultura, com o respuesta para
explicar los cambios polticos y sociales de finales del siglo xx.
As, el neofuncionalism o m antiene diversos enlaces con la teora
de Parsons pues no rom pe con el m arco conceptual, aunque s se.
p erciben diferencias. Sus principales representantes, han criticado
el punto idealista de Parsons y sugieren que el reduccionism o nor
m a tivo enfatiza factores m ateriales a fin de obten er una posicin
m u ltidim en sional. Consideran que la falla del fu n cion alism o orto
doxo se debe a su nfasis en la tesis del orden c o le c tiv o y en no
explicar am pliam ente el cambio.
Dado que la crtica ms frecuente al funcionalism o se centr en
el hecho de que no abordaba el cambio social y el conflicto, el neofun cion alism o gen er un programa de investigacin que lo explica
y que se con oce con el nom bre de las tesis de diferenciacin . Este
enfoqu e id en tifica a las instituciones m ultifuncionales y a los r o jp
opuestos en ellas. Explica la d iferen ciaci n de grupos, conflicto.*!,
m ovim ientos sociales y com portam ientos colectivos.
Algunos autores sostienen que el trabajo de Parsons refleja una
id en tifica ci n poltica y m oral con los valores lib erales dem ocrat i
eos y representa una bsqueda de m odernidad progresiva y estable,
Si b ien el funcionalism o de Parsons se identifica con el liberalismo,
los neofun cion alistas tien en una posicin m en os liberal, con una
orien tacin ms colectivista. Destaca entre ellos Jeffrey C. A le
xancler, profesor de sociologa en la Universidad de California, Lon
ngeles, quien argumenta que las sociedades industrializadas nio
(lernas son amenazadas por las oligarquas polticas y econm icas,

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

75

da un concepto ms crtico de la econom a poltica capitalista y pre

senta un m odelo reconstruido donde los males sociales pueden ser
.iliviados a travs de un cambio en las relaciones de propiedad.
En pocas palabras, el n eofu n cion alism o busca reconstru ir la
visin parsoniana de la sociedad con una visin ms sistmica y ms
crtica de los procesos sociales. A continuacin se transcribe un texto
de Alexander que apoya esta afirmacin.
La interpretacin de los clsicos com o argumento
terico: Talcott Parsons y su crtica del periodo
de posguerra
Es posible entender la teora sociolgica
del periodo que se extiende aproximadamente desde la Segunda Guerra Mundial
hasta comienzos de la dcada de los ochenta
como una disciplina con una forma relativamente coherente. El inicio de este periodo
estuvo marcado por la aparicin de la teora
estructural funcionalista, y al menos hasta finales de los aos sesenta
este enfoque tuvo una relativa predominancia en el campo cientfico.
Sin embargo, ya a finales de los aos cincuenta y principios de los
sesenta se desarrollaron importantes crticas a la teora funcionalista.
Hacia mediados de los setenta la importancia
Hacia mediados de los del funcionalismo haba disminuido, y se
setenta la importancia haban convertido en tendencias dominantes
del funcionalismo las corrientes que anteriormente lo criticahaba disminuido, y se ban. A comienzos de la dcada de los ochenhaban convertido en ta estas orientaciones establecidas empezaron
tendencias dominantes a ser revisadas. En la actualidad es muy posilas corrientes que ble que est surgiendo un campo terico
anteriormente lo enteramente nuevo; puede sin duda afircriticaban.
marse que se est viniendo abajo la antigua
forma de los ltimos 40 aos.
Aunque no voy a tratar de demostrar aqu ese supuesto, todo lo que
sigue se basa en la idea de que este movimiento terico proporciona
el marco conceptual en el que se ha desarrollado la ciencia social
emprica normal. Lo que quiero indicar es que este movimiento teri
co sistemtico ha inspirado y ha sido, a su vez, inspirado por debates
de gran alcance sobre la naturaleza y el significado de obras clsicas
de la sociologa."1
Es posible entender la
teora sociolgica como
una disciplina con una
forma relativamente
coherente.

Ahora bien, los programas de investigacin neofuncionales aborI-mi lem as dism bolos que incluyen aspectos de la cultura, el camI*io social en las profesiones, la desigualdad, los estudios feministas,
.If llm y C

A i r K i id n , "I,it r . n n l u l u l a d dn Inri i Ij\mI( im", e n hit hunIti Hoalttl hoy, |>|) ' i I M .

76

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

la com u n icacin de masas, la sociologa econ m ica y la sociologa

de la educacin.

Enfoque interaccionista simblico

El in teraccion ism o sim blico se caracteriza p or examinar,
sim ultneam ente, lo sim blico y lo interactivo en los mundos de las
vidas cotidianas. El n om bre de in teraccion ism o sim blico fue uti
liza d o por prim era v ez por un discpulo de Mead, H erbert Blumer,
en 1937. Sus explicaciones parten de la idea de M ead de que la inter
accin social im p lica la com pren sin mutua as com o la in terp re
tacin de los gestos y el habla que son las claves de la sociedad
hum ana. M ead sostiene que las estructuras sociales de los roles e
instituciones afectan a la conducta individual a travs de los sign ifi
cados com un es que se expresan en los sm bolos del grupo y los
m od os en que stos se in terpretan en los intercam bios que se lle
van a cabo entre individuos. El interaccionism o sim blico debe tanto
a M ead com o a A lfred Schtz y fue utilizado por D ew ey en sus estu
dios de m otivacin y com portam iento del hombre nico.
Podem os d ecir que el in teraccion ism o es una teora que tien e
sus races en la sem itica de Pierce y en la teora de los sm bolos
significantes de George Mead, y algunas races en la visin saussuriana del smbolo. Se puede decir que el interaccionism o tiende hacia
lo in cip ien te, lo gradual y lo eclctico, de ah que m uchos de los
in teraccion istas han buscado la in corp oracin de la "estructura"
com o algo vital para su anlisis; otros desarrollan nuevos conceptos
que conectan lo m icro con la macro; algunos otros despegan hacia
las ms recien tes corrien tes in telectu ales europeas: Foucault,
Derrida, Baudrillard y Giddens.
El interaccionism o indaga cm o surgen los significados, cm o se
negocian, se estabilizan, se institu cionalizan y transform an; cm o
se com porta el hom bre a travs de acciones articuladas y cm o las
accion es interactivas organizan los sentidos de estas acciones. Su
m xim o representante, H . B lu m er, considera que:

El interaccionismo
simblico es una
aproximacin a los
orgenes para el estudio
cientfico de la vida
humana y conducta
humana en grupo. Su

El interaccionismo simblico es una

aproximacin a los orgenes para el estudio
cientfico de la vida humana y conduela
humana en grupo. Su mundo emprico es el
mundo natural de cada vida grupal y de cada
conducta. Plantea sus problemas en el mundo
natural, conduce su estudio en l y deriva sum
interpretaciones de, tales estudios naluralsli
eos Si desea esludlai la conduela de los eul

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

77

mundo emprico es el
mundo natural de cada
vida grupal y de cada
conducta

tos religiosos, se remitir a los cultos religiosos reales y los observar cuidadosamente,
tal y como se realizan en la vida. Si desea
estudiar los movimientos sociales, trazar
cuidadosamente el curso, la historia y la
experiencia de vida de movimientos reales; si desea estudiar el uso de
drogas entre los adolescentes empezar por analizar la vida real de tales
adolescentes, para estudiar y analizar tal uso. De manera semejante
respecto de otros asuntos que comprometan su atencin. Su posicin
metodolgica, como corresponde, es el examen directo del mundo
emprico [...]20
Una teo ra de la construccin del significado puede ser en con
gada tanto en Mead com o en Blumer, y se puede resumir en cuatro
apartados:
1. El significado nunca est fijo o codificado, es siem pre e m e r
gente: no est en los objetos ni en los sujetos, sino que surge
de acciones articuladas.
2. El significado es ambiguo. Aunque muchos significados son tra
bajados repetidam ente y se con vierten en hbitos y perspecti
vas compartidas, no tienen una claridad inherente definida.
3. El significado es tridico: depende de la expresin de uno, la
interpretacin del otro y el acto articulativo que em erge entre
ellos.
4. El significado depende del proceso interpretativo, y este proce
so est siempre reajustndose en la interaccin social.
Entre los escritos contem porneos de los interaccionistas enconiiam os una preocupacin por introducir el p oten cial sem itico en
us anlisis. Durante los aos setenta se desarroll un fuerte inters
por las teoras d el signo. Todo buscaba ser decodificado, desde el
ei ne y la televisin , la literatura y el arte en general. La sem itica
fie, interes por el significado de todos estos signos m ltiples y por
I reconocim iento de una estructura oculta, de ah que F red D a v is

dijera:
El interaccionismo
simblico, tiende a
reducir cualquier
cuerpo de materiales
simblicos a un cdigo
autocontenido

'"II

[] Desde la posicin ventajosa del interaccionismo simblico, la gran debilidad de los

estudios inspirados por esta aproximacin
la semiologa es su aparentemente invariable tendencia a reducir cualquier cuerpo
de materiales simblicos que est bajo su

IIInnuil, Si/mlmll. lu ir n imitan iwiNjin itiw m iri imrthod

78

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

escrutinio ya se trate de manejos comerciales y lcitos, sonetos de

Shakespeare, astrologa, arte abstracto expresionista o diseo urbano
a algn cdigo autocontenido que presumiblemente, ordena y explica
el fenmeno en cuestin.21
De una m anera sinttica se puede decir, con Rochberg-Halton,
que el proceso social es un "dilogo social de signos". Dentro de su
visin generalizadora de lo humano, los interaccionistas no han des
cuidado la em ocin especialm ente en los estudios de Hochschild que
ha puesto las em ociones com o algo central del anlisis sociolgico.
A h ora bien, los interaccionistas, buscan salidas m eto d ol gica
para d escribir la realidad y no m en osprecian herram ientas tiles
para el anlisis tales com o la fotografa, el video, las cartas, los dia
rios y las biografas. D entro de los desarrollos innovadores est la
p reocu p acin crecien te por el uso del len gu aje en los anlisis; de
ah que hayan tom ado y m odificado ideas de las teoras lingstica
y literaria. N o descuidan el exam en de figuras sem nticas, tales
com o la m etonim ia (e l cambio de sentidos, por ejem plo, metfora),
la sincdoque (cuando se reducen las palabras, por ejem p lo PRI en
lugar de Partido Revolucionario Institucional) y la irona.
Los estudios de los interaccionistas abordan temas que van desde,
las relaciones entre m dico y paciente, hasta problemas de liberalis
m o y radicalism o, estratificacin social, integracin; pasando por
vida en fam ilia, escuela, conducta compulsiva, crim en y delincuen
cia, rehabilitacin, vejez, neurosis, uso de drogas y vida urbana.
A lgu n os de los crticos del in teraccion ism o sealan que I on
seguidores de esta corriente, se preocupan demasiado de lo trivial y
m arginal. Si b ien es cierto que tiene una am plitud de intereses, sus
preocupaciones se centran, sobre todo en estudios de la desviacin,
visto esto com o un proceso interpretativo problem tico. Otra de la:,
reas fructferas del trabajo sociolgico de esta corrien te ha sido el
estudio de las ocupaciones. Un ejem p lo son los estudios de Everell
H ughes, alum no de Park (distin guido por sus estudios de los pro
blem as raciales en Estados Unidos). D irigi su atencin hacia el tra
bajo y el yo, el fun cion am ien to de la oficin a institucional y el con
cepto histrico de carrera.
En la sociologa de la educacin, los interaccionistas han realizad"
estudios sobre interaccin en el saln de clases, culturas estudiantiles,
estrategia de los maestros, problemas de aprendizaje y de enseanza.
La visi n de los interaccionistas tien e la ventaja de considera i
todos los procesos sociales, toma en cuenta aspectos de la vida diaria,
da posibilidades para el microanlisis y, sobre todo, tiene una visin
1
1Frr.d Davln, "<)n llic 'Slnibolir' m iiimbolii; liilcracllon", rn 'iintlmhi tiiicnwtlon, p II

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

79

no reduccionista del hom bre ya que lo concibe como un ser indivi

dual con em ocion es, d im en sin social y dimensin espiritual.
\dems busca no slo la explicacin de los comportamientos sino
Umibin sus significados tanto patentes como latentes; es decir,
indaga en diversos niveles de profundidad de lo social. El problema
limdamental del interaccionism o es que no se puede hablar de un
i nerpo terico acabado sino de una suma de hallazgos, al grado de
i|lic se habla no de una "sociologa interaccionista sino de "las socio
logas interaccionistas.

E l e n fo q u e fe n o m e n o l g ic o
El enfoque fen om enolgico tiene en A lfred Schtz (1899-1959),
in mximo representante. En las interpretaciones de este abogado
V economista viens, as com o en sus anlisis, se nota la influencia
ile I lusserl, M ax Weber, Cooley, Thomas y George Mead.
Ml im pacto de Schtz en su poca fue muy leve pero, a medida
'(lie. el tiem po pasa, la influencia de su trabajo va en aumento entre
|inenes buscan nuevos caminos para entender las relaciones sociales,
r.na Schtz, el m odelo terico de Parsons es una ficcin de la mente
nbficrvadora que distorsiona la realidad de la vida social, que ha de
encontrarse slo en las experiencias subjetivas dlos participantes.
N' Initz parte de la filosofa fen om enolgica de Husserl, por lo que
piensa que se debe dom inar y analizar la vida interior del individuo,
en decir, debe reconocerse el "arroyo de la conciencia".
l fna buena parte de su obra fue publicada en tres volmenes con
i I nombre de Collected papers en 1962. Su libro ms extenso lleva
por ttulo The Phenomenology o f the social world publicado p or
pi miera vez en alem n en 1932, y en ingls en 1967. En 1970 sali
i la luz su obra postuma Reflections on the problems of relevance.
.Segn Schtz se encuentra al hombre en su diario actuar, en el
n e,<m ocim iento de su accin y de los objetivos que persigue, es decir,
en ;;us proyectos. Se debe considerar la accin como una serie de
rti Ion discretos cuyos objetivos pueden distinguirse. Para ello, se
inquiere de la au torreflexin retrospectiva pese a que la memoria
no puede recrear la experiencia en su intensidad emotiva.
En este "irreflexivo, aqu y ahora", lo fundamental para analizar
la vida social. El "m undo-vida de la experiencia diaria es una orientlc l n pragmtica hacia el porvenir. El hombre debe enfrentar una
lie de proble,mas por lo que necesita acia ra hii situacin, defiini
ii. problem as y plane.n (|u hacer para lograr mis objel i vos,'Ibtlo
lo de, a c u e rd o co n el bagaje de conot un ion Ion onlmai ion que posee
ai e ic n ded in u n d o (p ie lo lo ile a

80

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

La ubicacin de su propia situacin est condicionada "biogrfica

m ente"; es decir, depende de su historia individual, de su exp erien
cia acum ulada, lo que presupone la habilidad de pensar el mundo,
de abstraerlo a travs del proceso de sim bolizacin". De ah que el
m undo del individuo est form ado de configuraciones significativas
que le han sido trasmitidas por su grupo social de pertenencia, puesto
que la conciencia de la vida cotidiana es una conciencia social.
Esa con cien cia de la vida cotidiana da p or supuesto la idea del
yo en los otros, el t y los otros. Por eso la accin de cada individuo
tom a en cuenta las reacciones de los dems. La existencia del altei
ego, la captacin del otro y del yo, im plica la p ercepcin inmediata
de los m otivos personales y los m otivos del otro. La aceptacin de.
los consocios, y la relacin con ellos, estructuran el mundo de la vida
cotidiana, un m undo histricam ente dado, que es trasm itido por la
lengua m aterna del grupo, cuyos signos y smbolos incorporan coir
jun tos de sim bolizaciones, abstracciones y estndares, que estable
cen los paradigm as socioculturales con los que el in dividu o realiza
sus propios esquemas.
Segn Schtz, el hombre clasifica su mundo cotidiano en dominios
de pertenencia. De stos, el principal se m anifiesta en los objetos y
acontecim ientos inmediatos que puede percibir. Requiere, por tanto,
un con ocim ien to detallado de este dom inio, para seleccion ar los
aspectos simbolizados pertinentes y alterar la situacin a travs de la
accin. Todo lo anterior im plica la elaboracin de uno o varios p royeo
tos, supone una actividad racional, que postula m edios para alcanzar
un fin. Esta experiencia que motiva es la conciencia subjetiva.
La orientacin de la accin es el motivo para, que se explica por
el contexto del significado. El propio in divid u o atribuye el sign ifica
do, por una percepcin retrospectiva en la que selecciona alguno de
los rasgos de la situacin. Con la percepcin retrospectiva se expli
ca el porqu, de ah que el enunciado del para sea el m otivo a futuro;
el del porqu, es la exp licacin de la accin pasada; el porqu es la
justificacin, el para, el objetivo.
Para Schtz, la existencia de actos tipificados y las experiencias
socialm en te adquiridos, con tien en patrones de conducta, que ayu
dan al individuo a enfrentar sus propios problemas. Estos esquema:,
se absorben p or m ed io del len gu aje y del con o cim ien to institu
cionalizado de la sociedad. Por ello se es capaz de ten er no slo rola
ciones directas, cara a cara, sino tam bin indirectas con contempora
neos que no se conocen o con antepasados o sucesores. La suma (Il
esas relacion es directas o indirectas configuran la totalidad de la
sociedad, cuyos tipos ideales estn definidos segn sus funciones.
En sus anlisis, Schtz hace notar que, los individuos estn con:,
cien tes de pertenecer i varios grupos que, en ocasiones, tienen que

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

81

i nfrentarse a realidades m ltiples en las cuales los esquemas varan.

Kn The Social World and the Theory o f Social Action publicado por
primera v ez en Social Research (vol. 27. nm. 2, 1960, pp. 203-210)
expone los rasgos ms importantes de su posicin terica:
Veamos cmo interpreta cada uno de nosotros el mundo social que
nos es comn a todos y en el que cada uno vive y acta como un hom
bre entre sus semejantes; un mundo que concibe como el campo de
su accin y orientacin posibles, organizado alrededor de su persona
segn el esquema especfico de sus planes y las que derivan de ellos,
pero recordando tambin que el mismo mundo social es el campo de
la accin posible de otras personas, desde cuyo punto de vista aquel
est anlogamente organizado alrededor de ellas. Este mundo siempre
me est dado desde el comienzo como un mundo organizado. Nac, por
as decirlo, en este mundo social organizado, y crec en l.
Mediante el aprendizaje y la educacin,
mediante
experiencias y experimentos de
Mediante el
todo
tipo,
adquiero
cierto conocimiento, mal
aprendizaje y la
educacin, mediante definido, de este mundo y sus instituciones.
experiencias y Los objetos de este mundo me interesan,
experimentos de todo sobre todo, en la medida en que determinan
tipo, adquiero cierto mi propia orientacin, en que promueven o
conocimiento mal traban la realizacin de mis propios planes,
definido de este mundo en que constituyen un elemento de mi
situacin que debo aceptar o modificar, en la
y sus instituciones.
medida en que son la fuente de mi felicidad
o mi intranquilidad; en pocas palabras, en la medida en que tienen sen
tido para m. Este sentido que ellos tienen para m implica que no me
basta simplemente conocer la existencia de tales objetos; debo com
prenderlos, lo cual significa que debo poder interpretarlos como posi
bles elementos significativos respecto de actos o reacciones posibles
que pueda efectuar dentro del mbito de mis planes vitales.
Pero este orientarse mediante la com
M i experiencia del prensin tiene lugar, desde el comienzo, en
mundo se justifica y cooperacin con otros seres humanos: este
corrige mediante la mundo tiene sentido no slo para m, sino
experiencia de los tambin para usted y para todos. Mi expe
otros; esos otros con riencia del mundo se justifica y corrige medi
quienes me ante la experiencia de los otros, esos otros
con quienes me interrelacionan conocimien
interrelacionan
tos
comunes, tareas comunes y sufrimientos
conocimientos
comunes, tareas comunes. El mundo es interpretado como el
comunes y posible campo de accin de todos nosotros:
este es el primero y ms primitivo principio
su[frimien tos com unes.
de organizacin del conocimiento del mundo
exterior en general Con posterioridad, discrimino entre cosas natu
rales que, pueden s n definidas com o cosas esencialmente dadas a
mi, a usted v .i lodo el inundo, tal com o son, con independencia de

82

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

toda interferencia humana y, por otra parte, cosas sociales, compren

sibles nicamente como productos de la actividad humana, mi propia
actividad o la de otros (en ambos casos, el trmino es utilizado en su
ms amplia acepcin, incluyendo no slo objetos corpreos, sino tam
bin objetos mentales).
En lo que respecta a las cosas naturales, mi comprensin se limita
a la idea que me formo de su existencia, variaciones y desarrollos, en
la medida en que todos estos elementos son compatibles con todas mis
experiencias y las de otros dentro del mundo natural en general, y con
los supuestos bsicos acerca de la estructura de este mundo que todos
aceptamos de comn acuerdo. Dentro de estos lmites, todos podemos
predecir (aunque slo en trminos de probabilidades). Esto que vemos
aqu es, en mi opinin y en la opinin de todos nosotros, un manzano
silvestre. Esto significa que dar flores en primavera, hojas en verano,
frutos en otoo, y quedar desnudo en invierno. Si deseamos tener un
mejor panorama, podemos trepar hasta su cima; si en verano necesita
mos descanso, podemos reposar a su sombra; si en otoo tenemos ham
bre, podemos saborear sus frutos. Estas posibilidades son indepen
dientes de toda intervencin humana; el ciclo de los sucesos naturales
se produce sin nuestra interferencia.
Nada me impide, si as lo deseo, llamar a
El trmino este conocimiento organizado de hechos nacomprensin no turales una "comprensin de ellos. Sin embarsignifica otra cosa que go, utilizado en este sentido ms amplio, el tr
la reductibilidad de mino comprensin no significa otra cosa que la
hechos conocidos y reductibilidad de hechos conocidos y verificaverificados a otros dos a otros hechos tambin conocidos y verifi
hechos tambin cados. Si, para averiguar cmo se desarrolla
conocidos y verificados,
realmente el mencionado ciclo de la vida ve
getativa, consulto a un experto en fisiologa ve
getal, ste me remitir a la qumica de la clorofila o a la estructura mor
folgica de las clulas; en sntesis, har los hechos reducindolos a otros
ms generales, que han sido comprobados en un campo ms amplio.
La comprensin especfica de las cosas sociales (trmino que bar
ca tambin los actos humanos) es muy diferente. En este caso, no basa
remitir el hecho que se examina a otros hechos o cosas. No puedo com
prender una cosa social sin reducirla a la actividad humana que la ha
creado y, ms all de ello, sin referir esta actividad humana a los
motivos que la originan. No comprendo una herramienta sin conocer
el propsito para el cual fue destinada, un signo o un smbolo sin cono
cer lo que representa, una institucin si no estoy familiarizado con sus
objetivos, una obra de arte si dejo de lado las intenciones del artista
que la realiza.
En mi opinin, slo una teora de los
Slo una teora de los motivos puede profundizar un anlisis del
motivos puede acto, siempre que el punto de vista subjetivo
profundizar un anlisis sea mantenido en su sentido mas estricto sin
del acto.
modificacin Kn olio lugai procure csbozai

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

83

las lneas generales de tal teora, algunas de cuyas principales carac

tersticas repetir aqu, si se me permite hacerlo.
Tom como punto de partida la distinLa accin es una cin entre accin y conducta. La caractersticonducta que se efecta ca que distingue a la accin es precisamente
de acuerdo con un plan estar determinada por un proyecto que la
de conducta precede en el tiempo. Por consiguiente, la
proyectada.
accin es una conducta que se efecta de
acuerdo con un plan de conducta proyecta
da, y el proyecto no es nada ms ni nada menos que la accin misma
concebida y decidida en el tiempo futuro perfecto. As el proyecto es
el sentido primario y fundamental de la accin. Pero esta es una sim
plificacin excesiva, utilizable slo como una primera aproximacin.
El sentido atribuido a una experiencia vara segn la actitud total que
se adopte en el momento de la reflexin. Completada una accin, su
sentido inicial, tal como est dado en el proyecto, se modificar a la
luz de lo que se ha llevado a cabo en la prctica, quedando, entonces,
abierto a un nmero indefinido de reflexiones que pueden atribuirle
sentido en tiempo pasado.
El complejo ms simple de sentido en trLos motivos son el minos del cual una accin es interpretada por
complejo ms simple el actor son sus motivos. Pero este vocablo es
de sentido, en trminos equvoco y abarca dos categoras diferentes
del cual una accin es que deben ser bien diferenciadas: el motivo
interpretada por el para y el motivo por qu. El primero se refiere
actor.
al futuro y es idntico al objeto o propsito
para cuya realizacin la accin misma es un
medio: es un terminus ad quem. El segundo se refiere al pasado y puede
ser denominado razn o causa: es un terminus a quo. As la accin est
determinada por el proyecto, que incluye el motivo para. El proyecto
es el acto propuesto, imaginado como si ya hubiera sido efectuado, el
motivo para es la futura situacin que la accin proyectada debe concre
tar, y el proyecto mismo est determinado por el motivo por qu. Los
complejos de sentido que constituyen respectivamente el motivo para
y el motivo por qu difieren uno del otro en que el primero forma parte
de la accin misma, mientras que el segundo exige un acto especial de
reflexin, en el tiempo pluscuamperfecto, que llevar a cabo nica
mente el actor si hay suficientes razones pragmticas para que lo haga.
Se debe agregar que el actor que cumple un acto concreto no elige
al azar las afirmaciones de los motivos para ni las afirmaciones de los
motivos por qu. Por el contrario, estn organizadas en grandes sistemas
siibj etivos. Los motivos para estn integrados en sistemas subjetivos de
planificacin: planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, planes
para la prxima vez, horarios para hoy, necesidad del momento, etctera.
Los motivos por qu estn agrupados en sistemas que los autores esta
dounidenses (W. Jam es, ( I I . Mead, Znaniecki, A11 port, Parsons) abor
dan correctam ente liajo el titulo de. personalidad (social). Las multiples
c' pi i enras que llene el si mism o de, sus piopias actitudes bsicas en

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

el pasado, tal como se condensan en forma de principios, mximas,

hbitos, pero tambin gustos, afectos, etctera, son los elementos para
construir los sistemas que pueden ser personificados. Este es un pro
blema muy complicado, que exige la ms seria reflexin.
Sobre todo no puedo comprender los acNo puedo comprender tos de otras personas sin conocer los motivos
los actos de otras para o por qu de tales actos. Sin duda, hay
personas sin conocer muchos grados de comprensin. No debo
los motivos para o por (ms an, no puedo) captar todas las ramifi
qu de tales actos.
caciones de los motivos de otras personas,
con sus horizontes de planes de vida indiviBasta con que yo duales, su fondo de experiencias individuapueda reducir el acto les, sus referencias a la situacin peculiar que
del otro a sus motivos los determina. Como ya dijimos, una comtpicos, incluyendo prensin tan ideal presupondra la plena
su referencia a identidad de mi corriente de pensamiento
situaciones tpicas,
con la del alter ego, y esto significara una
fines tpicos,
identidad de nuestros s-mismos. Por tanto,
basta con que yo pueda reducir el acto del
otro a sus motivos tpicos, incluyendo su referencia a situaciones tpi
cas, fines tpicos, medios tpicos, etctera.
Por otra parte, hay tambin grados diferentes de mi conocimiento
del actor, grados de intimidad y anonima. Puedo reducir el producto
de la actividad humana a la accin de un alter ego con quien compar
to el tiempo y el espacio presente, y luego puede suceder que este otro
individuo sea un ntimo amigo mo o un transente a quien veo por
primera vez y nunca volver a ver. Ni siquiera es necesario que conoz
ca personalmente al actor para tener una idea de sus motivos. Por ejem
plo, puedo comprender los actos de un estadista extranjero y discutir
sus motivos sin haberlo conocido e, incluso, sin haber visto nunca una
fotografa de l. Esto es tan vlido para individuos cuyos motivos son
los de un Csar como para el hombre de las cavernas, que no dej otro
testimonio de su existencia que el hacha de pedernal exhibida en la
vitrina del museo. Pero ni siquiera es menester reducir los actos
humanos a un actor individual ms o menos conocido; para compren
derlos basta encontrar motivos tpicos de actores tpicos, que expliquen
el acto como un acto tpico que surge de una situacin tpica. Existe
cierta congruencia entre los actos y los motivos de sacerdotes, sida
dos, sirvientes, granjeros, en todas partes y en toda poca. Adems,
hay actos de un tipo tan general que basta reducirlos a los motivos tpi
cos de alguien para hacerlos comprensibles.
Todo esto debe ser minuciosamente in
Llegamos a la vestigado como parte esencial de la teora ele
conclusin de que las la accin social. Resumiendo, llegamos a la
cosas sociales slo son conclusin de que las cosas sociales slo son
comprensibles si comprensibles si pueden ser reducidas a
pueden ser reducidas a actividades humanas; v a stas se. las hace,
actividades humanas;
comprensibles solamente mor.!cuido sus nm

85

y a stas se las hace

comprensibles
solamente mostrando
sus motivos para o por
qu.

tivos para o porqu. La razn ms profunda de

este hecho es que, viviendo ingenuamente en
el mundo social, slo puedo comprender los
actos de otras personas si logro imaginar que
yo mismo realizara actos anlogos si estu
viera en la misma situacin, impulsado por
los mismos motivos para, entendiendo todos estos trminos en el sen
tido restringido de la analoga tpica, la igualdad tpica como explicamos
antes.22
Este en foqu e que ha sido retom ado por los etn om etod logos
(< iarfinkel) y los interaccionistas simblicos tien e el acierto de con
siderar el aspecto m otivador de la accin de los hombres, su signifii acin in dividual y social, pero tien e el defecto de que m uchos de
mis postulados son slo constructos difciles de aprehender em prii mente.

Enfoque sistmico
El enfoqu e sistm ico tien e en la obra de Niklas Luhmann sus
aportes ms significativos. Luhmann, socilogo alem n nacido en
l!)27, catedrtico en la U niversidad de B ielefeld, A lem ania, desde
I !l()8. Su obra se inspira en el funcionalism o de Parsons al que, sin
embargo, critica y le da un nuevo enfoque con una visin transdisi iplinaria que es una sntesis de varias tradiciones in telectu ales,
estos son:
1. Teora de sistemas de la accin social de Talcott Parsons.
2. La interpretacin ciberntica de la relacin entre el sistema y
el entorno.
3. La fen om en ologa del significado y su im portancia en los sis
temas sociales.
4. Una com prensin autopoytica de la organizacin de sistemas.
Su teora es una teora de los sistemas sociales que pretende ser
r.lnbalizadora, lo que im p lica que in clu ye todos los aspectos del
11 >i n i i lio social: estratificacin, m ovilidad, conflicto, conform idad,
interaccin, educacin, por citar algunas. Para Luhm ann accin
uncial es interaccin que requiere de una pluralidad de actores cuyas
acciones se distinguen com o una unidad (sistem as) fren te a un
i ntoi iio mediante esl i nclinas de expectativas sim blicam ente m edia
da;. Kn una con,si i u< ( ion conceptual que se soporta a s mism a
Allicil Sclini/, i'iliiilnfi unhn tomn metal, pp. '.Z M\

86

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

d on de la observacin d el m undo debe distinguir entre sistema y

entorno y las conclusiones dependen de la ubicacin del observador;
ste, el observador, se convierte en objeto de la propia observacin.
La orientacin transdisciplinaria, de acuerdo con las propias pala
bras de Luhmann, no siginifica que el enfoque sea reducido a hechos
p sicolgicos, b iol gico s y fisiolgicos m edian te un procedim iento
reduccionista. En realidad la teora de sistemas supera una suma de
hechos de diferente ndole gracias a que se transforma de teora di'
la accin, en teora de la com unicacin, en donde los sisteman
sociales son operativam ente cerrados y autopoyticos, esto es, autorreconstruidos. Para ello, se hace n ecesario considerar al hom bx
com o parte del entorno y no com o parte del sistema social.
El anlisis de la accin social se centra en los conceptos de corn
plejidad y contingencia. La com plejidad hace referencia a la difereu
ciacin de los com ponentes; la contingencia, por su parte, hace re
fere n cia a las expectativas. El sign ificad o d esem pe a el papel
in tegra tivo entre los com pon en tes del sistema, y entre ste y el
entorno. En su libro Ecological Communication utiliza el concepto de
resonancia que es la interrelacin sistema-entorno y que representan
las reacciones o las alteraciones de com unicacin que el entorno de
la sociedad produce en la propia sociedad. El significado lo entiende
com o una estrategia determ inada entre las posibilidades alternati
vas. La com unicacin slo es capaz de com unicar lo que es relevante
ya que para Luhm ann no se trata de una transferencia de inform a
cin sino la com prensin normal del significado.
r
El concepto de autopoiesis hace referencia a la rara capacidad de
los sistemas vivien tes de m anten er su autonom a y unidad a travf
de sus propias operaciones. Los investigadores Maturana y Varel.i
expresaron esta cualidad com o la clausura organizativa de un sistema,
y distinguieron entre organizacin y estructura, lo que les perm iti la
creacin de un m odelo que Luhmann ha tratado de reproducir pata
los sistemas sociales. De ah que este autor considere que los sistema?
sociales se constituyen autorreferencialm ente. Todo lo que funciona
com o elem en to en el sistema es, en s mismo, producto del propm
sistema. A sim ism o hace la diferencia entre elem en to del sistema y
relacin del sistema; de ah que diferencia entre estructura y proce
so. El concepto de autopoiesis lo ampla al terreno de lo social, cuan
do concibe los actos sociales, los acontecimientos, com o actos coniu
nicativos, y no com o personas, papeles y sujetos de la interaccin.
La teora de sistemas de Luhmann es una teora global que traa
de e xp lica r al m undo com o una teora que concibo al sistema mu
entorno. Esta teora considera al ser humano com o una unidad (.011
creta y em prica, com o una unidad formada fsit a, (piinit a, oif.aui
ca y psicolgicam ente, y no com o parte del sistema mo< uii, rin este,

87

I orden social est garantizado en la simultaneidad y no slo com o

,.na
consecuencia proyectada. Segn Luhmann la teora de sistemas
ii
es universal porque describe el m undo con la ayuda de la diferenn acin entre sistem a y entorno, con lo que preten de trasponer la
teora clsica de la accin dando lugar a una teora con pretensiones
explicativas.
Esta teora da posibilidades de com paracin a travs de la contrastacin de las diferencias y tien e capacidad reproductiva por la
viabilidad de sus posibles aplicaciones. El planteam iento est basa
do en el m anejo de relaciones binarias y en el proceso de com uni1 acin, as com o en la utilizacin del trm ino sentido, entendido ste
eomo coaccin a la seleccin.
De su obra Sistemas sociales h em os extrado fragm entos que
hacen referencia al proceso educativo visto com o un sistema:
Los problemas de
causalidad son
secundarios respecto de
los problemas de
autorreferencia. Todo
procesamiento de
informacin parte de
las diferencias y no de
las identidades ( por
ejemplo las razones).

Para analizar las cuestiones relativas a la

socializacin presentadas en este apartado
debemos recordar que:

1. Los problemas de causalidad son secundarios respecto de los problemas de autorreferencia .

2. Todo procesamiento de informacin parte
de las diferencias y no de las identidades
(por ejemplo, las razones).
3.
Nos hemos visto obligados a
entre comunicacin (como autopoiesis constituyente y reproducto
ra) y accin (como elemento constituyente de los sistemas sociales).
4. Al ser humano se le considera como entorno de los sistemas sociales.
5. La relacin entre ser humano y sistema social es considerada bajo
la ptica de la interpenetracin.
Sobre la base de estas premisas hemos realizado los trabajos pre
liminares y fijado los postes donde podemos amarrar la teora de la
socializacin.
Con gran detrimento para s misma, la
La investigacin de la investigacin de la socializacin se ha dessocializacin da arrollado actualmente en un campo de invessoluciones partiendo tigacin especial. Es bastante conocido que
del interior,
para Georg Simmel y George H. Mead la
socializacin era slo un aspecto de la teora
general. Por lo dems, la investigacin de la socializacin da soluciones
partiendo del interior, recurriendo a premisas demasiado simplificadas
por ejemplo, la de una causalidad lineal, segn la cual, el orden social
Corma ;il individuo por medio de agentes de socializacin
sin preocu
parse poi eneontrai un sustituto adecuado e.11 el nivel de la teora general Kl he< lio, en ni In d iscu tib le, lie <|u<- el hombre, se. caracteriza,

88

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

entre otras cosas, por las condiciones sociales

en que se desarrolla, ha estimulado nuevas
investigaciones; sin embargo, estas investiga
ciones, por falta de una armazn conceptual,
no se delimitan claramente. Entonces, es
necesaria una resistencia cientficamente
fundamentada contra la sntesis superficial
del empirismo y la ideologa: las diferencias
sociales comprobables se transforman en
motivos de rebelda contra la manipulacin del Estado benefactor que,
precisamente, busca compensar tales diferencias.
Los resultados tericos mencionados
Por socializacin anteriormente pueden servir ahora como
queremos indicar, muy premisas controladas. Por socializacin quere
globalmente, el proceso mos indicar, muy globalmente, el proceso que,
que, mediante la mediante la interpenetracin, forma el sistema
interpenetracin, psquico y el comportamiento corporal controla
forma el sistema do del ser humano. El concepto abarca, as,
psquico y el varias referencias del sistema: efectos que
comportamiento pueden evaluarse positiva o negativamente;
corporal controlado del comportamientos relativamente normales o
anormales; enfermos (por ejemplo, neurti
ser humano.
cos) y sanos. En este sentido, la socializacin
no es un acontecimiento pleno de xito (que en el peor de los casos
puede fracasar). Una teora que establece el concepto de socializacin
con base en un comportamiento adaptado que espera ser normal, no
podra explicar el origen de patrones de conducta opuestos y estara
en el mismo desamparo ante la constatacin de que la adaptacin
puede llevarse a cabo mediante rasgos neurticos y de que hay rela
ciones graduales entre adaptacin y neurosis.
En funcin de la existencia de estos pun
Cmo pueden tos dbiles es necesario revisar la meta
contribuir a la explicativa de la teora de la socializacin. Lo
construccin de su que es indispensable comprender y explicar
propia complejidad las es el nexo de gradacin entre reduccin y
reducciones que complejidad. El punto de partida sera, poi
consiguiente, preguntarnos: cmo pueden
un sistema psquico
vive en una relacin de contribuir a la construccin de su propia com
interpenetracin? plejidad las reducciones que un sistema
psquico vive en una relacin de interpene
tracin? Este planteamiento se puede precisar ms an con ayuda cil
las premisas enumeradas previamente.
En primer lugar, socializacin es siempn
Socializacin es siempre autosocializacin, no sucede por "transieren
autosocializacin y cia de un patrn de sentido de un sistema .1
su procedimiento otro; su procedimiento fundamental es la
fundamental es la reproduccin autorrelercneial del .sistema que
efecta y experimenta la MOCiilH/acin en ni
El hecho, en s
indiscutible, de que el
hombre se caracteriza,
entre otras cosas, por
las condiciones sociales
en que se desarrolla,
ha estimulado nuevas
investigaciones.

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

reproduccin
autorreferencial.

89

mismo. En este sentido, la socializacin se

asemeja a la evolucin que presuponen la
autorreferencia basal y la reproduccin diver
Carece de sentido gente. Con ello, de ninguna manera, acepta
preguntar qu es ms mos el supuesto altamente problemtico de
importante para la una fase analgica ontogentica y de procesos
socializacin, el filogenticos; slo queremos decir que en la
sistema o el entorno,
base de todo proceso de socializacin, as co
ya que es precisamente mo de todo proceso evolutivo, est la autorre
esta diferencia la que,
ferencia del sistema que se reproduce y que
despus de todo, hace puede sobrevivir a la reproduccin diver
posible la socializacin.
gente. Que en esto el entorno juega un papel
muy importante es fcil de entender. Por lo
dems, carece de sentido preguntar qu es ms importante para la
socializacin, el sistema o el entorno, ya que es precisamente esta dife
rencia la que, despus de todo, hace posible la socializacin.
Ms an, la socializacin slo es posible en el marco de un esque
ma de diferencia que el sistema psquico
Slo con el esquema puede atribuir al entorno y referir a s mismo;
comprensin/ por ejemplo poner atencin a una persona o
incomprensin se evitarla, comprender o no, estar conforme o
produce el efecto de no, triunfar o fracasar. Todas las relaciones
asentimiento que de interpenetracin, como habamos visto,
aclara determinados producen, durante su realizacin, tales esque
acontecimientos mas. Slo con esta ayuda las situaciones
inesperados y que pueden ser aprehendidas y, con respecto a la
puede considerarse ganancia de informacin, evaluadas. Slo con
el esquema comprensin/incomprensin se
como un xito.
produce el efecto de asentimiento que aclara
determinados acontecimientos inesperados y que puede considerarse
como un xito. Slo con el esquema afrontar/evitar se pueden recono
cer las seales producidas en uno u otro caso. Es la diferencia que hace
la diferencia para citar de nuevo a Bateson. En el esquema de diferen
cia radica una decisin previa referente a decisiones posteriormente
posibles. Esta decisin previa, y no slo la opcin posterior, posee un
significado de gran alcance para el proceso de socializacin. Una socia
lizacin condicionada por el esquema afrontar/evitar resulta necesari
amente muy pobre a pesar del amor y provoca forzosamente que
la libertad y la independencia, si es que existen, slo puedan alcanzarse
mediante un proceso de evitacin.
Frente a un proceso de socializacin con
Afrontar el entorno se ducido por diferencias por lo tanto no de
desarrolla a travs de un terminado, el sistema psquico reacciona
esquema bipolar de desarrollando disparadores de diferencia pro
''constinetos personales'' pios. Puesto que se cometi el pecado origi
nal, la plenitud del sea' no se alcanzar jams.
es decir, mediante
injiti niaeion que depende Todo lo imaginable lo es slo con respecto a
al},o distinto; solo asi se. posibilita la ganancia
de la (ijbii'iiea

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

y el procesamiento de informacin. George A. Kelly elabor una teora

psicolgica adecuada para esto, segn la cual, el afrontar el entorno se
desarrolla a travs de un esquema bipolar de "constructos personales"
es decir, mediante informacin que depende de la diferencia, y toda
represin, todo lo "inconsciente", toda totalizacin slo es un sumer
girse en lo otro siempre presupuesto. La terapia psicolgica tiene que
ser, entonces, una ilustracin de lo otro siempre presupuesto.
Al hacer nfasis en el concepto de difeLas formaciones de rencia no se afirma que el sentido slo pueda
diferencia representan experimentarse bivalentemente, ni que el
siempre reducciones.
sentido aparezca siempre en una esquemati
zacin previa. Con mucho mayor razn, es
vlida la reserva al suponer que cada uno de los extremos del esque
ma deberan determinarse de antemano, a la manera de dualidades
como fro/caliente, mojado/seco. Lo que hay que entender es, justa
mente, que las formaciones de diferencia representan siempre reduc
ciones; aunque se trata de reducciones que prueban su eficacia pre
cisamente en las relaciones de interpenetracin y que, por ello, se
desarrollan con preferencia en la socializacin.
Lo anterior no niega que la socializacin
La socializacin est est tambin determinada por alguno de los
tambin determinada valores del esquema que se transforma en
por alguno de los experiencia dominante; por ejemplo, la expe
valores del esquema riencia de entender o no poder entender; las
que se transforma en expectativas de xito, fundamentadas en
experiencia dominante.
experiencias previas, o el miedo al fracaso; Li
posibilidad de afrontar o la experiencia dr
evitar, independientes del propio comportamiento, es decir, que no
estn a disposicin. Cada esquema, de manera aislada, aumenta la
probabilidad de una acumulacin de experiencias de socializacin en
una u otra lnea. Si esto es vlido, entonces adquiere un significant
muy importante para el proceso de socializacin el hecho de que el
esquema no domine el proceso global mediante un solo valor.
Una praxis educativa conscientemcnii
Una praxis educativa planificada intenta aproximarse a este pro
planificada combina blema combinando condicionalmente don
dos esquemas: el de la esquemas sobre todo como programa: ni
entrega y el del hay conformidad se recurre al esquema de, la
rechazo.
entrega; si hay inconformidad, al esquema del
rechazo. Sobre la base del concepto de social
lizacin esbozado aqu, nos percatamos fcilmente del estrechamiento
de tales (y de todos los) conceptos pedaggicos. La estrechez radica <n
la seleccin de los esquemas que hay que combinar (ms de dos no
son practicables pues generan situaciones susceptibles de divcir.au
interpenetraciones), as como en lo estricto de su enlace condicional
La pedagogizacin del proceso de socializacin, por lo visto, est con',
troida por lmites estrechos.

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

91

Esta limitacin se debe tambin a otras

razones que se aclaran con la ayuda de la dis
tincin entre comunicacin y accin. Toda
socializacin se desarrolla como interpene
tracin social y viceversa. La comunicacin
es, y se puede experimentar, realizable en la
medida en que forma una unidad de tres
selecciones (informacin/comunicacin/in
teleccin) que puede conectarse con "lo dems". La participacin en
este acontecimiento como fuente de informacin (el que comunica)
o como comunicacin en relacin con la informacin de los que com
prenden es la base de toda socializacin. Esta unidad de sentido, la
comunicacin, no se puede reducir completamente a una accin inten
cionada y atribuible, menos aun si la accin pretende ser comunicacin
o tomar parte en ella mediante actos de comunicacin. Es el acto de
comunicacin, en s mismo, el que socializa y no por sancionar un
comportamiento correcto o incorrecto, sino por su carcter esencial de
acto de comunicacin.
Las consecuencias de lo anterior para
La educacin es accin
una teora de la educacin slo pueden ser
intencionada, es decir,
esbozadas aqu. La educacin es accin inten
accin a la que se le cionada, es decir, accin a la que se le atri
atribuye una intencin buye una intencin. Su objetivo slo puede
y su objetivo slo se ser alcanzado por medio de comunicacin
alcanza por medio de (no consideremos las posibilidades de mani
comunicacin.
pulacin directa o indirecta). Como comuni
cacin, la educacin tambin socializa, pero
no necesariamente como se lo haba propuesto. En todo caso, el edu
cando gana (por la comunicacin de esta intencin) la libertad de tomar
distancia o aun de buscar otra "posibilidad" y
En todas las de encontrarla. Primordialmente, todas las
concretizaciones es concretizaciones de la accin pedaggica con
probable que tienen diferencias. Por ejemplo, trazan lneas
educadores y educan de xito y fundamentan con ello la posibili
dos dispongan de dad de fracasos. Aprender y retener incluyen
distintos esquemas de olvidar; el poder de retencin se experimen
diferencia, de distintas tar en sus lmites como no poder. En todas
atribuciones, de las concretizaciones es probable que edu
cadores y educandos dispongan de distintos
distintas preferencias.
esquemas de diferencia, de distintas atribueiones, de distintas preferencias. As pues, ya casi no es posible conce
bir a la adecuacin como una accin exitosa. Es mejor pensar que, por
medio de acciones pedaggicamente intencionadas, se diferencia un
;;i;;lema cuya (uncin es diferente y que produce efectos de sociah/,acin particulares. Un este, ,sistema hay que volver introducir con
tinuamente la accin pedaj'.opjea y su respectiva comunicacin, como
conlrililicin a la aulooliMorvnein del sistema y como correccin con
Inina de una le,alidad ,mto< leada
Es el acto de
comunicacin, en simismo, el que socializa
por su carcter esen
cial de acto de
comunicacin.

92

CAP. 1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

[...] Para su propia autopoiesis, una socn

Para su propia
dad compleja necesita tantas y tan distan ten
autopoiesis, una expectativas que le resulta imposible san
sociedad compleja donarlas a todas bajo los preceptos de obten
necesita tantas y tan cin, prdida o conservacin de estima (qm
distantes expectativas comprenden tambin la preparacin de pol
que le resulta imposible bilidades que restringen o dilatan las rel.i
sancionarlas a todas ciones ntimas). Esto tiene que ver tambin
bajo los preceptos de con la distancia que separa los sistemas dril
obtencin, prdida o interaccin de los sistemas sociales, a la qm
dedicaremos un captulo especial. Para algn
conservacin de estima.
nos campos de la vida social, incluyendo lan
relaciones amorosas, la moralizacin constituye un problema. Con cli
se arriesga, por un lado, demasiado y, por otro, demasiado poco, lo que
es muy importante en ambos casos.
Con lo anterior se han delimitado las rcl.i
Bajo el supuesto de que ciones en las cuales la socializacin y la edil
la sociedad no puede cacin especfica, frente a determinadas dfl
ser controlada por la tuaciones, ya no son suficientes para realizm
moral, ni la las condiciones previas de la autopoiesis de
socializacin por la la sociedad en el ser hmano. Entendida Li
educacin, la socializacin como consecuencia de la inter
"educacin moral" se penetracin para el ser humano, podenmn
vuelve un problema.
afirmar que la interpenetracin no se repm
duce desde su interior; necesita de la intcrv
cionalidad como educacin y de la organizacin, la cual, por su parle,
produce interpenetraciones particulares con efectos sociales imprevN
tos. Sobre esta base es decir, bajo el supuesto de que la sociedad n<>
puede ser controlada por la moral, ni la socializacin por la educacin,
la "educacin moral se vuelve un problema.
Por ltimo, hay que tener presente que
Por ltimo, hay que las relaciones de interpenetracin son rea
tener presente que las ciones de sistema/entorno, es decir, relacio
relaciones de nes de un sistema con un entorno especi<
interpenetracin son de sistemas interpenetrantes. P a r a l e l a m e n t e ,
relaciones de existen otros campos de entorno distintos al
sistema/entorno, es de los sistemas interpenetrantes que tambin
decir, relaciones de un son relevantes para el sistema. Los seie.-i
sistema con un entorno humanos y las cosas, el entorno de las idea
especfico de sistemas y los motivos, y el de los recursos son re:le
interpenetrantes.
vantes para los sistemas sociales. Por ello, el
aumento de la complejidad tiene tambin
consecuencias para la relacin de los sistemas sociales con estoM
entornos y para la precisin con la que se diferencian como sus entornosI
desde el sistema social. La reproduccin de las condiciones del entoi no
para el potencial de comunicacin y de accin, exige ms requisitoh
que la mera reproduccin de los recursos; se Hala de ctenlos de inlei
dependencia mediados rada ve.'/, de Ibrma distinta, de bienios do pe

93

turbacin cada vez diferentes y, finalmente, de cadenas consecutivas

que el sistema desprende de estos dos entornos. Si esto es cierto, y en
Europa este proceso se volvi irreversible a ms tardar desde el siglo
xviii, el ser humano ya no puede concebirse segn la tradicin del
esquema csico. La diferencia directriz entre res corporales/res incorpo
rales pierde su posicin central como coordinadora de muchos campos
.semnticos. Ambos entornos no pueden separarse simplemente con el
concepto de corporalidad. El ser humano se vuelve sujeto; las cosas,
materia. Por ms insuficientes y preliminares que hayan sido estos con
ceptos tan cargados de tradicin, formulan una realidad que ya haba
comenzado desde entonces.
Pero esto ya es ms la formulacin de una teora social que una
teora general de los sistemas sociales. La tesis, sin embargo, establece
que los aumentos graduales de complejidad de los sistemas sociales
(desde este punto de vista, la sociedad es el sistema ms complejo que
incluye a todos los dems) transforman las relaciones de interpene
tracin, las diversifican y las relacionan menos directamente con su
transcurso "natural". Entonces, habr que crear formas y deslindamien
tos que, por su parte, produzcan nuevas consecuencias.
[...] Aun cuando la vida social est impreg
na comunicacin se ha nada de trivialidades, de ritualizaciones, de
vuelto, en general,
formulaciones fijas y especialmente elegantes,
reflexiva,
habr que contar siempre con la comuni
cacin acerca de la comunicacin. Las venta
jas y los problemas adyacentes se multiplican al plantear la pregunta
acerca de si y bajo qu condiciones especiales las situaciones reflexivas
pueden especializarse. No deben regularla comunicacin a secas, sino
tipos especiales de procesos comunicaciona1)1proceso educativo se les. Existen ejemplos claros al respecto, sobre
vuelve reflexivo por el todo en el campo de la comunicacin espehecho de que cializada en el sentido funcional, principalunicamente educadores mente (aunque no exclusivamente) en las
instruidos pueden reas funcionales que han producido medios
realizarlo, y de que os de comunicacin simblicamente generaliza"educadores natos" dos. As, la comunicacin en asuntos de amor
(padres y madres) ya se ha vuelto en general reflexiva: el que exista
no cubren las comunicacin acerca del amor y la manera en
exigencias.
que sta se establezca (lo cual incluye, defini
tivamente, la conducta fsica) es, al mismo
l irmpo, una prueba del amor, y no existen posibilidades de pruebas al
exterior de esta autorreferencia. Otro ejemplo: la educacin de los edur,allores. El proceso educativo se vuelve reflexivo por el hecho de que
nicamente educadores instruidos pueden realizarlo, y de que los "edu
cadores natos" (padres y madres) ya no cubren las exigencias. Las rela
ciones de trueque son otro ejemplo. En cuanto el dinero adquiere impor
tancia, las relaciones de trueque se vuelven reflexivas.23
" N l k l i i H l . u l m m m i , S n im iiu h mu tu le .

L in c m n im to n p m n m a ttw rta tfd iir.ta l, p p

11

< /'>(),

94

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO

Lo sugerente de las tesis de Luhm ann es la posibilidad <l<

exp licar cada sistema por sus propios elem entos, su concepcin iln
autopoiesis en los sistemas sociales as com o el nfasis dado al pm
ceso com unicativo; sin em bargo adolece de una visin plena de I"
que es el ser hum ano com o ente social por naturaleza y com o pin
ducto siem pre de relaciones sociales, donde el entorno influye. Im
otro lado los sistemas no son autnomos, unos a otros se in ter pent
tran. En cuanto al concepto de sentido, tal com o l lo m aneja "coao
cin a la seleccin hace pensar que niega el papel de la libertad mi
las acciones de los hombres. Su m anejo de las relaciones binaran,
supone una polarizacin en las relaciones humanas, cuando en re 111
dad stas se dan en un continuo, es d ecir las relaciones hum anal
no son discretas sino continuas.

SEGUNDA PARTE

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

La educacin como
institucin y como
organizacin
En el m bito de la vida cotidiana se con fu n d e in stitu cin con
organizacin; pero sociolgicam en te hay una diferencia: la instilu
cin es la configuracin o com binacin de pautas de comportarme, n
to com partidas por una colectividad, y centradas en la satisfaccin
de algunas necesidades bsicas del grupo. Dicho de otra manera, l.i
institucin es una estructura relativam ente perm an en te de pauta]
roles y relacion es que las personas realizan segn unas determ l
nadas form as sancionadas y unificadas con objeto de satisface i
necesidades sociales bsicas; o a la manera sistmica, red compleja
y continua en la que los elem entos y el conjunto form an un sistema
de accin. Por otro lado, la organizacin es un sistem a social qm
establece procedim ientos explcitos con el fin de coordinar las act) vi
dades de una colectividad para lograr objetivos especficos. La orgM
n izacin es el m odo de expresin de las instituciones; stas cubren
necesidades perm anentes, la organizacin, necesidades especifican
En este sentido, la educacin com o institucin tiene com o objeli
vo general la satisfaccin de una necesidad social que es la reprodm
cin del propio grupo cuyas pautas, roles y relaciones de los elem cii
tos que intervienen tienden a mantenerse y a reforzarse mutuamente,
y com o organizacin formal, tien e la tarea de capacitar a los sujo ton
para el trabajo y la adecuacin individual en el o los grupos.
La institucin educativa tien e lugar in form alm en te en el hof'i
y en la cultura general y, form alm ente, en la com pleja organizacin
docente de la sociedad. Dentro de la estructura de esta organizacin
se hallan dispositivos subsidiarios (p or ejem p lo, los exm enes, l.m
calificaciones, el sistema de tareas, el sistema de ttulos).
De acuerdo con Fichter, las in stitu cion es pueden ser de lien
tipos: axial, principal y subsidiaria.
La axial es la ms im portante porque alrededor de ella gira lodu
la cultura; com o ejem plos tenem os: la fam ilia en China, la rol i}*....
en la India tradicional. En la desaparecida URSS fue la poltica; en
Estados U nidos lo es la econ om a, en M xico, la poltica, y con In
crisis y la adopcin del n eolib eralism o se desplaza a la econonn.i
Las in stitu cion es principales son las fsicas, universales, com o l,i
fam ilia; la educativa, la religiosa, la recreativa loi ultim o las suh

97

Miliarias, son instituciones m enores, ms variables, que se encuenii.iu contenidas dentro de las m ayores o principales; esto es, la
r:,cuela es una institucin subsidiaria de la institucin bsica, la edui acin. La distincin entre unas y otras se basa en los criterios de
universalidad, necesidad e im portancia. As, una institucin com o
l.i educacin por ser universal y necesaria; es principal cuando en
lina sociedad se le da la im portancia significativa, esto es, axial.
Siguiendo el esquem a de M ax Weber, el estudio de la educacin
i oirio organizacin debe tom ar en cuenta:
1. Los valores comunes que prevalecen en la organizacin espec
fica que educa.
2. Las form as de control social (prescripcin, prohibicin y per
m isin).
3. Las modalidades en la observancia de las normas, es decir, las
peculiaridades en las diferentes formas de cumplir las normas.
4. Los tipos de autoridad que la apoyan (tradicional, carismtica
y legal).
La sociologa de la educacin trata de describir y explicar lo que
Acontece dentro de las organizaciones. El proceso educativo se puede
il.ii en las organizaciones de una m anera in ten cion al o no inteni lo nal, form al o in form al. La educacin form al apareci p or una
necesidad de sistem atizacin y bsqueda de la objetivacin que
icar un m n im o de acuerdo y consenso sobre ciertos valores, es
decir, una bsqueda de la unidad ideolgica. Asim ism o, la educacin
lonnal aparece por la necesidad de que se aprendan ciertas destrezas
v para el desarrollo de la individuacin y la socializacin. Este tipo
i le educacin toma forma concreta en la organizacin escolar, la cual
i|iie es m uy antigua, pues existen testimonios que datan de hace 30
tibios, por ejem p lo el A n n im o de M ari, desenterrado por A n dr
l'nt rot, y divulgado en M xico por Juan Jos Arreola. A continuacin
Me cita textualm ente el fragmento.

La tarea escolar
I lijo de la casa de las tablillas, alumno, a dnde vas desde hace tanto
tiempo?
Voy a la escuela.
Y qu haces en la casa de las tablillas?
Le mi tablilla y tom mi almuerzo.
Prepar mi tablilla de barro, la cubr de signos hasta que estuvo
llena. Cuando cerraron la escuela vine, a casa. Le recit la leccin a mi
pudre Mi padre ley mi tablilla y se. cpnid m uy contento.

98

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

Al otro da me levant muy temprano. Mir a mi madre y le dije:

Dame mi desayuno porque me voy a la escuela.
Mi madre sac dos panes del horno y me los dio. Ante sus ojos, calm
mi sed.
Dame mi desayuno!
Luego me fui a la escuela. En la casa de las tablillas, me dijo el vigi
lante:
Por qu llegaste tan tarde?
Me dio miedo y el corazn me palpitaba muy recio. Me present
ante el maestro y me seal mi lugar. Ley mi tablilla, se puso furioso
y me peg.1

L A ESCUELA
Escuela: es una institucin subsidiaria de la institucin principal:
educacin. Es una organizacin situada en un establecimiento pbli
co donde se im parte cualquier gnero de instruccin, especialmente,
la prim aria o bsica, en un sistem a educativo form al. El trm in o
escuela procede del griego escole, latn scholia, lugar donde se realiza
la enseanza y el aprendizaje. El origen en griego procede de la pala
bra ocio, descanso, porque en la estructura de la sociedad griega, la
situacin de descanso, lo que se apartaba del nec gotio se dedicaba al
cultivo del espritu. Es decir escuela en griego tena una connotacin
de ocio culto, ocio cultivado, la dedicacin al noble ejercicio del pen
samiento. Esta organizacin tiene tres tipos de elementos:
1. Personales (docentes, escolares, administrativos y logstica).
2. Funcionales (son los procedim ientos, toda la heurstica, herra
mientas intelectuales).
3. M ateriales (edificio, m obiliario, m aterial didctico).
En la actualidad com o sistema de enseanza se caracteriza por
c o m p e tir con nuevos m edios de socializacin (m ed io s de difusin
colectiva); busca la especializacin desde la enseanza bsica; se da
de una m anera incipiente valoracin a la investigacin com o medin
educativo y es considerada com o parte de la m ovilidad social porque.:
a ) es un m edio de socializacin de los inmigrantes campo-ciudad,
b) es un agente que acorta las distancias en la m ovilidad aseen
dente,
'Juan JoNrt Afinla, l.rclnni en voz (illa, |> l >

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

99

c) proporciona el conocim iento y la prctica fundamentales para

d esen volverse en su propio estatus y para desplazarse hacia
arriba.
La escuela lleva im plcita la nocin de com petencia que se con
vierte en un valor cultural en s m ism o, de ah que se em p leen las
medidas de aprovechamiento, de test, de calificaciones, de gradacin
en la com peten cia educativa y todo el sistema gira alrededor de la
nocin de com petencia junto con el de productividad.
El grado y la m odalidad de instruccin son determ inan tes del
estatus social que va desde ser alfabeto o analfabeto hasta el grado
.icadmico ms alto y el prestigio del plantel en el que se obtuvo.
En la organizacin escolar actual, el rol del maestro lo sita com o
.'instituto de los padres; sin embargo, la esencia del rol de m aestro
e.s la funcin de ensear y trasmitir la cultura.
En una sociedad com o la mexicana que se perfila com o pluricullural, se espera que introyecte los elem entos bsicos del gnero de
vida nacional. En los niveles bsicos de escolaridad, el maestro acta
como ejem plo de conducta; es observado e imitado y se le exige que
entretenga, en detrimento de vigilar la disciplina, ya que prevalece la
tesis de que hay que despertar inters ms que imponer, aunque siem
pre es ms fcil dictar instrucciones que generar convencimiento.
En M xico, la educacin form al presenta cuatro modalidades de
organizacin (adm inistracin): la federal, la estatal, la particular y
la autnoma, las cuales, a su vez, abarcan nueve niveles de escolari
dad agrupados en: educacin elemental (preescolar, primaria y capaciiacin para el trabajo); educacin media (secundaria, m edia superior
terminal, bachillerato, preparatoria); educacin superior (norm al, nor
mal superior, universidad y tecnolgicos).
El marco jurdico en el que se desarrolla la educacin form al en
Mxico tien e com o lnea general el Artculo 3o. Constitucional que a
In letra dice:
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El
Listado Federacin, Estados y Municipios impartir educacin
preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la secun
daria son obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armni
camente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la
vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional,
cu la independencia y en la justicia.
I,
Garanlizada pot el artculo 24 la libertad de creencias, dicha edui acin .sera laica y, pot tanto, fie m antendr pOi com pleto ajena a cual
q u ier doclria u-listona

100

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resul

tados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efec
tos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente
como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como
un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
econmico, social y cultural del pueblo.
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismosatender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovecha
miento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independen
cia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmi
ca y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los ele
mentos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto
con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad dr
a familia, la conviccin del inters general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evi
tando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos
o de individuos.
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo pr
rafo y en la fraccin II, el Ejecutivo Federal determinar los planes y
programas de estudio de la educacin primaria, secundaria y normal
para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consid
erar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y de los
diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trmi
nos que la ley seale.
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita.
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secun
daria, sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender,i
todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la educacin
superior necesarios para el desarrollo de la Nacin, apoyar la inves
tigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin
de nuestra cultura.
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos
y modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otoi
gar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios (pu
se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin pri
maria, secundaria y normal los particulares debern:
) Im p a rtir la ed u caci n con apego a los m ism os fines y criterion
que establecen el segundo prrafo y la IVaoein II, asi com o
cu m p lir los planes y programas a que so n T ir ir la lia n ion III

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

101

b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del

poder pblico, en los trminos que establezca la ley.
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin supe
rior a las que la ley otorgue autonoma tendrn la facultad y la respon
sabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de educar,
investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este
artculo respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre exa
men y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas;
fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su per
sonal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones labo
rales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se nor
marn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los
trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo,
conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera
que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin
y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere.
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la
educacin en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas
a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los Estados y
los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese
servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que
no cumplan o hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a
todos aquellos que las infrinjan.2
En el pas existe, segn el censo de 1990, 7.5 % de poblacin entre
cinco aos y ms que hablan lengua indgena. De ellos el 80 % son
bilinges con el espaol com o segunda lengua. El 36.2 % de los
mdoparlantes lo son del nhuatl y del maya. Los mayores porcenta
jes de indoparlantes se reportan en Yucatn, Oaxaca, Quintana Roo,
Chiapas, Hidalgo y Campeche. De acuerdo con el m ism o censo, hay
un 12.4 % de personas analfabetas, y entre los alfabetos hay un alto
porcentaje de alfabetos funcionales. Sin embargo, el porcentaje de
personas analfabetas ha disminuido con respecto a 1970, en que haba
un 25.8 % de poblacin de 15 y ms aos que no saban le e r ni
escribir. El n ivel m edio de escolaridad es de sexto ao de primaria,
ba tasa bruta de matrcula por nivel para 1992 fue de 110.7 % para el
p rim er nivel; 56.8 % para el segundo n ivel; 13.6 % (dato de 1991)
para el tercer nivel. El nm ero de alumnos por cada m aestro es de
30 para el prim er nivel y 16 para el segundo de acuerdo con los datos
<le CEPAL.
I'M porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB ) a precios corrienles destinados a educacin ha variado de 2.7 % de 1975 a 4.3 % en
I !)<)| por abajo del de Costa Rica y Panam. En el cuadro siguiente
( oiiNtitlliii)!! lUlili ti tin Ion 1'itttiulon l/tlltlnn Mi

|i|> I

102

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

Porcentaje del PIB destinado a la educacin

Pas
Ao

1975

1980

1982

1985

1986

1987

1988

1989

1990

Brasil

1.2

0.7

1.0

2.70

3.4

3.6

3.7

3.6

3.7

Costa Rica

5.5

6.2

4.2 4.1

4.3

4.7

4.4

4.5

6.0

Mxico

2.7

3.1

3.4

3.4

3.2

3.1

3.2

3.5

3.9

Panam

3.9

4.5

4.6

4.9

4.9

5.0

5.5

5.4

4.9

Venezuela

4.1

4.1

4.6

4.7

4.7

4.0

3.8

3.3

2.5

F u e n t e . A n ua rio estadstico de Am rica Latina y el Caribe,

inm

4t

4>?\

1993.

se puede apreciar el increm ento que se ha dado en la educacin du

1975 a 1991 y com parar con la inversin en educacin con alguno
otros pases iberoamericanos.
'
El gobierno mexicano tiene, por mandato institucional, la respon
sabilidad con respecto a la educacin. Uno de los graves problemas
que deben encarar, tanto el gobierno com o la sociedad civil mexicana
en lo inmediato, es el del rezago que en materia educativa se tiene:
a) La baja escolaridad en la poblacin, en la que el prom edio ele
aos cursados es de 6.2. Para 1992, las personas de 15 aos y
ms sin secundaria com pleta representaban 61 % del total, y
los nios y jven es de 14 a 15 aos que no asistan a la escuela
eran 25 % del total de esa edad.
b) El analfabetism o: 12 % de la poblacin de 15 aos o ms rio
sabe le er ni escribir.
La ltim a adm inistracin, 1988-1994, se fij la m eta no slo d<
brindar a toda la niez educacin primaria, sino de extender la obli
gatoriedad hasta el trm in o de la enseanza secundaria, as conm
cubrir la enseanza preescolar dado que se considera que los al Id
ndices de desercin y repeticin en la prim aria dism inuye cuando
se asiste a este ciclo escolar.
Acabar con estos problem as requ iere de disponibilidad y pre
paracin de recursos humanos suficientes; m edidas de prevencin
y nuevos instrumentos de trabajo en el aula; reorganizacin de zonas
y regiones de atencin prioritaria; manejo de los factores sociales v
culturales que operan en el m edio y que, d e p e n d e n d e la situacin
s o c io e c o n m ic a .

103

Por otro lado, m ejorar la calidad significa realizar cambios en los

contenidos educativos y cualificar la form acin, la adecuacin y la
actualizacin de los maestros.
El Sistem a Nacional de Educacin Bsica organiza las escuelas
oficiales y escuelas particulares. El sistema oficial, de acuerdo a Loyo Brambila,3 a partir de los regm en es posrevolucionarios fue uno
de los sustentos de su legitim id a d ju n to con los logros en m ateria
de salud pblica En su estudio, Brambila considera que la creacin
de las escuelas rurales y de hijos para trabajadores, las campaas de
alfabetizacin, la im plantacin de libros de texto gratuitos, as com o
los program as de educacin para adulto con stituyeron la re iv in d i
cacin histrica de los sectores populares del pas.
En el desarrollo de la edu cacin bsica form al, el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin (SN TE) ha tenido un papel
central. En los prim eros aos de su creacin manifestaron una par
ticipacin p oltica y corporativa de gran fuerza y de carcter cen
tralizado; no obstante, en los ltimos aos el sindicato muestra sn
tomas de dism inucin de su poder poltico burocrtico.

LA UNIVERSIDAD
Las universidades son instituciones de educacin superior, ceni ros con cierta com plejidad organizativa, que com prenden gen eral
mente diversas facultades o colegios de artes, ciencias y escuelas
profesionales las cuales p oseen autoridad para c o n ferir ttulos en
varios campos del saber. Son organizaciones dedicadas a hacer avan
zar el saber, que ensean e investigan, esto es, generan, ensean y
difunden el saber.
Com o centros form ales de educacin superior hacen su apari
cin en el siglo xn pero ya con pleno reconocim iento ju rdico en el
siglo xiii, siendo las ms antiguas las de Pars y Bolonia; la prim era
era una corporacin de m aestros y la segunda una corporacin de
alumnos. A p arecen en ese siglo tambin: M ontpellier, Oxford, O r
leans y Salamanca. En todas ellas predomina el alumnado clerical.
Algunas de las causas de su surgimiento son:
1. El aumento de los estudios liberales.
2. La tendencia al corporativism o gremial.
3. La pujanza de los estudios eclesisticos, teolgicos y filo s fi
cos a partir del concilio lateranense (1179).
4. La sed de cultura de, nobles y comerciantes (clase em ergente).
'A i u o i a l,ny< llia m b ll.i, " M o d ii n i/ a c lrtii cidiu a U va o m o d ri nl/.aclrti) dot ap a ra to (u lu ca
IIv ii", cu UnvtNla Mrv/crm a lit) S ih iiu I u h I i i , p|i

'ill* MI)

104

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

5. El e jem p lo de las in stitu cion es rabes que exp edan ttulos

acadmicos.
6. La desacralizacin del saber (laicism o incipiente).
La universidad con tem porn ea atraviesa por una crisis que ha
llevado a la transform acin de los sistemas de enseanza superior.
Se han incorporado nuevas facultades y escuelas; se han creado cen
tros de investigacin, se impulsa la relacin docencia-investigacin.
Esta crisis se hizo eviden te en el ao de 1968 en Francia y ha dado
pie a una serie de proyectos de reform a en las universidades.
Por su organizacin se puede hablar de dos tipos de sistemas uni
versitarios, los descentralizados y los centralizados. Los prim eros
corresp on d en al m o d elo ingls, alem n y estadounidense, y los
segundos al m od elo francs y sovitico. El sistema descentralizado
se caracteriza por: ensear diversidad de tem as y realizar invest
gacin; las materias cubren la m ayor parte del conocim iento puro y
buena parte del con o cim ien to aplicado, com parten la enseanza
superior con escuelas tcnicas de nivel universitario; los centros de,
in vestiga cin especializada y las instituciones de form acin p rofe
sional desem pean un papel marginal.
Existe una d iferen cia de m atiz entre los sistem as ingls, esta
dounidense y alem n ya que en Inglaterra hay una cierta central i
zacin dada la in flu en cia de la ciudad de Londres com o centro de.
toda la Gran Bretaa a pesar de la existencia de una autonoma cul
tural; en cambio, en Estados Unidos y Alem ania el sistema es total
m ente federalizado.
El m odelo centralizado seguido en Francia y en la antigua Unin
Sovitica se caracteriza porque la burocracia central lleva adelante,
la poltica acadmica del pas. Las universidades ensean y los cen
tros n acionales investigan, pero funcionan paralelam ente a la uni
versidad ya que a m enudo em plean a los profesores universitarios y
proporcionan los fondos para la investigacin. Adems, paralelas a
las universidades, estn las escuelas prestigiosas; p or e jem p lo en
Francia, el Politcnico y la Escuela Norm al Superior, escuelas muy
formalizadas, y las m enos formalizadas com o El C olegio de Francia
y la Escuela Prctica de Altos Estudios. Existe adems la Academia
Francesa que tiene funciones simblicas pero m uy importantes, una
estructura similar fue adoptada por la desaparecida URSS.
De acuerdo con la tipologa de D ebelle y Drese (1968) se puede n
detectar cinco diferentes tipos de universidades:
1. Ingls. Aspiracin del individuo: al saber; procedim ientos: lina
educacin general y liberal en el sea 10 del sabe.i universal; un

CAP 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

105

2. Alem n. Aspiracin: trata de satisfacer la necesidad que tiene

la hum anidad de la verdad; procedim ientos: unidad de in ves
tigacin y docencia que abarca la diversidad de las ciencias;
funcin: la universidad es una com unidad de investigadores
(e l nfasis est dado en la generacin de conocim ientos).
3. Estadounidense. Su fin: llen ar la aspiracin de la sociedad al
progreso; procedimiento: se lleva a cabo a travs de una simbio
sis de investigacin y enseanza al servicio de la im aginacin
creadora; funcin: la universidad es un foco de progreso.
4. Francs. Ideal: lograr la estabilidad poltica del Estado; procedi
m ien to: una enseanza profesional u n iform e confiada a un
cuerpo organizado; funcin: m otor intelectu al, fun cin asig
nada por la sociedad.
5. Sovitica. Ideal: lograr la ed ifica cin de una sociedad com u
nista; procedim ientos: a travs de instrum entos fun cion ales
de form acin profesional y poltica; y est vista com o un fac
tor de produccin.
En M xico, la universidad, hasta hace 25 aos, se configuraba
de acuerdo con el m od elo francs; sin embargo, el surgim iento de
las universidades privadas y la in cid en cia en stas para cubrir la
demanda laboral muestran indicios de un cambio radical en el esque
ma universitario, tanto en sus ideales com o en sus procedim ientos.
Entre los problemas actuales de las universidades m exicanas se
encuentra el de la m asificacin, fen m en o que se presenta en las
universidades pblicas y que se genera por un afn de lograr igual
dad de oportunidades, a fin de evitar la discrim in acin socioe
conmica que en el M xico actual se ha acentuado. Por otro lado, a
partir de 1968 hay una bsqueda por la dem ocratizacin en la que
no pretende una m ayor participacin de los alum nos en las d eci
siones. U n giro en la con form acin del sistema universitario lo ha
dado el hecho de que el gobierno va perdiendo papel protagnico en
mi fmanciamiento, as com o en sus funciones, orientacin y control,
y va gananado terreno la autonoma en la generacin y difusin del
conocim iento en el nivel superior dentro de la enseanza formal.
Los sistemas universitarios actuales tienen una marcada tenden<ia a la especializacin que se acenta por el gran auge que se le da
a la actividad econ m ica y al individualism o, el cual deriva de un
espritu utilitarista; sin embargo, por otro lado, existe un ansia por
saber y en ten d er el todo que rodea al hombre, lo que puede propi<iai el m a n t e n im ie n t o de la id ea de u n a fo r m a c i n m s g e n e r a liz a
da y u n a e n s e a n z a de. i a i . ic l e r h o ls lic o a p e s a r d e la t e n d e n c ia a
h a c e r de, las u n iv e rs id a d e s e u lid a d e s g e n e ra d o ra s d e p ro fe s io n is ta s
(|tie H urlan la d e m a n d a del t a r c le i laboral

106

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

Existe, al m ism o tiem po, una desvaloracin de la academia, con

lo cual se provoca que esta ltima est en desventaja, tanto en pres
tigio com o en rem uneracin, frente a las otras actividades; pero es
d ifc il que la actividad acadm ica desaparezca d el todo a pesar de.
la p ro lifera ci n de centros educativos y de in vestiga cin en las
propias em presas. C om o casos ilustrativos estn las llam adas uni
versidades de la Mac Donalds y Aerom xico.
Las universidades tienen, hoy da, la propensin a privilegiar la
trasmisin de conocimientos sobre la generacin de conocimiento; sin
em bargo se sigue buscando la simbiosis enseanza-investigacin. Al
mismo tiem po se mantiene el papel de las universidades en la mvil i
dad social. En ello influye tanto el tipo de carreras, prestigio del plantel
y los grados que se obtengan. As, se p rivilegian unas carreras ms
que otras: las ciencias sobre la filosofa, los negocios (la adminis
tracin) frente a las ciencias de lo humano. Hay una tendencia de la:,
instituciones universitarias a que las universidades no compitan entn
s com o bloques, sino por especializacin que las caracterice, ejemplo
de ello son el ITAM que com pite con economa; Universidad Iberoa
m ericana con las humansticas; Universidad Panamericana con ad
ministracin de empresas, La Salle con medicina, Tecnolgico de M on
terrey con ingenieras, y U N A M con las cientficas. La obtencin de.
grados se hace cada vez ms necesaria; la licenciatura se ha vuelto
indispensable y los grados de maestra y doctorado son aadidos (le
prestigio en sectores profesionales y especializados.
A hora bien, la universidad m exicana enfrenta una serie de pro*
blem as entre los que destacan la m asificacin de sus u n i v e r s i d a d e s
pblicas, su desarticulacin con centros laborales, la desarticulacin
de la centralizacin de la enseanza, los bajos salarios de sus trab.i
j adores.
Las universidades pblicas han crecido dem asiado, sus pin
supuestos en la mayora de los casos son raquticos; hay demasa* l
dos vnculos con la poltica nacional y regional; tien en escaso per
sonal de carrera, y los profesores deben ensear a grupos muy
grandes; una gran con cen tracin de esas in stitu cion es se encuon
tran en el centro del pas, y las universidades estatales estn en
desventaja con ellas, sus centros de investigacin carecen de polili
cas de in vestiga cin adecuadas; las universidades privadas tienen
pocos nexos con la investigacin. Adems, en trm in os general en,
se ha ten ido poco cuidado en no devaluar el trm in o universidad y
es frecuente encontrar instituciones de enseanza superior que i <*11 1
nen pocas condiciones para ser consideradas com o u n iv e r s id a d !v ,
sin embargo, ostentan ese nombre.
De acuerdo con un reporte prelim inar realizado por cinco nxpc-i
tos internacionales para la ( )rgaiiizac;in de, ( Joopcnacin y I )esai tollo i

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

107

Econmico (OCDE), la escasa inversin que M xico tiene destinada

para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa (0.33 % del PIB, nivel
muy bajo que indica su condicin de pas poco desarrollado; de ese
porcentaje slo el 0.08 % procede de recursos del sector privado, en
1991), no le perm ite avanzar adecuadam ente para alcanzar el cam
bio estructural que requiere en m ateria de poltica cien tfica y tec
nolgica. Segn este inform e, el pas necesita de cientficos prepara
dos incorporados a la econ om a y a las actividades productivas, y
i|ue posean conciencia ecologista.
Casi todas las universidades en M xico son autnomas, si no en
lo econm ico, s en lo operativo, lo que hace d ifcil la coordinacin
e instrum entacin de polticas educativas nacionales as com o el
establecim iento de parm etros de calidad y de excelen cia. De ah
Itie el m en cion ad o in fo rm e recom ien de el estab lecim iento de un
i,sterna nacional institucional de estadarizacin de cualificadores;
en cuanto a la m asificacin de un buen nm ero de universidades
pblicas, recom ien da que se transform en en unidades pequeas e
Independientes para una m ejor administracin. En lo que se refiere
.11 m a n d a m ien to de los centros de educacin superior, Carlos
Muoz Izquierdo considera lo siguiente:
[...] Si bien la escasez de recursos a que se estn enfrentando las
instituciones de educacin superior en este pas tambin ha sido
experimentada por las instituciones de las naciones ms desarrolladas,
los requerimientos financieros de nuestras instituciones son, en trmi
nos relativos, de mayor envergadura que los de las que se encuentran
en pases de mayores niveles de desarrollo econmico. Concretamente
nos referimos a los recursos que son necesarios para poder: a) absorber,
en condiciones aceptables, el crecimiento de la matrcula esperado
durante la presente dcada; b) asegurar la igualdad de oportunidades
de acceso y permanencia en instituciones educativas de este nivel;
c) contrarrestar los devastadores efectos que est generando el servicio
de la deuda externa en los salarios de los trabajadores de la educacin;
y d) aumentar el hasta ahora incipiente nivel de autonoma
financiera de que disponen nuestras instituciones educativas, toda vez
que los recursos que ellas generan representan proporciones prctica
mente insignificantes en sus presupuestos de ingresos.
2.
A la luz de lo anterior, afirmamos que la nica opcin financiera
que potencialmente podra aportar recursos suficientes a la educacin
.superior se encuentra en la instrumentacin de profundas reformas
liso.des adecuadamente administradas. Sin embargo, reconociendo la
urgencia de resolver los problemas aqu planteados y el hecho
Inevitable, de. quo los recursos pblicos canalizados al linanciamiento
de la educacin superioi deben compelo contra innumerables opciones
alternativas de inversin a nal i/amos lie:; mecanismos que podran
aporlai algunos ie< iiimoh i omplcmenlai ios .il Imam lamiento de. esta

108

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

educacin: las aportaciones de los estudiantes, el crdito educativo y

las aportaciones del sector privado.
3. En relacin con las aportaciones que los estudiantes podran
hacer mediante el cobro de colegiaturas, hicimos notar que, de la escasa
experiencia obtenida en las universidades pblicas de este pas, se
desprende que esas cuotas difcilmente podrn representar ms del
30 % del presupuesto de operacin de estas instituciones. Desde luego,
esta proporcin no es despreciable, aunque equivale al establecimiento de un impuesto adicional sobre el ingreso de las familias de los alum
nos, o de un derecho exigido a cambio de un servicio pblico. (Estas
opciones tal vez podran ser ms eficientemente administradas por la
Secretara de Hacienda.)
Adems de justificarse por su contribucin potencial al financiamiento de la educacin, establecer cuotas tambin es conveniente,
por otras dos razones: por un lado, esta medida puede contribuir a dis
minuir el crecimiento de los subsidios a la educacin superior (ya que
stos producen, generalmente, efectos regresivos sobre la distribucin
social del ingreso); y, por otro, puede ampliar el escaso margen de
autonoma financiera de que actualmente disponen nuestras in s t a
ciones de educacin superior.
4. En relacin con el crdito educativo, hicimos notar (tambin con
base en la incipiente experiencia que han obtenido hasta ahora las um
versidades pblicas del pas) que este mecanismo slo puede contribu ii
de manera marginal a mitigar el grado en el cual el establecimiento (Ir
colegiaturas tendera a reducir las posibilidades de ofrecer educacin
de este nivel a alumnos procedentes de los sectores sociales de menoren
ingresos. De acuerdo con investigaciones citadas en este artculo, In
instrumentacin de mecanismos crediticios de mayor alcance podra
resultar al menos tan onerosa como el ofrecimiento de educacin supe
rior gratuita. En consecuencia, parecera ms adecuado aunque tai 11
bin ms difcil procurar asegurar la igualdad de oportunidades med
ante el establecimiento de colegiaturas proporcionales a los ingreso!
de las familias de los alumnos.
5. En relacin con las aportaciones del sector hicimos notar, que,
desde luego, es deseable que las instituciones de educacin supeiim
obtengan recursos complementarios a cambio del ofrecimiento de serv
cios al sector productivo. Sin embargo, estimamos conveniente agregnr
algunas observaciones al respecto. En primer lugar, sealamos la nece.nl
dad de que las instituciones educativas asuman un papel ms activo a
localizar y seleccionar a su clientela potencial para evitar que por lan
inercias del mercado slo consideren las necesidades de las grande!
empresas. En segundo lugar, sealamos la conveniencia de que las iimll
tuciones educativas, incluyan, en los presupuestos de los proyectos linan
ciados por el sector privado, recursos adicionales que les permitan l i n a n
ciar otras actividades que como estar encaminadas a prodin li
resultados tangibles a corto plazo no son consideradas, generalmente,
entre las que reciben linanciamiento directo de. dicho sector. Kn ten '
lugar, aludimos a la ne< ,enidad d e q u e los re u i 'ion |>i Ivn<l<in q u e se a i i <l< m
-

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

109

tinados al mejoramiento de las condiciones laborales del personal

acadmico se apoyen en disposiciones reglamentarias que aseguren su
adecuada canalizacin y aprovechamiento.4
A propsito del financiam iento en la educacin no slo a nivel
universitario sino a todos los niveles, hay que reconocer que todo lo
que se in vierta en ella es redituable aunque su tangibilidad im pida
cuantificarla. El texto de Schultz considera que lo que se invierte en
educacin se con vierte en un valor econ m ico real a pesar de su
ininteligibilidad. Se transcribe la introduccin5 del libro en la que
esboza su tesis:

El valor econmico de la educacin

Estoy consciente de que este ensayo sobre el valor econmico de
la educacin podra parecer presuntuoso para muchos acadmicos y
algunos economistas. Aquellos que valoran la educacin, lo cual incluye
a la mayora de quienes forman parte de la sociedad educativa, proba
blemente considerarn tal esfuerzo como una intromisin que slo
puede degradar los propsitos culturales de la educacin. Desde su
punto de vista la educacin est ms all del clculo econmico, porque
ellos creen que la educacin es mucho ms que una cuestin de costo
y beneficio. Hablar de la educacin como una inversin implica que
es algo material. La nocin de "eficiencia" es una capa roja en la mayo
ra de los crculos educativos, y a menudo con razn, cuando se impli
ca que un experto de eficiencia de una empresa o una fundacin est
calificado para evaluar la enseanza y el aprendizaje.
[...] Resultar claro que hay importantes dimensiones econmicas
de la educacin que no han sido totalmente reconocidas y que estas
dimensiones aumentan sustancialmente el valor tradicionalmente
atribuido en la educacin y a la investigacin.
Los debates que se estn dando en este campo registran que, a
menudo, el campo est mal encaminado. Uno de ellos es el debate,
desde hace tiempo necesario, en torno al gran crecimiento econmico
"residual".6 La cuestin crtica que deber ser resuelta a este respecto
va mucho ms all del valor econmico de la educacin. Si se trata de
un residuo real, como se supone en gran parte de este debate, entonces,
obviamente, la siguiente pregunta es pertinente: qu clase de lgica
existe para atribuir este residuo a cualquier factor? Pero si el residuo
observado es, principalmente, una consecuencia de la especificacin y
medida de la produccin y los insumos, entonces la pregunta sera qu
se omite en los modelos de crecimiento que "atribuyen una parte tan
1
li

Carlos Muo/, Izquierdo, 'TmanelamiciHo do l;i educacin superior: la experiencia de

Ico", en Revista Mrxuunui f/n Snriolonld, pp. !M07,

T h co d o ic W. Nrluili/, "lu iitid m tlou", en 7'/ir H a m o m lt' V alun o f E d u c a tio n

l'n ecn iiu m u , n n h i m i i i u m i Io i i del r n o i involui i.ulo en una hipottica ecoiiomfitrica
Illa liiv rril n lucia ili I o n
dn i i j i i multln (N dril 7 )

110

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

grande del aumento de la produccin a un "residuo"? Yo sostengo que.

tales omisiones son tanto reales como importantes.
Muchos economistas han venido jugando un juego llamado creci
miento econmico que los ha hecho ms adeptos a separar los don
insumos principales. Tanto el trabajo como el capital no humano se
han vuelto esencialmente vacos y, por consiguiente, no debe sorpren
dernos que este juego no haya explicado el crecimiento. Pero ha logra'
do eliminar los aumentos en la esencia productiva de los factores reales
de la produccin que representan una parte tan grande de nuestro creci
miento durante las ltimas dcadas.
Lo que est ocurriendo en la economa es que mltiples factores
nuevos de produccin estn siendo introducidos y la calidad de los viejos
factores mejorada, y el juego del crecimiento ha sido ocultar los serv
cios productivos adicionales de estas fuentes, bajo el llamado "cambio
tecnolgico". La implicacin de este caso es que el gran "residuo" es sim
plemente un prejuicio del enfoque analtico que la mayora de los econo
mistas han venido utilizando. Para corregir este perjuicio ser necesario
desarrollar un concepto totalmente comprensivo de los factores de la
produccin, incluyendo la productividad econmica de la educacin.
En el debate actual ha surgido otro tipo de pregunta que tambin
est mal encaminada: es permisible ampliar el concepto de capital al
hombre, especficamente, para que incluya las habilidades y cono
cimientos adquiridos del agente humano que aumentan su productivl
dad econmica? El hecho de que un economista plantee esta pregunta
es extrao, ya que en la economa es bien sabido que la gente es una
parte importante de la riqueza de las naciones. El filsofo-economista
Adam Smith incluy audazmente todas las capacidades adquiridas v
tiles de todos los habitantes de un pas, como parte del capital y pm
porcion las razones correctas de ello. H. von Thunen tambin conside
r este tema claramente, al igual que otros. Irving Fisher, hace ms clfi
un siglo, puso los cimientos analticos de un concepto completo d il
capital, incluyendo al hombre y a todos los objetos materiales. Pero ni
concepto, del capital de Fisher desafortunadamente ha sido descuida
do durante mucho tiempo. En lugar de ello, el concepto de capital un
ha vuelto an ms identificado con bienes bienes reproduciblei
Seguramente, una de las principales razones de la creencia amplia
mente popular de que la economa es materialista, es el hecho de q m
los economistas estn demasiado comprometidos con un concepto pai
cial del capital restringido a los objetivos materiales. No haber i n c l n
do las capacidades adquiridas del hombre que aumentan su product vi
dad econmica como forma de capital, como un medio de producciil|
como producto de inversin, ha hecho que se retenga la nocin ovil
dentemente equivocada de que el trabajo est libre de capital y q m
slo el nmero de horas hombre es lo que cuenta. Sin embargo, c o n m
ya lo he mencionado en otro momento, los trabajadores se han v u e l i u
capitalistas puesto que han adquirido gran cantidad de conocimientuH
y muchas habilidades que poseen v a l o r econmico Hs c l a r o que l o q u o
se n e c e s ita e n e s !o s e n t id o es u n c o n c e p t o c o m p l e t o d e c a p ita l

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

111

Este ensayo se basa en la proposicin de que la gente aumenta sus

capacidades como productores y consumidores al invertir en s mismos,
y que la educacin es la mayor inversin en capital humano. Esta
proposicin implica que la mayora de las capacidades econmicas de la
gente no le son dadas al nacer o en el momento en que los nios inician
su educacin. Estas capacidades adquiridas no son triviales. Son de una
magnitud tal, que pueden alterar radicalmente las medidas usuales de
la cantidad de ahorros y de formacin de capital que est ocurriendo.
Tmbin alteran la estructura de salarios y la cantidad de ingresos prove
nientes de la propiedad. Existen dudas desde hace mucho tiempo acer
ca del crecimiento econmico, los cambios en los salarios y en la dis
tribucin personal de los ingresos que pueden resolverse en gran medida
al tomar en cuenta la inversin en capital humano.
El valor econmico de la educacin depende fundamentalmente
de la demanda y la oferta de educacin planteada como una inversin.
Diversos estudios importantes se han iniciado concentrndose en los
componentes econmicos de la educacin. Aunque los resultados an
debern revisarse, como los mtodos de anlisis y la informacin estn
mejorando, ya vale la pena conocerlos. Al analizar estos resultados y
la base sobre la que descansan, espero aclarar diversas preguntas impor
tantes no respondidas que an esperan un mayor anlisis econmico.
La aclaracin de estas preguntas es el objetivo central de este ensayo.
Podramos haber pensado que al menos los costos de la educacin se
conoceran. No slo se piensan de maneras que los hacen difciles de
interpretar, sino lo que es an ms grave, una gran clase de estos cos
tos est oculta y, hasta hace muy poco, no se haba hecho gran cosa
para descubrir la cantidad de estos costos ocultos y quin los paga.
Resulta que cuando aparecen en escena, algunas partes del escenario
educativo que siempre parecen oscuras, se aclaran.
Sin embargo, determinar costos es como encontrarse con una brisa
fresca en comparacin con enfrentar una tormenta cuando pretendemos
una respuesta a la pregunta "cules son los valores de la educacin?".
Pero se ha avanzado bastante. Cuando se consideran como atributos
econmicos, los resultados son satisfacciones, un componente de con
sumidor; y de capacidades adquiridas, un componente de productor.
Una palabra acerca de lo que se omite en este ensayo. El finan
cia miento pblico de la educacin pertenece aqu, pero no est inclui
do, porque existe al respecto gran cantidad de literatura, autocontenida
V lcil de encontrar. Hay diversos estudios muy tiles acerca de los recur
sos humanos que se concentran en el alto nivel de mano de obra requeri
do para el crecimiento econmico en torno a la oferta y la demanda de
determinadas habilidades. stas tambin se omiten, y por la misma
uzn. Aunque el anlisis econmico puede hacer contribuciones reales
para hallar maneras de mejorar la administracin de las escuelas, esta
in a do anlisis esta a n n tan limitada q u e no podra ser tratada de mane
ta adecuada e n el p r s e n le , ensayo. No h e m o s h e c h o ningn intento por
p r e Militar las implli a< Iones d e poltica N o h ie lo q u e se cubro o p a r a des
ai r o l la i u n a < u l i< a d i la p o l i l r a e x i s t e n l e e n t o r n o a la educacin

112

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

Aunque la econom a no es ni el nico ni el ms importante de Ion

fines por encim a de ella est la dignidad del h om b re el recono
cer con Schtz que la educacin es un valor agregado, un residuo,
perm ite probar lo importante y necesario que es invertir en ella.

L A EMPRESA
Desde el punto de vista lxico, empresa significa em prender alg<
en com n para reso lver n ecesidades com unes. Desde el punto de
vista econ m ico, es la unidad econm ica de produccin y distrbu
cin en contraposicin a la unidad econ m ica de consumo. Desd<
el punto de vista administrativo es un tipo particular de organizacin
o asociacin hum ana con scien te, de carcter cooperativo para el
logro de ciertos objetivos que son la produccin y la distribucin d
b ien es econm icos. Ahora bien, desde la visin sociolgica empn
sa es: organizacin de hom bres libres para la consecucin de finen,
com unes y sem ejantes, de explotacin y distribucin de b ien es en
el que se da al interior, una relacin entre autoridad y subalterne >N
y al exterior, una relacin entre otras organizaciones y la sociedad
global, en las que las relaciones son de com petencia y colabora cin,
Las caractersticas de una empresa desde el punto de vista socio
lgico son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Existencia de objetivos (entre otros el b en eficio utilidad).

Presencia de una autoridad.
Jerarquizacin y funcionalizacin de los miembros.
Distincin entre m iem bros y no miembros.
D iferenciacin entre los m iem bros y la organizacin.
Tendencia a perpetuarse.
Creacin de nuevos procedim ientos de actuacin.
Existencia de problem as distributivos (distribu cin de tare.u
al in terior y distribucin de los productos hacia el exterior).

La empresa y su funcin educativa

La em presa m odern a requ iere con vertirse en una autntii ,i
com un idad hum ana dado que, buena parte del tiem po, el honilu.
se realiza dentro de ella, lo que supone colaboracin, respeto lu
m ano y buena voluntad. Las representaciones sociales dentro de. I.i
empresa requieren ver al trabajador com o algo ms que fuerza labo
ral dirigida al ren dim ien to por' el salario. Por otro lado, la or^anl
zacin em presai ial dc.be buso,ai no alroliai el e u lid o de, respou

:abilidad del trabajador ni paralizar sus fuerzas creadoras; requiere

;er una direccin que busque rentabilidad econm ica pero tambin
superacin individual y rescate de la dignidad humana; por otro lado
la jerarqu izacin , que es indispensable, debe buscar un ejercicio
prudente de la autoridad, una obediencia participativa del subordi
nado y una d ivisin clara de las zonas de responsabilidad. De ah
(pie se requ iere del proceso educativo com o estm ulo y desarrollo
i lo las disposiciones valiosas:
)
b)
c)
d)
e)
/)
g)

Capacidad creativa.
Tlento de coordinacin.
Sentido de com petencia.
Sentido de responsabilidad.
Don de mando.
Docilidad sin sumisin.
Tkcto personal.

En pocas palabras la em presa m oderna debe buscar el control

empresarial basado no slo en la ms reciente tecnologa de los sisicias com putacionales sino tambin en la valoracin del potencial
humano, de ah que la seleccin, la form acin y la prom ocin de
personal debe realizarse para construir un equipo humano ms que
para una m quina de producir objetos. Todo esto hace reflexion a r
en el aspecto de formacin que la empresa requiere para obtener en
i .-ida hom bre de la organizacin experiencia de trabajo, experiencia
Mocial, as com o sentido de trascendencia. En la prom ocin debe
lomar en cuenta evaluaciones realistas, rotacin de tareas, aprendiza|o obtenido en tiem pos sealados, y debe ser una prom ocin global
pero diferenciada; esto es, debe haber prom ocin para todos pero no
de. igual form a. La seleccin requiere de una adecuacin, puesto y
Iuncin y hom bre potencial, lo que significa ten er claridad en las
i unciones que debe ejercerse en el puesto y buscar a la persona que
n nga el potencial adecuado para desarrollarlo y desarrollarse en l.
A con tinu acin se enlistan tres paradigm as de organizacin
empresarial: la mecanicista, la estructuralista y la sistm ica humaiimtica. La em presa actual deber elegir para su estructura interna
< I paradigma de la organizacin empresarial que la perfile com o una
organizacin humana.
1.
M eca n icista . En este m odelo la relacin entre las personas
qu ed reducida a roles y funciones, y la organizacin aparece
com o una mquina (pie. produce y consum e algo, es la maxiuiacin de. la relacin produccin-consumo. Ignora la necesidad
de las pea.nona:; y la mol vacioiio;; poi las que acta.

114

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

2. Estructuralista. La organizacin est basada en el poder,

visto ste com o la fuerza vital que m u eve a las organizaciones.
Con esta visin se busca eficacia y m axim acin del ben eficio, y
la organizacin est basada en el sistema de prem ios y castigos.
Este enfoque no profundiza sobre los fines del poder.
3. Sistm ica hum anstica. La em presa es vista com o un
organismo social que satisface las necesidades humanas a travs
de la interaccin con otras personas en que se busca la eficacia
resultados econ m icos y el bienestar personal, el cual resul
ta m otivante para el empleado.
Este ltimo enfoque valora el potencial humano de la empresa con
siderndolo com o el ms importante de los controles. As, se confiere,
importancia a la seleccin, a la formacin y a la promocin del perso
nal que ha de dar lugar a la constitucin de un equipo humano adeca
do, por lo que la accin de formacin debe ser parte de las tareas de la
empresa, para que cada hombre de la organizacin pueda obtener expe
riencia de trabajo, experiencia social y trascendencia humana.
Esta problemtica de la empresa muestra la necesidad de la edu
cacin com o estm ulo y desarrollo de las disposiciones valiosas del
hom bre que perm ita una direccin equitativa en la que intervengan
no slo la idea de la rentabilidad en su connotacin de un inteligente
egosm o, sino en el de la concepcin de la dignidad humana; recono
cim iento que no supone igualdad axiolgica.
La educacin debe incidir en que la funcin empresarial no con
siste slo en producir ms y mejor, ms y ms racionalmente, sino qiu
les corresponde tambin el cuidado de las relaciones humanas, de
m odo que las empresas no se conviertan en lugares de conflictos de
autoridad, sino que permitan que los empleados desarrollen su capaci
dad creativa y tengan audacia para aportar es decir lograr que la fun
cin empresarial ane talento de coordinacin con tacto personal.
Con este enfoque tambin, el adiestramiento para la productivi
dad, deber tom ar en cuenta la colaboracin, trabajo capital para
satisfacer los respectivos intereses semejantes: m ayor remuneracin
para los empleados, ms b en eficio para los propietarios y el i n t e r s
com n de la supervivencia de la empresa.7
El proceso educativo empresarial requiere preparar a los emplea
dos que, siendo capaces de h acer un estupendo trabajo, fracasan
porque no se adaptan a la disciplina com o m iem bros de un grupo,
o no logran actuar solid ariam en te o no com pren den lo que es la
responsabilidad colectiva, a veces porque desconocen los objetivon,
las polticas y los programas de la empresa.
' c f r lunar. (u/.niiUi Valdivia, La soaloloftia rit) la i w t p r m i

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

115

La educacin en la empresa debe incidir en: concepcin del tiem

po, con cep cin del trabajo; idea de la subordinacin y del m ando;
idea de la responsabilidad personal y colectiva; programacin dentro
y fuera de la empresa; obligaciones, deberes y derechos dentro de la
empresa; capacitacin para el trabajo; requisitos formales del puesto;
capacitacin para los puestos de mando; habilidad para la motivacin;
desarrollo de la com presin y la alteridad; cualidades de liderazgo;
objetividad en el ejercicio de mando; expresin oral y escrita; cosI timbres verbales en la empresa; comunicacin organizacional y vin
culacin con la empresa, ocupacin del tiem p o libre; tica laboral;
desarrollo del sentido de servicio y desarrollo familiar.
Desde el punto de vista de la sociologa de la educacin, el pro
blema de la autoridad es fundamental, ya que el saber mandar y el
saber obedecer perm ite sumar potencialidades para el desarrollo de
un trabajo social y personal fructfero. Esta cuestin de autoridad
lia sido analizada por Bochenski. As, reproducim os su anlisis en
el campo de la educacin:
[...] La cuestin que se plantea es sta: cuntos trminos tiene la
autoridad? En un principio se podra pensar que bastaran dos trmi
nos y que, por lo mismo, se tratara de una relacin binaria.
Pues, la autoridad es evidentemente una relacin entre dos per
sonas: una que tiene la autoridad el portador y otra sobre quien la
tiene el sujeto. Tal sucede, por ejemplo, cuando se dice que el maes
tro tiene autoridad sobre un alumno. Todo indica, pues, que la autori
dad sea una relacin binaria.
Pero no es as, ya que siempre est presente un tercer trmino. La
cosa puede entenderse ms o menos de la siguiente manera. ltima
mente he convencido a un historiador, joven pero muy docto, para que
aprenda a volar y hasta he volado con l un par de veces. Cuando se
deslizaba, tembloroso, sobre la pista, sin duda me acept como una
autoridad muy grande, porque yo s volar mucho mejor que l. As
pues, yo era el portador y l el sujeto de la autoridad.
Pero cuando, despus, en el restaurante del aeropuerto, tomamos
cmodamente caf, los pilotos en principio no bebemos alcohol, o al
menos no deberamos beberlo la conversacin recay sobre Carlomagno, y entonces fui yo quien escuch con el mayor inters. La
autoridad era l, no yo.
Cmo es pues posible, que A sea una autoridad para B y que
.simultneamente B lo sea para A? Pero la solucin de esta paradoja es
muy simple, y hasta trivial: yo era una autoridad para mi colega en el
arte de volar, mientras que l lo era para m en historia.
Se. esclarece asi el hecho de que la autoridad tenga siempre un tercea trmino, un campo o mbito en el que cuenta.(Ciertamente que en
ocasiones se dan unas autoridades tan grandes que. parecen cubrir todos
los campos (como o u n e i on la autoridad de la madre respecto de. su

116

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

nio pequeo). Pero esos son casos excepcionales y, como veremol

ms adelante, aun entonces la autoridad no tiene una validez totnl
mente universal. De ley ordinaria, la autoridad humana se limita siem
pre a un terreno. El profesor de matemticas es una autoridad en fll
campo de las matemticas, el coronel en el mbito de las cuestionoN
militares, el recaudador en el de los impuestos. Esto es una nota escir
cial del concepto de autoridad, y es preciso prestarle atencin para im
caer en confusin mental.
Comprobamos, pues, que en la autoridad se da siempre un tercer
elemento; es decir que es una relacin ternaria, una relacin con tro*
trminos. El trmino primero es aquel que tiene la autoridad, y qufl
vamos a designar como portador de la autoridad. El trmino segunda
es la persona para quien el portador tiene esa autoridad y que derm
minaremos vujeto de la autoridad. Esto constituye ciertamente una
desviacin de la terminologa corriente, segn la cual al portador se l<
designa ms bien como sujeto; tal desviacin, sin embargo, parece sen
adecuada. Y finalmente, tenemos el trmino tercero, a saber: el cam\n\,
que se indica simplemente como mbito de la autoridad.
Ahora podemos formular nuestra proposicin:

Proposicin 1.2: la autoridad es una

relacin ternaria entre un portador,
un sujeto y un mbito.

La estructura fundamental de la autoridad podra, pues, represen

tarse grficamente as:

3. El sujeto capta los signos, en un primer momento como meros

procesos materiales: escucha un sonido, ve un movimiento de
bandera o la luz de una linterna.
4. El sujeto comprende los signos; es decir, est en grado de descifrar
los, pues slo as puede llegar al conocimiento de la comunicacin.
Estos cuatro puntos estn presentes en cualquier comunicacin.
En la autoridad tenemos, adems, los siguientes:
5. El sujeto no solamente entiende los signos, sino tambin el con
tenido que se le comunica en forma de asercin.
6. Entiende tambin que proceden del portador de la autoridad.
Finalmente, y es ste un punto esencial,
7. El sujeto reconoce, admite, lo que se le ha comunicado.
Como se ve, algunas de estas cosas entran en el ejercicio de una
autoridad. Y toda autoridad incluso cuando no se ejercita supone
conceptualmente ese ejercicio [...].8

I mpresa y universidad
En aos recientes, se ha observado una marcada preocupacin
i'ii el pas por parte de las autoridades, tanto gubernamentales com o
universitarias y empresariales, por la form acin de cuadros califica
dos y la gen eracin de una cultura em presarial que perm ita hacer
limite al proyecto m odernizador y globalizador de M xico.
A nivel de discurso, observamos la preocupacin de los empresai los la cual se hizo explcita en la reunin de 1988, en la que CANAi iIN TR A (Cmara Nacional de la Industria de la Transform acin) en
i I <locumento presentado a continuacin, hace referencia a la idea de
oslener el desarrollo cientfico y tecnolgico, al plantear:

[...] Pero es un tipo particular de situacin pragmtica. En el cami

en que se ejerce la autoridad, podemos distinguir estos factores:
1. El portador quiere comunicar algo al sujeto; por ejemplo: pata
que el jefe de negocios ejercite la autoridad, tiene que empezad
por trasmitir una orden a los funcionarios que son sus suhordl
nados. Y si el astrnomo pretende ensear a alguien lo con
cerniente a la Luna, tiene tambin que desear comunica i n
ciencia.
2. El portador comunica de hecho ese algo y desde luego a m o d o
de asercin al sujeto. Esto supone que est en condicionen d a
emplear ciertos signos como palabras, movimientos de b a n
deras, destellos de una linterna, etc. capaces de transportm l
que l desea comunicar,

117

[...] la constitucin de un fondo especializado para la modernizacin

industrial, programas de becarios en industrias, difusin nacional de
las investigaciones y desarrollo de prototipos, establecimiento de fon
dos e instituciones de proyectos de inversin y mayor apremio a la
cooperacin tecnolgica interempresarial.
[...] Acrecentar las partidas presupustales correspondientes al
rengln de ciencia y tecnologa, impulsar el desarrollo de proyectos rela
cionados con la investigacin y adaptacin de aquellas tecnologas que
adquirimos en el exterior y que sean necesarias a nuestro desarrollo.
Instaurar un programa de becas para ingenieros, administradores
" I M Mui Iii iihM, , Olffl i n ln m iln i l i h i i l I n l m c i m '<i <l Id IrttfitM (le l(i (tutoridd, |)|>. 2.-2),

II Jll)

118

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

y otros profesionales que desarrollen y adapten tecnologa en empre

sas pequeas y medianas.
[...] Apoyar las inversiones que realicen las empresas para este fin,
a travs de exenciones fiscales que se fijen con base en el monto direcursos y la duracin de cada proyecto.
[...] La apertura de espacios dentro de las directivas de los centro:i
nacionales y regionales de investigacin as como de desarrollo tec
nolgico, para que participen en ellas representantes que los industria
les asignen.
[...] La creacin de una comisin permanente de consulta para
vincular la industria con la capacitacin tcnica y dar a conocer Ion
programas existentes de estudios tcnicos.
[...] La participacin del sector empresarial con capital y en la
definicin de los proyectos de investigacin y desarrollo t e c n o l g i c o
de los centros correspondientes y en las universidades del pas.
[...] Garantizar la exencin total y temporal de impuestos a la:,
empresas micro, pequeas y medianas que realizan inversiones en
investigacin cientfico-tcnica.
Recuperar el talento, ingenio e inventiva natural del mexicano
mediante la organizacin de concursos nacionales de "saber/hacer; y
a travs de los centros de investigacin sistematizar estos conocimien
tos "populares para identificar sus aplicaciones e incorporarlas a nues
tro patrimonio tcnico.
Aprovechar la infraestructura de las universidades, rengln en el
que CONACYT validara y conformara las peticiones especficas que
se le hagan.9
Por otro lado, el 28 de febrero de 1990, fue firm ado un convenio
entre la Secretara de Educacin Pblica y el Consejo Coordinador
E m presarial que busca la in terven cin del sector privado en la
orientacin del trabajo educativo. Este convenio pretende:
En materia de educacin tecnolgica y capacitacin formal para el
trabajo, es de particular importancia profundizar en los procesos de vincu
lacin con el sector productivo de bienes y servicios, con base en la defin
cin de reas de inters comn. Todo lo anterior, tomando en conside
racin que "el sector productivo ha venido realizando una importan le
labor en la educacin general y especficamente en la educacin tecno
lgica y ha colaborado en los esfuerzos para la modernizacin educativa,
"La Secretara y "el sector productivo se proponen realizar aquella',
acciones que en el marco del sistema de planeacin democrtica y la:,
leyes aplicables coadyuven a la modernizacin integral del pas en Ion
campos de capacitacin formal para el trabajo, educacin media supe
rior, superior de posgrado e investigacin cientfica y tecnolgica. 10

CAP. 2. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

A nivel de acciones est el ejem plo de los industriales neoleoneses que han creado e impulsado 14 instituciones particulares de edu
cacin superior, entre las que destacan: Instituto T ecn olgico de
Estudios Superiores de M onterrey que tiene campus diseminados en
algunas region es de la Repblica; la U niversidad de M on terrey de
mbito local. En la capital de la Repblica, el Instituto Tecn olgico
Autnom o de M xico (IT A M ) es otro ejem plo, y lo es tam bin la
Universidad Panam ericana que fue creada por el IPADE (Instituto
Panamericano de Alta D ireccin de Em presa) catalogada com o una
institucin de punta en el ramo de escuela de negocios.
Existen algunas tendencias que muestran las aportaciones de la
iniciativa privada a la educacin superior, un ejem plo es la U niversi
dad N acional Autnom a de M xico que, a travs de algunas de sus
facultades, com o la de qumica o ingeniera, obtiene, mediante venta
de servicios a diversas empresas, financiam iento. Tam bin existe la
inquietud de id en tificar las necesidades tecnolgicas de las em pre
sas para disear curricula de carreras y polticas de investigacin
dentro de las instituciones. A l respecto, M uoz Izquierdo alude a la
posibilidad de incorporar en esta planeacin a la pequea y a la m e
diana empresa:
Es necesario que las instituciones educativas asuman un papel ms
activo al definir las polticas de seleccin de su gente; pues slo as
podrn fomentar el desarrollo tecnolgico de las pequeas y medianas
empresas de capital nacional. (Como es bien sabido, las empresas
transnacionales son autosuficientes en materia tecnolgica; en tanto
que las grandes empresas de capital nacional disponen de la capacidad
necesaria para plantear y satisfacer sus respectivas demandas.) De este
modo, las instituciones educativas pueden contribuir a elevar la competitividad internacional de los sectores productivos que actualmente
absorben la mayor parte de la mano de obra que desarrolla en el pas
actividades industriales y de servicios. Para lograr este propsito es,
pues, necesario que las instituciones educativas detecten las posibili
dades de exportar valor agregado, o de obtener nuevos materiales y
productos intermedios en el sector integrado por dichas empresas.11

Luis Bueno Rodrigue./., "Universidad v trabajo. Los rlrmmioN dr III <niiiplujldud", en l.ii
llniVflraiiUul f i n i r i'l espeja <lc la r.Mxlr.ncia , pp.214 2 IS; 22!i 2(1, m>ipiu lIvMiimuln.
10 Ith'.m , pp, 22f>220.

119

11 Mimo/, l/qulrido, (>i> t i l , p 1)4

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

El entorno cognitivo
cultural

El entorn o cogn itivo cultural donde se desarrolla todo proceso

educativo, tanto form al com o inform al, est m ediatizado por la con
cien cia colectiva, esto es, el conjunto de ideas, creencias, aspira
c ion es y valoraciones que tien en los m iem bros de un grupo con
respecto al mundo que los rodea, y que enm arca todo su actuar. Es
p or ello que analizaremos el entorno cognitivo cultural que con for
ma, m odifica y reestructura la conciencia colectiva.
El entorno cognitivo cultural que aqu abordaremos hace referen
cia a la conciencia colectiva en tres aspectos fundamentales: la idea
de trascendencia, la del con ocim ien to cien tfico y la de identidad,
as com o la definicin de las ideas y los valores a travs de los medios.
Mostraremos el papel de la religin, la ciencia, la identidad y los gran
des difusores, de una manera general, as com o el desarrollo de estos
aspectos en la realidad mexicana, que es en su conjunto una sociedad
abierta al cambio, cam bio que si es arm nico no tendr ms lm ite
que la le y natural.1
En el proceso educativo, el entorno cognitivo cultural da los lin ca
m ientos del qu y el para qu de la enseanza y el aprendizaje.

RELIGIN
La idea de trascendencia ha acom paado al hom bre para darle
un sen tido a su vida, a su para qu, y a su porqu. El h om bre ha
reconocido una fuerza superior, organizadora, explicativa del mundo.
1
Marco Tulio Cicern describe claramente la Ley Natural: "La ley verdadera es la recta
razn, a la naturaleza conforme, a todos infundida, constante, sempiterna; que llama al deben;
mandando; que prohibiendo y aterrando, aleja del mal. La que, sin embargo, ni manda o pro
hbe en vano a los probos, ni, mandando o prohibiendo, mueve a los mprobos. Esta ley ti i es
perm itido sustituir, ni quitar de ella es lcito, ni dable derogarla; ni senado ni pueblo exen
tamos de ella pueden; ni comendadores ni intrpretes extraos necesita. Ni habr una ley r.n
Roma, otra e n A ten a s; hoy una, otra maana; sino que a las gentes todas, e n todos los tic-m
pos comprender una ley sola, eterna, inmutable; y todos tendrn uno solo como maestro v
soberano; Dios, de esta ley autor, juez dador. Cuyos contraventores huirn de. s propios, y
ultrajando la naturaleza humana padecern, por lo mismo, las mayorra ponas; aun <uandq
evadir logren todoH los imaginables suplicios", Ajtud en: Juan .lone Anela, l.ccluru n i ikm
alia, 10a. ed,, Porn'ifl, Mrixioo, 10117, p, .M

121

Lo ha nom inado de m anera diversa y alrededor de esta idea se han

desarrollado los sistemas religiosos o grandes religiones. El testim o
nio de estos com portam ientos religiosos es tan universal que se pue
de decir que el hom bre es un ser religioso. Cuando lo ha rechazado
o lo ha negado, lo ha sustituido por mitos, hroes, dolos, m ovim ien
tos, utopas, etc. pero siempre en busca de explicarse su existir.
Las religio n es son diferen tes m anifestaciones que exp lican la
relacin del hom bre con lo transcendental y han sido la puerta del
conocim iento humano acumulado.
Las religiones son comunidades de fe que se manifiestan en un con
junto de creencias, de ritos de culto y adoracin y de normas ticas.
Tienen relacin con la sociedad en que se producen y que enmarcan,
en mucho, el proceder de sus miembros. Toda religin utiliza el adoc
trinamiento para reafirmar sus principios de fe y paia reorientar la con
ducta de sus feligreses. De ah que las religiones utilicen el proceso
educativo para los procesos de reproduccin de su comunidad de fe y
a su vez intervengan en los dems procesos de reproduccin del mundo
de la vida como parte de un proceso ms amplio.
Se puede decir que las iglesias com o com unicad numerosa, son
tambin instituciones educativas formales. De ello dan clara muestra
las mezquitas en el mundo musulmn; los monasterios budistas, en
la cuenca hind, los monasterios cristianos y la Iglesia-Estado en Israel.
Feuerbach, Marx y Freud pensaban que el hecho religioso desa
parecera con el avance de la secularizacin y aparecera una cosmovisin atea o que se sustituira por la ciencia ilustrada; sin em bar
co, y a pesar de la indiferencia religiosa prctica en muchas regiones
del m undo occidental, no se ha desarraigado el deseo de trascen
dencia y esto lo muestra tanto la existencia como la sobrevivencia
de las religiones tradicionales (por ejem plo, Rusia), el brote cada vez
ms vigoroso y participante de los fundamentalistas y la p ro life
racin de m o vim ien tos religiosos aunque stos aparezcan com o
parte de la crisis religiosa y espiritual de la poca.
El retorno a lo sagrado, desde lo sociolgico, es la respuesta a un
m odernismo que no pudo responder a todas las incgnitas del h om
bre. Un m od ern ism o que apost a la razn y a la ciencia, y que
pronostic el fin de las utopas. Desde el punto de vista de sociologa
de, la educacin cabe hacer referencia a dos aspectos fundamentales
(11 je inciden en lo pedaggico:
l . Qu hechos educativos han provocado que las grandes re li
giones hayan tenido perturbaciones en sus procesos de repro
duccin y se. haya originado el desm em bram iento de algunos
e.lgreses (pie son autores o seguidoies de. me,vos m o vim ien
tos reli^ioNos (N M K )i

122

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

2. Qu aspectos educativos han diluido los esquemas interpret

tativos de la vida social que facilitan la convivencia en el seim
de las religiones tradicionales?
Para tratar de despejar alguna de las incgnitas enumeradas en Ion
dos grandes cuestionamientos se tratarn de describir por un lado Ion
nuevos m ovim ientos religiosos con nfasis en M xico y, en segund"
trm ino, la religin tradicional en Mxico, en relacin con el proceso
educativo.

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

123

manera desmesurada en el sureste d el pas y prolifeian en Tabasco,

( Ihiapas, Yucatn y Quintana Roo, donde un 23 % de la poblacin
se declara seguidora de alguna secta. El fen m en o es sim ilar en la
frontera norte de M xico: entre 1970 y 1980 el estado fronterizo con
un m ayor in crem en to ha sido Chihuahua, donde los sectarios han
.mmentado en un 230 %; las cifras de Tamaulipas revelan un incre
mento de sectas del 171 %; en Sonora un 151 %, y Baja California con
un 145 % .2 As, para 1992 existan 564 000 ex catlicos que se incor
poraron a las sectas, fenm eno com n a toda Am rica Latina.

Sectas. Las cifras del fenmeno

Los nuevos movimientos en Mxico

y el proceso educativo
Las sectas existen y han existido com o desprendim ientos de l.-m
grandes religiones: as, existen sectas budistas, hinduistas, judaicas,
islmicas y cristianas.
Au n qu e es cierto que el fen m e n o del sectarism o ha existid "
desde la form acin de las grandes religiones y ha sido i^ianifestacin
de disidencias individuales que llegan a cristalizar en grupos ms o
m en os establecidos, en el m undo con tem p orn eo el fen m en o Ii.i
h ech o su aparicin de una m anera espectacular, ha florecid o cu
m ayor n m ero y con m ayor penetracin ha hecho su aparicin di
una manera espectacular.
E tim olgicam en te, secta procede del verbo latin o seccare quo
qu iere decir cortar o del verbo latn sequor que quiere decir segn
Sociolgicam ente, secta designa un grupo contractual de voluntario:!
que com parten una m ism a creencia la cual deriva en parte de mu
de las religiones tradicionales. Las sectas incorporan iniciados y m ili
tantes que abandonan estilos de vida familiar, tienen un cambio radi
cal en su personalidad y aceptan un adoctrinam iento que los incor
pora a una serie de valores, creencias y propsitos nuevos. Loa
m iem bros de una secta optan por rutas nuevas y siguen a un lder,
Algunas no son claramente religiosas pero todas enmarcan procede
res y conductas en la bsqueda de encontrarse a s mismos y al otro,
En la teora sociolgica tanto Max Weber com o Ernst Troeltsch hlil
contrapuesto el trm ino secta al de iglesia. Esta dicotoma iglesia-seda
funciona poco en pases en el que existe gran pluralismo religioso, l<i
que ha llevado a cam biar la term in ologa que hace referencia a Ion
nuevos m ovim ientos con el nombre de nuevos m ovim ientos religiosos
que algunos otros designan com o religiones alternativas.

En Mxico, este fenmeno ha crecido en los ltimos afios de. mu

manera significativa. De acuerdo con Carlos Cervantes Benglio, i
partir de la dcada de los treinta las sectas vienen < teniendo de him

lus

Nmero de Porcentaje sobre

catlicos el total de catlicos
pasados a las
sectas

Pas

Nmero de Porcentaje sobre

catlicas el total de catlicos
pasados a las
sectas

160 000

0.5

Hait

29 000

0.5

93 000

1.5

Honduras

88 000

2.0

Himiil

408 000

3.0

Mxico

564 000

0.7

i lillr,

438 000

3.7

Nicaragua

53 000

1.7

i nlombia

258 000

0.9

Panam

32 000

1.5

1,u'.i,i Rica

17 000

0.7

Paraguay

20 000

0.6

* iibn

10 000

0.1

Per

74 000

0.4

'iii i
1ti ni lingo

84 000

1.4

Puerto Rico

179 000

5.4

111 i.idor

56 000

0.6

Uruguay

29 000

1.0

11Salvador

169 000

3.1

Venezuela

86 000

0.5

i imtcmala

345 000

4.1

rutina
linllvia

La penetracin de estos nuevos m ovimientos religiosos en el

mundo de la vida de Latinoamrica ha hecho que un sinnmero de
especialistas trate de explicarse el fenm eno y de tipificar los difeien tes grupos entre los que se entremezclan elementos religiosos y
dimensiones sociolgicas, polticas, parapsicologas y filosficas.
Algunos son grupos sincrticos de religiones tradicionales y otros
on grupos sectarios no religiosos con dimensiones dainas y perju
diciales a la vida misma, como son las satnicas y las del ocultismo
( !iil I dn ( '.ni vnillnii llnniilln,

|> T

124

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

en general, cuyos ejem p lo s ms recon ocidos son Jim Jones en

Guyana (1978), Edelweiss (1991) y Waco (1993).
Una tip o lo ga que parte del origen del que surgen estOM
m ovim ien tos se debe a Floren cio Galindo (E l protestantismo funda
mentalista, 1992, pp. 71-76). Su clasificacin se basa en la idea di
que los grupos religiosos en L atin oam rica surgen de dos grandes
corrien tes espirituales, la prim era de tradicin ju d eocristian a y ].i
segunda en tradiciones esotricas tanto de O cciden te com o de
Oriente, as com o en religiones africanas y nativas americanas.
La tipologa de Galindo agrupa de la siguiente manera a las sectas:

125

"Vanguardias id eo l gica s (n acion ales e in tern acion a les):

Iglesia electrnica.
4. Sociedades religiosas paracristianas ("Iglesias marginales", o "sec
tas de revelacin ya que pretenden corregir la Biblia con base
en sus propias revelaciones): adventistas o sabatistas (Iglesias de
los adventistas del sptimo da), testigos de Jehov, m orm ones
(Iglesia de Jesucristo de los santos de los ltimos das).

B.

Sociedades religiosas de inspiracin no cristiana (nuevos

movimientos religiosos o sectas m odernas)

A. Sociedades religiosas de origen cristiano

1. Iglesias protestantes histricas de o rigen europeo (protcs
tantism o de in m igracin o "iglesias de trasplante"): luteranos
(alem anes), presbiterianos (escoceses), anglicanos (ingleses),
valdenses (fran ceses e italianos), reform ados (h olan deses y
suizos), bautistas (galeses), menonitas (holandeses y suizos).
2. Iglesias histricas de origen am ericano (protestantismo de mi
sin):
Iglesias de orien tacin trad icion alm en te ms confesion.il
luteranas, episcopales, presbiterianas, Iglesia de los am igo
(cuqueros).
Iglesias "libres vinculadas por su origen con el m ovim iento
revivalista: m etodistas, bautistas, congregacionalistas, di;;
cpulos de Cristo, Ejrcito de Salvacin.
3. Evanglicos. Llamados tambin "sectas evanglicas, pertenecen
a la corriente fundamentalista. Hay cuatro categoras:

"M ision es de f e (fig h t mission), o sociedades m ision en :,

dedicadas a la poblacin indgena, son apoyadas financiera
m en te por instituciones conservadoras de Estados Unido:;
M isin Centroam ericana, Pioneer; Missionary Agency, Inst i
tuto Lingstico de Verano.
"Transnacionales religiosas, sociedades m isioneras de or
gen interdenom inacional: cruzada estudiantil, visin mundi
al (W orld Vision), ju ven tu d con una m isin, SEPAL, ju ven
tud para Cristo.
"Iglesias pentecostales: iglesia evanglica pentecostal, asam
bleas de Dios, Iglesias de Dios, Iglesia del Evangelio
Cuadrangular, Iglesia apostlica de. la Ir en Cristo JcMiri,
Cnngregasao Cusa No Brasil, o Hnisi! para C ra lo

1. R eligion es orientales llegadas por inm igracin: budism o, sintosmo, hinduismo

2. E xpresiones religiosas de origen recien te: orientales: Seiko
N o he (d e Japn); m editacin trascendental, H are Krishna,
M ahikari (d e India); Iglesia de la U n ifica ci n o A socia cin
M oon (de Corea). Occidental: Nios de Dios, de origen islm i
co: Fe U niversal Baha'i de origen nacional (varias en algunos
pases).
3. Grupos filosfico-religiosos: rosacruz, sociedad teosfica...
4. Prcticas religiosas de origen africano: candom bl, macumba
(Brasil), vud (H ait), shang (Trinidad), santera (Cuba).3
La form a de proceder de estos m ovim ien tos siguen una tcnica
iimilar de acuerdo con lo dicho por M ichael Delangone (1987).4

Proceso de modificacin del pensamiento

tii las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadios
Tcnicas

Estadios
.1 influenciador se presenta
como una autoridad benev
olente

:i influenciado responde po
tati vamente, aumenta su
autoestima y su seguridad,
'CnrloM huw.li,

*Ibldani, i>, I

Estatus
Atencin al influenciado
Ayuda al influenciado
Afecto
Trasmisin discreta de la ideologa
Testimonio de terceras partes (por ejemplo:
miembros)
RefUerzo positivo en la confianza hacia el
influenciador (afecto, etc.)
Efectos de "placebo"

l'tim coniuci lewfirolnn,

11)07, p. IDO.

126

127

Proceso de modificacin del pensamiento

en las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadio!
('Continuacin)
Estadios
por ejemplo percepciones
positivas de s mismo y del
mundo
Persuadido/aceptacin.
Asesoramiento profundo del
influenciado; se debilita la
resistencia

Afirmacin de la superiori
dad del influenciador

Promesa de mejoramiento
de la autoestima y seguri
dad por parte del influen
ciado
Asegurar el compromiso del
influenciado con el fin de
cambiar l mismo, por ejem
plo, obedecer al "cambio de
programa del influenciador".
Converso/compromiso,

Tcnicas

Compartir
Confesiones
Necesidad de identidad (atraccin)
Miedo a la identidad (rechazo)
Potencial de dependencia (manipulacin d<!
la vulnerabilidad)
Fortalecimiento de la identidad (posible. i<
sistencia)
Identidad del entorno social (posible rfl
sistencia)
Denigracin de los competieres del infrien
ciador
Acentuacin de la debilidad del influenciada '
Validacin de la superioridad del influenrlu
dor (por ejemplo: sabidura y superioridad)
por otros: litismo
Experiencia del influenciado en cuanto i un
mejoramiento de la autoestima y segurid.nl,
por ejemplo: a travs del love bombing (bom
bardeo de amor)
Adoctrinamiento de un sistema cerrado dn
creencia
Neutralizacin de la resistencia a travs dq
la presin del grupo, denigracin/supresifll
del pensamiento crtico, induccin a la eiil
pabilidad, ergotismo, induccin al trance
Disonancia cognoscitiva
Testimoniales de otros
Refuerzo positivo de las expresiones de ertfll
fianza del influenciado
Elogio de la "ciencia sagrada" cambio de pm
grama
Recordar discretamente las percepcin!m
gativas en l mismo y en el mundo,
Tcnicas psicolgicas de influencia (Cialdinl)
R e l a c i o n a r e l p r o p i o c a m b i o c o n o b je t iv o !
g r a n d i o s o s . K s t i m u l a c i n d e i m p u l s o s t lill n
tas

Kitablecimiento de altas exIicctativas

Establecer incentivos y ense

nar tcnicamente para men
tir a s mismo y a otros

Aislar el influenciamiento
de las ayudas sociales y del
pasado
l.n focar al influenciado en
acciones valoradas positiva
mente por el grupo

Alimentar deseos de aumentar la autoesti

ma y seguridad mediante un sutil socavo de
lo mismo, ofreciendo simultneamente una
esperanza para la mejora
Supresin/debilitamiento del pensamiento
crtico a travs de la actividad, fatiga, control
del tiempo, induccin al trance, etctera
Testimonios en relacin con mejoras reali
zadas por otros
Sealar ideales heroicos
Confirmacin emocional del potencial del
influenciado, por ejemplo, exaltar expectati
vas imposibles en nombre del amor
Desnimo/castigo al pensamiento "negativo"
Refuerzo positivo de pensamiento party line
(enseanzas parciales), sentimientos, com
portamientos
Castigo de los pensamientos negativos, sen
timientos, comportamientos
Induccin al trance
Envilecimiento de los disidentes, apstatas
Reprochar los errores en los ideales del gru
po por parte del influenciado
Reforzar la adhesin del sistema cerrado de
creencia (se define la enseanza parcial
como un derecho)
Denigracin de las ayudas sociales
Control del tiempo y la informacin
Exageracin de unos conflictos, haciendo
significativos otros
Induccin de la culpabilidad, diferenciando
las expectativas de los logros
Uso de un lenguaje especfico del grupo en
un sistema cerrado de creencia
Atrofiar la memoria y el sentido de la an
tigua identidad
Gran disociacin
Ensear conocimientos necesarios
Repaso frecuente por parte del grupo de las
mejoras del influenciado
Refuerzo positivo de la obediencia
Castigo a la desobediencia
Percepcin dbil de posibles alternativas, a
travs de la induccin al trance, presin del
grupo, etctera
( )bediencia ui.rsus desastre
I ) :. o iia ii c i.i cognoscitiva

128
La religin tradicional en Mxico y el
proceso educativo
El segundo cuestionam iento que se hace con respecto al por qm
se han d ilu ido los esquem as in terpretativos de la vida social qm
facilitan la con viven cia puede responderse h ipotticam en te con < I
hecho de que la educacin en este sector de la vida humana ha sido
deficiente.
En M xico, la religin ms extendida es la religin catlica. Imi
1990 el 86 % de la poblacin se declar catlica, una adhesin qm
dism inuy con respecto a 1980 cuando el 92.6 % de la poblacin ci ii
p erten ecer a esa religin.
Esta dism inucin puede deberse, por un lado, a un fracaso en mii
fu n cin de adoctrinam iento, funcin em in en tem en te educative; o
ser resultado de una desacralizacin en la que las otras institucin'
educativas han intervenido.
La Iglesia se concibe a s misma com o com unidad y sociedad; rio
concibe com o organizacin y ambos conceptos se entrelazan poi l.i
idea de incorporacin de sus m iem bros a la organizacin. De ah l,i
im portancia que siem pre le ha dado a la educacin para mantean i
su idea de comunidad y su idea de participacin.
La Iglesia catlica considera que tien e una trip le funcin: san
tificar, regir y ensear.
La re fle x i n de la Iglesia catlica en la actualidad cuestiona mi
funcin educadora; cuestionamiento que se ha enfatizado a partir dn
Paulo V I quien, retomando las reflexiones de Juan X X III, propicio ni
anlisis de las fallas durante el Concilio Vaticano II, donde pidi que
se form e con diligencia especial en el estudio de la Sagrada Escritura
Para ello, la Iglesia com o institucin ha creado organism os sul
sidiarios para dirigir la accin educativa siendo la Sagrada Congic
gacin para la Educacin Catlica el organismo rector.
La pedagoga eclesial se traza en la encclica de Paulo VI, Ecc.U
siam suam, en 1964. La verdadera edu cacin se propon e la forma
cin de la persona humana en orden a su fin ltim o de acuerdo con
palabras textuales del Concilio Vaticano II.
La Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica tien e coi no
fu n cin con tribu ir a la aplicacin de la declaracin conciliar. Para
ello, elabora docum entos con la ayuda de expertos en problema-i
educativos y los som ete a una vasta consulta. Para cum plir su olijr
tivo exam ina el aspecto p ed aggico de la edu cacin as corno la
cuestin sociolgica porque toma en cuenta las diferencias socialm
y culturales de los diversos pases.
La form a de o p e ra re n Am rica Latina en esa fu n dn educativa
es a travs de Canias de Am erica Latina,

CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL

129

El reconocim iento del papel fundamental de la educacin en los

procesos de reproduccin cultural ha im pulsado el plan team ien to
de un proyecto educativo para el ao 2010, d elin ead o por la Con
ferencia del Episcopado M exicano. Este proyecto consiste en doce
lineas prin cip ales de accin y estrategias que se insertan a con ti
nuacin :

Lneas principales de accin, estrategias y

prioridades para la pastoral educativa
Los desafos contenidos en la imagen-objetivo de la educacin
catlica al ao 2010 tienen por su propia naturaleza un alto grado de
dificultad para superarse, pero no constituyen una pura utopa, dado
que resultan viables de enfrentar, si se adoptan oportunamente las
lneas de accin que conducen a ellos y si estas lneas se articulan entre
s mediante estrategias apropiadas para lograrlos.
Un gran supuesto de la estrategia general de planeacin consiste
en que resulta viable conquistar la libertad de educacin en Mxico,
durante la dcada de los noventa.

1. Lneas principales de accin y estrategias

1.1. Difusin y estudio del pensamiento educativo de la Iglesia en
Mxico, que se contiene principalmente en los documentos del
Episcopado Mexicano "Sobre la reforma educativa" (1973), y reciente
mente en la instruccin pastoral, "Presencia de la Iglesia en el mundo
de la educacin en Mxico" (1987), aplicndolos a los problemas ac
tuales.
1.2. Reconocimiento y promocin de la familia cristiana como agente
original e insustituible de educacin, fomentando en los padres un mayor
sentido de responsabilidad por la educacin cristiana de sus hijos y una
mayor apertura de las instituciones de educacin formal a la partici
pacin de la familia en los procesos educativos.
1.3. Seleccin, formacin, actualizacin y promocin de maestros laicos
para la educacin bsica, a partir de la formulacin de un proyecto pro
pio de educacin normal catlica, fundamentado sobre estudios de
seguimiento y evaluacin de los resultados de los planes de estudio y
programas de enseanza introducidos a partir de la elevacin a nivel
de licenciatura, de la educacin normal en 1984.
1.4. Diseo, autorizacin e instrumentacin de un modelo de educacin
bsica, inspirado en los principios del Evangelio. Este modelo no se
disea con propsitos de confrontacin con el modelo que las autori
dades educativas estn buscando en un contexto cultural plural; sino
para lograr un consenso racional sobre los fines y objetivos de la edu
cacin bsica y para complementar y enriquecer el modelo que pro
pongan las autoridades, dejando un amplio margen para formular
nllcinal ivas de educacin baruca apropiadas a las condiciones y necesi
dades de cada gi upo de poMai Ion

130

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

1.5. Fomento de encuentros regionales y nacionales de maestros laicos

catlicos y de directivos de instituciones de educacin catlica, que per
mitan intercambiar ideas y experiencias relacionadas con la formu
lacin y desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en Mxico, en
sus aplicaciones a nivel local, diocesano, regional, institucional y
nacional.
1.6. Formacin de agentes para la coordinacin y desarrollo de lapastoral educativa a nivel diocesano y regional. En esta lnea se tendr muy
en cuenta la formacin de equipos especializados de apoyo a los secre
tariados de educacin y cultura, de modo que lleguen a integrarse con
sentido de Iglesia y se infunda en sus integrantes el compromiso con
el desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en Mxico.
1.7. Impulso a la educacin bsica de adultos, como lnea prioritaria
de accin, comprometiendo en este campo un mayor nmero de edu
cadores, religiosos y laicos, y fomentando entre ellos el intercambio de
ideas y experiencias, la colaboracin y la coordinacin en el desarrollo
de un nuevo tipo de relacin entre el educador y el educando, que con
vierte a ambos en educadores y educandos a la vez, y que hace del pro
ceso de enseanza-aprendizaje una aventura compartida del encuen
tro con la verdad, el amor y los dems valores de la cultura.
1.8. Instrumentacin de alternativas de educacin media (bachillera
to) para jvenes y adultos. Aqu se considera particularmente impor
tante la presencia animadora y orientadora de los educadores laicos.
Aunque la educacin media superior o bachillerato tenga un carcter
de formacin general, con un tronco curricular comn, se hace nece
sario evitar en este nivel educativo que se imponga un currculum exce
sivamente uniforme e inflexible.
1.9. Revaloracin de la educacin tecnolgica y presencia de la Iglesia
en este tipo de educacin. Durante la prxima dcada se prev un fuerte,
impulso, por parte de las autoridades educativas, a este tipo de edu
cacin, que se intenta reformar y reorientar mediante las universidades
tecnolgicas estatales que sern organizadas y sostenidas conjunta
mente, por los empresarios y los gobiernos federales y estatales, y bus
carn estrecha vinculacin y colaboracin entre la universidad te o
nolgica y las empresas industriales y de servicio.
1.10. Participacin de las universidades y de las instituciones de edu
cacin superior, de inspiracin cristiana, en el desarrollo socio-cultural,
cientfico-tecnolgico y poltico-econmico de Mxico. En esta lnea se con
sidera particularmente estratgica la oferta de contribuciones y apoyo
al desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en Mxico, as como
el aprecio, la animacin y la orientacin de los responsables de coordi
nar la pastoral educativa a los profesores y directivos de estas instilii
ciones.
1.11. Fomento de la investigacin y evaluacin educativas en las insti
tuciones de educacin catlica. Estos procesos son vitales, como ciernen
tos de retroalimentacin y control de los avances y obstculos que mu
presentan en el desarrollo del proyecto edu< .illvo de la Iglesia. Suele
predominar entre nosotros la Hubetilltiia del liainle o de la evasion",

CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL

131

no nos gusta dar cuentas, no sabemos pedirnos, ni pedir cuentas, no

sabemos utilizar la informacin de evaluacin en la toma de decisiones.
Resulta pues importante fomentar la cultura de evaluacin entre direc
tivos, educadores y agentes de la pastoral educativa.
1.12.
Bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento y de apoyo,
para el desarrollo de la educacin catlica y para la instrumentacin del
proyecto educativo de la Iglesia en Mxico. En general se puede estable
cer la hiptesis de que las fuentes convencionales de financiamiento y
recursos hasta ahora utilizados nunca sern suficientes.5

CIENCIA
Entre los productos sociales que cimentan el entorno cultural, el
con ocim ien to6 desem pea un papel prim ordial. Estudiar cm o se
desen vuelve el saber, p erm ite recon ocer parte de las experien cias
colectivas que con form an el entorno cultural el cual enm arca los
procederes y las conductas sociales. En este apartado se com enzar
por recon ocer que existen diferentes gneros de conocim iento para
centrar el anlisis en las caractersticas de uno de ellos: el con oci
miento cien tfico y su desarrollo e institucionalizacin en M xico.
( - entraremos el anlisis en el con ocim ien to cien tfico por ser ste
el que por una parte enm arca la educacin form al y por la otra el
(|ue se filtra a travs de la tecn ologa a los n iveles ms cotidianos
del mundo-vida contemporneo.
De acuerdo con L e v y Brhul y G urvitch,7los gneros de con oci
miento ocupan un rango diferente en los sistemas jerarquizados del
faber, esto es:
1. El conocim iento
2. El conocim iento
las sociedades.
3. El conocim iento
4. El conocim iento
5. El conocim iento
6. El conocim iento
7. El conocim iento

perceptivo del mundo exterior.

de los otros, de los nosotros, de los grupos de
del buen sentido o del sentido comn.
tcnico.
poltico.
cientfico.
filosfico.

Ksta tipologa del conocim iento discrimina los saberes y perm ite
am pliar cada uno de los tpicos para subrayar la im portancia del
conocim iento y de la ciencia en el entorno y viceversa.

'<onleir.ncla del lipincopudo Mexicano, l toyncto a lu c a tiu o de la Iglesia en M xico, pp. 57-60.
"i..i Mociolonti di l conocimiento, al iy.unl <|iic l.i rplnirnioloKia, proscrita dificultades para
"M dciumollo, CJh l.cvy llrlltil, Mnmilmlm, M,ix N<linllm
'(inoiHti Clinvltcli, D atado de m )lo lo n ta . p I,I7,

132

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

1. El con o cim ien to del m undo exterior afirm a com o verdadero

un conjunto coherente de imgenes, ubicadas en amplitudes y tiem
pos concretos y especficos. Su percepcin, la posibilidad de concep
tuarlas y cuantificarlas son m uy variables.
2. El conocim iento de los otros, de nosotros, de grupos, de clases,
de sociedades, aprehendidos en su realidad y afirm aciones verdica:,
p or un ju ic io consciente, representa una clase particular de cono
cim iento. Este conocim iento es, a menudo, ms im plcito que explci
to y tiene una profundidad enorm e. Por ejem plo, un otro puede con
vertirse en un nosotros? N o se refiere slo al aspecto fsico, sino a l.i
relacin de igualdad, superioridad o inferioridad que se tiene respe*:
to del otro, in dividu al o grupal. Tam bin se refiere a la percepcin
del otro com o am igo o enem igo, com paero o rival, com o centro de
atraccin o de rechazo, de beneplcito o indiferencia.
3. El conocim iento del sentido comn, o conocim iento de la vid.i
cotidiana, es una clase particular de conocim iento, es decir, apareen
con caractersticas d iferen tes en sociedades o culturas distintam,
C onsiste en una com bin acin del con o cim ien to del otro y de I on
nosotros; del conocim iento perceptivo del mundo exterior, en cuan
to a m ed io ms p r xim o de un nosotros o de un grupo; de cierto
c on o cim ien tos tcn icos m en os d ifciles, de costumbres. M ien tra
ms cultivada es una sociedad, m en or es el papel del conocim iento
del sentido comn; cuanto ms iletrada es, tam bin es ms considnrabie la im portancia de este conocim iento.
4. El con ocim ien to tcnico no es sim plem en te el c o n o c im ien i"
de los m todos em pleados para alcanzar los fines ideales, sino tam
b in un conocim iento cientfico aplicado, caracterizado por su elabo
racin y su trasm isibilidad. El con ocim ien to tcn ico es un cono
cim ien to, exp lcito en cuanto se trasm ite, e im p lcto en cuanto h<j
vin cu la al ejercicio, la habilidad, la m anipulacin. El grado do
c o n o c im ien to tcn ico vara en cada sociedad. Est unido al deseo
de la humanidad de trasformar los elem entos naturales.
5. El con o cim ien to p o ltico es el relacionado con el reconoc
m ien to de las dificultades a ven cer en la in teraccin hum ana p.n.i
el ejercicio del poder pblico, y para adoptar determ inada condnei.i
en coyunturas sociales determinadas. Este con ocim ien to particular,
se puede considerar com o un engranaje particular de afirm acioiim
espontneas y reflexivas sobre la situacin presente, futura y a vecen
pasada de una estructura o de una coyuntura social.
6. El con ocim ien to cien tfico es una clase de con ocim ien to que
tien d e al desinters, a lo abierto, la organizacin, el equ ilib rio y hi
unin de lo conceptual y lo em prico. Parte de marcos concepta Ion
llam ados a una verificacin exper imental.
7. I'll con o cim ien to filo s fic o es el ejercicio :intcnwitico do l.t

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

133

razn que busca explicar los principios y los fines de la realidad de

una manera totalizadora.
El con o cim ien to c ien tfico se con form a de los hallazgos y del
cuerpo de ideas de la cien cia que se caracteriza por ser un conoci
miento racional, sistemtico, exacto, verificable y p o r consiguiente, fa li
ble. El con o cim ien to c ien tfico es un sistema de ideas establecidas
I irovisionalmente.

La ciencia en Mxico
La tradicin de la cien cia en M xico, si b ien no es continua, s
liene antecedentes en el pensam iento y en el hacer prehispnicos,
donde las grandes civilizaciones tuvieron un cuerpo de saberes que
utilizaron en su vida cotidiana. Tal es el caso de los clculos
astronmicos mayas, que perm itieron elaborar calendarios exactos,
ms exactos que el solar que actualmente utilizamos. El m anejo del
calendario repercuti en la organizacin del tiem po, indispensable
para un pueblo de agricultores. Tam bin el hallazgo del cero
matemtico, perm iti grandes exploraciones en el pensam iento m a
temtico. En la construccin, desarrollaron tcnicas especficas para
lechar (p o r ejem p lo, el arco m aya), y fueron maestros en la orn a
mentacin de espectaculares construcciones. Una lim itacin tcn i
ca, en todo M eosam rica, fue el d escon ocim ien to aplicado de la
rueda. Slo se u tiliz en ju gu etes y orejeras, pero no tuvo un uso
prctico para el transporte de materiales, y personas.9 En el cam po
de la salud, los conocim ientos fueron tan am plios que incluso hoy,
pinto a la m edicin a occidental, sobrevive la m edicina tradicional, a
la par que los m dicos, practican los curanderos y la p oblacin
recurre a los rem edios herbolarios mezclados con amuletos.
La tradicin indgena se ve truncada en el m bito de la cien cia
institucional. En este m bito no se da el m estizaje que se dio en
otros dom inios de la cultura y de la vida m exicana. El sincretism o
no da en lo religioso, en el arte, y en muchas costumbres, pero no
en la ciencia. 10 De acuerdo con Flores, la razn tien e que v er con
la propia estructura de la cien cia de O ccidente, es exclu yen te de
ni ras m odalidades en la creacin del con o cim ien to . La creacin y
la transm isin de con ocim ien to sistem tico durante las centurias
.interiores eran actividades destinadas a unos cuantos individuos.
"Muri Blindo, l.a acncia, mi mriloilo // Jllotto/la, p, 7,
'.niln Njiic.Ikv, KIoic.h, IU ntarla ile la le in a la n la c u ivcncitn en Mexico, p, lili),
"Mnvim I'Ioitin, "MCNlIzOn", tii l a /a m a ila , |i I I

134

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

P rcticam en te era d escon ocido el tp ico de la educacin pan

todos. sta, la educacin entendida com o saber aprendido y trasmi
tido en instituciones especializadas, se ofreca a un cerrado y selec
to grupo que, en ocasiones, alcanzaba p erfeccion ism os en su pen
sar y hacer, pero que no perm eaban con ellos a otros sectores
sociales.
C om o lo refiere Trabulse, desde finales del siglo xvi, existi en
la Nueva Espaa un colectivo de estudiosos que incursionaron tanto
en las m atem ticas puras y aplicadas com o en la astronom a. Sun
preocupaciones se acercaban a las de las corrientes cientficas euro
peas que sentaron las bases de la cien cia m oderna. Prevaleca el
em pirism o, la p reem in en cia del m todo indu ctivo sobre el dedue
tivo y el uso del lenguaje matemtico. Ejem plo de este entorno cojv
nitivo-cultural, es la obra de D iego Rodrguez (1596-1668), autor del
Tractatus Proem ialium Mathematices, obra que por su significacin y
contenido, resulta im par entre los textos no slo del siglo xvn, sino
tam bin de las otras dos centurias coloniales.
Otro ilustre personaje del pensam iento c ien tfico novohispam
es sin duda Jos Antonio de Alzate que lo m ism o se ocup de proyec*
tos hidrulicos que de temas relativos a la m inera,'uso teraputico
de la herbolaria y en la problemtica social de su tiem po.
En los prim eros tiem pos del M xico independiente, se public; m
trabajos de los alum nos de las universidades en los que se dan .1
con ocer los adelantos en la fsica y en la qum ica.12
La m in era contina siendo foco de aten cin p rin cipal de Ion
estudiosos. La produccin haba decado y haba una honda inquie
tud por su recuperacin. Las bibliotecas, institucionales y no naci
nales, tenan en su acervo algunos libros cientficos.
Este acervo se increm ent con la libertad de com ercio internlo
nial en el ltim o tercio del siglo xvm y a raz de la In dep en d en t u,
con el libre com ercio con otras naciones. Las influencias francesa n
inglesa aumentaron con obras que circularon y que h oy forman p art
del acervo de la Biblioteca Nacional de M xico, la Biblioteca Pala
foxiana de Puebla y otras instituciones de alto nivel. Un sm bolo del
progreso m exicano en el siglo xix fue la in gen iera ferroviaria, quo
m od ific las com unicaciones facilitando desplazam ientos. La entra
da de la electricidad y la industrializacin del p etrleo tam bin nm
iniciaron en el siglo xix, etapa que no olvida la tradicin textile ra y
m in era. En esta poca hubo un profundo in ters p or la prcln .1
m ec n ica y, en general, com o en el resto del mundo, hubo iin li
" Roberto Moreno Arcos, A lzate. M e m o ria s y Ensayos, p. 156.
11
Ramn Snchez Flores, op. cit., p. 230. Kn esta obra su relata la historia de, un vailailn
nmero de inventos que enriquecieran la tecnologa nacional, cspct ialnicutc en el campo il
la metalurgia, la hidrulica y I o n textiles.

CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL

135

nacin a las ciencias exactas. Hasta finales del siglo xix, el pas m an
tuvo pocos cambios en el perfil del quehacer cientfico nacional. Su
nfasis estuvo dado en la geologa y m antuvo una depen dencia de
la ciencia y de la tecnologa europea. En esa poca se crearon insti
tuciones cientficas dedicadas a la investigacin de la flora, la fauna,
los minerales; estudios de fenm enos m eteorolgicos y geolgicos.
En el siglo xx, el positivism o, es la ln ea de pensam iento d om i
nante. H ay un gran desarrollo de la m edicin a (p articu larm en te la
cardiologa), la arquitectura, la antropologa, la m useografa, entre
otras, y surgi una serie de ingeniosos inventores que m antuvieron
viva la creatividad humana.

La ciencia en el Mxico contemporneo

El p eriod o p osrevolu cion ario se p erfila com o el in iciador de la
institucionalizacin de la ciencia y de la tecnologa mexicana. Este
im pulso se consolida a partir de la aparicin de la sociedad cien tfi
ca A n ton io A lzate" en 1927, el Consejo de Educacin Superior y la
In vestigacin C ien tfica, 1935, as com o la C om isin Im pulsora y
Coordinadora de la In vestigacin Cientfica, 1942. De acuerdo con
distintas fuentes,13 en la dcada de los cincuenta la investigacin se
centraba en la m edicina, la biologa, la qum ica y las matemticas,
adems de la fsica nuclear, la econom a y la antropologa. En esos
aos se crearon el Instituto M exicano de In vestigacion es T e c n o l
gicas y los Laboratorios Nacionales de Fom ento Industrial. La U n i
versidad N acion al Au tn om a de M xico, centra gran parte de la
in vestigacin cien tfica que se realiza en el pas en sus institutos,
tanto de la coordinacin cientfica com o de la coordinacin de huma
nidades. En la tarea destaca tam bin el Instituto Politcnico N acio
nal. De estas instituciones surgieron otras que disem inaron la tarea
de investigacin cientfica a lo largo del pas.
En 1950, se funda el Instituto Nacional de Investigacin Cientfica
(IN IC ) que ms tarde dara paso a la creacin del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa (C O N A C Y T ) con el que culm ina el proceso
de institucionalizacin de la ciencia y de la tecnologa en M xico.
I )entro del proceso de institucionalizacin, dos organismos d esem
pean un papel fundamental: uno es la creacin del Colegio Nacional,
eil 1943 y otro la Academia de la Investigacin Cientfica, en 1959.
A partir de 1970, se crea el CONACYT, organism o gu bernam en
tal, destinado a la instrum entacin, ejecu cin y evaluacin de la
11
/o di' Id

Antonio Itaiba lvair/,, "Clrm la v 'Ibi unosla 11 Mxico", en La U n ive rsid a d ante el aspe
11 I Hit

i'mi't iiii ni,

136

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

p oltica nacional en m ateria de ciencia y tecnologa. Entre las fun

cion es del C O N A C Y T est la de p rom ocin y finan ciam ien to de la
ciencia y la tecnologa que persiguen una m ayor vinculacin con la
industria a fin de aten d er a las n ecesidades de m o d ern izacin del
aparato productivo. Destacan dos m edidas adoptadas por el C O N A
C Y T en los ltimos cinco aos:
1. La creacin de un consejo asesor, cuyo fin es garantizar una
m ayor p articipacin de la com unidad cien tfica en la d e fin i
cin de las polticas de ciencia y tecnologa.
2. La desincorporacin de centros de investigacin oficiales y la
creacin de nuevos centros de desarrollo tecn olgico, com o
es el caso del Centro de D esarrollo en E lectroqu m ica desti
nado a proyectos de investigacin para la industria de la zona
queretana.
Una de las preocu pacion es del C O N A C Y T es la form acin de
recursos hum anos para lo cual instrum ent el Sistema Nacional de
Investigadores, en 1984, pensado com o un organism o que otorgara
b e n e fic io s econ m icos a los profesion ales de la in vestiga cin con
base en la productividad y la calidad de sus trabajos. En general la
p oltica fed eral en m ateria de cien cia y tecn o lo ga p riv ile g ia a las
cien cias naturales sobre las culturales, a las institu ciones pblicas
sobre las privadas. Por otro lado, los analistas del desarrollo cien tfi
co en M xico m anifiestan preocupacin por la existencia de incertidum bre en los p rocedim ien tos de d ictam in acin y evaluacin,
tanto para la asignacin de recursos com o para la in corporacin al
Sistema Nacional de Investigadores. Por otro lado, la proporcin que
el pas asigna del Producto N acion al Bruto al rubro de desarrollo
c ie n tfic o es in fe rio r al que dedican pases con gran d esarrollo en
esta m ateria com o Alem ania, Japn y Estados Unidos.
Los industriales del pas han tom ado conciencia de la im portan
cia que tien e la investigacin para el desarrollo del con ocim ien to y
de la propia industria, y es as com o la Cmara Nacional de la Indus
tria de la Transform acin tom, com o ya se m en cion en la pgina
112, la in icia tiva en 1988 de u n ificar esfu erzos para forta lecer la
investigacin cientfica-tecnolgica. Su inters por este rubro se pas
m a en un docum en to presentado en el Encuentro N acion al de
Industriales en diciem bre de ese ao en el que se propone "la cons
titu cin de un fondo especializado para la m od ern izacin industri
al, program as de b ecarios en industrias, difu sin nacional de las
in vestigacion es y desarrollo de prototipos, establecim iento de fon
dos e in stitu cin de proyectos de inversin y m ayor aprem io a la
cooperacin tecnolgica i nteiem presa rial.

CAP 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

137

Con este docum ento se marca una sen sibilizacin que genera
una cultura cientfico tecnolgica en la industria nacional que puede
ayudar a dism in u ir la distancia que existe entre nuestras capaci
dades para gen erar con ocim ien tos y la de los otros pases con los
que m antenem os una dependencia econm ica y cultural.
En una entrevista14 realizada al doctor G uillerm o Sobern, cien
tfico m exicano ex rector de la U N A M y presidente de la Fundacin
M exicana para la Salud, reconoce que no deja de preocupar el hecho
de que entre los rubros con m enos produccin y apoyo en m ateria
de investigacin, est el destinado a la generacin de conocim iento
en m ateria educativa. H izo nfasis en la obligatoriedad que tien e el
pas de ser ms com petitivo ante la am plia apertura econm ica, lo
que exige in n ovacin tecnolgica, m ism a que no podr lograrse si
se carece de buen desarrollo cientfico.
No deja de preocupar el hecho de que entre los rubros con m enos
produccin y apoyo en m ateria de investigacin, est el destinado a
la generacin de conocim iento en materia educativa.

IDENTIDAD
La iden tidad es ser uno m ism o. Im p lica una con cien cia de la
perm anencia del yo en situaciones diferentes y en el transcurso del
tiem po. Es un recon ocim ien to de que ese yo, que p articip en
lugares y m om en tos distintos a los actuales es, sin em bargo, el
mismo yo.
En el cam po de la identidad nacional, es la identificacin de los
nosotros y una toma de conciencia, de ser distintos a los dems pero
iguales a sus co-societarios frente a los otros grupos. La iden tidad
nacional com o proceso presenta una doble fase: la intersubjetiva y la
objetiva.
La intersubjetiva es la toma de conciencia de los individuos de un
grupo de su existencia continua y de poseer una m em oria coherente
de esa existencia; es decir, de com partir un pasado comn. La obje
tiva, es su n om in acin y el lugar que ocupa en la sociedad global.
En la fase intersubjetiva, se puede decir que en M xico existe una
c on cien cia desigual de esa m ism idad grupal, que se gesta a partir
del m o vim ien to de in depen den cia, se refu erza y acrecenta en los
periodos de intervencin extranjera y en las etapas de rescate de las
races autctonas. Esa desigualdad de la identidad nacional que an
persiste, se manifiesta en la concepcin divergente que de lo m ex i
cano se lene en:
Mln u ffitlfd ih b i a I >etuiirollo, |>p, I I

138

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

1.Las diversas regiones geopolticas del pas.

2. Los diversos estratos sociales.
3. Las diversas etnias.
Esto se debe bsicam ente a cuatro fenm enos sociales m u y com
plejos:

1. Centralizacin del poder poltico, econm ico y cultural

en el que prevalece el aspecto hegem nico de la m etrpoli.

2. D esarticulacin fsica y com unicativa de las diversas

regiones.
3. Injusticia social imperante que da lugar a que la poblacin
m exicana sea una sociedad desigual, donde la distribucin de
los bienes, tanto econ m icos com o culturales, se concentra
en pocos in divid u os y ocasiona que la p articipacin de la
m ayora sea m arginal, tanto cualitativa com o cuantitativa
m ente. Com o consecuencia de esto tenem os una precaria vida
dem ocrtica con una sociedad civil poco participativa.
4. Diversidad tnico cultural sin un vnculo que los amalgame
y los trascienda.

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

139

nacional, ya que en esa valoracin subyace un sentim iento de in fe

rioridad que se revela en el uso de la propia lengua y concom itantem en te una desvaloracin de su identidad nacional.
Si tom am os en cuenta que en el proceso de form acin de la iden
tidad, ambas fases, la intersubjetiva y la objetiva, van n tim am ente
relacionadas y que para un desarrollo sano y positivo lo ms im por
tante es la intersubjetiva, es decir la de toma de conciencia y autovaloracin grupal, cuando sta no se da se puede hablar de crisis de
identidad o de identidad negativa.
Las crisis de identidad aparecen en diversas etapas de la vida de
un grupo y se provocan cuando ocurre un cu estion am ien to de la
propia id en tifica ci n fren te a nuevos referentes. En la actualidad,
en la bsqueda de la m odernidad, son los altos n iveles cientficostecn olgicos y de vida los que dan prestigio a una nacin. Cuando
se va a la zaga de los adelantos tcnico-cientficos y se buscan cno
nes ticos y estticos ajenos, se denota un cuestion am ien to de la
propia identidad y una desvaloracin de s m ism o com o consecuen
cia de una expectativa frustrada.

La crisis de identidad en Mxico

En la fase objetiva, la que tiene que ver con las caractersticas que
perfilan al grupo en Mxico, en la vertiente nominativa, resalta su no
minacin, por un lado, y su lengua, por el otro. En cuanto a su n om i
nacin, los m exicanos se saben en un prim er m om ento mexicanos,
sin d iscrim in ar ni etnia, ni regiones, ni zonas; en un segundo
m o m en to s se d iferencian denom inndose: del norte, del sureste.,
de Veracruz, etc. En lo que se refiere a la lengua no se tien e unii
cacin, ni l x ic o ni sem n ticam en te hablando, ya que existe un
d escon ocim ien to de la propia lengua que se m anifiesta tanto en la
existencia de diversos grupos indom onolinges, com o en la inercia
lin g stica que im p id e en riq u ecer nuestro vocabulario y hace que
ad optem os cada vez mas prstam os in n ecesarios. Tam bin sel
p ercibe una deslealtad lingstica que hace que fcilm en te se p e r
mita la introm isin inadecuada de vocablos ajenos tanto en el habla
coloquial com o en el habla especializada; tanto en la com unicacin
interpersonal colectiva com o en la subjetiva.
Otro sntoma de la poca estim a que se tien e de la valoracin de
la lengua, un factor indispensable en la identificacin, as com o en
la cohesin y en la comunicacin, es el hecho de la proliferacin d<
las escuelas bilinges cuyo prestigio radica prin cip alm en te en pro
p orcio n ar el acceso a otra lengua, lo cual no im p lica un problem a
p er se, si no fuera por la valoracin sirnbliea-prcsl ij iosa, ms que
tcnica-utilitaria que, de, ella tienen lo:; u:;uaiio:. de ( lase media

M x ico p erten ece al conjunto de pases denom inados tercermundistas"; es decir, en proceso de desarrollo y dependientes cien
tfica y tecnolgicam ente hablando. Esto propicia que los m exicanos
caigan en la im ita cin y adopcin de m od elos externos por la
adm iracin que tien en hacia ellos, y com o consecuencia no logren
una utilizacin ptima de sus propios recursos materiales y cultura
les, ni una adecuada explotacin de sus posibilidades. El riesgo que
todo esto entraa es que pueden surgir con flictos de papeles,
anomia, confusin de identidad y/o despersonalizacin. Cuando esto
sucede, el grupo pierde las energas y lealtades de sus m iem bros y
extrava el rumbo que le perm ite marchar por la va del progreso.
En el proceso de m aduracin social, lo fundam ental es superar
esos period os crticos de m anera arm nica; de lo contrario, se
desem boca en sndromes neurticos que pueden ir desde el cinism o
colectivo hasta las conductas sociales desviadas.
En M x ico ya se palpan los sntomas neu rticos tanto a n ivel
individual com o a n ivel colectivo.Ya vem os aflorar elem en to s de
cinism o colectivo, anomia, confusin de identidad y aspectos de despersonalizacin por parte de la poblacin nacional, especialm en te
en los cent ros urbanos. As, encontramos elem entos de cinismo colec
tivo en los chistes de autodesvaloracioii nacional y c u la adjudicacin
de. car.idea i:;l i< as ilegal ivas com o exclusivas de los m exicanos ( por

140

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

ejem p lo , el macho mexicano, que no es fen m en o exclusivo de;

M xico, baste recordar la discrim inacin por gnero en Japn y en
las sociedades mahometanas, para m encionar las ms lejanas).
En cuanto a la anoma, es frecuente constatar que en M xico se,
n orm an casi todas las conductas colectivas y que stas se transgre
den p or el sim ple h echo de transgredirlas, se goza y se vanagloria
de ello. Tam bin es frecuente observar aspectos de confusin de iden
tidad. As, hay un reconocim iento de la condicin mestiza del m exi
cano y, sin embargo, se dicotom izan las vertientes tnicas, algunos
polarizan lo indgena y otros lo espaol, es decir se polariza la mexicanidad. Se saben m exicanos pero quieren actuar com o europeos o
com o estadounidenses y se en orgu llecen cuando se les confunde,
con extranjeros. Sin embargo hay que aceptar, con Ralph Linton, que
"los sistem as sociales m exicanos m odernos" son todos una m ezcla
de m old es espaoles e indgenas, m od ificad os y reinterpretados.
Que nuestra cultura es una cultura m estiza.15
En relacin con la despersonalizacin la cual engloba el ms alto
n ivel de las conductas socialm ente desviadas, encontram os sus sn
tom as en algunos aspectos de autoagresin, de agresipn a los otro.s
y de agresin a lo otro. En la autoagresin encontramos altos ndices
de alcoholism o, drogadiccin, degradacin moral, y con m enos fre
cuencia, suicidio. (E n M xico, D.F. y zona conurbada hay 365 su i
cidios al ao, es decir, uno al da, en d iferen tes rum bos de la ciu
dad. En el metro, se registran 52 al ao.)
Por su parte, en la agresin al otro, encontramos manifestaciones
que van desde el insulto abierto hasta el h o m icid io por cualquier
in cid en cia de trnsito; pasando por la ria, la vio la ci n y la delin
cuencia cada vez ms frecuente. En lo que se refiere a la agresin a
lo otro, sta se m anifiesta a travs de m ltiples form as de destruc
cin, tanto del ecosistema, com o del entorno fsico-construido.
D e ah la necesidad de que la educacin tom e en cuenta, tan lo
form al com o inform alm ente, la crisis de identidad nacional y estruc
ture el proceso form ativo de tal manera que perm ita su canalizacin
positiva a travs de la con vergen cia de las facultades constructiva:;
de los mexicanos.
Para el logro de esta empresa, la educacin tiene que:
1. In c id ir en el rescate, la p rom ocin y la difu sin de aquellas
tradicion es que perm itan el en riq u ecim ien to de la sociedad
global.
2. Propiciar la autorreflexin a travs de la in vestigacin huma
nstica y tcnico-cientfica, que d una idea clara de las nece:;i

CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL

dades que se tienen, los recursos de que se dispone y las satis

facciones que se pretende.
3. C ondu cir a la tom a de con cien cia del com prom iso social de
cada uno de los individuos que conform an la sociedad.
4. Orientar la accin participativa de sus miembros.
Todo lo anterior servir para planear una educacin pragm tica
que aproxim e al con ocim ien to de los grupos, de sus intereses, de
sus objetivos y, a la vez, posib ilite el con ocim ien to de las n ecesi
dades y aspiraciones de la sociedad global mexicana, a fin de lograr
una asociacin cooperativa y arm nica de los co-societarios en la
bsqueda de la modernidad. En otras palabras, es m isin de la edu
cacin preparar para el cambio sin rupturas.
Con el fin de reflexionar sobre el tem a de la identidad nacional
m exicana se transcriben algunas con sideraciones que al respecto
hace el filsofo m exicano Agustn Basave Fernndez del Valle.
[...] Los mexicanos, claro est, hemos hecho cultura. Pero nos im
porta, por ahora, no resear la cultura hecha por mexicanos, sino la cul
tura mexicana misma, su ser y su quehacer. Qu es y cmo es la cultu
ra mexicana? Ante todo la cultura como actividad universal de los
hombres tiene versiones distintas. A nosotros nos interesa la expresin
peculiar de la cultura mexicana. Y nos interesa la cultura mexicana
porque por ella conoceremos mejor al hombre mexicano. No importa
que la cultura haya adquirido, en las diferentes pocas de nuestra his
toria, cierta indiferencia frente a sus forjadores. Esa cultura est, en
alguna manera, condicionndonos.
Hay dentro del vasto universo de la cultura, una cultura peculiar
mexicana diferente a la espaola y diferente a la indgena que se
refleja en miradas, comportamientos, modos de hablar, maneras de
amar, ritmos vitales, ademanes [...].
Esta visin provincial de la historia, este provincianismo cerrado
ha generado, para nosotros, una hiriente ignorancia hacia Mxico [...].
Hoy en da ningn universitario culto del mundo puede ignorar las
grandes culturas prehispnicas y la cultura mexicana como algo distin
to a la cultura europeo-occidental.
No cabe aplicar las categoras de la filosofa de la cultura europea
a la cultura mexicana. Tenemos el mismo derecho que los europeos
para forjar nuestros propios filosofemas. Y si es preciso, habra que
hablar de categoras autctonas que nos hiciesen justicia en el anlisis
de la cultura mexicana.16
En el texto de Basave hay una profu ndizacin que revela cm o
lo m exicano oh una versin de lo humano, que com o tal tien e sus

11 l

,B A m im( 1

Hjilph Milln, i'.sludlo del hom hrti, p 1711,

141

ctiniltid,

p :i :i

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1 m it in ln /

11* I

V a llo ,

Voauiin u M illo tin Mxico Fundanitwtoti da Iti mrxl

142

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

pinceladas positivas y sus manchas negativas, pero que la originali

dad de lo m exicano debe revalorarse y servir para afianzar la identi
dad, con scien tes de que, com o grupo, se debe trascender de una
m anera positiva para con tribu ir al progreso de la hum anidad. En
este texto, se alude a la posibilidad de un renacim iento de lo estt i
co com o un valor que desplace lo utilitario del siglo xx en el que.
p revalece com o nico in dicad or de prestigio los n iveles econ m i
eos, y que en ese periodo de lo esttico habr una revaloracin del
papel de lo m exicano en el desarrollo de lo humano

LOS MEDIOS DE DIFUSIN (MASS MEDIA )

Con el n om bre de m edios de difu sin se alude al con ju nto de
in stru m en tos que, m ed ia n te diversas tcnicas de trasm isin, im
presas, orales visuales difunden in form acin masiva, generalmente,
regular, de todos los e lem e n to s de con o cim ien to, ju ic io , cultura,
recreo. Los d ife re n tes m ed ios son: p erid icos, revistas, libros de.
b olsillo, cine, em isoras de radio, canales de televisin , discos, cas
settes, vallas publicitarias, cintas de video, telepantallas conectada:;
a centros de datos, telem tica, In tern et (telecom u n icacin e in for
m tica).
Los soportes de los m edios son: agencias de noticias, agencia:;
publicitarias, productoras cinem atogrficas y televisivas, y em p re
sas de sondeo de opinin.
Los m edios actuales tien en la necesidad de program ar los men
sajes antes de difundirlos de acuerdo con criterios ideolgicos o mercantiles, m otivo por el cual representan dificultades para la crtica,
e sp ecia lm en te entre las personas de escasa in struccin o con fot'
m acin lim itada, lo que origina riesgos de m anipulacin que dete.
riora las bases y las condiciones para la deliberacin intelectual. Por
otro lado, tam bin son instrum entos de m odernizacin de la vida y
exten sin de la cultura y, al m ism o tiem po, tien en posibilidades de
in terven cin educativa tanto formalizada com o no formalizada.
En la in te rv en c i n no form alizada, aunque no poseen una
ex p lc ita intencin educativa, s generan educacin, dado que su:;
"puestas en a ccin o frecen norm as de conducta, proporcionan
m o d elo s que estim ulan la im itacin, y explicitan con ocim ien tos y
valores.
Se les conoce com o elem entos de aprendizaje vicario, porque suh
puestas en escena sirven de m odelos de com portam iento, individual
y colectivo. Su in terven cin educativa form alizada se da con la
enseanza a distancia, que se refiere al proceso de. enseanza apron
dizajo mediante, la utilizacin de diverso.* inodioN

CAP 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

143

La educacin a distancia a travs de los m edios de difusin per

mite in fo rm a r a alum nos dispersos y alejados entre s, que no
pueden asistir a centros educativos. Su uso dism inuye costos, ayuda
il aprendizaje individualizado, es eficaz con adultos (m s que con
menores), colabora con el maestro en la enseanza de ciertas matei ias, ayuda a la alfabetizacin y educacin de adultos despus de su
ornada de trabajo (un ejem p lo es la accin cultural popular de la
radio Sutatensa de Colombia).
Asim ism o ofrecen contenidos culturales ms am plios y orienta
cin educativa a padres ya profesionales, as com o a la actividad cien
tfica. Sin embargo, tiene la desventaja de la escasa m otivacin in m e
diata y que no funciona en educandos carentes de hbitos de estudio.
El uso de los m edios de difusin com o apoyo educativo requiere
de una actividad planeada y sistematizada que incluye la seleccin,
la preparacin y la presentacin de los textos. Las m odalidades de
la educacin a travs de los m edios ms frecuentes son: correspon
dencia, radio escolar, radio educativa, televisin educativa y te le
visin escolar, y los encuentros va satlite.
A propsito de las posibilidades y lim itacion es de los m edios,
cabe re fle x io n a r con Popper a raz de su texto "Un perm iso para
liacer T V ".17
El texto publicado de John Condry nos ilustra la inmensa influen
cia que tiene la televisin sobre los nios y la enorme cantidad de tiem
po que stos pasan ante el aparato televisivo, dos elementos que estn
evidentemente relacionados entre ellos.
Me parece, tambin, que el autor est perfectamente informado en
la materia, y explica sus teoras con mucha claridad y de forma muy
objetiva.
De hecho, Condry llega a la conclusin de que a los nios no se
les puede reprochar el largo tiempo que pasan ante el televisor, y que
no es culpa de ellos si a travs de la televisin reciben informacin dis
torsionada.
Asimismo, nos explica la razn de todo esto de una manera que no
nos deja muchas esperanzas, diciendo que la televisin no desapare
cer y en el futuro ser muy improbable que cambie para convertirse
en un ambiente aceptable para la socializacin de los nios [...].
Condry, adems, afirm que la televisin no puede ensear a los
nios todo lo que tienen que aprender durante su crecimiento, desde
la adolescencia hasta llegar a ser adultos. Yo, en cambio, dira una cosa
diferente: la televisin no puede hacerlo debido a como est organiza
da hoy en da. Yo, ms bien, sera de la opinin que la televisin, as
como est actualmente te.pre.se.nta una tremenda fuerza al servicio del
mal, (jue podra cambiar en una tremenda fuerza al servicio del bien.
' ( 7/ Niiiiin ( 'Itoinnky, I a i/iic it'illn idllld i/uinin ni I tu fiatil, i iiplltllo w>l)m rnmimlrm Imi

144

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

Digo "podra" porque es muy difcil que esto suceda realmente

Hago esta reflexin porque considero que llegar a ser una fuerza cul
tural al servicio del bien es una tarea sumamente ardua. En otras pala
bras, no disponemos de personas capacitadas para realizar por, al
menos 20 horas diarias, programas televisivos de calidad. Es much"
ms sencillo encontrar personas para producir 20 horas por da, de
material psimo o de nivel medio, y quiz slo una o dos horas do
buenos programas [...].
Por supuesto, todos estos canales televisivos no contienen por l.i
produccin de programas de slida calidad moral o para realizar pro
gramas que enseen a los nios algn tipo de tica. Este aspecto crt
muy importante y delicado, porque la tica se puede ensear a Ion
nios solamente ofrecindoles un ambiente atractivo y positivo, y pro.
sentndoles, sobre todo, buenos ejemplos [...].
Hace pocos aos, conoc al responsable de un canal televisivo [.. |
que deca: "tenemos que ofrecer a la gente lo que la gente quiere",
como si fuera fcil saber lo que la gente quiere por medio de las estadM
ticas que reportan el xito de un determinado programa televisivo. I.ofi
indicios que se pueden obtener de all abarcan solamente las posibles
preferencias de los telespectadores ante los programas que se ofrecen
[...] l crea que sus teoras eran sostenidas por las razones de la democra
ca y se consideraba obligado a seguir en la direccin que perciba como
la nica que poda comprender, es decir, en la direccin que considei
aba la ms popular.
Ahora bien, no existe nada en la democracia que pueda justiie;n
las tesis de este productor de televisin, segn el cual el hecho de ol <
ccr programas de psimo nivel educativo significaba respetar los prin
cipios democrticos porque la "gente as lo quiere".
En la democracia, as como he dicho en otras oportunidades, exi.sln
solamente el principio que nos impone defendernos de la dictadura,
pero no hay nada , por ejemplo, que imponga a la gente con mayotr.rj
conocimientos no ofrecerlos a quienes no lo tienen. Al contrario, I i
democracia siempre quiso incrementar el nivel de educacin; es riln
su ms vieja y tradicional aspiracin.18

Historia de los m edios

Kii su acepcin m oderna se inician a partir de la imprenta y del
crecim iento del comercio y el correo, ligados a la expansin de la bin
y,nenia m ercantil. Los avances en las tcnicas para im prim ir, am
com o en los sistemas postales, y los inventos: ferrocarril, telj-rali,
telfono.

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL

Los m ed ios rem odelaron los instrum entos com unitarios tales
com o: p erid icos y revistas que se publicaban en el siglo xix. Con
excepcin de los m edios impresos los dems m edios de difusin se
crearon y se com ercializaron en las ltimas dcadas del siglo xix y
p rin cipios del xx. Dos fen m en os sociolgicos h icieron posible la
popularizacin de los medios; stos son: los fen m enos de con cen
tracin urbana y la alfabetizacin popular.
Si b ien es cierto que fueron necesarios dos requisitos, la existen
cia de inventos tcnicos y la rpida y creciente dem anda de in d ivi
duos instruidos, su consolidacin y consecuencia fueron la creciente
urbanizacin que dem and in form acin para el trabajo, y en trete
nimiento para el espectculo. El crecim iento de la demanda de in for
macin y entretenim iento estimul la com ercializacin y la concen
tracin empresarial de los medios. De acuerdo con Corral y Corral,19
la m oderna prensa masiva se m oldea en el decenio de los aos 1830
y para fines de ese siglo aparecieron las primeras agencias de in for
macin: Havas, Reuter, W o lf y p osteriorm en te la AP. A finales de
1975 la concentracin de las agencias era tan grande que para finales
de ese ao slo cinco de esas agencias inform aban al 70 % de la
poblacin mundial. Estas agencias eran dos estadounidenses (A P y
IJPI), una inglesa (Reuter), una francesa (France Press) y una sovi
tica (Tass).
La radiofon a se em pieza a gestar en 1865, p rim ero M axw ell y
I le rtz sentaron las bases para que Marconi perfeccionara el invento
de la radio. En 1920, en Inglaterra se instala la prim era estacin de
radio. Por otro lado, el cine, inventado por Alva Edison en 1891-1894
y los herm anos Lum ire que realizaron la primera exhibicin pbli
ca de cinem atgrafo consolidan el principio del auge cinem atogrfi
co. Pero no es sino hasta 1933 cuando la Radio Corporation o f
America, RCA, hace pblica la invencin del prim er m odelo de tele
visin. Las prim era trasmisiones pblicas de televisin se hacen en
liOndres y en Nueva York en 1933. En Mxico, el ingeniero Guillerm o
( onzlez Camarena construye su prim era cmara de televisin en
1934, y en 1939 su laboratorio contaba con televisin a colores; en
1940 recibe la prim era patente de televisin a colores de M xico y
Listados Unidos. Se puede decir que desde sus in icios los m edios
tendieron a ser impulsados por las empresas privadas que buscaron
l.i con cen tracin de las m ism as y que dieron origen a grandes
monopolios; com o ejem plos estn los poderosos consorcios de Hertz
V I u llitzer y el de la CBC (C olu m bia Broadcasting C om pany), de
I'ockefeller, el consorcio de televisin y radio ms grande de Estados
l luidos. Otros grandes consorcios son la National Broadcasting Com-

l'.MtaiH Idr.MH li m i o n n x im id jiH d n l ic x t o p H tu m o p u l jile a d o m i el S u p l e m e n t o l d l i o i tul

dn In k v Ih Iii iiim im u il Htutfl, m in i
lu ' d e I DIM

10; luc. ir . p m d u c ld o r,n

K w t'lnior, n n c lO n A , p, I, n o v i c i a

145

"'l'.ii / tHloria ih1 1n n n n u i n i Mrxao, p. >1

146

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

pany (N B C ) y la A m erican Broadcasting Com pany que abarcan 900

estaciones privadas, 8600 estaciones de radio, la televisin por cable,
revistas de gran circulacin y prensa diaria.
En M xico, en 1923, se cerr la etapa del cine m udo y se inicio
la etapa del cine com ercial. En 1921, apareci la radio. En 1923 se
au torizaron las trasm isiones radiofnicas; en 1925, la General
Electric contaba con su propia estacin com ercial: Radio Mundial, y
Azcrraga Vidaurreta inaugura, en 1930, la XEW. En ese ao apare
cen cinco estaciones de radio fuera de la capital: la XEJ de Ciudad
Jurez, la X E T de Monterrey, la XES de Tampico, la XEU de Veracruz
y la XEFC de M rida. Para 1941 E m ilio Azcrraga haba realizado
grandes expan siones a lo largo del territo rio nacional y en 1941,
Azcrraga y Serna M artnez, que en 1937 tuvo su prim era estacin
de radio, fundaron la em presa Radioprogram as de M x ico que en
sus prim eros tres aos de vida aument sus ganancias 300 %.
La televisin com ercial tuvo en M xico las primeras trasmisiones
en 1950, X H TV, canal 4 de R m ulo O Farril; poco tiem p o despus
X E W T V de Em ilio Azcrraga y en agosto de 1952, XHGC canal 5 de
G on zlez Camarena. Para 1955, los tres concesionarios form aron el
consorcio Telesistem a M exicano, A. C. En 1967 aparece la televisin
a colores y se crea el canal 8, T elevisin In d ep en d ien te de M xico
en M onterrey, que ms tarde (1968) se fusiona con el consorcio de
Telesistem a del cual deriva el consorcio Televisa. En 1968, el em pre
sario radiofnico Francisco Aguirre funda el canal 13 que cuatro aos
ms tarde es com prado p or el gobierno. Junto con el canal 7, con
99 repetidoras, y el canal 13 con 44, adems del canal 8 de Monterrey,
el 2 de Chihuahua, el 11 de Ciudad Jurez, form an el sistema guber
n am en tal de Im evisi n que en 1994 es ven d ido al em presario
Ricardo Salinas Pliego. Otro bloqu e televisivo im portante se formi
con Joaqun Vargas que crea el consorcio M ultivisin. Por su parle
la SEP opera el canal 11, m anejado por el IPN ; que junto con el 22
form an las dos nicas opciones culturales en televisin.
El go b iern o ha dado un paso en m ateria de com u n icacin con
las trasm isiones va satlite, auxiliado p or el sistem a de satlite.-!
M orelos que busca am pliar servicios de telefon a, teleinform tiea,
enseanza por televisin , telex, telegrafa y correo electrnico. Sin
embargo, en M xico los m edios estn en poder del capital privado.

g Entornos axiolgico,
I comunitario y ecolgico
Del entorno que rodea a la educacin se seleccionaron: el aspecto
de los valores y las valoraciones, de la comunidad y sus expresiones,
y el ecosistema. Se seleccionaron estos tres aspectos por considerar
que son las fuentes ms ricas para estudiar el m edio donde se pre
senta la educacin ya que los valores son fuente y resultado del pro
ceso educativo; por otro lado, la conformacin de los grandes bloques
y el regreso a las com unidades locales son parte de la problem tica
social que vive la humanidad de finales del siglo xx. Se trat el aspec
to educativo del ecosistema, porque el uso irracional de los recursos
de la naturaleza y la falta de cuidado del entorno natural han propi
ciado una serie de problem as que de no enfrentarlos con sabidura,
am enazan la calidad de vida de las generaciones presentes y la vida
misma de las generaciones futuras.

VALORES Y VALO R ACIO NES

El trm in o valor es polism ico. No sign ifica lo m ism o en el
m bito eco n m ico que en el moral, en el m bito m atem tico que
en el filosfico. Para el objetivo de este trabajo se debe recurrir a la
axiologa que lo d efin e com o una cualidad del ser que no depende
de nuestra apreciacin, sino del ser mismo. En el campo de lo socio
lgico, el valor es un aspecto fen om enolgico que hace alusin a la
propia valoracin que tien e tanto el subjetivism o in divid u al com o
el intersubjetivism o social. Por perten ecer al mbito fen o m en o l gi
co, la valoracin es cambiante y jerarquizante. Es cierto que existen
valores universales pero su expresin cambia en el tiem p o y en el
espacio grupal; as com o tam bin hay m ovilid ad en su jerarquizacin. La valoracin es operativa, pero la educacin debe tom ar en
cuenta, para cum plir su funcin, la dignidad natural del hom bre para
que aquella se haga siem pre de acuerdo con la esencia hum ana y
con sus cuatro sectores de relacin: m bito interior, m bito fsico,
mbito social y mbito sobrenatural. Es decir, la educacin debe par
tir del v.iloi dr l.i persona, porque trasgredirlo lleva a la degradacin
del ser hum;.... , 111< e: tanto com o anular la educacin.
I )r;;< l< e| |M iu !" 11< viril a o b jetivo , la e s c u e la le n o m e a io l g ie a ( M a x

148

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

CAP. 4. ENTORNOS

Scheller, N icola i H artm ann) ha centrado sus trabajos en el carcter

id ea l del valor; esto es, la am istad vale, aunque todo el m undo so
traicione; la ju sticia es un valor aunque las injusticias im peren , l.i
sinceridad se busca aunque la m entira prevalezca. U n ejem p lo de
cm o las valoracion es son cam biantes, lo encontram os en el caso
de la esclavitu d d el hom bre, sistem a v igen te hasta este siglo en
China y en algunos pases de frica. A l privar de la libertad a una
persona, se niega el valor de la persona m ism a y una de sus expe,
siones, la libertad individual com o bien. Un ejem p lo de la influen
cia del entorno social puede ser Aristteles con una m ente tan le i
da, clsico entre los clsicos del pensam iento filosfico. Consideraba
la esclavitud com o un uso legtim o y aunque se cuestion su valoi,
no pudo rom per la barrera de la conciencia colectiva.
Existen diversas jerarqu izacion es de los valores y de sus vale
raciones. La que propone M arn Ibez toma en cuenta los mbito:,
d el hom bre, y las engloba en tres grandes dim ensiones: dim ensin
de supervivencia, dim ensin cultural y dim ensin trascendental.
Valores (en los que se despliega la unidad personal)1
1
tiles

rea tecnolgica

Vitales

Educacin fsica y deporte

Educacin para la salud

Naturales

Plstica
Musical
Literaria

Hombre
en sus
d im e n s io
nes

Espirituales
Culturales

Lenguaje

Intelectuales

Matemticas
rea de Ciencias
Naturales.

Idioma (nacional,
extranjero, lenguas
vernculas)

rea sociocultural
Sociales

Morales
Trascendetes

Del sentido lti

mo del mundo
y de la vida

Individuales

tica y Filosofa

Educacin (cvica,
social, econmica,
poltica)

Educacin religiosa

* Ricardo M arn Ibrtfc/,, "La educacin personal i/,acia (leudo el ngulo axiolRico", 111
ill cotuxpto dr. /c.tsarut 'lYatado df fduc-acin w rm m lim d a , p, l(t7

149

En sociologa de la educacin es im portante tom ar en cuenta una

panorm ica axiolgica claram ente establecida para disear un
proyecto educativo.
Para la sociologa de la educacin es im portante el reconocim ien
to de valores, toda vez que, com o dice Talcott Parsons, los patrones
de com portam iento estn sujetos a las orientaciones de valor expre
sadas en norm as cognoscitivas de apreciacin y morales, cada una
respondiendo a m otivacion es racionales, afectivas o de expresin,
lo que puede p erm itir diagnosticar preferen cias y estim aciones
vigentes en el tiem po y en el espacio, diagnstico que debe ser tom a
do en cuenta para disear proyectos educativos que se con ju guen
con un esquem a jerrqu ico de valores que favorezcan los aspectos
fisiolgicos, de seguridad, de sociabilidad y de autorrealizacin del
in dividu o com o el que propone M ara Pliego, escogido porque
incluye todos los mbitos del individuo y los jerarquiza de acuerdo
con su relacin con la espiritualidad del hombre:

Valores

Fin objetivo

Religiosos
Morales
Estticos
Intelectuales
Afectivos
Sociales
Fsicos
Econmicos

Dios
Bondad
Belleza
Verdad
Amor
Poder
Salud
Riqueza

Fin subjetivo
Santidad
Felicidad
Gozo de la armona
Sabidura
Agrado
Afecto
Placer
Fama
Prestigio
Bienestar fsico
Comodidad

C om o dice M arn Ibez, es necesario configurar la educacin

com o un constante proyecto superador. El m bito de los valores,
desde su dim ensin ideal, impulsa a una conquista sin fin.
D esde el punto de vista de los com portam ientos, la parte fun
cional de los valores es que:
1. Operan com o una visin del mundo. Com o parte de la visin
del mundo, los valores implican lo deseable y lo indeseable que
perm ite la ubicacin del individuo y la sociedad frente a s
m ism o y frente a los dems, y estructura las ideologas, vista
sta no com o una vision deformada de la realidad al servicio de
intereses aubjelivos, ninn com o un mareo (|ue sirve (le referen

150

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

cia al mundo que rodea al individuo y le sirve de referencia.

2. Forman parte de la integracin e identidad grupal. Los valores
son conceptos que im plican com prom iso; crean un m arco de
referencia com n que sirven para la convivencia y la cohesin
social, es el reconocim iento del nosotros frente a los otros.
3. Funcionan com o objetivos y metas: el recon ocim ien to de los
valores con dicion an a aspiraciones y expectativas que sirven
para la d eterm in a cin de objetivos, d eterm in a cin de fines
personales que denotan lo deseable y lo indeseable.
4. Sirven de base para el ju icio y la decisin: los valores perm iten
al individuo seleccionar y escoger, a nivel personal y grupal.
5. Son guas de accin y control social: los valores sirven de
patrones de conducta porque estn presentes en los papeles y
en las conductas esperadas y aceptadas y, por lo m ism o, sir
ven de instrum entos de control social a travs de las costum
bres y de las normas.
Tan im portante es el tema del valor y las valoraciones en la edu
cacin, que los pedagogos ms distinguidos se ocuparj. de hacer anli
sis de ellos. Un ejem plo de esto es la prueba de accin valorativa de
V ctor Garca H oz la cual perm ite determ inar el perfil valorativo del
sujeto, tanto p or los valores preferidos y rechazados com o para la
intensidad de sus preferencias. Este texto parte de 10 valores: dinero,
fama, poder, placer, actividad, arte, tcnica, conocim iento, servicio
social y religin. En cada valor ofrece 10 palabras cargadas de senti
do en su mbito semntico, as, en dinero: banquero, dlar, econ m i
co... en religin, ngel, atesmo, cristiano, divino, sacerdote... A cada
palabra la acom paan cinco opciones por ejem plo: m u y simptica,
simptica, indiferente, antiptica, m uy antiptica.
En M xico se han hecho varios intentos de tip ificar los valores
de los mexicanos. Entre los ms conocidos trabajos al respecto estn
el de Enrique Ald u n cin Abitia, el de Luis Narro Rodrguez, y el de
E lvia Palom era. Su con ocim ien to ayuda a hacer un diagnstico do
la eficacia educativa, detectar las fallas, orientar las acciones y dise
ar polticas educativas que perm itan hacer de los m exicanos honi
bres que se respeten a s mismos y a sus congneres.
La identidad y la integracin tanto del ego in dividu al com o del
ego grupal encuentran en las valoraciones su principal explicacin
la cohesin; la arm ona y el consenso social son posibles gracias a
las valoracion es que se com parten. A con tinu acin transcribim os
un fragm ento de Alduncin:
[...] Mxico, a partir de la Independencia, tiene el anhelo de alean
zar la modea nidad. I >e hecho se encuentra entre ella y la tradicin, en

CAP. 4. ENTORNOS

151

planos superpuestos. El trabajo, que descarta el concepto de "mexi

cano como estereotipo, considera los factores que en mayor medida
contribuyen a establecer el complejo mosaico de la realidad mexicana.
Destaca la distribucin del ingreso, que incorpora otros como el de
nivel de escolaridad. A dicho factor corresponde una distribucin de
valores especfica y si causa una diferenciacin en lo econmico, la
instruccin lo motiva en lo sociocultural.
Tal caracterstica de interrelacin se manifiesta sin cesar en cada
uno de los numerosos temas considerados en esta obra: modernidad y
tradicin; tipos socio-psicolgicos; el individuo y sus objetivos; la fami
lia, sus fines y funciones; el trabajo y sus motivaciones. Por ejemplo,
al tratar el grado de satisfaccin, es decir, los logros que como nacin hemos
alcanzado, conforme el ingreso es mayor disminuye la frecuencia de
muy satisfecho y satisfecho, y aumenta la de poco y nada satisfecho.
La respuesta contraria se obtiene al preguntar sobre los logros como
individuo: quienes tienen ingresos altos estn ms a gusto que aquellos
que no los disfrutan. Los mexicanos afortunados en ingresos y escolar
idad se complacen con su situacin pero no con la del pas.
Los que estn en el otro extremo opinan desde una posicin "infe
rior" y juzgan con otro talante tanto su situacin como la nacional [...].
En el captulo sobre modernizacin sugerimos diferentes naciones
como modelo al que se aspira, que en el curso de la historia quiz son
Espaa, Francia y Estados Unidos. Pues bien, poco ms de la mitad de
la poblacin, hoy, desea que Mxico sea Mxico, que no se parezca a
ningn modelo. Empero, la quinta parte quiere que seamos como
Estados Unidos. Esta atraccin es mayor en los hombres que en las
mujeres y, de ellos, entre los de mayor ingreso, en la poblacin joven,
o que vive cerca de nuestro vecino del norte. En el tercer sitio se admi
ra al. Japn, sobre todo los ms instruidos. Espaa y Canad ocupan
la cuarta y quinta posiciones, y los pases de Amrica del Sur, junto
con Suecia y Rusia, se ubican en las ltimas.
El conocimiento de los tipos sociopsicolgicos y las actitudes bsi
cas respecto al desarrolllo socioeconmico y cultural son fundamen
tales en el proceso de cambio. Al evaluar el grado de sensibilidad al
medio, deducimos que la poblacin se divide en dos mitades: poco sen
sible (subjetivertida) y sensible (objetivertida). Slo el 30 % se adapta
al ambiente para lo cual modifica su conducta (internalizadores), mien
tras que el 70 % busca influir en su contorno (externalizadores). No
tiene base la conjetura de que los mexicanos son pasivos: no slo hay
receptividad al cambio sino que la mayora actuamos como agentes del
mismo, lo cual descubre el trasfondo de numerosas y profundas trans
formaciones sociales, as como indica el potencial de desarrollo exis
tente.
A partir de las dos categoras m encionadas, definim os cuatro tipos
alred ed or de la tradicin y la m odernidad. El tipo I abarca in d ivid u o s
que se adaptan a la?; necesidades de los dem s, si es preciso, s a c rifi
cando sus aspiraciones; cuando no loaran lo que. desean se, debe., segn
ellos, a las cin unstUiM i.in o a la mala Ntierle; la respuesta consiste en

152

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

modificarse a s mismos. Aqu clasifica el 17 % de la poblacin, en el

extremo tradicional. El tipo II comparte la cualidad de dar prioridad al
prjimo, pero tiende a modificar el medio y a atribuir el fracaso a falta
de determinacin o fuerza. Se trata de la tercera parte de nuestros com
patriotas. Se orientan ms a la comunidad que a la persona, tienen ele
vados ingresos y escolaridad, viven en zonas urbanas y reas no mar
ginadas. El tipo III abarca 14 % son sujetos que cambian para acoplarse
al mbito, creen que el azar influye mucho en su vida y buscan sus
propsitos apoyndose en los dems si es preciso. Presentan rasgos de
ambas categoras. El tipo IV, 37 % de la poblacin, tambin se vale de
los dems pero toma la responsabilidad de sus errores y pretende alte
rar el medio cuando recibe un estmulo. Corresponde a notas asociadas
a lo moderno.1

Com unidad
La polisem ia del trm ino comunidad, induce a m enudo a la con
fusin con trm inos tales com o institucin, atmsfera familiar, reli
giosa, etc. Su uso con n ota la idea de com p a rtir aunque sp e x ten
sin lo m ism o abarca la humanidad entera com o cuando se dice la
comunidad humana, que a las grandes alianzas com erciales y p olti
cas com o cuando se d en om in a Com unidad Europea o Com unidad
del A tln tico N orte o cuando se hace referen cia a culturas locales
com o la com unidad zapoteca, la com unidad juda, o cuando se n om
bran las pequeas localidades rurales, com o es el caso de Tonantz in ta, Puebla. Em pero, en el trasfondo del t rm in o se denota el
sentido de solidaridad y alude a una concepcin de unin duradera
(Mitre hombres, que tratan de realizar en com n un fin y cuyas rela
cion es se caracterizan p or te n er un m atiz de c alid ez y sen tido de;
pertenencia.
Se puede decir que el concepto de com unidad abarca un tipo de
relacin, lazos em otivos por parte de los individuos, la idea de com
pro miso y el principio de solidaridad. El socilogo alem n Ferdinand
T o m lies diferenciaba gemeinschaft (com u n idad) de gesellschaft (so
cied ad ). La prim era es una unidad personal y sentim ental, y la
segunda una organizacin finalista; en las com unidades se da una
v in cu la ci n esencial y ontolgica, es una voluntad natural; m ie n
tras que en la sociedad se da una libre voluntad orientada a la
relacin fin medios que crea estructuras artificiales. Para Tn n ies la
volicin humana puede ser wesenwille (voluntad natural o esencial)
v kurwic (volu n tad de e lec ci n o racional). La prim era surge del
11:111 Iqur. Aldtmdn, Lon vciloit'H <Ir. los mexicanos Alevn* tullir ln innllt ni // Iti modernidad,
|ip I I I -I

CAP. 4. ENTORNOS

153

tem p eram en to del individuo, de su carcter y de sus hbitos; la

segunda, la volicin , est dom inada por la razn y distingue entre
m edios y fines.
La gemeinschaft da la idea de com unidad sentim ental que resul
ta de la sem ejanza y la experiencia compartidas, ejem p lo de ella es
la relacin que se da entre parientes o en el vecin dario; m ientras
que la gesellschaft, la voluntad racional, opera en funcin del m erca
do, las relaciones son contractuales y lo que se busca es la ganancia
econm ica, esto se da en las sociedades mercantiles y en las grandes
urbes. Aunque en la realidad en los grupos sociales se presentan gra
dos que se asem ejan ms a una m odalidad que a otra. De alguna
manera los grupos tradicionales y rurales se acercan ms a la gemein
schaft y los grupos cosmopolitas y urbanos a la gesellschaft.
La dicotom izacin de los agrupamientos sociales en gemeinschaft
y gesellschaft no es sino un a rtificio conceptu al que en la realidad
no se da tan tajan tem en te dado que el in divid u o se desarrolla en
ambas facetas. Goode describe al respecto:
[...] En las sociedades llamadas folk, rurales o gemeinschaft, se
tienen los siguientes patrones sociales: primero la mayora de las rela
ciones son atribuidas al, y tienen como base, el parentesco. Por
atribuidas quiere decirse que la mayora de los deberes o de los dere
chos de un individuo est determinada (sic) por la posicin de ste en
la estructura de parentescos; por tanto, estn definidos desde el
nacimiento mismo. En consecuencia, es la tradicin, y no contrato
alguno, la que da forma a gran parte de los intercambios sociales, sean
de servicio o surgidos de la lealtad. Es decir, la gente no elige con quin
tendr intercambios de servicios o de bienes. La tradicin y el paren
tesco determinan cules sern esos intercambios. Es ms el regateo
individual que la costumbre lo que determina las deudas entre per
sonas. No se calcula de un modo muy preciso lo que un individuo debe
a otro, como ocurrira en un contrato moderno, donde la persona trata
de pagar lo mnimo posible. Por el contrario, el grupo primario honra
ms a quien ms devuelve o a quien ms generoso se muestra en sus
regalos.
Adems, si alguien obtiene de otra persona servicios o bienes, no
hay devolucin inmediata. Una vez ms, esa devolucin tiene como
base un entendimiento general sobre los derechos y obligaciones de
cada persona.
Adems, en los sistemas legales no suelen especificarse con mucho
detalle los castigos, ocurriendo que, a menudo, se carece de una unidad
o institucin especializada, cuya tarea sea aplicar las leyes; tampoco es
frecuente la existencia de un cuerpo de jueces. No hay prisiones o penitenciaras. En buena medida, el aparato gubernamental especializado
que, obser vamos diai i.menle se. encuentra ausente en esa sociedad. l<a
gente, no esta dividida en Iglesia diteienlea, cada una de ellas atenida

154

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

a su propia doctrina pero toda participa en ceremonias y festividades

religiosas comunales. No existen comunidades que planeen racional
mente el futuro y la capacidad de planear tiene un papel muy pequeo
en la produccin o distribucin de comida, pues deciden esto conside
raciones surgidas de la tradicin. No hay expertos en crianza de nios,
pues no se califica de problemtica la transicin entre la infancia y la
edad adulta. Los nios aprenden gradualmente qu tienen que hacer,
y comienzan a hacerlo cuando pueden, sin sentir mayor necesidad de
rebelarse contra sus mayores.
Como el lector observar en todos estos aspectos la sociedad indus
trial moderna parece diferente. Ni todas las sociedades primitivas, ni
todo pueblo agrcola o rural se adaptar a la descripcin dada, pero una
mayora de ellos se acercar ms a sta que a los patrones sociales exis
tentes en los pases europeos occidentales y urbanizados [...].
[...] En nuestra poca se ha deplorado la existencia del nacionalis
mo, pues se le considera fuente de muchas desgracias humanas; pero
como analistas, debemos reconocer que la lealtad de la gente a su
nacin su disposicin a sacrificarse por ella en tiempos de guerra, e
incluso, su disposicin a oprimir a otros por el supuesto bien de la
nacin es comparable, por su calidad emocional (y a menudo,
adems, por sus consecuencias infortunadas) con la cohesin de
grupo, la fidelidad y el egocentrismo presentes en las sociedades
gemeinschaft.
Por otra parte, en muchos sectores de la vida social, la gente crea
subgrupos o redes en las que no calculan cuidadosamente cun poco
tienen que dar, y son generosos ofreciendo sus energas para el logro
de las metas comunes, ms buscando tener el respeto y el afecto de
sus conciudadanos que riqueza material. Casi todos habrn tenido esas
experiencias en algn momento, y las personas tienden a recordarlas
como ms satisfactorias que las actividades productoras de beneficios
econmicos.
Existe en los equipos de investigacin de las universidades y de la
industria, en muchos deportes para aficionados, en las artes creadoras,
en cientos de asociaciones de voluntarios dedicadas a ayudar a la gente,
en desventaja, en la publicacin de peridicos escolares y en las activi
dades polticas. La gente que participa en ellas no es indiferente en la
posibilidad de incluso obtener beneficios materiales, sin embargo su
afn principal est en el respeto y el afecto que reciben de quienes tra
bajan con ella.
A menudo tales grupos estn en conflicto con otros, pero tambin
ocurre esto en las sociedades gemeinschaft. No obstante el primer hecho
que debemos subrayar es que, en toda sociedad moderna, existen
numerosos sectores de actividad que presentan algunas caracterstica:;
gemeinschaft, y las personas que se enorgullecen de esto, logran all
algunas de las experiencias ms satisfactorias de sus vidas. '

'Willlnni .I. (oodd,

l'tiHci/Jin.'t de .'oclaln/jti, pp. IH.M 1US.

CAP. 4. ENTORNOS

155

La com un idad com o producto social es una form a de relacin

hum ana en la que la gente se integra, muestra una actitud de soli
daridad, en don de la coo p eracin es el m ed io para lo gra r el fin;
as, encon tram os relacion es com unitarias en una em presa, cuan
do el je fe y el subalterno m antienen una relacin en la que no slo
se com plem entan, sino que muestran un com prom iso com n para
el logro de los fines o m isin de su empresa. Lo encontram os tam
b in en la in vestigacin que se hace en equipo y en el espritu de
grupo que en busca del hallazgo, hace a un lado el in ters in d iv i
dual. Lo opuesto a este proceso solidario es el proceso disyuntivo
o el con flicto. Encontram os ejem p los contrarios en la m ism a e m
presa cuando el je fe y el subalterno buscan su bienestar individual
p or en cim a de los in tereses del grupo o de la em presa, o cuando
un in ve s tiga d o r aprovecha el esfu erzo com n para su b e n e fic io
in d ivid u a l sin el re co n o cim ien to de la p articip aci n de los otros
m iem bros del grupo.
Es frecu en te recon ocer que el tipo de solidaridad social se da
ms en los pueblos tradicionales que en las grandes m etrpolis. En
la actualidad es com n encontrar que los lazos que d efin en a la
com unidad estn sufriendo grandes m odificaciones debido a que el
espritu solidario se ve amenazado por un desarrollo del individualis
mo que se propicia por los esquem as finalistas de un lib eralism o
que olvida el papel de la persona, en el crecim iento del grupo y en
el papel de ste en la maduracin de la personalidad que debe ten
der a una individualidad que no acreciente el egosmo.
En el m undo con tem porn eo, de fin de m ilen io, se presentan
dos tendencias encontradas. Por un lado, se renen y se concentran
grandes bloques, y por otro se presentan fen m en os de disolucin
o desintegracin de unidades polticas mayores en una bsqueda de
sentido com unitario que encuentre, en sus races, las diferencias y
ju stifiqu e el enfrentam iento con los otros. As, hem os sido testigos
del desm em bram iento de la Yugoslavia de T ito en cuatro unidades
tnicas: serbios, croatas, bosnios y montenegrinos.
El papel de la educacin en el desarrollo del potencial solidario
de los in divid u os es innegable; sin embargo, en la actualidad hay
una orien tacin marcada que p rivile g ia la com peten cia sobre la
cooperacin, vista aquella com o contienda entre los ms aptos y no
com o la aptitud desarrollada a base de un esfuerzo personal.
En el cam po de la pedagoga se evid en cian dos corrien tes no
antagnicas pero diferentes:
l. La ident ific a ci n to la culta aci n para la comunidad engloba el
objetivo de. ( |u e la e s c u e la ai tu r sobre la conuinielad para ayu
d ai a la const i iici ion de nn m o d e lo (le. sociedad c o n d e s e a d n ;

156

CAP. i ENTORNOS

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

esta concepcin ve en la escuela un m edio de renovacin social

(tendencia a educar para conseguir un cambio sin rupturas).
2. La id en tifica cin de la educacin p o r la com unidad. El ahor
m a m ien to del in d ivid u o para que perp et e el m o d elo de la
sociedad lograda (fortalecim iento del statuo quo).
En el m bito de la organizacin educativa se utiliza frecuente
m en te el con cep to de comunidad educativa que hace referen cia al
c o le c tiv o de elem en tos personales que in te rv ie n e n en el sistema
edu cativo; esto es: profesores, alum nos y padres, siendo los dou
p rim eros los com p on en tes ms d irectam ente involucrados, y I on
segundos com o sujetos subsidiarios en la organizacin escolar.
F recu en tem en te se agregan al m bito de la.com u n idad educativa
otros elem en tos com o son los directivos, los orientadores, los espr.
cialistas, que de alguna manera inciden en los objetivos educativos.
Por comunidad educativa se entiende el colectivo de elementos pet
sonales que intervienen en un proyecto educativo; ms concretamente,
profesores y alumnos como elementos primarios, y los padres, com<>
elementos muy directamente interesados (con un rtivel de partici
pacin cada vez mayor).
Por extensin se suelen aadir al concepto de comunidad educa h
va otros elementos, tales como: orientadores, especialistas, directivos,
legisladores y un largo catlogo de personas y entes que se relacionan
ms o menos remotamente con los objetivos educativos.
El trmino se inscribe dentro de un concepto de educacin que sd
cuestiona, el que la relacin educativa merezca el nombre de tal si ti<>
se da dentro de una comunidad, si no se fundamenta en la participacin
En otro sentido, puede identificarse tambin el concepto de comu
nidad educativa, con el de grupos de aprendizaje, siendo sta una (le
las acepciones ms usadas.
Ello da origen a una antinomia fundamentada en la intencional<l< id
educativa de la comunidad, que da lugar a la clsica distincin en lie
comunidad educativa institucionalizada, con claros objetivos educativo.1!,
y otras comunidades no directamente educativas, pero que producen
un modo de educacin difusa.
Desde una perspectiva social, la palabra comunidad ha comenzado
a utilizarse ltimamente como signo de la ms fuerte crisis de lat
estructuras sociales a lo largo de la historia.
En cada sociedad estn sufriendo grandes modificaciones los ncxoN
sociales clsicos para desplazarse hacia otras estructuras cada vez m.'m
vigorosas: la profesin, los grupos de accin, la familia, entre otron,
que son hoy da algo radicalmente distinto de lo que han sido en otrori
tiempos.
En la nueva dinmica social, la palabra comunidad se convierte en
un smbolo de renovacin en el campo de la lilonofia, la poesa e iiieln
so en la economa

157

La importancia de este cambio de faceta es enorme para las cien

cias de la educacin, pues ha rebasado la relacin educativa basada en
el cultivo de las llamadas facultades especficas del hombre (inteligencia,
voluntad, etc.) centrndose con mayor nfasis en el valor de la comu
nicacin como vnculo educativo.
Tal es el impacto de la nueva ideologa educativa que sus repercu
siones afectan incluso a las tcnicas de trabajo escolar. Por ejemplo, se
ha reducido notablemente el uso de las enseanzas individuales para
dejar paso a metodologas centradas en los grupos de aprendizaje, la
dinmica de grupos y toda una serie de tcnicas derivadas de la revo
lucin iniciada por la Escuela Nueva.
Dentro ya del caamazo de esta concepcin de socializacin de la
enseanza, dos corrientes aparecen en l que, si no son antagnicas,
al menos es preciso diferenciar:
a) La identificacin con la educacin para la comunidad. Engloba
el objetivo de que la escuela acte sobre la comunidad para ayu
dar a la construccin de un modelo de sociedad deseado por sus
miembros.
b) La identificacin con la educacin por la comunidad. El ahormamiento del individuo para que perpete el modelo de
sociedad logrado. En definitiva, se trata de subrayar el papel
socializador que la escuela tiene.3
En palabras de Fichter:
El sentido de la comunidad, como sentimiento ce reunin, es un
envidiable objetivo que los grupos sociales a duras penas intentan
lograr y mantener.
El significado sociolgico de la reunin, o solidaridad, ha sido
ampliamente discutido por los socilogos modernos. Sugieren que los
seres humanos, al buscar el antdoto para la frustracin, la angustia, la
inseguridad y la soledad, intentan alcanzar el objetivo de la comunidad.
Parece como si la libertad hubiera asustado al hombre moderno, el indi
vidualismo hubiera acarreado la alienacin de sus congneres, la inde
pendencia hubiera destruido la seguridad social del hombre. Este
malestar social general, el sentido del aislamiento social en el centro
de las poblaciones en crecimiento, se curara al parecer con el des
arrollo de un sentido de comunidad.
El debilitamiento manifiesto del sentido de comunidad o de la soli
daridad social, que se expresa por un sentimiento de extraamiento y
alienacin, constituye materia de reflexin entre todos los socilogos.
Era uno de los temas principales de Sorokin; atribuy al individualis
mo esta condicin, que l llamaba la caracterstica atomizacin de la
sociedad, 'Himbien se atribuye esta condicin en parte a la magnitud,
11>hi iouiii In i/i hn i ii ni hn ih' In riliir.di n, pp /lili '/Mil

158

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

al carcter remoto y a la impersonalidad de la estructura social. Cuando

los radicales vituperan el establishment, la institucin, la estructura del
poder, trazan el retrato de una mquina social fra que destruye las rela
ciones sociales estrechas.4

E C O L O G A Y E D U C A C I N
El trm in o ambiente hace referencia a las condiciones e influen
cias tanto fsicas com o culturales que condicionan e influyen la vida
y el desarrollo de los organismos vivos. Muchas teoras m anejan la.1;
an tinom ias natural-cultural, herencia-am biente, para exp licar los
procesos en los que in tervien e y es influido el hombre. Para quienes
m an ejan las tesis de la h eren cia com o factor d eterm in an te de lo:;
procesos sociales, la educacin tiene un papel secundario, mientra:;
que para los que tien en una visin culturalista, el am bien te es un
factor que puede m od ificar conductas y com portam ientos sociales,
de ah que enfaticen la importancia de la educacin. Los de la visin
naturalista frecuentem ente llegan a extrem os de ju icio com o el racis
m o; es decir, p rivile g ia n una raza fren te a otra, basados en carao
tersticas fsicas y en logros culturales, en los que se considera que.
son los genes los que han determ inado mayores logros en el progre
so humano, sin considerar otros factores.
Dada la com plejidad de las in terven cion es y lo d ifcil de d eter
m inar las influencias, la m ejor form a de abordar el tema del ambien
te es h acerlo con un en foqu e in terd isciplin ario. C om o no est en
discusin, la relevancia de las influencias am bientales en el proce
d er social y la im portancia de la educacin para m e jo r aprovecha!
las fuerzas externas en b e n e fic io del desarrollo hum ano, se abor
dar en p rim e r lugar la eco lo ga y el papel de la edu cacin en <1
con ocim ien to y conservacin de los ecosistemas; en segundo lugar,
el papel del m edio y su in flu en cia en el desarrollo de la personal i
dad, la ecologa humana; y por ltim o se tratar el papel de la edn
cacin en la p reven cin del d eterioro am biental y su rescate, n:ii
com o en la preparacin de la poblacin para enfrentar catstrofes y
contingencias.
Ecologa procede del griego oikos, casa. El trm in o se ha aplica
do en las ciencias biolgicas, y es es aquella que estudia las rola
ciones entre los organismos y el m edio en el que viven. La ecologa
c om o una d isciplin a de las cien cias b iolgicas ha p roporcion ad"
conocim ientos que perm iten la apropiacin correcta de la natu ra le/a
a travs de una adecuada explotacin de los recursos. Su unidad do

CAP. 4. ENTORNOS

159

anlisis es el ecosistema, que es una unidad com pleja del paisaje en

el que los recursos naturales: agua, suelo, energa solar, especies
vegetales, esp ecies anim ales, constituyen los elem en tos que in te
grados y articulados form an un conjunto.
Por otro lado, esta disciplina ha demostrado que todo ecosistema
es un conjunto en el que los organismos, los flujos de energa y los
ciclos b iogeo qu m icos se hallan en un equilibrio inestable-, es decir,
que son entidades capaces de autom antenerse, autorregularse y
autorrepararse in dep en d ien tem en te de los hom bres y de las socie
dades y bajo leyes y p rin cipios naturales" (M aturana y Varela). La
ecologa d efin e cada ecosistem a com o la ltim a unidad a la que se
puede reducir todo paisaje natural; esta unidad posee cierta estruc
tura y funcin, que debe cuidarse cuando el hom bre se apropia de
ella sin atentar contra su renovacin y contra su existencia misma.
En otras palabras, cuando el hom bre hace uso d el ecosistem a no
debe contravenir el sustrato natural en el que incide. (V. M. Toledo,
1989.)
Com o el hom bre ha hecho uso de los recursos naturales sin una
clara con cien cia de su in terven cin en ella, los problem as de dese
qu ilib rio am biental, de alguna manera, se han revertido contra la
p oblacin que en muchas ocasiones sufre escasez de alim entos y
productividad de las tierras, respira aire contam inado que afecta su
salud y, en algunos extrem os, com o Chernobyl, ha recibido radia
ciones que afectan a los seres vivos y a futuras generaciones. Estos
hechos han llevado a la reflexin y se ha em pezado a ten er concien
cia del respeto con el que debe el hom bre en fren tar su propio
entorno natural, de ah que desde la dcada de los ochenta se hayan
establecido nuevas concepciones y polticas ambientales.
A partir de la difusin y aceptacin de los conceptos anteriores,
se habla de establecer un desarrollo sustentable, es d ecir "el desa
rrollo que satisface las n ecesidades de la gen eracin presente sin
com p ro m e te r la capacidad de las gen eracion es futuras para satis
facer sus propias necesidades" (C om isin M undial del M ed io A m
biente y del Desarrollo, ONU, 1988).
En 1992, las N aciones Unidas efectuaron una conferencia sobre
el m ed io y el desarrollo y concret una declaracin con 27 p rin ci
pios. Esta declaracin se con oce com o la D eclaracin de Ro de
Janeiro. La C onferencia de Ro tuvo com o objetivo "establecer una
alianza m undial nueva y equitativa m ediante la creacin de nuevos
n iveles de cooperacin entre los Estados, los sectores claves de las
sociedades y las personas". De entre estos principios, sobresale la
idea de que los seres humanos constituyen el centro de las preocu
paciones relacionadas con el desarrollo sustentable., que todos los
ksladoN y loria:, la:; peisona:; deben eooperai para una m ejor expila

160

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

cin y distribucin de los recursos, que es necesaria la participacin

ciudadana la cual debe estar in form ada y participar en la tom a de
decision es que le afecten en m ateria ecolgica. La paz, el desarro
llo y la proteccin del m edio son interdependientes e inseparables.
Com o se ve, el problema del desarrollo sustentable no se reduce
slo a lo econ m ico; se desborda en los m bitos de la cultura, la
com unicacin, las costumbres y los valores tales com o equidad (justa
distribucin) y tem planza (entendida com o no abuso de bienes satisfactores); esto es, in cid e el cam po de lo educativo. Tan claro es lo
an terior que en la con ven cin marco de las N aciones Unidas sobre,
el cambio climtico, de mayo de 1992, el artculo sexto dice:
A rtcu lo 6
Educacin, formacin y sensibilizacin del pblico
Al llevar a la prctica los compromisos a que se refiere el inciso i)
del prrafo 1 del artculo 4 las Partes:
a) Promovern y facilitarn, en el plano nacional y, segn proce
da, en los planos subregional y regional, de conformidad con las
leyes y reglamentos nacionales y segn su capacidad respectiva:
i) La elaboracin y aplicacin de programas de educacin y
sensibilizacin del pblico sobre el cambio climtico y sus
efectos;
O) El acceso del pblico a la informacin sobre el cambio
climtico y sus efectos;
in) La participacin del pblico en el estudio del cambio climti
co y sus efectos y en la elaboracin de las respuestas ade
cuadas; y
iv) La formacin de personal cientfico, tcnico y directivo.
b) Cooperarn, en el plano internacional, y, segn proceda, por
intermedio de organismos existentes, en las actividades siguien
tes, y las promovern:
i) La preparacin y el intercambio de material educativo v
material destinado a sensibilizar al pblico sobre el cambio
climtico y sus efectos; y
ii) La elaboracin y aplicacin de programas de educacin y
formacin, incluido el fortalecimiento de las institucinc.m
nacionales y el intercambio o la adscripcin de personal
encargado de formar expertos en esta esfera, en particulai
para pases en desarrollo.'1
"Antonio A/.titilii, n ai, Desarrollo sustentable, hacia una poltica ambiental, pp ' '>*' ')!).

CAP. 4. ENTORNOS

161

M xico cuenta con una superficie aproximada de 30 m illones de

hectreas p oten cialm en te agrcolas, 80 m illon es de hectreas dedi
cadas a la ganadera, 10 000 kilmetros, de litoral, 500 000 km cuadra
dos de plataforma continental, 1.6 m illones de hectreas de superfi
cie esturica y, aproxim adam ente 12 000 km cuadrados de lagunas
costeras. A pesar de las posibilidades del m arco geogrfico, en el
ao 1980 la im p ortacin de alim entos representaba 80 % d el total
de las necesidades de la poblacin.
De acuerdo con Vctor M. Toledo, la im plantacin indiscrim ina
da del m odelo tecnolgico especializado utilizado por M xico en los
ltim os aos, no slo no es garanta de una produccin sostenida
de alimentos, sino que adems es un factor erosionador de la diver
sidad biolgica, ecolgica y cultural del pas, ya que basa la produc
cin en unas cuantas especies, hom ogeneiza el espacio al desplazar
y sustituir la gama de diferentes ecosistem as y sus propias diversi
dades ecolgicas por unos cuantos tipos de ecosistemas especializa
dos de m nim a diversidad y soslaya y excluye la experiencia que en
m ateria alim en taria encierran las culturas antiguas y actuales de
Mxico.
La falta de con cien cia ecolgica ha provocado, p or un lado, el
em p ob recim ien to de las tierras y la desnutricin de los habitantes
y, por el otro, a que la industrializacin con una visin nicam ente
m ercantilista de su produccin no prevea factores de seguridad y
riesgo en su actividad que han producido casos extrem os de ataques
a la salud com o los que se han reportado en algunas zonas fronteri
zas de anencefalia en recin nacidos y cncer en el estado de Veracruz por radiaciones y contam inantes industriales. Esto ha desper
tado una actitud crtica que va en aum ento y que lleva a propon er
tener conciencia del problema, y solucionarlo a travs de la investi
gacin, la educacin en m ateria ecolgica y la aplicacin de p o lti
cas ambientalistas.
De acuerdo con un estudio realizado por la U N A M en relacin
con los con ten id os eco l gicos en el currculu m de p rim aria (D e
Alba, A licia , 1993), se observ que la dim en sin am bien tal no se
in corpora de m anera fundam ental; sin embargo, se observan con
tenidos ambientales, especficam ente en las reas de ciencias natu
rales y ciencias sociales. Los investigadores sealan que se observa
una p osicin avanzada en m ateria ecolgica, pero que de acuerdo
a la agudizacin de la crisis am biental que h o y se v iv e y a la con
ciencia que de ella se ha tomado a nivel internacional, los libros de
texto, tanto en las reas mencionadas com o en las otras, requieren
de un serio e n riq u e c im ien to en la m ateria. La edu cacin en el
respeto ambiental debo noi (..structural y profunda, y es n ecesario
abarcar tanto aspectos lo. vida <nlidiana com o de conocim ientos de

162

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

CAP. 4. ENTORNOS

tcnica aplicada, de creatividad y actualizacin de hallazgos cient i

feos.
Se entiende com o desarrollo sustentable el tipo de desarrollo que.
satisface las necesidades de la generacin presente, sin com prom c
te r la capacidad de las gen eracion es futuras para satisfacer sus
propias necesidades. Este desarrollo, visto com o proceso, tiene
relacin con la explotacin de los recursos, con la orientacin de la
evolucin tecnolgica y la norm atividad imperante. El concepto esta
n tim am en te relacionado con valores tales com o equidad (justa dis
trib u ci n ) y tem p lan za (en ten d id a com o el no abuso en el uso de
bien es satisfactores).
La CEPAL (C o m isin E con m ica para A m ric a Latina y el
C a rib e) considera que son seis las ideas centrales que han de
tomarse en cuenta para enfrentar el problema ambiental en relacin
con el desarrollo; para ello, parte del con cep to de sustentabilideul
ambiental. stas son:
la. Incorporacin de la dimensin ambiental como elemento vital
para asegurar el crecimiento sustentable en beneficio de las genera
ciones actuales y futuras.
2a. Asumir que el origen y el desarrollo de los problemas ambintale:,
son diferentes en los pases en vas de desarrollo y los desarrollados.
En los primeros, estos problemas estn asociados a escasez de
recursos y, en los segundos, a consumismo y derroche.
3a. Importancia de la relacin hombre-naturaleza a nivel indi vi
do, comunidad, distrito, regin, pas, zonas ecolgicas de inters
comn a nivel nacional, continental y mundial.
4a. La relacin entre desarrollo sustentable y equilibrio dinmico
entre todas las formas de capital o patrimonio que participan en e.l
esfuerzo nacional y regional: humano, natural, fsico, financiero, insii
tucional y cultural.
5a. Esfuerzo sistemtico en la incorporacin de lo ambiental al
desarrollo: poltica, economa, gestin de recursos naturales, inno
vacin tecnolgica, participacin de amplios estratos de la poblacin,
educacin, consolidacin de instituciones, inversin e investigacin.
6a. Cooperacin internacional encargada de impulsar el desarrolle
y defender el medio ambiente atendiendo los problemas del subdesa*
rrollo.6

163

de una cultura determ inada y por el proceso de socializacin, el indi

viduo se asim ila a la cultura que lo rodea. A n a lticam en te se debe
distinguir el aspecto ambiental del hereditario de la cultura.
La e co lo g a hum ana se e m p ieza a desarrollar en los p rim eros
aos de este siglo com o el estudio de la interaccin entre una colec
tivid ad y el m e d io que le rodea, una in teraccin que tie n e com o
h ilo conductor el p roblem a de la organizacin vista sta com o un
sistem a de relacio n es en el que las partes d iferen ciad as dan a la
colectivid ad su carcter unitario y su posicin relativam en te autosu ficien te y com pleta. La diferen ciacin de posiciones que se dan
en las relaciones de la colectividad m antienen un cierto equilibrio
basado en la articu lacin que se logra entre las d iferen tes p osi
ciones y la posicin axial. En otras palabras, el carcter unitario de
la colectivid ad proporciona un cierto equ ilib rio gracias a la articu
lacin que se logra entre las diversas posiciones en relacin con la
posicin axial.
De acuerdo con Duncan (1959) cuatro son las variables de la
ecologa humana: poblacin, organizacin, m edio y tecnologa, m is
mos que constituyen un ecosistema.
La p oblacin hum ana es una colectivid a d de in divid u os que
poseen las siguientes caractersticas:
1. N ecesidad de acceso al am biente fsico com o la fu ente p ri
maria de subsistencia.
2. Requiere de la interdependencia de sus congneres.
3. Las personas tien en una ten den cia in h eren te a p reservar y
expandir su vida.
4. La persona humana tiene capacidad de adaptacin.
5. Est lim itado por el tiem po y el espacio .
Estas caractersticas constituyen los ejes cardinales de los prin
cipios de la organizacin ecolgica. Estos principios son:
1.
2.
3.
4.
5.

De interdependencia.
De la funcin axial o funcin clave.
De diferenciacin.
De dom inio.
El principio de cambio.

Ecologa h u m ana y educacin

Desde el punto de vista sociolgico, la cultura es esencialm ente
h ered itaria y am biental. El hom bre nace y se desarrolla en m edio
"Alicia di' Alba, rt a i, /-/ libro de texto // a cursiln ambiental Los contenidos ecolgicos
el c u r r c u lu m de p r im a r a ! i >|>. 7-fl

eii

El p rin cipio de interdependencia hace referencia a las diferencias

y sem ejanzas entre los individuos; diferencias por las cuales interactan, com plem en tn d ose o suplindose. Esta in terd ep en d en cia
genera una serie de, relaciones que 8<*. distribuyen en las dim ensiones
temporal v espaeial

164

CAP. 4. ENTORNOS

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

El p rin cip io de la funcin axial o funcin clave (p o r ejem plo, la

econm ica en M xico en 1994) hace referencia a aquella actividad que
p erm ite extraer los principales m edios de subsistencia de los recu r
sos disponibles dentro del sistema, cuando un sistema local se abre a
un m edio social mas am plio la funcin axial ser aquella que enlaza
el sistema local con el m edio ms amplio, (por ejem plo el T LC ).
El p rin cip io de diferenciacin hace referen cia a la productividad
de la fun cin o funciones axiales en la que cada unidad est plena
m en te ocupada. El nm ero de habitantes vien e determ inado por el
n m ero de fu n cion es que hay que realizar, y el volu m en de la
poblacin que puede soportar el sistema vara con la productividad
de la fu n cin axial o funcin clave. As por ejem plo, en un sistema
industrial la productividad puede ser tan grande que se desconocen
los lm ites m xim os de especialistas y el tipo de especialidades que
se requieren, ni el volum en de poblacin que puede soportar.
E l p rin cip io de dom inio hace referen cia al pod er y a su distribu
cin dentro del sistema. La distribucin del poder es com pleja dado
qu e las d iferen cia cio n es dentro de un sistem a crean un nm ero
in d efin id o de unidades dentro del m ism o sistema y .estas unidades
desarrollan una estratificacin jerrquica que generan subsistemas
sim biticos con una diferenciacin de p oder dentro de cada subsis
tem a. A m edid a que la colectivid a d es ms com pleja la form acin
de unidades simbiticas o corporativas crece.
P rin cip io de cambio se basa en que todo sistema social est con
tinuam ente sujeto a cambio porque el m edio en el que se da se halla
siem pre en un estado de fluencia por lo que es difcil lograr un equi
librio que no sea parcial y temporal.
La ecologa hum ana se ha desarrollado sobre la base de aplicar
los logros y los conceptos de la ecologa vegetal y anim al a la vida
hum ana colectiva con la visin de que los sistemas sociales se m odi
fica n de acuerdo con las con figuracion es espaciales. Sus hallazgos
d efin en el contexto en el que los fen m en os sociales tien en luga r,
con texto que resulta indispensable para la com prensin d el propio
sistema social.
U n concepto clave de la ecologa humana es el de adaptacin qui
se entien d e com o la sobrevivencia tanto de los individuos com o dr
los grupos que interactan en su m edio. La adaptacin es exitosa
en la m edida en que la educacin contribuye a la consecucin de la
interaccin grupal y del grupo con su m edio.
Se puede decir que las colectividades se adaptan a su entorno

utilizando tres medios que se articulan a travs del proceso educati

vo y que son: los tecnolgicos, los organizativos y los mentales. La
tecnologa, es decir los instrumentos y sus Irruirs, os la farota ma.\
adaptativa dr. la cultura porque, toriramr. tile l'a< dita una lolaein

165

arm nica con el m ed io aunque no siem pre se da as, p or e jem p lo

cuando la tecnologa com prende las armas de guerra, instrum entos
de destruccin, com o cuando contribu ye a la contam inacin, p or
ejem plo las fbricas de productos qum icos que contam inan el aire.
El segundo aspecto, el organizativo, perm ite la cooperacin para
la obtencin de alimentos, cobijo, defensa y ataque que m antienen
la supervivencia grupal.
Por ltim o, el aspecto m ental de la adaptacin se re fiere a la
cuestin de la disposicin de los in divid u os a com portarse en la
form a ms apropiada que el m edio requiere. Se puede decir que un
sistem a sociocultural funciona adecuadam ente cuando sus m ie m
bros desean hacer lo que el grupo considera que deben hacer. El pro
ceso educativo desem pea el papel fundamental para articular estos
tres elem entos: tecnolgicos, organizativos y mentales, porque p er
m iten a los m iem bros del grupo interactuar, adaptarse y procurar el
cambio sin rupturas. Con los reajustes que necesariam ente se hacen
con los cambios culturales los nuevos rasgos son som etidos a la selec
cin natural en la que los ms aptos sobreviven y se difunden, y los
m enos aptos decaen y desaparecen. La com petencia, la seleccin y
el d esplazam ien to de rasgos culturales son el m otor del cam bio y
determ inan, com o dice Tylor, el curso general de la cultura, en pocas
palabras, determ inan la evolucin social.
De tiem po en tiem po, las sociedades tienen que enfrentar situa
ciones problemticas que van desde las reacciones ante un desastre,
explosiones colectivas de desorden, motines callejeros, hasta levanta
m ientos sociales radicales que significan algunas veces cambios im
portantes y otras cambios sutiles que pueden indicar indicios de fe
nm enos explosivos com o locuras colectivas y pronunciam ientos
revolucionarios. Estas situaciones en sociedades complejas se presen
tan cada vez con mayor frecuencia, de ah que el proceso educativo
deba contemplar estas posibilidades procurando en el mbito de la ins
truccin preparar para que cuando estas situaciones se presenten la
poblacin reaccione de una manera ms racional y menos agresiva.

D ETE R IO R O EN EL A M B IE N TE FSICO
NATURAL
De acuerdo con Carabias y A rizp e (1993) los problem as que en
materia ambiental deben enfrentar las generaciones presentes son:

Los cambios atmosfricos.

I<a p r n lid a dr, b io d iv rrs id a d .
I ,a d r ld ir s t a r i n .

166

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN

La erosin.
La contaminacin.
Por lo que se refiere a los cam bios en la atm sfera, son dos las
alteraciones ms preocupantes: el increm ento paulatino de tem p e
ratura atm osfrica que ocasiona el efecto de in vern adero y la disi
pacin de la capa de ozono. El prim ero, o sea el aum ento de te m
peratura, est asociado con cam bios de con cen tracin del b ixid o
de carbono, produ cien do el efecto de invern adero, con lo cual se
prev, de acuerdo con A d em (1992), que pueden ocurrir descon ge
lam ien to de hielos polares y el aum ento del n ivel del m ar entre 20
y 65 cm, lo que producira inundaciones en m uchos pases y cam
b ios en los regm en es clim ticos de la su p erficie de la T ierra que
provocaran adems de inundaciones, sequas, m odificaciones en la
h um edad del suelo y en los ciclos hidrolgicos. De esta form a, los
patrones agrcolas sufriran cam bios sustanciales. En cuanto a la
d isipacin de la capa de ozono, capa que absorbe las radiaciones
solares ultravioleta, por lo que su disipacin afecta la salud humana,
concretam ente el sistema inm unolgico, lesiones oculares y cncer
de piel.
La prdida de la b iod iversid ad trae con sigo la d esap aricin de
habitats, su fragm en tacin , la in vasin de nuevas especies, sobreex p lo ta ci n de los recursos y con tam in acin , entre otras. Ahora
b ien , M xico, con siderado com o un pas de gran d iversidad dado
que tien e en su territorio entre el 8 y 10 % de las especies de plan
tas y anim ales terrestres (entre 200 000 a 500 000 segn datos esti
m ados). Es el prim ero en el m undo en fauna de reptiles (717 varie
dades), segundo en m a m fero s (449 variedades), y cuarto en
anfibios (282).
La extin ci n de la biod iversid ad com ien za a ser preocupacin
m u ndial aunque poco se ha logrado en el cam po de las n eg ocia
cion es que enfren tan los obstculos de los intereses encontrados,
dado que el acervo gen tico es resultado de procesos ocurridos
durante m illo n es de aos y p erm ite el m a n ten im ien to de los e c o
sistemas. Sin embargo, poco se ha logrado en el cam po de las neg
ciaciones encaminadas a su conservacin.
De acuerdo con nuestra fuente, Carabias y A rizp e, en los lti
m os 20 aos se ha talado una superficie equivalente a lo que se haba
talado en toda la historia de la humanidad, lo que sign ifica que n o
haya elim in ad o una tercera parte de los 6.2 m il m illo n es de hee
treas de bosques. La participacin de M xico en esta accin es alta
el Programa de Naciones Unidas para el M edio Am biento (P N U M A ),
reporta una tasa de 1.3 % de hectreas taladas por a n o , siendo I o n
bosques tropicales l o s ms afectados con M ) 000 lic< i . i m m n taladas

CAP 4. ENTORNOS

167

Esto sign ifica la prdida de un recurso poten cial eco n m ico y una
causa directa de erosin que ya afecta a 80 % de la su p erficie
nacional. Este aspecto devastador se agrava por el hecho de que no
hay reposicin ya que slo 15 % de lo que se tala se reforesta.
La carencia de polticas econ m icas adecuadas, aunada a una
falta de con cien cia am bientalista, ha agravado los problem as en
m ateria de contam inacin de aire y agua, lo que p on e en riesgo el
crecim ien to sustentable, sobre todo en pases en vas de desarrollo
com o M xico. El pas deber enfren tar con prontitud y sabidura
este problem a que se agrava especialm en te en las grandes con cen
traciones urbanas de sus pocos polos de crecim iento. Tal es el caso
de la ciudad de M xico, con ms de 20 000 000 de habitantes, afec
tada p or la con tam in acin del aire, la carencia de agua, em pleo,
vivienda, consum o y trfico de drogas, inseguridad; en un palabra,
degradacin de su mundo vida. Este fen m eno em pieza a aquejar a
las otras urbes: Guadalajara, Monterrey, Puebla, Tijuana. Com o dice
Provencio, el problema del desarrollo sustentable no es slo un asun
to de economa, es de educacin, de prcticas personales y concientizacin.

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ndice onomstico
Adams, J., 28-29
Adem, 166
Adorno, T., 12, 33-34, 42
Aguirre, F., 146
Alducin, A. E., 150-152
Alexander, J. C., 57, 74
Althuser, 63
Al va Edison, T., 145
Alzate, J. A. de, 134-135
Arato, A., 43-44
Aristteles, 148
Arreola, J. J., 97
Ascarraga, E., 146
Bachelard, 56
Barthes, R., 56, 61
Basave F. del Valle, A., 141
Bateson, 89
Baudrillard, J., 62
Blumer, Ii., 76
Bochensky, J. M., 115
Bourdieu, P., 64, 73
Bueno R. L., 118
Clarke, F., 30
Comte, A., 12
Condry, J., 143
Confusio, 19
Cooley, 79
Corral y C., 145
Davis, F., 77
De Alba, A., 161
Delangone, M., 125
Den ida,
56, 63

Dewey, 76
Dilthey, W., 28
Duncan, 163
Durkheim, E., 12-14, 23-24, 28,
64
Feurbach, 121
Fitcher, J. H., 96, 157
Flores, J., 133
Foucault, M., 56, 61, 63
Freud, S., 58, 121
Galindo, F., 124
Garca H., V., 150
Giddens, A., 62
Gonzlez C., G., 145
Goode, W. J., 153
Gurvitch, G., 131
Habermas, J., 33, 43
Halton, R., 78
Hartmann, N., 147
Held, D., 43-44, 46
Hertz, 145
Hochschild, 78
Horkheimer, M, 33-34
Hughes, E., 78
Huang, K., 20
Husserl, 79
Jakobson, 51
Jay, M., 43
Jones, J., 124
Kant, l., 34, 70

172

NDICE ONOMSTICO

Kelly, G. A., 90
Kroeber, 52
Kuang, W., 21

Pliego, M., 149

Popper, 143
Rodrguez, D., 134

Lacan, J., 56, 61, 63

Lao-tse, 19
Levy-Strauss, C., 48, 55, 63-64
Linton, R., 140
Loyo, B. A., 103
Luhman, N., 12, 85-87, 94
Lumiere, Hnos., 145
Mannheim, 14, 27, 31
Marconi, 145
Marn, I. R., 148-149
Markuse, H., 12, 33-34
Marx, C. 32, 64, 121
Maturana, 86, 159
Maxwell, 145
Mead, G. H., 76, 79, 87
Mendeleiev, 51
Mill, J. S., 29
Mu Kong, 20
Muoz, I. C., 107, 119
Narro R. L., 150

Salinas P. R., 146

Saussure, F., 48, 58, 63
Scheller, M., 147
Schtz, A., 76, 79, 80
Serna, M., 146
Shi-Hwang-Ti, 19
Simel, G., 87
Sobern, G., 137
Stewart, W. A. G, 27, 31
Teissier, 52
Thomas, 79
Toledo, V. M., 159
Tnnies, F., 152
Trabulse, 134
Troeltsh, E., 122

> v
Tylor, 165
Valry, 60
Varela, 86, 159
Vargas, J., 146
Veblen, T., 14

O'Farril, R., 146

Palomera, E., 150
Park, 78
Parrot, A., 97
Parsons, T., 74-75, 149, 85
Passeron, 64, 73
Piccone, P., 44
Pierce, 76

W. Schultz, T., 10
Wang, M., 21
Weber, M., 21, 45, 64, 79, 97, 122
Webster, 37
Wellmer, A., 44
Wiener, 48, 50-51
Zdanov, 57

ndice analtico
Academia
devaloracin de la, 106
Accin
comunicativa, 43, 46
educativa, 47, 69
humana
componentes de la, 15
pedaggica, 66, 68-69
social, 86
Actividades humanas
de acuerdo a Schtz, 84
Adiestramiento, 114
Adoctrinamiento, 121-122
publicitario, 43
Agente(s)
educativos, 30
sociolgicos, 13
Alfabetizacin popular, 145
Ambiente, 165
deterioro, 165
social, 30
Anlisis sociolgico, 15
del proceso educativo, 13
lingstico, 56
vertientes del, 13
Anarquismo utpico
en Veblen, 14
Anomia, 140
Antropologa aplicada, 49
Aprendizaje
vicario, 142
y educacin, 81
Autopoiesis, 86, 92
Autoridad, 115
estructura, 116
mlfickniCH (Ic

en los sistemas educativos, 15

tipos de, 97
Autorreferencia basal, 89
Biodiversidad, 166
Calificaciones
test de, 99
Cmara Nacional de la Industria de la
Transformacin
(CANACINTRA), 117
Capa de ozono, 166
Centros nacionales, 104
China
anales, 20
educacin
confuciana en, 21
especializada en, 21
posicin de la, 22
los literatos en, 18
prebendarismo de, 19
rango social en, 17
sistema de exmenes en, 20
Chinos literatos, 17
caractersticas de los, 19
Ciencia(s), 120, 131
anlisis, 35-36
de lo humano, 12-13
en Mxico, 133, 135
natural
ciencia social y, 39
triunfo de la, 35
sociales, 49
Cinismo colectivo, 139
Civilizacin
controles sociales, 42
4VQ

174

NDICE ANALTICO

del siglo xx, 42-43

y cultura, 37-38
Clases privilegiadas, 72
Cdigo de honor, 17
Comisin Econmica para A m
rica Latina y el Caribe
(CEPAL), 162
Comportamientos sociales, 56
Comunicacin, 91
Comunidad, 152
como agente educativo, 30
educacin y, 31
educativa, 156
humana, 152
Concentracin urbana, 145
Conciencia
ambiental, 167
colectiva, 23
aspectos de la, 8
conocimiento cientfico y, 8
herencia social y, 31
idea de trascendencia y, 8
identidad y, 8
socializacin y, 13
Concilio Vaticano, 128
Confederacin Nacional de la Indus
tria de la Transformacin,
136
Conocimiento(s), 133
cientfico, 8, 132, 133
aplicado, 132
y conciencia, 8
de sociedades, 132
del mundo, 132
del sentido comn, 132
filosfico, 132
gneros de, 131
poltico, 132
presentados en la escuela, 29
tcnico, 132
Consejo Coordinador Empresarial,
118
Consejo de Educacin Superior e
Investigacin Cientfica,
135
^Consejo Nacional de Ciencia y Tec
nologa (CONACYT), 118,
135-136

NDICE ANALTICO

Constitucin
Artculo 3o, 99-101
Construccin del significado
teora de la, 77
Constructos personales, 90
Control social, 42
Formas de, 97
Correspondencia, 143-144
Cultura, 67
alta, 40
definicin, 34, 37
expresiones de la, 48
ideologa de la sociedad y, 41
popular, 46
productos, 48
superior, 46
y civilizacin, 37
diferencias entre, 39
Darwinismo, 14
Desarrollo
- *
cientfico, 117
sustentable, 162
tecnolgico, 117
Despersonalizacin, 139-140
del hombre, 42
Difusores, grandes, 120
Dinmica social, 12
Disciplinas humanistas
anlisis de las, 41
caractersticas, 41
Discurso, 61
Disposiciones
estmulo y desarrollo de las, 113114
Dominio(s)
carismtico, 15
de pertenencia
segn Schtz, 80
legal, 15
tradicional, 15
Ecologa, 158-159
humana, 162-163
variables, 163
y educacin, 158
Ecosistemas, 158 159
Educacin, 111, 13'l

a distancia, 143
analistas de la, 14
clsicos, 14
en Estados Unidos, 14
asistemtica, 14
carisma y, 16
como entrenamiento social, 28
como herramienta, 36
como institucin, 7
objetivos, 96
como instruccin, 28
como organizacin, 7, 97
concepto de, 13, 29
confuciana, 21
de adultos, 5
definicin, 13, 24, 28-30
elemental, 99
empresa y, 5, 7
en la Edad Media, 26
en los siglos xvm, xix y xx
en Mxico, 5
estudio sociolgico de la, 7, 48
formacin y, 13
formal, 14, 69, 97
en las sociedades, 31
marco jurdico, 99-101
modalidades, 99
formas de, 14
frmula de, 27
informal, 14
media, 99
papel socializador de la, 31
pedagoga y, 13
pragmtica, 141
sistemtica, 14
social
para Mannheim, 31
sociologa de la, 13, 64, 97, 115,
149
aspectos fundamentales, 121
sociologa y, 24
superior, 99
centros formales de, 103
universidad y, 7
valor econmico, 109-111
Efecto de invernadero, 166
Ego
Kitipnl, 150

175

individual, 150
Elementos personales, 156
Empresa
capacitacin y, 5
caractersticas de las, 112
definicin, 112
educacin en la, 5, 7, 115
funcin educativa de la, 112-117
mediana, 119
moderna, 113
pequea, 119
potencial humano de la, 114
y universidad, 117
Enfoque sistmico, 85
Enseanza formal, 105
Entorno
axiolgico comunitario, 147
cognitivo cultural, 8, 119-120
Entrenamiento especializado, 16
Equidad, 160, 162
Equilibrio inestable, 159
Escolaridad
nivel(es)
bsicos de, 99
medio de, 101
Escuela(s), 29, 98
como agente de socializacin, 13
crtica, 32, 43
caractersticas, 33
representantes, 33
de Frankfurt, 32, 43
temas culturales en la, 33
elementos, 98
neofuncionalista, 32
oficiales, 103
particulares, 103
posestructuralista, 32
sistemtica
educar en la, 14
Espiritualidad, 149
Esttica social, 12
Estructura funcionalista
pensamiento, 12
Estructuralismo, 48, 56, 62
caractersticas, 63
Estudio

de, fjrupos humanos, 12

<II poder, I 'I

176

NDICE ANALTICO

sociolgico de la educacin, 7
Exmenes, 16
Expresiones de la cultura, 48
Evolucionismo, 14
Familia
como agente social, 13, 42
educacin informal y la, 14
papel de la, 42
Fenmeno(s) sociale(s), 138
centralizacin del poder como,
138
desarticulacin fsica de las regio
nes como, 138
diversidad tnico cultural como,
138
injusticia social como, 138
Formacin acadmica
en Alemania, 34
Funcionalismo, 74-75
convencional sociolgico, 74
importancia del, 75
Fundacin Mexicana para la Salud,
137
Grupos
filosfico-religioso, 125
humanos
sociologa y, 12
indomonolinges, 138
sectarios, 123
Hecho
educativo
formal, 47
informal, 47
social
como objeto de estudio, 13
civilizacin y, 39
cultura y, 39
Hiptesis de Jakobson, 51
Hombre
anlisis de Schtz sobre el, 80
estudio cientfico del
segn Blumer, 76
ideal del, 26
para los interaccionistas, 79
unidimensional, 42

NDICE ANALTICO

Idea de trascendencia, 8
Identidad, 8, 120, 137
confusin de, 139-140
nacional, 137, 139, 141
crisis de, 139-140
en Mxico, 139
fase intersubjetiva, 137
fase objetiva, 137-138
negativa, 139
Ideologa carismtica, 72
Iglesia(s), la(s)
como organizacin, 128
pentecostales, 124
Igualdad formal, 69
IMEVISION, 146
Individuo
biolgico, 13
social, 13
Institucin(es), 12
axial, 96
de enseanza superior, 106
definicin, 96
educativas, 128
formales, 121
principales, 96
subsidiarias, 96-97
tipos, 96
Instituto Nacional de Investigacin
Cientfica (INIC), 135
Instituto Nacional de Investigacio
nes Tecnolgicas, 135
Instituto Panamericano de Alta
Direccin de Empresas
(IPADE), 119
Instituto Politcnico Nacional (IPN),
135, 146
Instituto Tecnolgico Autnomo de
Mxico (ITAM), 119
Instituto Tecnolgico de Estudios
Superiores de Monterrey
(ITESM), 119
Instruccin individual
educacin como, 28
Interaccionismo simblico
reas fructferas del, 78
caractersticas, 76
crticos del, 78
enfoque leuoiucnolp.ico, 79

problema fundamental del, 79

semitica de Pierce e, 76
Interaccionistas,
mtodos de los, 78
Schtz y los, 85
sociedades, 79
sociologa de la educacin y los,
78
Internet, 142
Investigacin(es)
como medio educativo, 98
sociolgicas, 49, 69
Laboratorios Nacionales de Fomento
Industrial, 135
Lengua, 48, 59
Lenguaje, 50-51
objeto, 60
Ley
de desarrollo, 12
natural, 120
Leyes de equilibrio social, 12
Liderazgo carismtico, 16
Lneas principales de accin, 129131
Lingstica estructural, 50
Literatos chinos, 17
honor de estatus de los, 22
Mandato Institucional, 102
Marxismo, 14
Medicina
occidental, 133
tradicional, 133
Medio(s)
de difusin, 142
historia de los, 144
intervencin, 142
educacin informal y los, 14
social
ideal del hombre y, 31
socializacin y, 13, 42
Misiones de fe, 124
Mitos, 48, 59
Moda, anlisis de la, 52
Modelo(s)
del pensamiento unidimensional,

43

177

estructuralista, 114
externos, 139
lingsticos, 48
mecanicista, 113
sistemtico humano, 114
Modernismo, 62
Motivacin
crisis de la, 44, 46
Movimientos religiosos, 121
Neofuncionalismo, 74-75
Normas
socializacin y, 13
Objetivos educativos, 30
en la educacin confuciana, 21
Orientacin transdisciplinaria, 86
Organizacin
definicin, 96
ecolgica, 163
principio(s) de, 163
cambio, 164
diferenciacin, 164
dominio, 164
funcin axial, 164
interdependencia, 163
educativa, 156
empresarial
paradigmas de la, 113
escolar actual, 99
social
estudio de la, 53
Pases tercermundistas, 139
Parentesco, sistema de, 48, 55
Pedagoga
contenido educativo y, 14
diferencias con la sociologa, 14
sociologa de la educacin y, 13
Pensamiento, 48
estructural funcionalista, 12
modificacin del, 125-127
sociolgico contemporneo, 32
escuelas del, 32
influencias weberianas en el,
15
lQsesCruetmalismo, 48, 62
eameteristieiiH, 63

178

NDICE ANALTICO

Posmodemismo, 48, 62
Potencial solidario, 155
Problemas de legitimacin del capita
lismo tardo, 44-45
Problemtica educativa, 5
Proceso de reproduccin social, 47
componentes estructurales, 47f
perturbaciones del, 47f
Proceso educativo, 119, 122, 128, 164
de humanizacin, 37
de reificacin, 34
de socializacin, 13
empresarial, 114
en el pensamiento contempor
neo, 32
en la escuela crtica, 32
entorno mexicano del, 5
integracin moral y, 23
mental, 164-165
organizativo, 164-165
pedagoga y el, 13
proceso de reproduccin y el, 43
tecnolgico, 164-165
vertientes del, 13
y el ambiente social, 30
Procesos sociales
interaccionistas y los, 78
Producto Interno Bruto (PIB), 101
porcentaje hacia la educacin,
102f
Profesin(es)
caractersticas de una, 25
liberales, 16
Programa de Naciones Unidas
para el Medio Ambiente,
(PNUMA), 166
Publicidad
estilo de vida y, 43
Racionalizacin de la educacin, 16
Radio
educativa, 143
escolar, 143
Realidad social
interpretacin lingstica y, 43
ilaciones
comunitarias, 155
minniiMN, 94

NDICE ANALTICO

sociales, 94
Religin(es), 120-122
alternativas, 122
orientales, 125
tradicional, 128
Reproduccin social, 47
Responsabilidad
libertad humana y, 34
Revista Telos, 44
Sagrada Congregacin para la Edu
cacin Catlica, 128
Sagrada escritura, la, 128
Satlite
encuentros va, 143
trasmisiones va, 146
Schtz
aprendizaje para, 81
posicin terica de, 81
sociedad para, 80, 82
Secta(s), 122, 123f
v
evanglicas, 124
Semiologa, 57
Sentido, prdida del, 43
Sentimientos en la educacin, 25
SEP, 118, 146
Significado, 58
Significante, 58
Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin (SNTE),
103
Sndromes neurticos, 138
Sistema(s)
de educacin, 68, 70
de enseanza, 98
de ocupaciones, 45
de parentesco, 48, 55
educativo(s), 23-24, 73
formal, 48, 98
relaciones de autoridad en los,
15-16
eficaz
para sociologa, 14
escolar, 64
lingstico, 61
mtico, 61
semiolgico, 60
social, 86, 94

teora de, 86
segn Luhman, 86-87
universitarios, 104
Sistema Nacional de Investigadores
(SNI), 136
Socialismo democrtico, 43
Socializacin, 13, 88
agentes de la, 13
teora de, 88
Sociedad(es), 152
conocimiento de, 132
educativa, 30
humana, 53
influencia educativa de una, 30
modema(s)
anlisis de la, 43
estudio por Manheim, 27
exmenes en la, 16
para Schtz, 80, 82
paracristianas, 125
religiosas, 124
sociologa y, 12
Sociologa crtica
Comte y la, 12
de la educacin, 23
campo de estudio de la, 14
como rama de la sociologa, 13
definicin, 7
diferencias con la pedagoga,
14
en el pensamiento clsico, 14
iniciadores de la, 15
interaccionistas y la, 78
objetivo de la, 13
pedagoga y, 13
proceso educativo y, 13
sistema eficaz en, 14
tericos de la, 7
definicin, 12
del saber, 27
nacimiento de la, 32
objeto de estudio, 12-13
problemtica de la, 13
socializacin y, 13
Sociolgica, teora, 75
Socilogo, 16
crtico, 12
In t u s de c.hImlio del, I 2

179

Solidaridad, 157
social, 155
Sustentabilidad ambiental, 162
Televisin, 143
Templanza, 160, 162
Teora
crtica, 43
de la construccin del significado
caractersticas, 77
de los motivos, 82
sociolgica contempornea, 5
Tericos de la sociologa de la edu
cacin, 7
Tradicin
analtica sociolgica, 14
indgena, 133
Transnacionales religiosas, 124
Unidad de anlisis sociolgico, 15
Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM ), 119,
135, 161
Universidades, 103-104
autnomas, 107
causas de su surgimiento, 103
contemporneas, 104
financiamiento de las, 107-109
pblicas, 106
responsabilidad y, 34
tipos de, 104
Valor(es), 147
cultural, 39, 99
en las organizaciones educativas,
7
escolares, 64
jerarquizacin de, 148
dimensin
cultural de la, 148
de supervivencia de la, 148
trascendental de la, 148
socializacin y, 13
Valoraciones, 147
Vanguardias ideolgicas, 125
Voluntad

escncial, 152
racional, 152

La obra est dirigida en especia! a los estudiantes de pedagoga

y ciencias de la educacin.
En la prim era parte ias autoras introducen al lector en el
conocim iento de los tericos de la sociologa de la educacin,
tanto clsicos com o contem porneos; en a segunda, abordan el
tem a de la educacin com o institucin y como organizacin, para
lo que se hace una descripcin de la escuela, la universidad y la
empresa. Estas organizaciones se enmarcan en los entornos
cognitivo cultural, axiolgico com unitario y ecolgico.
Destacan en el libro la inclusin explcita de la em presa como
parte im portante de la educacin formal, y el enfoque integrador de
las autoras, que seala la com plem entariedad de los sectores
sociales com o el paradigm a educativo a seguir.

Contenido:

9 Sociologa de la educacin
* La educacin como institucin
* El entorno cognitivo cultural
* Entornos axiolgico com unitario y ecolgico

IS B N 9 6 8 -2 4 -0 1 0 2 -X

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