didctica de

la filosofia

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

AUGUSTO SALAZAR BONDY

D ID A C TIC A
DE LA F IL O S O F IA

EDITORIAL ARICA S. A.
LIMA
PERU

A mis alumnos de filosofa

de la Facultad de Educacin
de San Marcos.

Prl ogo
La exigua bibliografa existente en castellano sobre metodo
loga de la enseanza de la filosofa, especialmente en la edu
cacin secundaria, y la necesidad de contar con un manual pa
ra uso de los alumnos de las facultades y escuelas dedicadas a
preparar profesores de filosofa, me han decidido a publicar el
libro que hoy aparece. En l reno lo fundamental del contenido
de los cursos sobre la materia que vengo dictando en la Facul
tad de Educacin de la Universidad de San M arcos, desde 1954.
A lo largo de los veintin captulos del libro he tratado de
exponer y esclarecer, cuando menos en una primera aproxim a
cin, el sentido general de la educacin filosfica, los rasgos
propios y distintivos del alumno que recibe esa educacin y los
del profesor que la imparte, los mtodos y procedimientos es
pecficos ms recom endables, as como los medios auxiliares y
los materiales de enseanza de mayor u tilid a d te rm in a n d o con
breves consideraciones sobre la evaluacin del aprendizaje fi
losfico. A este contenido principal he agregado , con el p ro p
sito de ampliar la informacin de que pueda disponer el profe
sorado de filosofa de nuestra lengua y alimentar as su celo
de mejoramiento, dos anexos, el prim ero con algunos ejemplos
tpicos de program as de la educacin secundaria y el segun
do con un repertorio bibliogrfico general sobre didctica filo
sfica en espaol y en otros idiomas.
Producto de cursos diferentes, con program as y alumnado
variable, el libro puede resentirse de cierta falta de homogenei
dad y de equilibrio entre sus partes. Puesto que, de hecho, no
todos los temas han sido desarrollados con la misma extensin

10

DIDCTICA DE LA

FILOSOFA

y profundidad, no puedo menos de ser consciente y de recono

cedme culpable de estas limitaciones. Pero no debo dejar de
mencionar, aunque sea por dejar a salvo la verdad y la exacti
tud, que no todos los tpicos considerados permiten un trata
miento semejante po r falta de igual o suficiente documentacin
sobre experiencias y casos didcticos. N o es indiferente a esta
situacin el hecho de que apenas est en su primera infancia la
experimentacin cientfica de los mtodos didctico-fUosficos y
del uso de material de enseanza, lo que obliga a mantener el
enfoque reducido muchas veces a las propias experiencias o a
las de un reducido circulo docente.
Pese a las limitaciones y a las circunstancias mencionadas,
me ha parecido posible y ms fructfero que nocivo el intentar
una primera formulacin de los ms importantes y frecuentes
asuntos filosfico-didctico en el nivel de la educacin secun
dara, con la esperanza de que su publicacin proporcione a
los profesores, a la vez, una informacin bsica de utilidad
prctica, un molivo pa ra experimentar y reflexionar y una o ca
sin para ejercitar su valioso espritu de colaboracin y de
crtica.
Quiero expresar mi sincero agradecimiento a las personas
que, de modos diferentes pero con igual eficiencia y gentileza,
me han ayudado en la preparacin de este libro, haciendo p o
sible que en su forma actual tenga menos defectos que los que
tendra si slo yo hubiera puesto mi empeo en l. A los d o cto
res Alma y Armando Zubizarreta, que leyeron pacientemente los
originales y me hicieron muy atinadas observaciones sobre fo r
ma y contenido. A las profesoras Hilda Araujo y N aldy Vsquez,
y a los alumnos Cirila M orales y Fermn Huaman, quienes
contribuyeron a la elaboracin y revisin de la bibliografa del
Anexo 2; a la profesora Yolanda Cano de Canales que co la b o
r tambin en la bibliografa y ha hecho la revisin final de las
pruebas de imprenta; a los colegas O scar Franco, Reynaldo
Alarcn y a mis exalumnos Manuel Miljanovic y Rolando Andrade que gentilmente me han proporcionado diversos materiales do
cumentales de gran utilidad; a las seoritas Emma Carrin y
M ara M or, que mecanografiaron los originales; y a mis hijos

11

PRLOGO

Anne y Lan, que hicieron menos fatigante mucho del menucio

y delicado trabajo de control y ordenacin de textos, fichas y
originales.
A . S. B.
Lima, noviembre de 1967.

EDUCACION
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

FILOSOFIA .

Idea de la educacin.
Educacin y socializacin.
Educacin y personalizacin.
Las formas de la educacin.
La educacin adaptativa.
La educacin suscitadora.
La educacin filosfica.
Contraste con otras clases de educacin.
Bibliografa.

EDUCACION Y ftLOSOFtA.
] . Idea d& a educacin. La educacin es un tipo parti
cular de praxis humana. Dejando de lado Ja discusin sobre si
existe en otras especies y concentrando nuestra atencin en los
casos de la especie humana# que son los que conocemos y vi
vimos cotidianamente# pueden destacarse en la educacin los
siguientes rasgos; se trata de una forma de la accin del
hombre sobre el hombro gracias a la cual se introducen en
la conducta de unos individuos los educandos ciertos
cambios (en la actitud, el comportamiento, las ideas, etc.), que
son generalmente queridos y provocados por otros individuos,
los educadores- Es claro que no toda accin sobre una per
sona puede llamarse educar, ni todo individuo agente es pro
piamente un educador y tampoco todo efecto buscado y pro
vocado es educativo Disparar un balazo a un enemigo en
la guerra no es ciertamente educarlo; tampoco lo es pagar el
salario a un obrero, ni advertir ai vecino que alguien ha veni
do a buscarlo. As como no toda accin sobre una planta es
una forma de cultivo (por ejemplo, no lo es pisar el csped para
atravesar un terreno) sino slo aquellas que se encaminan al
cuidado, preservacin y provocacin de su desarrollo, as tam
bin educar es aquella praxis que acondiciona un medio y
provoca ciertos efectos psicobiogicos en un individuo o grupo
de individuos, con la mira de preservar y fomentar el desarrollo
de ste. Pese a las objeciones que puedan oponrsele ,1 la idea
de formacin tiene aqu un papel importante, pues el edu
car como praxis est guiado por el desenvolvimiento y la reali
zacin de una forma de ser. Educar es, segn esto, actuar sobre
un sujeto para evitar que se malforme o para corregir sus de
formaciones y, sobre todo, para lograr que adquiera su forma
propia.
La praxis educativa es coesencia! al hombre, a tal punto
que ste puede ser definido como un animal que educa cono
ciente y deliberadamente. La pareja conceptual naturaleza y
cultura, que seala dos modos de ser reales y dos momentos
complementarios del ser humano, podra traducirse tambin por
la pareja nafuraeza y educacin, pues la cultura de un indivi
duo, en cuanto capacidad y resultado, coincide con su educa*
cin, con lo que ha aprendido a hacer, lo que es capaz de crear
y lo que puede comunicar. Un hombre cuito es, tambin en el
I

C. Carlos Cueto Feraandin, La educacin como forma; un voto en con

tra . Rv UU Peraan* de Caltara, N? 2, julio de 1M4, Sin diaentir necesaria
mente del argumento de fondo sostenido por si autor, podemos mantener I
uao del concepto de formacin pie es tomento ndUpeiuable en la nocin
d tocacin. En verdad, Cueto crtica una concepcin do la educacin como
formacin impositiva o imposicin de una forma externa, que es slo nao
de lo# sontde del trmino.

16

DIDACTICA DE L A FILOSOFA

lenguaje corriente, un hombre educado. La pareja de palabras

inglesas nvrture y nature, al vincular las ideas de crianza, edu
cacin y adquisicin de hbitos e instrumentos, oponindolas al
conjunto de capacidades y medios innatos, refuerza este ca
rcter esencial de la educacin para el hombre.
No es de extraar que encontremos en toda forma de so
ciedad humana un modo determinado de educacin y que edu
car sea un tipo de praxis espontnea mente ejecutado por cual
quier hombre. Al nio lo educan sus padres y tambin los otros
miembros de la familia, los vecinos, los amigos, las autoridades.
Lo mismo ocurre con el joven y con el hombre adulto. Hay pues,
como bien se sabe, una educacin general, constante, que es
ms o menos espontnea y asistemtica, Frente a ella hay una
educacin pensada y codificada, una praxis que se efecta por
agentes entendidos y que, desde antiguo, se organiza en insti
tuciones escolares y otras destinadas a este fin. Varaos a llamar
a esta ltima forma de educacin, enseanza o direccin del
aprendizaje.
El quehacer en que consiste la educacin, y especialmente
la enseanza, puede ser visto desde dos perspectivas distintas
y complementarias, atendiendo al resultado final que se alcan
za mediante l. En efecto, podemos considerar a la educacin
como un proceso de oc/a/zacn del individuo y como un pro
ceso de persona/izacn de ese mismo individuo al que se quiere
socializar. Veamos ambos casos.
2. Educacin y socializacin. Advirtamos por lo pronto
que todo proceso de socializacin contiene un elemento educa
tivo, pero que cabe separar, como un caso especial, el de fa
enseanza, pues comporta un tipo selectivo de socializacin. En
efecto, frente a las conductas y contenidos de cultura existentes
de hecho en una comunidad, la enseanza selecciona algunos
y descarta como indeseables, para la propia comunidad, otros.
Hay en lo base de la educacin, particularmente la sistemtica,
una opcin valorativa entre tipos de contenido cultural y de
comportamiento, opcin que obedece a muy distintos criterios
{individuales y de grupo, de case, o profesin, de afectividad
y de afirmacin nacional, de carcter religioso, etc,) que son
tema principa! de las investigaciones de sociologa y psicologa
de la educacin.
La socializacin en que consiste el educar implica una
accin sobre el educando gracias a la cual ste conoce, adopta,
configura y pone en obra las conducas, valores e ideas de la
comunidad en que vive, comprendiendo dentro de este concep

EDUCACIN Y FILOSOFIA

17

to tanto los grupos humanos mas reducidos, cuanto la sociedad

global y, en el lmite, el conjunto de la humanidad. La edu
cacin integra, pues, a! individuo en la sociedad, lo hace un
elemento insertado en la trama de las vivencias y las realiza
ciones comunes y, a la vez que lo gana para el grupo, lo libera
de los obstculos que pudieran separarlo acarrendole su
frimientos y perjuicios de la vida de sus semejantes.

3 . Educacin y personalizacin. La accin educativa tien

de a preservar al individuo de toda suerte de malformacin o
deformacin, de los efectos que resulten perniciosos para su
mente y su cuerpo, para su personalidad y su capacidad de
actuar; de este modo busca acentuar y vigorizar los elementos
individuales, distintivos, de cada educando, tanto en su re
sultado final cuanto en cada una de las etapas del desarrollo
psicorbiolgico. En este sentido, decimos que la educacin es
un proceso de personalizacin. Tambin aqu, por cierto, el
educador y e sistema educativo tienen que seleccionar ciertas
configuraciones personales como Jas deseables y valiosas, es
decir, tipos de individualidad o de diferenciacin personal que
se opondrn a los considerados viciosos o anormales. Lo cual
significa que la opcin valorotiva no est tampoco ausente de
esta vertiente de la praxis educativa (con la consiguiente secue
la de interesantes problemas sociolgicos y ticos que no he
mos de tocar, sin embargo, en este lugar}.
4.-i-ds
formas de /o educacin. Entendida as la educa
cin como personalizacin adems de socializacin manifiesta
una dialctica constante que opone y une las tendencias hacia
lo comn e interpersonal y as tendencias hacia lo singular y lo
privado. En consecuencia, una educacin que logra realizar
cumplidamente ambas tendencias y resuelve correctamente su
tensin dialctica, socializa y personaliza al individuo, o sea,
fo integra y lo beneficia en su individualidad mientras que el
fracaso en la consecucin de estos objetivos hace de la praxis
educativa un factor de deformacin y perjuicio. En relacin con
esto nos parece importante oponer dos formas del quehacer
educativo, una negativa y la otra positiva, llamamos a la pri
mera educacin adaptaiiva y a la segunda educacin sus*
citadora.
5. io educacin adaptaf/va. Educar en el modo adaptativo es transmitir al educando valores, actitudes e ideas ya es
tablecidas, procurando que ste las reciba y adopte tal como
se le dan, de modo que cuando el proceso educativo esf cum
plido se haya logrado una cabal adaptacin del individuo a
un modo de ser caracterizado por esos valores, actitudes e ideas.

AS

D1D.4CTXCA &E X A FILOSOFA.

Se impone as ot sujeto m molde prefabricado, que define o!

par lo qu se considera socialmente aceptable y conveniente y
lo que se Viene por propio de una persona bien desarrollado,
lo socializacin y la personalizacin se producen en este caso
por va* podramos decir, coactiva y segn patrones preesta
blecidos.
Cuando presentamos este modo de educar en los trmi
nos anteriores es cloro que* sin ser infieles o su esencia, expre
samos tambin nuestra desaprobacin de l* Hay empero quie
nes consideran indispensable esta praxis educativa, en ta cual
destacan los virtudes de lo disciplina, la autoridad y la pleno
dedicacin a la verdad y al bien reconocidos. 1 autoritarismo y
el dogmatismo, cuando se ofrecen como corrientes educaciona
les, tienden a proponer un tipo de educacin eminentemente
adaptava, Por otro parte, no queremos dejar de reconocer que
un cierto elemento de imitacin y adaptacin es indispensable
en una educacin completa, Esto, sm embargo, es distinto de
aceptar como vlida el modelo pedaggico odptativo, con su
predominio de los factores merdales y automticos frente o tos
factores de creacin y novedad,
Si se quiere caracterizar de otro modo el contraste aqu
morcado se puede recurrir a la antiguo distincin de educacin
e instruccin, que pone del lado de lo segando el momento me
cnico y rgido de la mero transmisin de conocimientos y tcni
cas, mientras que a la primera le asigna la funcin de activar
y desenvolver las energas y capacidades del sujeto. En suma,
sin desconocer su momento necesario, no propiciamos uno en
seanza meramente o predominantemente instructivo.
,4,0 educacin suscitado*, Justamente los factores de
creacin y novedad son los que definen el quehacer pedaggico
que hemos llamado suscitados En l lo predominante no es la
transmisin, la recepcin y la imitacin de actitudes, valores e
ideas ya establecidos y vigentes, sino la activacin del poder
creador del suieto, de aquello que hoy de mas original y libre
en su ser personal & educador tendera es este caso a ejercito?
la merte y el cuerpo, a voluntad, a sensibilidad y fa inteligen
cia del educando, a fin de provocar en l reacciones inditos,
actitudes genuinas y, en esa misma medida personales* Se bus
ca que el alumno asuma ideas nacidas de la propio reflexin
ea-comercio con el mundo y *ak*rsfrHjagiHn^.f>og_ decj$jon de
su yo mas autentico y no por transferencia de potrones habitu
les sin resonancia vivencia! ni autoridad sobre la conciencia ms
vigilante. /Ng se ensear pue^.-iiicuicanrb-idaa^ valores y con*
ductas ya^cnftguraos 7~sino en cualquier caso sirvindose de

19

EDUCACION Y FILOSOFIA

ellos poro preparar, vigorizar y ejercitar la capacidad de con

cebir ideas, inventar valores y adoptar nuevas formas de
conducta.
l a socializacin se produce en este modo de educar como
ona integracin en la actividad viva de la comunidad,, en la
tarea de creacin y recreacin recprocas de unos hombres por
otros dentro de la sociedad. Por su parte, la personalizacin sig
nifica aqu verdaderamente el descubrimiento y la afirmacin
de lo singular y propio de cada hombre, ta sociedad y la per
sona son entonces constantemente promovidos y reforzados en
esta praxis educativa. Lo cual no quiere decir que se prescinda
totalmente de Jo comn y ya constituido, de lo exterior y per
manente, porque no hay originalidad humana que no requiera
una base factual de sustentacin, la libertad florece en la tie
rra de la inercia, que le da su momento indispensable de soli
dez real. Dicho de otro modo, la educacin suscitadora, que es
en rigor una educacin para la libertad, no puede prescindir
de lo establecido en lo naturaleza y la cultura, pues entonces*
nq sera una educacin para la vida en fa realidad, es decir, no
sera educacin. Pero no se quiere que estos factores inerciales,
de acabamiento y consumacin predominen, sino que estn al
servicio de la novedad de la cultura y la autenticidad personal
en las actitudes, las ideas y los valores, o sea, en el trato de
cada hombre con los hombres, con la naturaleza y cofc las crea
ciones de la sociedad.
7. La educacin filosfica. Hay muchas maneras de en
tender la filosofa. Una de ellas, que nos parece a la vez acep
table y til,1 es considerar que el filsofo est dedicado a los
siguientes quehaceres o tareas: a) Una reflexin crtica sobre el
conocimiento y la accin, b) Una concepcin del mundo como
totalidad y c} Una orientacin racional, universal, de la existen
cia. En todos y cada uno de estos quehaceres el filosofar se
define por un pensar que va hacia las condiciones ltimas y las
instancias incondicionacfas y que, como fal, no puede apoyarse
en supuestos previos, en principios ya establecidos y en formas
y contenidos habituales de la reflexin. Por esencia, el filoso
far es, de este modo, actual y cambiante ya que toda codificacin entraara una renuncia a su voluntad y su vocacin de
incondicionalidad. En cuanto actual y cambiante el filosofar es,
adems, eminentemente personal, en el sentido, de que est te
ido por la personalidad del pensador y la compromete
vitalmente.
1

G f.

ai

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20

DIDACTICA DE LA

FILOSOFA

As como no toda reflexin es filosfica, tampoco toda edu

cacin es filosfica. Debemos considerar como tal slo aquella
que se endereza a despertar en el alumno la inquietud por la
problemtica universal y a iniciarlo en el pensar crtico, tras
cendente y orientador. Aunque cualquier educacin suele enri
quecerse cuando se le agrega el fermento de los temas y pro
blemas filosficos, no debemos confundir est funcin conco
mitante o convergente de la filosofa en la pedagoga con los
caracteres propios de la enseanza de la filosofa tomada como
una especie bien determinada de educacin.
Los rasgos propios de la filosofa, sobre todo su actalismo
y su espritu de creacin, hacen que en su enseanza se reali
cen de modo cabal los rasgos de lo que hemos llamado edu
cacin suscita dora. No puede, en efecto, ensearse cumplida
mente filosofa sino con la conciencia de que la labor del edu
cador es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento
libre, original y sin cesar renovado a falta del cual no hay ge
nuino filosofar. De all que no pueda haber propiamente, en el
sentido antes definido, instruccin filosfica, o sea, mera trans
misin de contenidos de conocimiento o tcnicas intelectuales
ya acabados. Parafraseando a Kant, que negaba la posibilidad
de aprender filosofa, se puede decir que no es posible ense
ar filosofa sino slo a filosofar. Ensear filosofa significara,
en efecto, instruir al educando en una materia previamente pro
ducida y delimitada y conseguir de l que la reciba y la utilice,
en suma, que la aprenda. Con ello, empero, habra desapare
cido lo propiamente filosfico del pensamiento, que es el acto
de anlisis de ideas, de reelaboracin de conceptos y de ilu
minacin del mundo y la vida por recurso a lo incondicionado
(o a lo universal, primitivo o absoluto, como quiera llamrselo).
Por eso decimos que en una cumplida educacin filosfica
se alcanza el ideal de la pedagoga de la actividad y la liber
tad que hemos llamado educacin suscitadora. No descartamos,
por cierto, la posibilidad de otras realizaciones igualmente cum
plidas de esta educacin, pero s podemos afirmar sin restric
cin la imposibilidad de que exista una genuino educacin fi
losfica que no sea suscitadora o en la que, de cualquier modo,
predominen los rasgos de las formas meramente adaptativas de
la enseanza.

8. Cortfrasfe con otras c/ases de educacin. Las deas

expuestas se perfilan seguramente mejor contrastando la educa
cin filosfica con otras clases de educacin, especialmente la
cientfica, la religioso y la artstica. Esta confrontacin es muy
esclarecedbra de la esencia de la enseanza y el aprendizaje

EDUCACION Y FILOSOFA

2!

filosficos, como io es, en e) caso de la esencia de la filosofia,

su comparacin con la ciencia, la religin y el'arte ;1 De hecho
lo diferencia entre las clases de educacin tiene su fundamento
en la diferencia entre las materias enseadas y aprendidas.
a)
Por. una parte, la educacin cientfica se diferencia de
la filosfica porque, como hemos dicho, en filosofa no hay un
resultado neto y acabado de conocimientos que pueda ser tras
mitido, sino que lo enseable es una actitud, una tcnica, un mo
do de encorar y pensar el cosmos. Para lo cual se requiere la
conduccin del profesor y la presentacin d modelos que de
ben ser extrados de la historia de la filosofa, De otro lado,
lo abarcado como campo de este conocimiento en acto no tie
ne linderos fijos; puede ser cualquier problema y cualquier te
ma, sin distincin de regiones en la realidad o especialidades
del saber En cambio, en la ciencia la enseanza se aplica siem
pre a un sector determinado, una parcela del conocimiento, de
donde resultan asignaturas eminentemente selectivas y especia
lizadas, inclusive en el nivel efe la educacin secundaria. Final
mente, por lo que hace a la preeminencia de los factores inte
lectuales en la enseanza, la ciencia y ia filosofa la comparten,
Sin embargo, hay en a enseanza filosfica un imperativo de
crtica y problematizacin frente al cual, pese a su racionali
dad, la enseanza cientfica s no fa ciencia misma parece,
n algunos casos, compadecerse con elementos de dogmatismo.
Adoptando otro enfoque puede afirmarse que la direccin
del aprendizaje cientfico se mueve toda entera en el nivel de
la. comunidad intelectual, objetiva, lo cual es perfectamente po
sible en la medida en que sus objetos de conocimiento permiten
extraer resultados netos, bien determinados, que pueden comu
nicarse. En cambio, la filosofa tiende a esta comunicacin, pe
ro tropieza con la inexistencia de contenidos determinados que
puedan comunicarse plenamente o debe, par exigencia de uni
versalidad y reflexin, romper los lmites y criticar los supues
tos de |o que normal y ordinariamente se comunica en el len
guaje diario y en la ciencia. De este modo la enseanza filos
fica no puede proceder por comunicacin intelectual normal
como la ciencia.
bj La religin est en el extremo opuesto de la ciencia
n cunto no se apoya en 1a razn sino en la fe y no tiende a
la prueba, a la verificacin emprica o a la determinacin con
ceptual, sino que se instala en la creencia y se nutre del senti
miento. En consecuencia, puede operar sobre la base del priri-

22

DIDACTICA

DE LA

FILOSOFA

cipio de autoridad y de la verdad revelada, que no son admiti

dos regularmente en la ciencia. La educacin religiosa, cuando
no es desvirtuada o mistificada, tender por tanto a alimentar
la fe de los educandos y o edificarlos por la accin de modelos
de virtud o de santidad. Puede ser dogmtica y autoritaria sin
conflicto y no necesita ser racional, ni puede, en el lmite, serlo
plenamente.
Lo dicho hace claro que la educacin religiosa contrasta
marcadamente con la educacin filosfica, que es eminentemen
te racional y crtica, pese a que una y otra ponen al educando
en contacto con el horizonte universal del ser. De all la conve
niencia de que, a fin de evitar confusiones o sntesis nocivas pa
ra ambas, se .dan siempre en asignaturas separadas.
Adoptando una vez ms el criterio de la comunicacin cabe
marcar el contraste entre una y otra clase de educacin dicien
do que la religiosa no puede ni debe por esencia comunicar
ningn contenido conceptual, pues su mbito es el de la fe y
no el del conocimiento intelectual; debe en cambio provocar y
enriquecer las actitudes y vivencias propias de la religiosidad.
Por el contrario la educacin filosfica, si bien frecuentemente
no puede lograrlo de modo pleno, debe tratar de comunicar
verdades intelectuales formuladas y, en cambio, no debe redu
cirse, aunque frecuentemente le ocurra, a suscitar estados y a c
titudes en e! alma de los alumnos.
c)
Con respecto al arte, notemos por lo pronto que,; al
igual que la religin, se mueve fuera de la esfera de la racio
nalidad estricta, lo cua! lo aleja de la filosofa. Se diferencia,
sin embargo, de la religin en el predominio de la fantasa
creadora y, por ende, de la libertad del espritu humano, la
cual, a la vez, lo acerca a la filosofa que es la libertad de la
crtica. Esta libertad se ejerce en el arte a travs de la invencin
de nuevos mundos y en la expresin significativa de las cosas y
las almas, lo que equivale en cierto modo a una reconstruccin
imaginara de la realidad, a un doblaje del mundo en la fan
tasa o a la permanencia de la conciencia en el plano de la
mera apariencia, indiferente ante lo efectivo y verdadero. En
consecuencia, lo educacin artstica tender a desarrollar en
los alumnos las virtudes de la invencin, la figuracin, la expre
sin y la sensibilidad, sin cuidarse de los explicaciones y fundamentaciones racionales de. aquello que es creado y configura
do. Al maestro de arte le basta con que el educando penetre
en el universo del discurso potico, musical o plstico y viva
su contenido. En cambio, el profesor de filosofa tiene que ver
con la verdad y la fundamentacin: no puede ser indiferente a

EDUCACION Y FILOSOFA

23

ellas y debe estar dispuesto a prescindir de la configuracin be

lla por mor de la formulacin verdadera aunque defectuosa,
De all que, compartiendo el cuito a la libertad, la educacin
filosfica y la artstica se separen una de otra por el ancla je de
la primera en la racionalidad.
Con respecto a la comunicacin, es fcil ver que lo que im
porta en lo educacin artstica son los valores intrnsecos de la
expresin, la significacin, la plenitud y el poder suscitador del
lenguaje o la imagen, mientras que la educacin filosfica tiene
que moverse en el plano de la comunicacin inteligible.

9.

Bibliografa

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John, 'Two Types o f Teaching.
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dad de San Marcos, 3a. ed., 1965.
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Dobzhansky, Th., Bases bto/gtcas de la libertad, Buenos Aires,
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Solazar Bondy, Augusto, fmcraaon filosfico. Curso universitario.
tima, Ed, Universo, 3a. ed., 1967.
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Whitehead, Alfred NI., Los fines de la educacin. Buenos Aires,
Ed. Paids. 1957.

Il

LA FILO SO FIA EN LA ED U C AC IO N SECUNDARIA.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

La multiplicidad de sistemas y tradiciones nacionales

y la posibilidad de ensear filosofa.
La objecin psicolgica.
La objecin de especializacin.
La objecin pragmtica.
La exigencia de ensear filosofia.
Lugar de la enseanza de la filosofa.
Bibliografa.

LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION SECUNDARIA.

1. l o m u ltip licid a d d e sistem as y tra d icio n es n a c io n a le s y
la p o s ib ilid a d d e en se a r fi/o so fa .
N o es inslito el pregun
ta rse si es posible y co nveniente en se ar filo so fa a los alu m
nos d el ciclo secu nd ario . Q u e la s respuestas d ad as p or las a u to
rid a d e s e n ca rg a d a s de o rg a n iz a r y d irig ir la e d u caci n no son
co incid entes lo p rueba la d ive rsid ad de situaciones n acio n ales
en lo que respecta a los cursos de filo so fa . De otro la d o , a u n
que en co njunto el m ovim iento a c tu a l de la ed u caci n secun
d a ria fa vo re ce , segn creem os, la exp ansi n de la ensean za
filo s fic a , no d eb e d e ja r de co n sid e rarse el hecho de que *en
ciertos pases, a l revisarse el sistem a e d u cativo , se ha persistido
en la ab stenci n. Sin e m b arg o , a l h a ce r refe ren cia a tal o cu al
ca so d e sistema ed u cativo y o la a ce p ta ci n o la supresin de
la en se an za filo s fica en determ in ad os p ases y a su p ro g re
so en el co njunto de la ed u caci n se cu n d aria a ctu a l es preciso
ten er en cuenta las razones de p oltica n a cio n a l, las d iferencias
d e trad ici n espiritual y las v a ria c io n e s en la co n cepcin misma
-de la filo so fa y sus m etas. Esto h a r a d v e rtir los facto res d ife
re n cia le s que intervienen en c a d a caso en el p lan te o de la cues
tin. y tam bin en la respuesta que se da a e lla .
C a b e no ob stante p la n te a r el pro blem a desde una p ers
p ectiva p ed ag g ica g en e ral y co n sid e rar si es p osible y co n
ven ien te ensear filo so fa en el c ic lo se cu n d ario . Esto es lo que
se h a c e frecuentem ente o p onien do a la im p lan taci n de tales
estudios alg u n o s argum entos que vam os a e x a m in a r a conti
n u a ci n .1 A e llo s se a g re g a , en p ases com o el Per, un a rg u
mento que se a p o y a en la situ acin econ m ico-social y en la
supuesta o rien taci n p r c tic a q ue d eb e tener la ed u caci n de
la s n a cio n es su b d e sa rro lla d a s.
2 . L a o b je c i n p s ic o l g ic a .
La p rim era o b je ci n co n tra
la p o sib ilid ad d e ensear filo so fa en la se cu n d aria a p e la a la
p sico lo g a del ad o le sce n te, q u e es por lo com n el educando
a l q u e se- im p arte esta en se an za en dicho c ic lo d e estudios.
Se b a sa la o b jecin en el supuesto de q u e el joven que a t ra
viesa p or una e ta p a de e q u ilib rio an m ico in e stab le , con una
m a rc a d a p ro cliv id ad a la n e g aci n de las re a lid a d e s y los v a
lo res y un sentim iento persistente d d esconcierto e in satisfac
c i n , lejos de ser ayu d a d o p o r la co ncie n cia crtica y p ro ble
m tica que cu ltiva la filo s o fa , el joven puede ser m s bien p er
tu rb ad o psicol gicam en te p o r e lla , a c e n tu n d o s e ' a rtific ia l e
1

Sobre el mismo punto, C f. Ib serie de artculos publicados por nosotros en el

Suplem ento D om inical del d iario El Com ercio de L im a, 1959, recosid os en el
libro En torn o a la E d u ca cin , L im a, Facultad de E ducacin d e la U niver
sidad de San M arcos, 1965. 2da. P arte, p p . 95 y ss.

2*

DIDACTICA DE LA

FILOSOFA

innecesariamente los factores conflictivos y de desajuste con el

-mupdo y la sociedad que obran en l.
Semejante crtica peca por lo menos de simplismo, pues
pone ce resalto slo ciertos elementos de la filosofa, precisa
mente aquellos que pueden ser considerados agravantes de la
crisis vital del adolescente aunque sobre esto faltan estudios
empricos suficientes , olvidando otros que, ai canalizar los
conflictos que su situacin psquica peculiar provoca vg,, con
tra la autoridad, el dogmatismo, las ideas recibidas sirven de
va de resolucin de ellos, mientras que otras actitudes los
exacerban o simplemente los aplazan con resultados nocivos.
En todo caso, el problematismo y el espritu crtico de la
filosofa, como todo medio pedaggico, adquieren un sentido
diverso segn sea la manera como se les inserta y emplea en el
proceso educativo. No se puede por tanto afirmar a priori y
simplemente que el filosofar como tal sea nocivo al adolescente,
sin contar con que, segn veremos, hay tambin razones para
creer que, por el contrario, le es benfico,
3. La objecin de especializacin, En segundo lugar se
aduce que la filosofa en un tipo especial, no ordinario, de conocimiento, el cual requiere singulares dotes personales y una
dedicacin plena para poder ser adquirido, Por tanto, no se
armoniza con las miras y las condiciones reales de la escuela
secundaria, en la cual no se trata de formar especialistas y
menos de nivel superior. Segn este punto de vista, el lugar de
la filosofa es la Universidad, es decir, la educacin superior, y
la edad propia para dedicarse a su estudio la postescolar
No negamos que el argumento tiene peso y puede conce
derse enteramente si se pretende hacer de los alumnos de se*
cundaria especialistas en filosofa, lo que no es posible por las
rozones aducidas. Pierde su fuerza, en cambio, cuando se reco*
noce que son otros los fines y valores de la educacin filosfica
en este nivel.1 Cuando se tiene en mente esos fines y en la medi
da en que pueden alcanzarse cosa que de hecho se realiza
en aquellos planteles en que hay buena enseanza de la mate
ria resulta artificial la alternativa en que se apoya el argu
mento: o se forma especialistas en filosofa o no puede darse
enseanza filosfica en la secundaria. El argumento se mues
tra entonces vano,
4. La objecin pragmtica. Otro reparo opuesto a la
educacin filosfica es ms bien practicista y utilitario y, en este
t

En el capitulo III estudiam os etos fin es y valores.

LA IfcOS'IA EN LA

EDUCACIN SECUNDARIA

sentido, opuesto al anterior. Y a :n o se trata de salvar o la filo

sofa en su condicin de teora puro y de alto nivel, sino de res
t a r l e importancia e inclusive de prevenir b s peligros^ que entra
o su enseanza. Se dice, en efecto, que la formacin secunda
ria debe ser y ti1 para la vida y, por tanto, gravitar hacia la ca
pacitacin tcnica- Especialmente en pases pobres como los
latinoamericanos se agrega la escuela no debe desviarse
de este objetivo prctico central. Pero la filosofa, segn este
punto de vsta, representa justamente la orientacin antiprctica
y no rtmediatista por excelencia, pues se ofrece como un saber
abstracto, ajeno a las realidades particulares y fechabies.
Con respecto a esta objecin, sealemos por lo pronto que
no afecta propia a exclusivamente a la educacin filosfica
sino al conjunto de la enseanza secundaria. Habra que es
clarecer, como premisa de la discusin* si el valor de la edu
cacin secundaria, incluyendo la enseanza de la ciencia, se
encuentra de! lado de un practictsmo del tipo mencionado. No
lo creemos, entre otras casas porque l implica una concepcin
no slo demasiado estrecha de la educacin secundaria sino,
inclusive, de la praxis mismo. Pero, adems, ponemos en tela
de juicio la afirmacin del anfpracficsmo de la filosofa toda
vez que una de sus funciones y no solamente como materia
enseada en ta educacin secundaria es ta orientacin unversal y crtica del pensamiento, e cual es siempre, de una u
otra manera, un elemento fundamental de la praxis racional,
s decir, de una accin que no opera ciegamente sobr la
realidad. Finalmente, cabe sealar que la secundaria, si no ex
clusivo o predominantemente, tambin es un ciclo de estudios
previo y preparatorio con respecto a Ja Universidad y que, por
consiguiente, debe capacitar para los estudios superiores. En
este caso -que evidentemente ya no sera general habra que
contemplar, con criterios distintos a los comnmente aplicados
a la formacin de cuadros tcnicos, la cuestin del lugar que
corresponde a la educacin filosfica en el sistema de la
secucfcfia.
Por cierto que lo dicho tiene tambin aplicacin en un pas
subdesarrolado, pues, en este punto, los problemas de la for
macin secundaria no son distintos a los de los pases desarro
llados aunque sean de ms compleja y de ms difcil solucin.
Aparte de que es preciso evitar, cuando se enfocan los proble
mas educacionales de las naciones subdesarrolladas, el reco
mendar para ellas slo formas inferiores o dbiles de educa
cin que Harn imposible una superacin cabal de su situacin
deprimida actual.
5. Exigencia de ensear filosofa, En lo anterior se ha
perfilado, al hilo de una respuesta afirmativa a ta cuestin de

DIDACTICA

DE LA

FILOSOFA

si es posible ensear filosofa la exigencia de dicha forma de

educacin en el colegio secundario. Vamos a abordar este
tema desde dos ngulos, que no siempre se distinguen suficien
temente y que conviene distinguir, considerando primero las ra
zones que hacen aconsejables Ja enseanza de la filosofa en
secundaria y, m segundo lugar, tas que respaldan la inclusin
de la materia filosfica en el curriculum de tal ciclo o, dicho
de otro modo* las razones favorables a h enseanza de lo
filosofa.
a} Con. respecto a la presencia de la filosofa en el curr
culum secundario cabe sealar lo siguiente:
i) l a filosofa completa el cuadro de la cultura que debe
adquirir el educando de secundaria y tiende a darle una visin
integrada, totalizante y no meramente aditiva, de tos diversos
sectores del conocimiento y la creacin humana con que se ha
familiarizado en el curso de su educacin. Este valor de cultura
slo podr ser realizado en la educacin secundaria por quie
nes la mayora- no van a seguir estudios superiores,
i) El conocimiento, las creencias, los valores y autorida
des con que es confrontado el educando a lo largo de su edu
cacin y de su vida entera no han sido sometidos sistemtica
mente al imperio de una reflexin crtica que ponga por encima
de toda norma la racionalidad y la verdad universal, Esto mo
tiva, de una parte, rebeldas movidas por el sentimiento de des
contento o de sujecin y que obedecen a un impulso sin meta
definida o, de otra conductas estereotipadas, sin originalidad
y sin horizonte, plazas fuertes del conserva do rismo ciego, de la
supersticin y de la tolerancia. La reflexin y la orientacin filo
sficas contribuyen decisivamente a enmendar estos defectos. Pe
ro slo pueden serles ofrecidos a la mayora de los adolescen
tes, como hemos dicho, en et nivel secundario.
iii) Finalmente, para aquellos alumnos que van a conti
nuar estudios en institutos superiores, es necesaria una base de
tcnicas y conceptos filosficos, no slo con vistos a un futuro
curso de estudios avanzados de esta especialidad, sino a las
dems especialidades acadmicas de nivel universitario.
b)
colegio,

Veamos ahora la exigencia de ensear filosofa en el

) Si bien la filosofa tiene en principio el carcter de un

discurso universal, es decir, de un logos dirigido a todos los
hombres, y si todo hombre, en principio, puede acceder a la

h&

FILOSOFIA EH LA

EDUCACIN SSCtfNJDAKlA

3J

filosofa, esto no significa que todo hombre, espontneamente,

im ningn cultivo previo, filosofe. Es p re c ia que entre en contocto con los pensadores que han fondado y mantenido vivo la
tradicin filosfico; es necesario que estudie los obras represen
totivas de lo filosofa y penetre en su sentido, a fin de poder
acceder al filosofar propiamente dicho. Como lo serbio yo muy
toramente Hegel, no es lo mismo poseer por naturaleza lo fct**
cuitad rodona! y ser apto poro hacer filosofa. Es preciso, pues,
aprender o filosofar,
) E$te ap ren d i le de la filosofa difcilmente puede ha
cerse solo. Se ve claramente yo esto en el hecho de que la filo*
solio que podemos conocer $ un acto personal maduro y por
tonto un pensar actual o acta lirado en otro espritu que ha
logrado lo maduren. Hay entonces uno necesidad primario de
contacto interhumano para poder acceder o lo filosofa; sin
est contacto no se puede filosofar. De all que el maestro sea
indispensable y, con l, lo enseanza* Guiado por el profe
sar el alumno tiene que superar uno a uno los obstculos de
la conciencio ingenua, primitiva, prejuiciosa o unilateral de lo
rea!, y acceder gradualmente o nivel de n pensar filosfico
siquiera elemental Hay m esto escalos y grados y el maestro
es el llamado a decidir la medida adecuado. Hemos dicho an
tes que no se puede ensear filosofa sino a filosofar? pero esto
no significa que no seo necesario ensear o filosofar. Por el
contrario, es indispensable* pues sin la mediacin del maestro
no le ser posible a! joven aprender o filosofar. En esto la en*
seSonxo de la filosofa repito el esquema de la tradicin hist
rica de la filosofa,1
*) A menudo se oree que no es necesario incluir lo filoso*
fo como una materia cwricutor en lo educacin secundario
pensando que indirectamente, por ejemplo o travs de otros
cursos, como los de religin, literatura, historio o ciencia puede
terse un enfoque filosfico a los planteos de ciertos cuestio*
es y, de ese modo, hacer acceder al olumno o la reflexin co
rrespondiente. Pero esto es.olvidar* por un lad# lo absorbente
qe pueden ser las otras materias, lo proclividad, muy explica
ote* de codo profesor o emplear todo el tiempo en los asuntos
de su especialidad y lo casi inevitable gravitacin de su con*
ciencia de especialista en. los enfoques del temo supuestomen*
filosfico, Pero, adem$r puede ocurrir, lo cual no es en
verdad poco frecuento, que estos enfoques sean justamente con*
tronos o los filosficos y que la cultura filosfico seo necesario
para enmendar, completar o superor los detoctos del especia*

C. nuetn tatUeln

m&*fc#,

cap, I.

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

32

lista. La diferencia de la enserianza de la filosofa y de las otras

materias, que hemos examinado anteriormente, hace claro que
no puede prescindirse de aquella reemplazndola por n apre
surado y convencional tratamiento 'filosfico" de ciertos cues
tiones pragmticas.
. Lugar d e cr enseanza de a filosofa en los piones de
estudio. Considerada la posibilidad y el valor de la ensean
za filosfica en el ciclo secundario, preguntmonos qu lugar le
toca dentro de este ciclo, que normalmente se divide en gra
dos y ramas diversos. Suele haber, por qiemplo, un grado gene
ral y bsico distinto del nivel de especimizacin, y suele haber
ramas de letras, ciencia, administracin tcnica, etc. En cul
de estas divisiones acadmicas debe colocarse la enseanza de
la filosofa? A cul pertenece propiamente? Estas cuestiones
no pueden ser respondidas de modo completo sin considerar los
diferentes sistemas y formas de la en se a n za filosfica, lo que
slo haremos ms adelante .1 Pero mantenindonos en un plano
de abstraccin aceptable, podemos ensayar a esta altura una
respuesta, sin perjuicio de que los especificaciones que ofrezca
mos luego le den un carcter ms concreto.
Se ha pensado tradicionalmente en nuestro pas y en la ma
yora de los pases extranjeros, y se suele pensar aun hoy da
en muchas partes que !a enseanza de la filosofa pertenece al
grupo de las materias llamadas de letras. Una lamentable coi*
fusin entre educacin humanista y educacin literaria ha re
forzado esta tesis* No hoy, sin embargo, ninguna razn suficien
te para sostenerla, como no la hay para asimilar la ensean
za filosfica a la cientfica o a la de cualquiera otra especiali
dad bien determinada. Por tanto, es preciso afirmar que las
asignaturas de filosofa no pertenecen exclusivamente o una u
otro rama de las que suelen distinguirse en la secundaria. Acep
tada la conveniencia de impartir su enseanza, debe impartirse
por tanto en todas ellas sin excepcin, para evitar este error de
u nilateral dad.
Por lo que toca a la distincin de la enseanza secunda
ria general y especial, nos parece que si el grado o subciclo
comn comprende slo unos pocos aos o semestres luego de
terminada la educacin primario o elemental y si por esta ra
zn slo se imparte a nios muy jvenes sin una suficiente base
de cultura, no debe situarse en esta etapa la enseanza filosfi
ca. Pero tampoco debe quedar reducida a lo condicin de asig
natura de especia lizacin, privando de su beneficio a la mayo*
1

C. et ct>. V!.

L A FILOSOFA EN L A

EDUCACION SECUNDARIA.

ra de los alumnos. Lo aconsejable es darla a todos en aque

llos aos de estudio en que tas condiciones de madurez y de
cultura de los educandos permitan un aprovechamiento suficiente
de la materia ensenada.

7.

Bibliografa

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36.
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Vaz

Ferreira, Carlos, Sobre enseanza de la filosofa". En

Lecciones de pedagoga y cuestiones de enseanza. Monte
video, 1957.

III
FINES DE LA EN SE AN ZA DE LA FILO SO FIA
EN LA ED UCACIO N SECU N D ARIA.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Necesidad de fijar los fines de la enseanza de la

filosofa.
La adquisicin de una nueva
visin del mundo.
La formacin racional.
La orientacin prctica.
La enseanza filosfica y elhombre.
Objetivos especficos.
Lo que no debe hacerse al ensear filosofa.
Bibliografa.

FINES DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA

N LA ED U CACIO N SECUNDARIA.

1 Necesidad de fijar los fines de la enseanza filosfica.

Al presentar a la filosofa dentro del conjunto del saber y la
cultura y comparar su enseanza cor la de otras disciplinas se
hizo claro que, como forma de conocimiento y como tipo de
educacin, ella es una realidad cultural myy peculiar y paco
comn, difcil por tanto de lograr, a tal punto que hay quienes
no creen posible n conveniente su inclusin en el ciclo de estu
dios secundarios. Hemos examinado sus argumentos y como
resultado del examen nos inclinamos por una opinin favorable
a la incorporacin de la filosofa en el curriculum escolar. Sin
embargo, cometeramos un error al desatender el aspecto cons
tructivo de dichos argumentos, que apunta a una mejor con
cepcin y realizacin de la enseanza filosfica y a una toma
de conciencia de sus dificultades y riesgos, De all que sea pre
ciso no perder de vista las condiciones y lmites dentro de los
que debe desenvolverse esta enseanza. Aparte de los datos y
determinaciones socio-culturales concernientes al medio en el
cual se va e ensear filosofa, este cuidado exige un reconoci
miento y un anlisis especial de las finalidades que guan la
educacin filosfica en la escuela secundaria. En lo que sigue
consideraremos las cuatro principales, sin que esto quiera decir
que no puedan formularse de diferente modo o variar en n
mero de acuerdo o otros criterios o enfoques.1
2. La adquisicin de una nueva visin del mundo.
La
enseanza de la filosofa no puede consistir^ segn sabemos, en
la simple transmisin de un sistema establecido de conocimien
tos o en la adquisicin de un- determinado conjunto de produc
tos cognoscitivos que seran representativos del saber filosfico
a la altura de nuestro tiempo. No puede consistir en esto, ntre
otras razones, porque no existe tal sistema o tal conjunto de
resultados del conocimiento. Ningn manual o tratado, ninguna
coleccin de obras, por extensas, bien escogidas y de alta cali
dad que sean, encierra la filosofa al da (como puede ocurrir
y de hecho ocurre en el campo de las disciplinas cientficas), ni
puede encerrarla, porque de suceder esto la filosofa perdera
ese carcter de reflexin en acto que es una de sus notas esen
ciales. Lo cual no quiere decir que no existan metas de cono
cimiento en filosofa, ni que su enseanza pueda ser ajena a
ellas. Significa que filosofar es participar en la construccin de
un conocimiento abierto y que educar a alguien en el conoci
miento filosfico es llevarlo a una conciencia del mundo y de
la vida distinta de la cotidiana, proporcionarle un nuevo enfo
1

En !o

fundamenta?, So fin es que aqu distingu im os torrepondew tot seftaItulos en !as directiva* <iel projm unft o c r J p eruano t!e filo so fi r p r itt
educacin secundar! diurna, si bien en stas se enumeran io tres finalnitufes.

38

DIDACTICA

DE LA

FILOSOFA

que de lo yo conocido y abrirle el horizonte de una medita

cin a la vez problematzdora de todas las certezas e integradoro de todas las vcrdodes.
Hay, pues, una finalidad terica o cognoscitiva que debe
perseguir la enseahza de la filosofa: permitirle al alumno ad
quirir con nuevas categoras, una nocin crtica y totalizadora
del mundo, no como un producto acabado sino como un modo
de ver la realidad animado por su propio pensamiento. La vir
tualidad de esta visin no se agota en las ideas y los vicios
ya emitidos sino en las nuevas posibilidades de formulacin que
estn en germen en la conciencia actual y necesitan el esfuerzo
de una reflexin incesante para tomar una figura determinada.
Frente a la actitud ms bien receptiva, de aceptacin dis
ciplinado de los resultados cognoscitivos que es requerida en la
enseanza cientfica en el nivel secundario io cual no es tam~
poco totalmente ajeno a la disciplina de la propia ciencia ,
qctitud a la cual ha estado acostumbrado el alumno a lo largo
de sus aos escolares, y frente a la canalizacin y la diversi
dad de las perspectivas de conocimiento y accin que ha reci
bido de los cursos escolares no slo ciencia sino tambin de re
ligin y arte, la enseanza de la filosofa tiene que llevarlo a
una concepcin a la vz crtica y" universal que, dentro de las
condiciones y alcances propios del ciclo secundprio, le permi
tan cuando menos iniciarse en un nuevo estilo de conocimiento
riguroso e integrador.
3. La formacin racional.
El problematismo, la actitud
crtica, la capacidad de iluminacin de la totalidad de lo exis
tente y del sentido del mundo, la tamizacin racional de la
vida a que aspira toda enseanza filosfica no pueden estar
ausentes de la secundaria. Ellas definen una finalidad que ge
nricamente podemos llamar (ormativa o de cultivo del espritu
del adolescente. Proponerse tales metas es buscar, entre otras
cosas, que el educando gane y consolide, al terminar sus estu
dios secundarios, una capacidad de enjuiciar la realidad y la
existencia segn modelos racionales estrictos y con la concien
cia de que hay siempre una posibilidad abierta de enriqueci
miento, .rectificacin e integracin de las ideas y valores que
aceptamos en la vida cotidiano y en la prctica de la ciencia.
Es, adems, acercar al educando a la conciencia de la objeti
vidad del conocimiento y de la fundamentacin de la accin,
a la autenticidad de su pensar y a la propiedad y estrictez de la
expresin, as como al control de aquellos elementos afectivos
e impulsivos que, si bien son indispensables para el comercio
Vivo con eJ mundo, pueden alterar su cabal comprensin.

FINES HE LA

ENSEANZA DE LA

FILOSOFIA

39

Se busca, poes, que el alumno desarrolle en s las virtuali

dades propias de! pensamiento racional y que de este , modo
stf re a lic e como inteligencia. Esta finalidad forma tiva refuerza
la concepcin de la educacin secundaria como un ciclo aut
nomo en el que, sin perjuicio de una articulacin eventual con
otras etapas de la educacin, se habilite al alumno para la
vida. Dentro de esta meta general, el curso de filosofa trata
de hacer del alumno una inteligencia formada, apta para abor
dar, sobre el fondo de un horizonte universal de pensamiento
y con las armas de la crtica, las tareas cotidianas de conoci
miento y accin que plantea la existencia adulta.
4 La orientacin prctica.
Se puede hablar asimismo
de un fin prctico' de la enseanza de la filosofa. No se trata
ciertamente de justificar por un practicismo banal la existencia
& lo materia de filosofa en el colegio, satisfaciendo as, con
demasiada facilidad, la .demanda de una prueba de eficacia,
de utilidad inmediata, que parte siempre de los alumnos me
nos despiertos o menos cultivados que comienzan a estudiar
filosofa. Sin dudo o veces esta demanda es ia forma que toma
una frustracin o una completa desorientacin debida a la
ineptitud del profesor y, por tanto, a fa falsificacin de la en
seanza filosfica. Pero cuando no es ste el caso que equi
valdra a una exigencia de filosofa genuino la utilidad de la
'enseanza no debe medirse con el rasero aplicable a las tcni
cas comunes, porque no corresponden a su esencia y porque,
adems, la educacin filosfica no necesita de tal justificacin.
Es posible, decimos, sealar una utilidad propia de la ense
anza de la filosofa y puede por ende hablarse de su fin prc
tico, con lo cual al mismo tiempo se pone de resalto el aspecto
de-orte que tiene el filosofar enseado. En efecto, al hilo de los
clases y actividades de un curso, mediante el dilogo, la expli
cacin de textos, las lecciones de exposicin y crtica y los otros
procedimientos didcticos, el maestro va enseando al alumno
cmo pensar, cmo" argumentar y establecer la verdad o la
falsedad de una aseveracin, cules son los medios ms seguros
para determinar el contenido vlido de un conocimiento o una
prctica. De este modo va desplegando ante el ioven y va for
jando en l gradualmente todo un arte del discurso racional2
que, sin recetas abstractas ni reglas fijas, le proporciona, sin
1

Muchn vece no me aetmrn este fin Ici anterior: nosotros preferim os hacerlo
mra lojrrtir una
ms detalla)* com prensin analtica de la orientacin

C f.

I). D reyfus y F. Khcxloss. " L enseignem ent iihilsonhtque . En L u Tem po

N " 231, Decemher 1963, i>, 1012.

Modernes,

40

DIDACTICA

DE LA FILOSOFIA

embargo, un medio de conceptuar lo realidad, de analizar y

fundamentar la ciencia y la accin y abrirse a la comprensin
del mundo y la vida como totalidad.
5. La enseanza filosfica y el hombre. Lo anterior nos
pone en la justa va para reconocer la existencia de un fin
humanista de la enseanza filosfica. Si bien la expresin "hu
manista y sus afines son ahora usados en muchos sentidos y
no siempre permiten uno precisa comprensin de su referente,
conviene mantener esta denominacin, que subraya la impor
tancia que el hombre tiene pora la filosofa, no slo como tema
de conocimiento sino tambin como punto de irradiacin de
certezas y valores. Al ensear filosfa cabe hacer hincapi, sin
abrigar por eso ningn propsito proselitista, en lo funcin y
el sentido del hombre, con lo cual el maestro contribuye decisi
vamente a que el educando adquiera clara conciencia de su
propio ser, de sus alcances y limitaciones como existente y de
su condicin y puesto en la realidad, a partir de lo cual puede
orientar ms certeramente su conducta. Ningn otro tipo de en
seanza puede ayudar tan decisivamente al alumno en este sen
tido. Pero los logros que se consigan sern ms slidos y dura
deros si el maestro toma conciencia de que hacia esa meta se
enderezan todas las realizaciones de enseanza cuando ella se
atiene a las normas del pensamiento filosfico estricto. Hemos
visto que la educacin filosfica tiende a realizar normalmen
te los valores de una educacin para la libertad, es decir, de
una educacin cabalmente socializadora y personificados. Es
to es lo que, con otros trminos, significa la finalidad humanista
de la enseanza filosfica.
6. Ob/efvos especficos. Al lado de estos fines generales
que persigue la filosofa en la secundaria, es posible distinguir
objetivos especficos de la enseanza de las diversas asignaturas
de la materia, correspondientes en gran porte a los caracteres di
ferenciales de los temas, problemas, disciplinas y modos parti
culares de enfoque discemibles dentro de la unidad primara
de la filosofa. As, por ejemplo, los cursos dedicados a la gnoseologa y a la epistemologa tendern a desarrollar en el alum
no la conciencia de la estructura, lmites y posibilidades del
conocimiento y enriquecern su cultura abrindole el horizonte
de campos cientficos o de peculiaridades del conocimiento an
tes ignorados. Los cursos de axiologa, tica y esttica, por su
parte, agudizarn la inteligencia del alumno aplicada a ta prc
tica, tanto en lo que tiene de primario y fundamental cuanto
en sus diferencias significativos (por ejemplo, los correspondien
tes a la moralidad y al arte). Los cursos de metafsica, ontologo,
cosmologa y otras disciplinas eminentemente totalizadoras lie-

l'IN SS DE LA

ENSEANZA

PE LA

FILOSOFIA

varn la mirada del alumno a los linderos de la experiencia,

cultivando su sentido de la problemtica de trascendencia, su
capacidad de comprensin integradora o de iluminacin uni
versal de lo existente. Esta integracin concentrada en el ser
del hombre es, por su parte, lo que se trata de conseguir en las
asignaturas de antropologa filosfica que, al estimular la revi
sin crtica del saber positivo sobre el hombre, completan y
articulan mejor este saber sobre el fondo del horizonte univer
sal de la existencia. Finalmente, los cursos de historia de la filo
sofa, sean stos generales, por pocas, por escuelas o pensado
res y obras singulares o por asuntos y problemas, buscarn fa
miliarizar al alumno con los modelos del pensamiento riguroso
que la historia ha decantado, con la dialctica histrica de ese
pensamiento, con el enraizamiento socio-cultural de la medita
cin y su contribucin al proceso humano, pero no en el modo
de una afirmacin fctica que se trasmite tal cual sino de una
prctica efectiva de la reflexin filosfica.1
Las diferencias establecidas arriba y otras ms que podran
sealarse entre los objetivos especficos de las diversas asigna
turas de filosofa, no deben entenderse en el sentido de una dife
rencia de esencia que dara autonoma recproca a estos cursos.
Como ocurre con las disciplinas filosficas, que no pueden con
cebirse como partes separables del tronco comn del filosofar,2
tampoco cabe pensar en una enseanza epistemolgico o tica
separada del resto de la educacin filosfica, como si estas dis
ciplinas tuvieran un tema propio completamente independiente
del conjunto de la problemtica filosfica y abordable sin com
prometer una visin totalizadora de la existencia d e l. conoci
miento y de la accin. En la enseanza, como en la investiga
cin, prevalece pues la unidad del filosofar sobre el particula
rismo de cualquier especialidad.
7. Lo que no debe hacerse al ensear filosofa. Los fines
propios de la enseanza de la filosofa resaltan mejor enume
rando algunos de los modos de proceder que debe evitar quien
se dedica a este gnero de docencia y que, por lo dems, no
es extrao encontrar confundidos con los fines y valores genuinos de la filosofa.
a)
En primer lugar, la enseanza filosfica no debe con
sistir en adoctrinamiento de ningn tipo, es decir, en propagan
1

'i

1entro <1* eta serie, un ch*<> muy claram ente ilistim oiilile |x>r sus metas e v
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c )|>. X V II.
C f. In iciacin filosfica, cu|i. V .. esp. j>. Hfi.

12

DIDACTICA

DE LA

FILOSOFIA

da o argumentacin a favor de una concepcin del mundo, ideo

loga o filosofa cualquiera. La crtica de las ideologas* y de
las concepciones del mundo, que ho de permitir tomar concien
cia de su consistencia y estructura, la crtica de las filosofas,
que ha de permitir acceder a Sa prctica del filosofar y cons
truir la propio filosofa, y en ltima instancia, la crtica de todo
saber que ha de permitir superar las barreras del conocimiento,
no puede convertirse en difusin y encomio de una doctrina
cualquiera sin mengua dl sentido de la docencia filosfica. N
siquiera el autorizar la ms franca crtica de los alumnos in
dispensable en la clase de filosofa compensa el defecto de
una enseanza proselitista. Esto no quiere decir, por cierto, que
el profesor deba ocultar o reprimir sus convicciones personales,
sino que dentro de su cometido propio no est el defenderlas
y el tratar de imponerlas. Si las expone, ha de ser como un ele
mento ms del cuadro total temtico y problemtico que est
llamado a ofrecer a sus alumnos.
b] Un segundo propsito incorrecto debe ser cuidadosa
mente evitado: convertir la clase de filosofa en un curso de
retrica, es decir, en adiestramiento deliberado y sistemtico
del alumno en las tcnicas de la persuasin, con olvido de la
substancia del pensar filosfico, que es la bsqueda de la verdad
racionalmente fundada. La existencia de un fin terico de la
enseanza filosfica obliga a combatir todo intento de reempla
zar el inters cognoscitivo del filosofar por el mero arte de la
discusin. Aunque el filsofo necesita conocer todo gnero de
tcnicas de argumentacin, sus formas y sus lmites, y en cier
to sentido conviene que est familiarizado con la prctica de
los recursos retricos, no debe emplear sino las tcnicas del
debate racional, que no se enderezan a persuadir sino o esta
blecer la verdad sobre bases objetivas.
c) Lo anterior nos lleva al tercer propsito criticable: el
sometimiento a criterios racionales y la abstencin de hacer proselitismo no obligan a entender la enseanza de la filosofa co
mo un quehacer que se mueve en un terreno descarnado y abs
tracto, sin contacto con la experiencia viva del alumno y con
el conjunto de la realidad social, cultural y geogrfica. El ha
blar de un fin humanista de la enseanza filosfica en la" secun
daria apunta a la necesidad de tener siempre presente al hom
bre que es el alumno y a la realidad humana, personal y colec
tiva en que est inserto cmo base y fermento de la meditacin.
La enseanza filosfica no es, pues, una escuela de indiferencia
y apartamiento de la vida y de sus problemas ms serios y hon
dos, sino upa manera de ver claro en ellos, desde una perspec
tiva crtica universal. Hay un compromiso filosfico con el mun

FINES DE LA

ENSEANZA

T)E LA

FILOSOFIA

do, pero l poso a travs del tamiz de la razn. Cul sea en c a

da caso el sentido de este compromiso, qu opcin haga el su
jeto en la vida, depende de ia personalidad individual. La en
seanza filosfica no debe ignorarla ni inhibirla, pero tampoco
imponerlo; tan slo debe prepararla y estimularla por la medi
tacin racional, es decir, por una reflexin clarividente que,
sin olvidar los valores que imponen su prestigio a! sentido co
mn, no se deja conturbar por sus reclamaciones meramente
sentimentales que resbalan sobre el meollo problemtico de la
vida.
d)
Finalmente, debe evitarse un defecto contrapuesto al
anterior; el hacer de la enseanza filosfico un simple relato
de experiencias personales ms o menos sugestivas y dramticas.
La resonando subjetivo y el dramatismo no oseguron autentici
dad filosfica o una reflexin. A veces los asuntos menos di
rectamente ligados con el yo afectivo, los episodios ms neutros
y menos impresionantes tienen mucha ms substancia especula
tiva que los hechos que nos han conmovido. En todo caso, el
filosofar es una mutacin del pensar capaz de hacer importante
cualquier hecho. No es, entonces, la significacin biogrfica de
los asuntos lo que cuento en la enseanza de lo filosofa sino
el anlisis y la interpretacin que de ellos se den y el ejerci
cio del pensar que a su amparo se consiga. La experiencia del
alumno es un elemento motivacional que por cierto el profesor
oebe saber emplear, pero el curso de filosofa no puede con
sistir en un relato de experiencias, ni siquiera con fines didcticos.

Bibliografa

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UNESCO, The Teaching ot Philosphy. Poris, 1953.

IV
EL PROFESOR DE FILO SO FIA

1.
2.
3.

Importancia del profesor de filosofa.

La necesidad de filosofar.
Actitud ante la verdad.

4.

C u alid ad e s m orales.

5.
6.
7.
8.
9.
10.

El
La
La
La
La

profesor y el lenguaje.
cultura filosfica.
cultura general.
experiencia de la vida.
preocupacin por el hombre.

El

realism o.

11 . Cinco rasgos importantes.

12. La formacin del docente.
13. Bibliografa

EL PROFESOR DE FILOSOFIA

1 , Importancia del profesor de filosofa. El profesor es

un factor esencial en el proceso educativo. Esto afirmacin a
fuer de ser una verdad fundamental, corre el riesgo de desatender
se por obvia. Como consecuencia, se descuida la formacin de
los docentes o se es ms o menos tolerante en su seleccin y
promocin. Esto, que es cierto en general, resulta especialmen
te vlido en el caso del profesor de filosofa de secundaria. Deningn modo puede l, en efecto, improvisarse, pues es un hecho
que la carencia de las cualidades propias del especialista en
el magisterio filosfico provoca el ms completo fracaso de la
enseanza.
En lo que sigue vamos a trotar de apreciar algunas de las
cualidades y virtudes caractersticas del profesor de filosofa.
Se entiende que nos interesa especficamente el profesor de edu
cacin secundaria y que apuntamos hacia las cualidades y
virtudes que ste debe poseer cuando ensea filosofa, sin per
juicio, por cierto, de los valores generales propios del maestro.
stos rasgos diferenciales tienen fundamentalmente su origen
en los caracteres propios del filosofar como actividad humana
a que nos hemos referido en lo anterior.
2 La necesidad de filosofar. La enseanza de o filo
sofa supone el ejercicio de) filosofar como condicin previa,
pues slo ste da sentido al aprendizaje filosfico. No hay genuino
profesor de filosofa que no viva la exigencia del pensar filos
fico, demanda correlativa de esa vocacin pedaggica notoria
en todos los grandes pensadores de lo historia. Por lo tanto, el
profesor de filosofa debe cultivar la reflexin crtica, el rigor,
el orden y el sistematismo del pensamiento, la capacidad de
penetracin e iluminacin de la realidad, que son rasgos esen
ciales del filosofar.
La mayora de las formas de enseanza suponen, de un
modo u otro, el cultivo del intelecto. La enseanza cientfica, en
especial, no es posible y fecunda sin una disciplino suficiente
de! entendimiento. Pero ia docencia filosfica reconoce un im
perativo irrenunciable de crtica y rigor, de agudeza en el an>
lisis y totalizacin en la sntesis, de penetracin y sentido de los
lmites. No puede ser de otro modo porque as es esencialmen
te el filosofar y la enseanza filosfica es fundamentalmente
ejercicio del filosofar y no es nada sin el ejercicio del filosofar.
lo dicho no debe, sin embargo, llevarnos a confundir el
popel del profesor de filosofa con el del creador original. Que
remos ms bien sealar la comunidad entre ambos y la existen
cia de una diferencia slo de grado entre la reflexin creadora

DIDCTICA

DE LA

FILOSOFIA

y la docencia. Por cierto que hay quienes de un lado son es

cuetamente profesores de filosofa y, de otro, quienes, a pasar
de ser filsofos, no se dedican o nunca se han dedicado pro
piamente a la enseanza. Unos y otros tienen misiones distintas.
Pero el profesor de filosofa no puede cumplir adecuadamente
la suya si est divorciado de la actividad creadora que es la
fuente nutricia del pensador.
3. Actitud ante la verdad. Con lo anterior se hace claro
que ensear filosofa es comprometerse con la verdad. Slo
quien acepta este compromiso puede profesarla. Pero la rela
cin del profesor de filosofa con la verdad enraizada en la
esencia de la verdad filosfica comporta una actitud y una
disposicin de nimo especiales. Es el problematismo y la aper
tura hacia los ms vastos y variados horizontes de conocimien
to. Sin estos rasgos, el profesor desvirtuar la enseanza de la
filosofa. Ellos, en muchos casos, bastan para darle autencidad
a la docencia. En efecto, la clase de filosofa puede comenzar
y terminar, es decir, puede consistir nicamente en el planteo
adecuado de cuestiones, en el acceso a una reflexin franca
y conscientemente interrogativa, que no se inhiba ante ningn
problema ni refrene el planteo de ninguna interrogacin, antes
bien que promueva y desenvuelva en mltiples direcciones un
cuestionar dirigido a todo objeto y una conciencia crtica capaz
de poner en tela de juicio cualquier certeza, cualquier convic
cin, por ms segura e imponente que sea. Se hace claro as
que el profesor de filosofa debe tener una actitud ante el co
nocimiento capaz de hacer prevalecer la dea de la verdad
como convergencia de enfoques y puntos de vista dispares y
como un resultado nunca acabado de los ms variados y mlti
ples esfuerzos. Puesto que en su reflexin, en tanto que es real
mente filosfica, la verdad no es nunca un pensamiento conge
lado, tampoco su actitud puede reducirse a transmitir verda
des acabadas; debe despertar la conciencia de un problema,
dar una orientacin hacia una respuesta vlida, instar a la acep
tacin del reto de la racionalidad y la prolongacin indefinida
de la inquisicin. Lo cual no quiere decir, como sabemos, que
el profesor no deba tener convicciones propias o haya de ocul
tarlas, sino que stas, como cualesquiera otras, deben ofrecerse
siempre como instancias abiertas.
4. Cua//dodes mora/es. A lo anterior se unen, como in
dispensables cualidades morales, la honestidad intelectual, el
respeto a la libertad de pensamiento y la tolerancia de las
ideas. No puede concebirse un buen profesor de filosofa que
simule convicciones que no tiene, que coacte la elaboracin
o la expresin del pensamiento de sus alumnos o que se niegue

EL

n tO K E S O K

!>K FILOSOFA

49

a admitir otras posibilidades de verdad que las de su enfoque

personal, el dogma de una escuela o la fe de un grupo cual
quiera. Toda falsificacin, todo prejuicio, toda entrega incon
dicional a uno idea o una doctrina son contrarios al espritu de
lo enseanza filosfica, justamente porque repugnan al ejer
cicio de la filosofa. De all que el profesor de filosofa sea algo
distinto por entero dei militante, el feligrs o el propagandista.
Su misin no es adoctrinar sino poner la mirada crtico en toda
doctrina, establecer esa distancia entre la creencia y el hombre
que Se permite a ste ganar ia ms plena libertad de pensar
trascendiendo cualquier creencia particular. Por la misma razn
no est obligado a repetir una verdad oficial, ni a encomiar o
defender los valores del Estado, la nacin o la clase gobernan
te. Su libertad no admite estas restricciones y la dignidad de su
conciencia racional no se compadece con el dictado de nin
guna norma de conocimiento o accin que hubiere de ser trans*
mitida sin crtica a sus alumnos. Aunque no siempre han tenido
el poder necesario para mantener su actitud frente al Estado,
que muchas veces los ha considerado peligrosos, y aunque se
ven expuestos a todas las constricciones que se ejercen sobre el
funcionario, los profesores de filosofa, siguiendo el ejemplo
procer de Scrates, deben saber preservar en todo instante la
independencia de su pensamiento.
5. El profesor y e /engua/e. Conviene resaltar las cua
lidades que el profesor de filosofa debe poseer en relacin
con el lenguaje. Sentado la premisa de que todo maestro, sea
cual fuere el nivel o la rama en que ejerce la enseanza, debe
poseer cabalmente su lengua materna y preocuparse de que sus
alumnos alcancen un dominio suficiente de ella, todava cabe
hablar del tema del lenguaje especficamente en relacin con el
profesor de filosofa y esto por tres principales razones:
a) Por el cultivo del pensamiento crtico, que es su respon
sabilidad, no puede lograrse sin un paralelo cultivo y dominio
del lenguaje. La concisin, lo propiedad, la flexibilidad de la
expresin son indispensables para el tratamiento adecuado de
los temas filosficos. Si en este punto hay defecto en el profesor,
mal podr l cumplir la misin de hacer que sus alumnos acce
dan al nivel de la reflexin crtica, que no se compadece con
la ambigedad, ia vaguedad, la rigidez o ia oscuridad del
lenguaje.
b) Porque desde la antigedad y muy acusadamente hoy
da, el anlisis del lenguaje se ha considerado una va princi
pal de penetracin en los problemas del conocimiento, la accin
y el mundo, es decir, en los asuntos centrales de la filosofa, lo

60

DIDACTICA

DE LA

FILOSOFIA

cuol exige en ei profesor uno familiaridad bsica con el fen

meno y con la ciencia del lenguaje.
cj Porque el lenguaje propio de la filosofa presenta pro
blemas que hay que encarar adecuadamente si se quiere prac
ticar una reflexin filosfica consciente y rica. En efecto, los
filsofos usan trminos y giros de lenguaje muy peculiares, lo
cual oscurece la comprensin de su pensamiento. Por otro lado,
emplean tambin el lenguaje cotidiano, aunque modificando
generalmente el sentido de las palabras, y manejan el lenguaje
con entera libertad y hasta con desaprensin por ciertas con
vicciones muy extendidas, de tal manera que los significados
y la estructura de los elementos lingsticos varan de poca
o poca, de escuela o escuela e incluso de filsofo a filsofo.
Recordemos, o propsito de lo que estamos sealando, que se
ha llegado a decir que muchos de los problemas que encara
la filosofa tienen su raz en el lenguaje filosfico mismo y que
un tratamiento apropiado de ste permitira superarlos y hasta
superar o la propia filosofa.
Lo anterior do una buena idea de la necesidad de que los
profesores de filosofa cultiven el lenguaje, lo tengan constan
temente como tema de indagacin y se entrenen en su anlisis.
Se comprende tambin, por lo dicho, que el estudio de las len
guas clsicas y modernas contribuyen considerablemente al lo
gro de estas habilidades y virtudes.

6. La cultura filosfica. Aunque parece ocioso el decirlo,

hay que insistir en ia necesidad de que el docente tenga una
culturo filosfica segura y rica, debidamente actualizada y de
primera mano. Es preciso rechazar de la manera ms enftica, no
slo en filosofa sino en cualquier campo disciplinario, la idea
de que puede haber un buen profesor que no est suficientemen
te instruido en la materia que va a ensear. Lo cual debe ser
entendido no slo en el sentido de la necesaria adquisicin de
determinadas nociones o tcnicas repetibles automticamente,
sino de una asimilacin cabal de ideas y mtodos. Ensear no
es repetir nociones superficial y precipitadamente registradas,
sino poner al alcance del alumno el producto elaborado de los
conocimientos, experiencias y reflexiones que se han adquirido
y dirigir su. aprendizaje. Menos an puede serlo en filosofa
pues, como ya lo hemos dicho, ella no es un conjunto de co
nocimientos acabados y formulados, sino un proceso dialctico
que une las ideas, las cosas y la mente en un constante juego
de . oposiciones, unificaciones y aperturas del pensamiento. Esta
dialctica es posible nicamente cuando se ha cultivado el pro
pio pensamiento y cuando las informaciones, datos, referen

EL PROFESOR

DE FILOSOFA

51

das, lecturas y meditaciones forman la sustancia de una cons

ciencia nueva fle las cosas. En filosofa, la verdadera cultura
personal es un acto, no un producto con lo cual volvemos a
la exigencia de ft/osofor que hemos mencionado al principio
de esta leccin . Dicho en otros trminos: el profesor debe
leer a los filsofos, reflexionar sobre su lectura, estudiar sus
mtodos, adquirir las tcnicas del pensamiento tales como se
ofrecen en sus obras, para conformar con todo ello una cultura
viva, sin la cual no acertar a dirigir verdaderamente el apren
dizaje de sus alumnos.
7. La cultura general. Siendo la filosofa una reflexin
que en gran parte se ejerce sobre el trabajo de la ciencia y so
bre el mundo en lo forma como la ciencia lo formula, tampoco
podr ensersela sin poseer suficiente familiaridad con el tra
bajo de los ciencias. El profesor de filosofa deber, pues, estar
al tanto del sentido, los progresos y los principios y cuestiones
fundamentales de las diversas disciplinas cientficas. Lo cual no
equivale, por cierto, a decir que debe ser un erudito en deter
minados campos ni poseer una informacin enciclopdica sobre
el saber cientfico. Se trata ms bien de la posesin de una cul
tura bsica y general capaz de afinar su sensibilidad y mante
nerlo al tanto de los problemas que inquietan al hombre de
ciencia.
Pero la realidad no se manifiesta slo en la ciencia. Hay
un modo de darse sta o cuando menos, una repercusin de s
ta en el hombre que se expresa en el arte y en fa religin, en
el saber vulgar y en la accin moldeada por la tcnica. La cul
tura que debe poseer el profesor de filosofa no puede ser ajena
a estos campos; ignorarlos significa cercenar todo un vasto sec
tor de la experiencia que cuenta para el hombre y cuya pro
blemtica siempre ha interesado a los filsofos.

8. La experiencia de la vida. Pero hay tambin la E x

periencia propia de la vida sin la cual lo enseanza filosfica,
as como el ejercicio mismo de la filosofa, se reducen a un
artificio intelectual. El maestro debe nutrirse de la vida para
ser capaz de poner el pensamiento de sus alumnos en la pista
de la problemtica de la existencia, que es justamente, en el
nivel secundario y universitario, la que ms atractivo tiene sobre
ellos y la que mejor puede ser, por tanto, elaboroda en el tra
bajo escolar. Pero, adems, no podemos dejar de sealar que
hay una unidad tan estrecha entre el pensamiento y la vida en
el quehacer filosfico que obliga a uno coherencia total de
las convicciones y la conducta. La exigencia de coherencia est
circunscrita para un cientfico o para un profsor de ciencia a

DIDCTICA

DE LA

FILOSOFIA

los terrenos qoe son pertinentes en relacin con su saber especializado. En cambio, en la filosofa, precisamente en razn de
que no cabe tal circunscripcin, la exigencia es total.
La filosofa compromete a la yda y la vida afecta a la filo
sofa: el filosofar no es una meditacin divorciada de la praxis
ni menos opuesto a ella. De donde resulta el imperativo, de; 4in*r
vida e ideas en la enseanza filosfica, imperativo que es un
reclamo ms vasto y ms profundo que las simples normo* de
la moral comn, pues puede incluso ir contra ellas cuantfcr re
presentan un credo dogmtico o formas de conducto qtt'e su
jetan y empobrecen la vida. El maestro de filosofa debe enton
ces saber respaldar sus ideas con sus actos y nutrir stos con
aquellos, en una simbiosis constante y ascendente. De no hacerlo
corre el riesgo de descalificar su pensamiento y de esterilizar su
docencia.
9.-La preocupacin por el hombre. Su pensamiento tlebe
ser una vivencia suscitada por un inters, no un vagar despreocu
pado o indiferente a travs de hechos e ideas. El centro de inters
primero y principal es el hombre y su condicin, en todos los ml
tiples aspectos de ella ei conocimiento, la creacin, el mun
do, la muerte, etc.
, el hombre que es el propio filsofo que
reflexiono y el maestro que ensea, el interlocutor del dilogo
o el alumno que recibe las lecciones. Se ve claro que, con este
centro de inters, se asegura una motivacin adecuada para la
enseanza filosfica, que a la postre es conducir al alumno a
lo toma de conciencia de su ser. Con la enseanza y gracias a
ella el alumno se hace cuestin de s mismo o, lo que es equi
valente, se encuentra a s mismo puesto en cuestin en cada pro
blema filosfico correctamente planteado.
10. 61 realismo. El arraigo existencial del pensamiento
al que acabamos de referirnos permite advertir que la concien
cia de la realidad, el sentido de las circunstancias es tambin
una cualidad del profesor genuino de filosofa y que debe in
clusive serle exigida. La amplitud del horizonte crtico y espe
culativo no es impedimento sino incentivo y base de un aguzado
espritu realista, que busc tras las apariencias y los occidentes
la certeza de la existencia. Para el profesor de filosofa la
vocacin d verdad del filosofar es lo- primera motivacin para
tener en cuenta y dar cuenta de la realidad, comenzando por
la realidad inmediata de los hombres, de la comunidad y de
la poca en que l y sus alumnos viven.
Pero, adems, no podra cumplir adecuadamente su mi
sin de educar filosfica mente si no tomara pie en la humani
dad concreto y en la experiencia vivida de sus alumnos. Puesto

EL PROFESO K IJE FILOSOFA

53

que la enseanza progresa en este caso hacia la tomo de con

ciencia de s mismo y hacia el dominio del propio pensar, des
de el principio deben establecerse las bases para el cumpli
miento de este fin, que son justamente las condiciones y circuns
tancias d la existencia del alumno. El profesor no puede enton
ces ignorarlas ni prescindir de ellas so pena de comprometer
su misin pedaggica.
11. Cinco rasgos importantes. Conviene resaltar final
mente reiterando y ampliando lo dicho en todo lo anterior
cinco rasgos que deben ser la levadura de la didctica em
pleada por el profesor de filosofa:
a) La capacidad de despertar entusiasmo por los proble
mas y las ideas, es decir, por la inquisicin filosfica, a la vez que
la confianza del alumno fundada en la honestidad intelectual
y la autoridad racional.
b) La familiaridad con tos tcnicas y modos dei anlisis
aplicado a la enseanza.
c) El dominio de la argumentacin en la mltiple varie
dad de sus formas que van de la demostracin estricta a los
procedimientos puramente persuasivos , con la conciencia aler
to de sus riesgos y limitaciones.
d) La capacidad de iluminacin de ios hechos y ios datos,
indispensable para dar penetracin y amplitud universal a!
pensamiento.
c)
Lo sensibilidad afinada para la situacin vital del edu
cando, que permite hocer reflexivamente aprovechable su ex
periencia y motivar adecuadamente, tomando pie en la existen
cia del oven, la enseanza de la materia.
12. La
formacin del docente. Hoy que insistir en la ne
cesidad de cidar celosamente la formacin del profesor de
filosofa de secundaria. Es preciso ser muy estrictos en esto pues
el profesor de filosofa debe satisfacer exigencias muy imperio
sas y difciles, como hemos advertido. Es de mucha responsa
bilidad su situacin como maestro encargado de uno clase o
grado de estudios en que, en cierto modo, culmina la educa
cin secundaria. He aqu cuatro principales condiciones que de
ben tenerse en cuenta:
a)
Es preciso que el futuro docente de filosofa siga cursos
suficientemente variados y de largo aliento sobre las materias

DIDACTICA

34

DE LA

KILOSOFIA

de su especialidad, que son las que de un modo u otro va o

ensear. No cabe una formacin acelerada, en ciclos de estu
dios cortos. Es un error creer.'que, puesto que los programqs y
planes de secundaria no demandan ms que cursos elementa*
les, et profesor no tiene que poseer un conocimiento acendrado
de los tpicos que ha de trator y de otros temas bsicos y
decisivos.
b) Debe recibir una slida formacin * general, con ele
mentos de ciencia.y arte suficientes para entender el sentido de
esas ramas de la cultura y hallarse informado sobre el estado
octucri def conocimiento humano.
c) Debe seguir cursos metodolgicos de carcter general
(vg., sobre metodologa del estudio y la investigacin), y espe.
cial Isbre didctica de la filosofa, teora de la argumenta
cin, etc.,). Esto en coordinacin con las exigencias de una cul
tura pedaggica y psicolgica bsica, que se entiende debe
poseer todo docente.
d) Es necesario asimismo que el profesor posea conoci
miento suficiente de cuando menos dos lenguas extranjeras', mo
dernas ombos o una clsica, a fin de estar en condiciones de
manejar una bibliografa amplia y actual.
El tipo de formacin que implica lo anterior no puede darse
sino en la Universidad, entendiendo por este trmino una insti
tucin superior dedicada a las ciencias y las humanidades y no
simplemente un centro de adiestramiento tcnico profesional.

73.

B ib lio g ra f a

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V
EL ALU M N O DE FILO SO FIA.

1. Importancia de las cualidades del alumno.

2.
Escolaridad previa.
3. El dominio del lenguaje.
4.
La madurez personal.
5. Otros rasgos valiosos.
6. Restriccin y generalizacin de los caracteres
sealados.

EL ALUMNO DE FILOSOFIA.
1. Importancia de las cualidades del alumno. Al a bor
do r e ) tema del alumno de filosofa recordemos que es uno de
los aspectos ms debatidos de la cuestin, que hemos conside
rado antes, de si debe o no debe ensearse filosofa en la edu
cacin secundaria .1 El factor educando es decisivo, tanto como
lo es el factor profesor, no slo por razones generales aplica
bles a toda educacin sino porque hay un tipo de alumno, de
terminable por el gnero de educacin recibida, las cualidades
psicolgicas, el nivel de inteligencia y de madurez personal, la
edad y los intereses predominantes, que es condicin de la cabal
aplicacin de los mtodos didcticos y de la consecusin de los
fines de lo enseanza filosfica. Cuando l falta, la enseanza
es imposible o tropieza con grandes dificultades.
Consideremos primero estas caractersticos ideales, anotan
do los rasgos que es lcito suponer que el alumno tiene ya ad
quiridos y en acto como resultado de su evolucin personal y
su formacin anterior, cuanto aquellas disposiciones que pueden
ser desenvueltas en el proceso mismo de la enseanza filosfica.

2 . Escolaridad previa. Como primera condicin seale

mos la necesidad de una escolaridad previa primaria y se
cundaria suficientemente prolongada y bien impartida y asi
milado. Las lagunas de la formacin bsica en las ciencias ma
temticas, naturales y sociales, y en las humanidades y el arte,
comprometen seriamente la aptitud del alumno para seguir con
provecho los cursos de filosofa, inclusive los de nivel introduc
torio, comunes en el ciclo secundario. Nadie considera oportu
no ensear filosofa en la escuela primaria2 debido a que al
alumno de ese ciclo le falta la base de conocimientos indispen
sable para asimilar las enseanzas del profesor de filosofa. No
se olvide que la filosofa se ensea en el nivel secundario con
el fin de proporcionar a! alumno un primer punto de visto crtico
sobre el conjunto de las ciencias y las producciones de la cultu
ra humana, lo cual requiere tener ganados los elementos del
saber y la creacin sobre los cuales se va a ejercer la crtica.
De lo anterior se desprende que los cursos de filosofa de
ben ofrecerse en los aos terminales de la secundaria y que,
por tanto, el alumno propio de estos cursos es el que est a
punto de completar su enseanza media.
1

C f. KUpra cap. l . y nuexlro articulo " L a nsennan <!e In filosofa en la edu

cacin atecundarin" II.
Debe ensearse filosofa en el Coletio Suplemento
Dom inical de El Com ercie, Nv 326. Lim a. 2 ite afronto de 1959. Reproducido
en En torno a la educacin.
Una excepcin im portante hoy da e# la de la lgica : C f. cap. XVIT.

60

DIDCTICA

DE LA

FILOSOFIA

3. El dominio del lenguaje. Destaquemos en esta co

nexin la necesidad de que el alumno posea uno base instru
mental lingstica suficiente. La carencia de esta base de medios
instrumentales lingsticos pora limitarnos a considerar la len
gua'solamente desde este punto de vista hace completamente
estril el esfuerzo del alumno en la clase de filosofa y, cuan^
do este defecto es ms o menos general, anula la posibilidad
de ensear propiamente la materia. Frecuentemente ocurre que,
cuando el profesor toma conciencia plena de este hecho, la
case de filosofa se convierte en una especie de curso previo y
acelerado de lengua, lo cual revela al mismo tiempo la im
portancia de este factor y la imposibilidad de iniciar la ense
anza propia de filosofa hasta que el alumno no haya alcan
zado un cierto nivel de dominio de lenguaje.
Se trata, pues, en primer trmino de la posesin de la len
gua materna como un vehculo de comunicacin y formulacin
del pensamiento, que se traduce en una elocucin y una com
posicin correctas y, dentro de determinados lmites, suscepti
ble de alcanzar cierto grado de elaboracin y complejidad, y
una capacidad plena de inteleccin de los textos ledos. Sobre
esto vienen a inscribirse, como elementos complementarios muy
provechosos, las habilidades en otras lenguas, clsicas y mo
dernas. Se comprende, en efecto, que un alumno capaz de leer
una o ms lenguas extranjeras y, mejor an, de expresarse en
ellas, posee un instrumento ms y muy valioso de trabajo inte*
lectual, y tambin un seguro medio de acceso a tipos y siste
mas de pensamiento distintos del suyo propio o de su grupo
social o su nacin.
No se juzgue ocioso el sealar estos caracteres consideran
do que estn implcitos en las cualidades que se supone posee
un estudiante que cursa los aos finales del nivel secundario. De
hecho ocurre hoy da que alumnos y desgraciadamente no
pocos que han egresado de la secundaria e inclusive ya se
encuentran en la Universidad presentan gravsimas deficiencias
de lenguaje, a tal punto que resulta imposible para ellos realizar
normalmente estudios de nivel superior. De otro lado, no est
asegurado ni mucho menos que quien finaliza sus estudios se
cundarios haya ganado siquiera un nivel de eficiencia medio
en el manejo de una lengua extranjera. Estas son, pues, condi
ciones sobre las cuales hay que insisitir, pues no estn de suyo
garantizadas en la actualidad.
4. La madurez personal. El tercer tipo de condicin que
vamos a sealar es psicolgico. Se refiere a la madurez perso
nal, tanto intelectual cuanto afectiva y vital, que es deseable cu

EL ALUMNO DB FILOSOFIA

el alumno de filosofa a fin de poder abordar con la amplitud,

rigor y claridad necesarios el tratamiento de los temas filosfi
cos y disponer de un rico cimiento de experiencias y resonancias
vitales sobre el cual asentar la problemtico antropolgica, tica
y metafsica.
En este sentido parece muy ccvweniente un hecho que, co
mo vimos, se ha considerado errneamente una dificultad, a
saber, queel perodo inicial
de la educacin filosfica coincida
con la adolescencia, pues sta predispone al alumno a la inte
riorizacin y la problematizacin de valores, hechos e ideas. El
adolescente no es, por cierto, un filsofo ni mucho menos. Slo
que la etapa psicolgico por la que atraviesa lo predispone a
determinado tipo de conciencia que, cuando es correctamente
cultivada, produce muy positivos frutos tericos. Los cualidades
del adolescente son slo posibilidades filosficamente utilizables,
pero son posibilidades que ofrecen una virtualidad muy a pro
psito para el desarrollo de la reflexin, por lo menos en con
traste con los caracteres del
alma infantil.
Por cierto que hay tambin en el oven que cursa los ltimos
anos de la secundaria algunos rasgos psicolgicos que pueden
ser contrarios a! desenvolvimiento del pensamiento crtico y otros
que pueden quiz resultar afectados por ste. Con respecto a
lo primero, pinsese, por ejemplo, en el apasionamiento y en la
propensin a ensoar e idealizar que son propias del alma ado
lescente. Por otra parte, se ha sealado que el problematismo
filosfico, la. actitud dubitativa y cautelosa del filsofo puede
exacerbar el negativismo adolescente, alimentando una malsa
na propensin al escepticismo y al desarraigo de la realidad,
lo cual conspira contra el equilibrio psquico det joven en lugar
de vigorizarlo y darle nuevas bases de asentamiento.
Creemos, sin embargo, que estos temores son infundados
o f en todo caso, son tan atendibles como los que se refieren
a los peligros que amenazan al alumno desde todas las discipli
nas y asignaturas del colegio secundario. En stas, como en la
filosofa, el cultivo de las disposiciones favorables o el choque
de ciertas actitudes o hechos depende de la correcta direccin
del aprendizaje. Si sta existe no habrn de producirse efectos
negativos y ms bien predominarn los positivos.
5. Otros rasgos valiosos. Sin .pretender encontrarlos ple
namente desarrollados desde el principio, ni considerarlos con
diciones imprescindibles de lo enseanza filosfica, hay diver
sos rasgos particulares y disposiciones intelectuales que son de
seables en un alumno de filosofa. He aqu los principales:

62

DIDCTICA

DE LA

FILOSOFIA

a) La inquietud cognoscitiva, que se manifiesta sea en el

afn interrogativo y en la problematizacin constante, sea en
la duda y en la desconfianza e insatisfaccin racionales.
b) La capacidad de inteleccin que permite abarcar y en
tender en una mirada interior una situacin real o una conexin
de ideas muy compleja.
c) El gusto por el anlisis y la prueba, no reducido a un
tipo o campo especial de conocimiento sino, por el contrario,
reclamado como un trmite necesario en toda suerte de saber.
d) La seriedad y la honestidad intelectuales, que llevan a
sobreponer el respeto a ta verdad a todo efectismo literario o
a toda motivacin de xito o poder.
e) Una cierta toma de conciencia vital y una sensibilidad
despierta para los problemas del hombre en general y, en fun
cin de stos, de la propia existencia.
Comprese a un posible alumno, poseedor de todos o a l
gunos de estos rasgos con otro que no los posea acusadamente
y destaque ms bien, por ejemplo, a causa de su aguzada sensi
bilidad de concentracin del inters terico en determinado
campo, con prescindencia de la problemtica de otros campos
del conocimiento, o una gran capacidad para vivir el momento
de misterio e inefabilidad de lo real. Se ver entonces que el
primero est en mejores condiciones para ser un buen alumno
de filosofa, mientras que tos otros pueden dar mejores frutos en
arte, ciencia o religin.

6. Restriccin y generalizacin de los caracteres seno/ados. Es preciso no confundir los caracteres sealados, en tanto
condiciones de un buen rendimiento en filosofa, con sus exage
raciones o formas extremas, o con otros rasgas parecidos pero no
iguales, como, vg., el prurito de discutir y cuestionar, el afn
de objetar y negar, y la escrupulosidad malsana que inhibe de
toda afirmacin y conviccin, los cuales pueden ocultar desajus
tes de personalidad. Hay aqu, como en otros aspectos de la
vida, lo normal y lo anormal, lo fecundo y lo nocivo, el equi
librio justo de ingredientes y la desproporcin que paraliza y
deforma.
Represe finalmente en que los caracteres sealados, as
como otros que podran agregarse, son rasgs que en mucho
hay que descubrir y despertar y que siempre se trata de desarro
llar, siquiera parcialmente, en todos los alumnos a travs de

EL ALUMNO

DE FILOSOFIA

la enseanza de la filosofa, en cuanto sta tiene un fin formativo que cumplir en la educacin secundaria. No reconocemos
ninguna estereotipia ni sancionamos separaciones absolutas. En
principio cualquier alumno normal puede cultivar los caracteres
sealados y a ello debe encaminar sus esfuerzos el profesor, que
no debe por cierto olvidar que cada educando posee una fr
mula psicolgica propia y que muchos de los rasgos que aqu
nos ocupan slo operan en funcin del conjunto de la perso
nalidad individual y de su historio personal. Sin perjuicio de es
to, aqu los hemos considerado como cualidades en principio
adquiridas, aprovechables como base para mejores logros en
la enseanza filosfica.

7.

Bibliografa

Bernad de Chneton, La filosofa en la escuela secundario.

Colin, Pierre, Rle de l'enseignement de la Phisolophi dans rvo
lution psychologique et spirituelle des adolescents". En LEn
seignement de la philosophie. Paris, Recherches et Dbats, 36.
Dreyfus, Dina, "Lettre un lve". En Revue de /Enseignement
Philosophique, a. 4, n. 5.
Hahne, Heinrich, Problme des Phi/osophie-L/nterrichts.
Lancien, J., "Lettre 6 un Capessien. Elves et matres". En Revue
de /'Enseignement Philosophique, a. 8, n. 3.
Lodetti-Boyer, M., "Ls interlocuteurs dans lenseignement'.
Revue de /'Enseignement Philosophique, a. 13, n, 6.

En

Norris, Luis W ., Philosophy is for the Young Too. En Garret

Leroy, (d.), Philosophy in High School.
Sa lazar Bondy, A., En torno a la educacin, segunda parte.
Spranger. E., Psicologa de la edad juvenil. Madrid, Rev. de O cci
dente, 1935.

VI

LA EVO LU CIO N DE LA EN SE AN ZA FILO SO FICA

1.
2.
3.
4.
5.
6.

La enseanza filosfica / el proceso de la filosofa.

La filosofa
clsica.
La filosofa medieval.
La edad moderna.
La filosofa
actuai.
Bibliografa.

LA EVOLUCION DE LA ENSEANZA FILOSOFICA

1 La enseanza filosfica y el proceso de lo filosofa.
La enseanza d la lilosla ms que la de ninguna otra discipli
na, por las razones que ya hemos puntualizado, est estrecha
mente ligada a la evolucin histrica del filosofar. Se puede
decir por eso que un cuadro exacto y seo de la evolucin de
la didctica filosfica debe reproducir el entero proceso del
pensamiento filosfico con la variedad y el contraste de sus
pocas, escuelas, tendencias y pensadores singulares. Pensamos,
sin embargo, que no es del todo infiel a esta conviccin el se*
gurr el desarrollo de la filosofa a travs de sus grandes pocas,
tratando de resaltar en ellas; al ritmo de f evolucin de doc
trinas y corrientes, las ms caractersticas modalidades de la en
seanza y las innovaciones didcticas de mayor influjo. Esto es
to que haremos a continuacin en un apretado resumen.
2. La filosofa clsica. El cultivo de la filosofa ha esta
do ligado desde antiguo a l a . escuela como comunidad intelec
tual e institucin docente, Ya las primeras noticias que se tie
nen sobre el saber filosfico, que remontan ai siglo VI A .C ,
se refieren a la escuela de Mileto, en Jonia, a la que se vin
culan los nombres de Tales, que encabeza clsicamente la lista
de los filsofos, Anaximandro y Anaxmenes. En este perodo
inicial de la reflexin filosfica, conocido como perodo pre*
socrtico o cosmolgico, se hicieron famosas otras escuelas de
pensamiento, como la pitagrica, la eletica y la atomista. Po
co se sabe en verdad sobre el modo y manera que adopt en
ellas la enseanza de la filosofa. Parece haber prevalecido a
veces una disciplina rgida y una imperativa adhesin las
doctrinas que constituan el patrimonio del grupo. En algunos
casos como en el de la escuela pitagrica- se exiga a los
discpulos practicar una conducta asctica y guardar celosa
mente el secreto de las enseanzas. Tambin se seala por los
historiadores de la filosofa la existencia de* dos suertes de con
tenidos doctrinarios, comunicados exclusivamente a los iniciados
o miembros d la comunidad, que constituan las enseanzas
sotrlcos, y los que podan ser difundidos fuera de la escuela,
o enseanzas: exotricas. Estos fenmenos caractersticos de las
etapas ms antiguas d la cultura filosfica no son ajenos, co
mo se comprende/ a la- influencio de. lo mentalidad religiosa y
moral que a- Ja sazn tie todava en mucho ta prctica deJ
filosofar.
n el siglo V. a
con los cambios sociales y polticos que
determinan aparicin de nuevas formas de educacin,, la en
seanza de la filosofa modifica su espritu y sus mtodos. Por
accin de los filsofos conocidos como sofistas (Protgoras,
Gorgis, Trasmaco, etc.}, se produce en Atenas una estrecha vin-

68

DIDACTICA

DE LA

FILOSOFA

cu locin entre la enseanza filosfica y la adquisicin de las tcni

cas retricas y dialcticas de uso poltico. Como ya haba ocurrido
en parte en la escuela eletca, cor Zenn y Melisa expertos en
los mtodos ertsticos, el arte de la argumentacin necesario
para lograr xito en la vida pblica, en las asambleas democr
ticas y en los tribunales, adquiere una importancia principal
en la didctica de los filsofos. A! mismo tiempo se acusa el
inters terico por los temas tico-jurdicos y, en general antro
polgicos, con una clara tendencia hacia las posiciones crti
co-escpticas y relativistas. Los sofistas, que san los primeros
maestros de filosofa remunerados por su trabajo, actan en es
pecial sobre los gimnasias,, es decir; los jvenes entre quince y
dieciocho aos que concurran a los gimnasios, con lo cual
sealan la aparicin histrica de una suerte de enseanza se
cundaria con elementos de cultura filosfica
En esta misma poca, el magisterio de Scrates introdu
ce una nota revolucionaria en la didctica filosfica, que es el
centro de su trascendental obra pedaggica; convierte la con
versacin ordinaria, el dilogo inteligente, en el nervio del
proceso enseanza-aprendizaje. Scrates cultiva filosficamente
c sus interlocutores y a tos discpulos que lo rodean en la plaza
pblica planteando cuestiones y articulando con ellas respues
tas que, de un lado, destruyen opiniones infundadas y, de otro,
encaminan hacia el logro de una concepcin rigurosa y firme
de la verdad. Hay as en su mtodo una parte destructiva, cuya
giro peculiar es la famosa irona o ignorancia fingida, median
te la cual el filsofo logra poner en evidencia la vanidad de
los conocimientos de su interlocutor, y otra positiva y creadora,
que, partiendo de esta depuracin crtica, orienta haca la con
secucin de la verdad, pero no de una verdad recibida pasiva
mente, sino de una idea concebida y sacada de s por el disc
pulo. De all el nombre de mayufrca o arte de alumbramiento
que da Scrates a su mtodo. Aqu reside quiz el valor ms
alta de la enseanza socrtica: en la conviccin de que el disc
pulo puede y debe llegar por sus propios medios a la verdad y
contribuir a enriquecerla, frente a la mera recepcin de cono
cimientos y doctrinas ya formulados, que era lo tpico de la di
dctica anterior. Esto no quiere decir que Scrates no tuviera
convicciones filosficas propias y no las defendiera en el dilo
go, Hay un aspecto importante del mtodo socrtico que depen
de de las condiciones histrico-doctrinarias del pensamiento de
su creador. Pero lo fecundo de la docencia de Scrates era la
posibilidad de someter a debate y esclarecimiento tambin sus
propias ideas y el principio pedaggico de que slo as podr
aprenderse seriamente la filosofa. Por lo que toca al conten*
do de su didctica, como la de los sofistas, se centr en la pro-

EVOLUCION DE L A

ENSEANZA FILOSOFICA

blemtica antropolgica, sobre todo en los temas morales, ra~

flejo innegable de ios inquietudes de la poca
En el siglo IV a.c., con Platn y Aristteles, la enseanza fi
losfica se institucionaliza y expande grandemente su influen
cia. El primero fund un plantel de enseanza, la Academia,
en los jardines cercanos al gimnasio de este nombre. Con biblio
teca, salas de conferencia, habitaciones de estudio y otras inslalaciones, fue prcticamente la primera Universidad occiden
tal. Siguiendo un poco el modelo pitagrico, los profesores y
los alumnos formaban en ella una comunidad por lazos casi
religiosos.
Platn y los otros maestros que ensearon en la Academia
durante casi un siglo emplearon preferentemente el mtodo del
dilogo, heredado de Scrates, aunque el estudio de los escri
tos filosficos de los autores de Ja escuela y de otros pensado
res tuvo asimismo un lugar importante en la .didctica. A juzgar
por las propias opiniones de Platn sobre la enseanza filos
fica, el cultivo de la dialctica debi recibir especial cuidado
y prolongarse a lo largo de varios aos de escolaridad. De
otra parte, como ocurri antes en la escuela pitagrica, la en
seanza filosfica que propugn Plafn estuvo ntimamente vin
culada con la matemtica. Segn recuerda la tradicin, en la
puerta de la Academia haba la siguiente inscripcin: "No entre
quien no sepa geometra".
Cerca de otro gimnasio ateniense y del Templo de Apolo
Licio, Aristteles estableci la escuela conocida como el Liceo,
Bajo su direccin y la de sus discpulos, especialmente Teofrasto,
alcanz notable desarrollo, llegando a tener casi dos mil alum
nos, lo que da idea de su volumen e influencia. En los locales
y jardines de! plantel, maestros y discpulos, identificados en
el mismo afn de conocer la ciencia y acrecentarla, solan ca
minar mientras departan, por lo cual se les ha llamado peripa
tticos, a sea, los que pasean, nombre que se identifica en la
historia 'de la filosofa con el de aristotlico.
El liceo vincul estrechamente la enseanza filosfica con
la de las ciencias naturales. Estas formaban parte muy impar;
tante de las labores de investigacin que debitan realizar quie
nes formaban parte de la escuela, lo que no debe extraamos
pues por entonces no se haba producido aun la separacin de
la filosofa y las ciencias que hoy conocemos. Aunque el dilogo
no estuvo ausente del liceo, la dict ctica filosfica gravit ms
hacia las lecciones magistrales y los anlisis y ejercicios lgicos,
de lo que nos dan buen testimonio algunas obras de Aristteles,

-o

DIDACTICA DE L A

F IL O S O IA

como la Metafsica y el Organon, cuyo contenido procede direc*

tamente del trabajo en clase.
l a escuela platnica y la aristotlica no sort las nicas de la
poca. Fruto de la enseanza de Scrates son otrqs que a lca li
zaron renombre en la antigedad, aunque no al punto de com
petir con la Academia y el Liceo, como la de Megara y la de
Cirene. Ms tarde adquirirn importancia la escuela de Eptcuro
y la estoica, cuyo local estaba situado en la steapoikile de
Atenas, de donde le viene su nombre de Prtico. Con ellas las
formas de la didctica filosfica griega se prolongan a travs
de. la educacin romana hasta el fin de la edad :isica.
Lo* emperadores romanos .estatizaron la educacin supe
rior, con lo cual la enseanza de la filosofa recibi respaldo
oficial.. Marco Aurelio, que era l mismo filsofo, contrat
maestros griegos para el Ateneo de Roma y estableci all ocho
ctedras de filosofa. Otras escuelas universitarias importantes
de la poca imperial, como las de Atenas y Constantinopla, de
dicaban tambin particular atencin a la docencia filosfica.
Con el advenimiento del cristianismo se produce una va
riante peculiar de la educacin filosfica: ahora ella est ende
rezada a refutar el saber pagano y, ai mismo tiempo, a asi
milarlo dentro del cuadro general de la nueva concepcin teo
lgica del mundo. Las escuelas de catequistas cumplieron al res
pecto un papel destacado pues al ampliar gradualmente su cu
rriculum terminaron por funcionar tambin como escuelas filos
ficas. As, en el siglo II, la escuela de Alejandra, bajo la direc
cin de San Clemente, no slo puso atencin en la formacin
general y teolgica de los educandos sino en el estudio de los
filsofos clsicos. "Su curso escribe Dilthey parta de la
dialctica, la geometra, la astronoma y la tica, para llevara la lectura de los filsofos y poetas antiguos y desde stos a la
interpretacin de las sagradas escrituras y, finalmente, a la
gnoss cristiana. Con esto se crea una nueva gradacin d la
enseanza que imitaba en la materia docente cristiana la gra
dacin platnica que va de lo sensible a la intuicin de las
ideas",1
*3, La filosofa medieval. La educacin cristiana tom
nuevas' formas y alcanz su pleno desarrollo y predominio en
la ; Edad Media a travs de las escuelas episcopales y monsti*
cas y, luego, de las Universidades. Bien que subordinada a la
fe y -a la teologa, la enseanza filosfica ocup en lia un lul

Ct.

Dilthey, Hilnri de I ixdftgoa. Buen Aires, Etf, Lowk, 1341,

124.

EVOLUCIN DB L A

ENSEANZA FILOSFICA

Ti

gar principal. La forma tpica de la didctica filosfica medieval

es ef mtodo escolstico que prcticamente s enseore de los
colegios y universidades. En stas la filosofa era enseada en la
facultad de artei, llamada as a causa de las siete artes liberales
que constituan su materia, o sea, el frvum (gramtica, retrica
y lgica} y el quadriv/um (aritmtica msica, geometra y astrono
ma), gracias a fas cuales el futuro telogo, mdico o abogado
adquira lo que hoy llamaramos cultura general En *esta forma
cin bsica corresponda una porcin muy considerable a los es
tudios propiamente filosficos.
El mtodo escolstico ofrece perfiles bien acusados ya a
fines del siglo X I gracias especialmente a la labor docente de
Pedro Abelardo quien puso especial nfasis en el desarrollo de
las dotes dialcticas del alumno. Tal como puede documentarse
en un libre Sc ef non, el procedimiento de Abelardo tiene su
centro en la oposicin de tesis que es preciso examinar, enten
der y luego probar, sopesando las razones en pro y en contra
de all el nombre de s y 710 de acuerdo con las doctrinas
y los textos religiosos. Como .seala J.M. Verweyen, e n l a apli
cacin de este mtodo, inspirado en la tcnica de los canonis
tas, es determinante el deseo de investigar lo ms hondamen
te posible los contrastes que con frecuencia provienen de dife
rentes significaciones verbales que se encuentran en los Pa
dres, con el fin de que el lector pueda lograr as una solucin
propia que armonice y considere todos los momentos. De este
modo se aclaran los giros, ms farde usuales, que encabezan
las secciones particulares de las investigaciones escolsticas:
quastio videtur quod non sed confra dicendum est respondeo sofufo.1 Es decir, cuestin, objecin, contra-objecin,
concepcin propia. La marcha del pensamiento progresa, por
decirlo as, hasta la sofufo a travs de la tesis y de la anttesis,
del sic ef non ".2
Las 158 cuestiones propuestas por Abelardo en su libro y
dejadas sin respuesta como una incitacin al alumno lector, son
del siguiente tipo: *Es Dios una substancia o no?, "Tiene
Dios voluntad libre o no?, Es peor pecar abiertamente que
secretamente? , Debe basarse la fe humana en la ratn o
no?, es decir, cuestiones concernientes no slo a problemas teo
lgicos, sino tambin morales y gnoseolgicos, que el estudiante

Literalmente: cuestin parece que no itero e <!ee en contraro respon

do solucin-..

J.M . V enveyen, H i(o ri

19.7, *. H9.

de la

tilftuoKt medieval.

Buenos

A ires.

E!,

Novn,

73

m nAOTICA

*>E LA

FILOSOFA

debi encarar haciendo uso a la vez de! anlisis lgico y de

la erudicin eclesistica.
En el perodo de apogeo de la escolstica se empleaban
dos procedimientos didcticos principales: la lectio y la disputatio. Lo primera consista en la lectura ante los alumnos de tex
tos de los autoridades doctrinarias, con las glosas y comentarios
que el maestro tena preparados. Sola haber repeticiones, o
sea, repasos de o ledo, a cargo de docentes ms jvenes o
alumnos destocados; en las horas de repeticin se explicaban o
aclaraban puntos que los estudiantes no haban entendido su
ficientemente. La disputatio era un debate, generalmente pbli
co, en que uno de los participantes, previamente designado, sos
tena una tesis, o la cual los concurrentes hacan objeciones fun
dadas en la estructura lgica del pensamiento y en las opinio
nes autorizadas por los autores cristianos, telogos y filsofos
consagrados. Ei defensor de la tesis, a su turno, deba rebatir
las objeciones y mostrar la solidez de! punto defendido.
Ei trabajo escolar era intenso y duraba generalmente cua
tro anos, al fin de ios cuales el alumno poda obtener un gra
do acadmico. Aparte de! entrenamiento dialctico que lograba
tras la larga serie de ejercicios y debates, el alumno llegaba a
poseer un cumplido conocimiento de las principales autorida
des de la Iglesia en materia teolgica y filosfica, as como
de aquellos pensadores antiguos reconocidos como guas doc
trinarios, entre los cuales, como es sabido, nadie disputaba el
primado de Aristteles, no slo en la lgica sino tambin en
las dems partes de la filosofa y de la ciencia.
Por el
Artes de Ja
de advertir
orientacin
tteles:

siguiente calendario de clases de la Facultad de

Universidad de Toulouse, Francia, en 1309,1 se pue
claramente la intensidad de la labor escolstica, su
ideolgica y el predominio incontestado da Aris

La maana se divida en cuatro perodos de estudio, dedi

cados, el primer ao, a las siguientes lecciones: V Analticos
primeros y segundos de Aristteles, en ei semestre de invierno,
y los primeros cinco libros de la Etica Aristotlica, en el de ve
rano. 2 El Isagoge de Porfirio, las Categoras y De la Interpre
tacin de Aristteles y la Gramtica elemental de Prisciano, en
el semestre de invierno. En el de verano las lecturas versaban
sobre los Seis principios de Gilbert de la Porree, las Divisiones
I

CU . seinn
0ml>riiln<. .

EIKvwn I P . C u h b e rle y .
Mnsfcnchuttetl.

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l lu ra lio n .

E VO LUCIN

IE

LA

E N SE A N ZA

H L O S rtl'lC A

de Boecio o los primeros tres libros de sus Tpicos, continun

dose adems con el libro de Prisciono, 3? Repeticin a cargo de
bachilleres. 4* lecciones extraordinarias, posiblemente sobre gra
mtica* o lgica. 59 Despus de la comida de medio daf confe
rencias de bachilleres o disputaciones, 6 ? Lecciones especiales
por bachilleres y maestros sobre los Tpicos y las R e la c io n e s
de los so fistos de Aristteles, en el semestre de invierno y sobre
a Fsica de Aristteles en el verano,
n los aos siguientes se continuaba el estudio de estos
libros, hasta el cuarto ao, en que se dedicaba ms atencin a
las obras biolgicas y fsicas y a la Metafsica de Aristteles.
Con este trabajo la formacin filosfica del alumno tena
sin duda la virtud de aguzar su penetracin y su figura concep
tual, as como su dominio de las fuentes doctrinarias conocidas,
aunque tambin se corra el riesgo de habituarlo al verbalismo
y a la total indiferencia respecto a los datos empricos. Esto
provoc, como se sabe, la reaccin de los filsofos modernos
dirigida en buena parte no slo contra el contenido sino tam
bin sobre el mtodo de filosofar escolstico y su reflejo en la
didctica. No puede olvidarse, sin embargo, que los maestros
de este perodo lograron hacer progresar mucho las tcnicas
didcticas vinculadas con la silogstico y el arte de la argumen
tacin y, adems, suplieron con la paciente lectura, el comen
tario y la revisin de los textos, la penuria de libros que afect
al medioevo.
Conviene recordar, finalmente, la importancia de las es
cuelas filosficas rabes y judas en este perodo. La expansin
rabe no slo determin un florecimiento econmico y social,
sino la eclosin de un poderoso movimiento intelectual, uno de
cuyos aspectos ms interesantes es la incorporacin y elabo
racin del bagaje filosfico griego a la cultura de la poca.
En Espaa, por ejemplo, Crdova fue un centro importantsimo
de la educacin filosfica, en que alternaron musulmanes, cris
tianos y judos, en un movimiento de comunicacin cientfica de
sentido y repercusin universales.
4. La edad moderna. La enseanza escolstica se pro
long en las escuelas y universidades a travs del Renacimien
to hasta bien avanzada la Edad Moderna. Los cambios cultu
rales que entretanto se haban producido no podan dejarse
notar, sin embargo, en la didctica filosfica, la educacin hu~
manstica, con su cultivo de la individualidad y del espritu lbre,
nfluy en un aligeramiento de la pesada carga dialctica y
doctrinaria que soportaba la enseanza filosfica al final del

OnU C TIC A

?4

IJE LA

FILOSOFA

medioevo. El florecimiento de un nuevo tipo de planteles dedi

cados a la enseanza secundaria, el Gymnasium alemn, el
Coflege y el ce franceses y las Grommar Schoos inglesas,
fundados y sostenidos por ios gobiernos o la aristocracia, va a
contribuir grandemente a esto renovacin educacional.
En estrecha vinculacin con el movimiento humanista
se
desarroll, como es sabido, un nuevo gusto por los estudios cl
sicos basado en el conocimiento directo de los autores griegos
y latinos, Ejerci l una marcada influencia en la enseanza de
ja filosofa, porque vincul la nueva sensibilidad por el lenguaje
con las exigencias de claridad y rigor en el pensamiento ("pen
sar correctamente sobre todas las cosas y expresar sin dificul
tad lo que se piensa" es el ideal expresado en un apotegma
caro a los humanistas).1 Adems, porque introdujoun nuevo m
todo de anlisis y comprensin de los textos filosficos y agrup
a los especialistas y amantes de los pensadores clsicos en cen
tros especiales de investigacin y enseanza. Este es el caso de
la famosa Academia Platnica de Florencia, establecida en el
siglo XV, que funcion, bajo la proteccin de los Medicis, como
una escuela filosfica.
la educacin filosfica moderna ofrece, adems) otros ras
gos que conviene destacar. En primer lugar a influencia
det
libro impreso, que determin una formidable expansin de las
posibilidades de enseanza y aprendizaje de la filosofa, ms
an cuando por esta poca los filsofos comienzan a usar la
llamada lengua vulgar, o seo, los idiomas nacionales como el
francs, el ingls, el espaol, el alemn, como medio de expre
sin filosfica, en contraste con la hegemona incontestada del
latn en la etapa anterior. El Discurso dei Mtodo de Descartes,
obra cuya repercusin y trascendencia en la evolucin de la
filosofa nadie ignora, fue significativamente escrita y publicada
en francs. Por su parte Montaigne, Bruno, Locke, Berkeley, Hu
me, Leibniz y otros muchos grandes nombres de la moderni
dad filosfica escriben tambin en las lenguas nacionales ha
ciendo as accesible su pensamiento a vastos sectores del pbli
co occidental
n segundo lugar es importante tomar nota del papel des
empeado por el contacto personal entre los filsofos y su p
blico, que unas veces tom a forma de la docencia privada,
otras la de la relacin amistosa informal, frecuentemente a tra
vs de a comunicacin epistolar, y otras'en fin la de las reuni
nes de grupos y las tertulias en los salones. Mientras las univer!

(!t.

jmr l ) j , Inc. ril-, p.

71.

EVOLUCIN r-E LA

ENSEANZA

FILOSFICA

sida des permanecan ajenas a las inquietudes del nuevo pensa

miento filosfico, todas estas variantes de ia transmisin de ideas
y de la conduccin educativa tuvieron decisiva importancia en
la poca.
Las universidades, empero, no podan permanecer indefi
nidamente divorciadas de las corrientes ms originales y fe
cundas del pensamiento filosfico y fueron adaptndose gra
dualmente a l a lo largo de los siglos XVII y XVIII. Muchas.de
eitas terminaron siendo absorbidas casi totalmente por determi
nadas tendencias modernas, como ocurri con el cartesianismo
en Francia y el kantismo en Alemania. Este cambio de orienta
cin, que tuvo, al igual que el escolasticismo desplazado, sus
excesos de dogmatismo e intolerancia, pero qu represent
n progreso innegable n el saber, hubo de reflejarse inevita
blemente en la didctica filosfica. La forma tpica de ensear
pas a ser entonces la clase magistral en que el maestro de
filosofa expona sus convicciones doctrinaras, muchas veces fru
to de su propia reflexin y que significaban aportes decisivos
al pensamiento filosfico. Quiz la ms seera manifestacin
de este trabajo docente fueron los cursos de Hegel sobre filo
sofa de la historia, esttica, filosofa de la religin e historia
de la filosofa, publicados postumamente y que constituyen par
te importantsima de la obra filosfica hegeliana.
A lo largo del siglo XIX se institucionaliza la enseanza fi
losfica en las universidades de todos lo? pases y en las escue
las secundarias de algunos como parte de tos planes de edu
cacin de los estados nacionales. La mayor parte de las modali
dades y realizaciones de la didctica universitaria y escolar de la
filosofa que hoy conocemos y practicamos tienen su origen in
mediato en este perodo, que puede llamarse de asentamiento
y normalizacin. La exposicin oral, la disertacin, los semina
rios, tos sistemas tradicionales de interrogacin didctica y de
control oral y escrito del aprendizaje adquieren su configura
cin esencial y prcticamente no varan a travs del desenvol
vimiento de las corrientes filosficas que surgen en las univer
sidades durante esta poca y fcilmente se adaptan a las dife
rencias nacionales de espritu y legislacin.
5. La filosofa actual. Las modalidades didcticas que
acabamos de sealar corresponden en mucho a la situacin de
la educacin filosfica en la actualidad. Si se quisiera, empero,
marcar algunas notas distintivas podra sealarse la expansin
mundial de! pensamiento filosfico que extiende, enriquecindola
y unificndola, la educacin filosfica ms all de los lmites
de la cultura occidental. Pero esta expansin no slo es nter-

DIDACTICA

UK LA

FILOSO MA

nacional sino tambin intra nacional, pues a la difusin del li

bro se agrega la de los semanarios y diarios de altsimos tira
jes, con lo cual se pone al alcance de muy vastos pblicos las
ideas y corrientes filosficas. Existen, adems, otros medios de
comunicacin de masas, como la radio y la televisin, que es
tn siendo empleados tambin para llevar la cultura filosfica
a aquellos sectores del pblico que no frecuentan las escuelas
especializadas y los universidades.
Aparte del aprovechamiento de las realizaciones de la es
cuela nueva el avance tecnolgico y su aplicacin a la educa
cin se ha reflejado asimismo en la didctica filosfica, espe
cialmente en ciertas ramas, como la lgica, en la cual es fre
cuente hoy el uso de mquinas y de procedimientos de ense
anza programada.
Por lo que respecta ai trabajo acadmico regular, cabe ano
tar un rasgo importante de la educacin contempornea, a
saber, la existencia de una definida especia lizoan de la do
cencia filosfica, sensible, por ejemplo, en la organizacin de
institutos, centras acadmicos o departamentos universitarios de
dicados expresamente a lo filosofa separados por lo genero!
enteramente de la psicologa y otros ciencias humanos, en fe
publicacin de revistas y otros rganos dedicados nicamente
a materias filosficas y en las reuniones nacionales, regionales
e internacionales de estudiosos de la filosofa. Por otra parte,
es digno cb resaltarse, asimismo, el contacto terdisciplinor
lee acerca a los filsofos y los investigadores cientficos de to
dos k romas y obliga a uno mayor apertura y flexibiicbd
lo? curricula acadmicos.

6.

Munson, C y Maleska, E., Historia ds la educocin. Barcelona,

Ed. Martnez Roca, 1965.
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EVOLUCIN DB LA ENSSftANZA

FILOSFICA

77

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A ir , Ed. Nova, 1951.

VII

FORMAS DE LA EN SE AN ZA FILO SO FIC A .

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Diversidad de la enseanza filosfica.

Por la obligatoriedad.
Por la duracin de la enseanza.
Segn la programacin de la enseanza.
Segn el tipo de enseanza.
Por el nivel.
Por la amplitud de lamateria.
Por el enfoque.
Por el procedimiento y el alumnado.
Bibliografa.

FORM A

1> E N SE A N ZA

FILOSFICA

1. Diversidad de la enseanza filosfica, Al hacer la histo

ria de la enseanza filosfica vimos que ella haba vanado gran
demente a travs de los siglos y que en la actuildad se im par
to de multiples maneras. Esta diversidad de formas no es me
nor en la educacin secundaria, que es el ciclo de estudios que
nos interesa aqu en particular.
A fin de sistematizar en lo posible la consideracin de es
tas diferentes formas, vamos a estudiarlos desde el punto de
vista de algunos criterios bien definidos* como son los siguientes: por la obligatoridad; por la duracin de ta enseanza;
por lo programacin; por el tipo de enseanza; por los ni ve*
les; por la amplitud de lo materia; por el enfoque; y, finalmente, por el procedimiento y el alumnado. No excluimos la posibi
lidad y la utilidad de emplear otros criterios de clasificacin,
los que hemos enumerado nos parecen, sin embargo, suficien
temente contrastados y adecuados a los fines de una sistema
tizacin de los casos empricos.

2 . Por
h obligatoriedad, la enseanza filosfica puede
impartirte segn un rgimen obligatorio u optativo. Veamos es
tos dos casos.
a) Enseanza obligatoria: los defensores ms decididos de
a enseanza filosfica en la secundaria sostienen lo necesidad
de que todos los alumnos sigan por lo menos un curso de fi
losofa o tengan una forma de contacto con la materia filos
fica, de preferencia en el ltimo ao de estudios, antes de se
guir estudios profesionales o desarrollar actividades ajenas a
la vida escolar. Se do por'sentado en este caso que es posible
ensear filosofa a todos los alumnos del nivel secundario y,
adems, que la cultura filosfica es un elemento esencial de to
da cultura integrada y bien fundada.
b) Enseanza optativa: una posicin menos radical sos
tiene la conveniencia de dar enseanza de filosofa en la secun
daria pero no como parte del curriculum obligatorio sino como
materia electiva. Al propiciar este rgimen no se desconoce ne
cesariamente la importancia y provecho de la educacin filo
sfica, pero se tienen en cuenta las diferencias de inters y ca
pacidad de los alumnos, el dficit posible del personal capaci
tado y el frecuente recargo de los curricula. Entre sus ventajas
est, por ejemplo, el permitir adecuar la enseanza a la situa
cin real de ios diferentes planteles en las varas zonas o re
giones de un pas.
3. Por fa dvradn de la enseanza. Se diferencian en este
punto dos regmenes:

82

DIDACTICA

DE LA MLOSQKIA

a) Enseanza de larga duracin, bien ert lo que toca ol

horario semanal disponible [vg., 10 horas de clase) o al nme
ro de ciclos anuales, semestrales o trimestrales prescritos (vg.,
tres cursos anuales). Este tipo de rgimen es evidentemente, muy
favorable para una buena recepcin de la enseanza y para
un desenvolvimiento orgnico del pensamiento del alumno. Si
se tratara- de optar entre las dos formas acabadas de sealar,
nos parece ms ventajosa la primero, pues permite una mayor
concentracin del esfuerzo y, con un curso en ei ltimo ao,
un mejor aprovechamiento de la formacin cientfica y la cul
tura anterior del alumno. En los pases en que la psicologa se
da en asignatura separada, este rgimen permite contar pre
viamente con las bases psicolgicas indispensables para el tra
tamiento de muchos aspectos de la temtica filosfica. Sin em
bargo, al ponderar el valor de esta enseanza concentrada y
de larga duracin no hay que olvidar la necesidad de organi
zar tcnicamente el curriculum total del alumno, pues un hora
rio muy amplo de filosofa no es aceptable como recargo de
labor sino en sustitucin de otras asignaturas.
b) Enseanza de corta duracin, en ciclos u horas. Es
tos cursos tienen la ventaja de poder ser incorporados fcil
mente en cualquier curriculum. No son, sin embargo, los ms
convenientes para filosofa, sobre todo si la materia a desarro
llar es obligatoria y no ha sido suficientemente dosificada, co
mo frecuentemente ocurre. Su posibilidad aumenta en los ca*
sos de cursos sin prescripciones programticas determinadas,
lo cual nos lleva a considerar otras formas de organizar la en
seanza.
4. Segn la programacin de ta enseanza. Se dan los
tres siguientes casos:
a)
Enseanza con programa determinado y completo. Los
programas generales son ms comunes y gozan de la preferen
cia de aquellas :autoridades educacionales celosas de la uni
formidad y el control de la enseanza. En efecto, gracias a ellos
es posible impartir una instruccin estandarizada a gran nme
ro de alumnos y controlar suficientemente el rendimiento de la
enseanza y el grado de aprendizaje de los alumnos- Constitu
yen, adems, en el caso del profesor inseguro de su formacin,
un apoyo psicolgico y un medio de orientacin que la autori
dad puede utilizar y que el docente generalmente desea. Como
se ve, en gran parte las ventajas de este rgimen son efecto de
deficiencias en la organizacin y la docencia u obedecen a
factores ajenos a los valores propios -de la cultura filosfica.

FORMAS DE LA ENSEANZA

K1U>SF1CA

b} .Enseanza a base de repertorios de puntos program

ticos. En este caso se deja al profesor la libertad de elegir entre
varios temas o conjuntos de proposiciones aquellos, que se ade
cen ms a su formacin y a la aptitud y el inters de los alum
nos Tienen la ventis de permitir un cierto control y estandari
zacin y, a la vez, dar pbulo a la originalidad y la eleccin
de! profesor,
c) Enseanza sin programa prefijado.
En esta forma se
entrega al profesor el cuidado de elegir y desarrollar segn
:u libre criterio los temas a tratarse en ei curso. Comporta pierto reconocimiento de la libertad y del carcter personal pro
pios de! pensamiento filosfico y la entera confianza en l ca
pacidad del profesor. Se renuncia al control general y a toda
forma de Uniformidad temtica, a cambio de una mxima- efec
tividad en ei rendimiento d el profesor y una mayor adeca*
cin a cada grupo o tipo de alumnos. Sin considerar Ja posi
bilidad de que estos cursos puedan resultar inconvenientes o
poco empleados en otras materias, es preciso sealar que, da
das las condiciones indicadas, son los ms afines a la naturaleza
de la filosofa.
5.*Segn el tipo de enseanza. Distinguimos?
a) Enseanza formal mediante cursos,
la educacin filo
sfica se imparte en este caso segn el patrn de las asignaturas
ordinarias incluidas en los curricula y sometidas a todas los
prescripciones de ste (lecciones, exmenes, trabajos prcticos,
ete-}. Tienen la ventaja de permitir una ms sistemtica y rigu
rosa direccin del aprendizaje, con la posibilidad de asegurar
una cierta uniformidad y equivalencia en tas exigencias y ren
dimiento d e j a enseanza a grupos paralelos. Por otro lado, el
carcter eminentemente curricular de la enseanza contribuye
a que las alumnos pongan ms empeo y esfuerzo en el estudio.
b) Enseanza mediante actividades de grupos. Se emplean
diversos medios de educacin extracurricular, como son las char
las, las reuniones de mesa redonda, tas sesiones de crculo* de
estudio o de clubes. Generalmente la participacin de los alum
nos aparte de ser libre no est sujeto a evaluaciones formales
del tipo de controles, pruebas y notas. Este tipo de direccin
del aprendizaje tiene la virtud de evitar toda constriccin y rigi
dez y dar oportunidad al alumno a contribuir de un modo per
sonal, diversificado y activo, q so propia formacin y a la de Josdems. Por lo mismo, requiere un alumno bien motivado paro
la filosofa y s, por tanto, aplicable slo a grupos seleccionados.

DIDCTICA

34

DE LA

FILOSOFIA

c)
Enseanza a travs de io conduccin def trabajo per
sonal. En esta forma de direccin del aprendizaje ms co*
mn n universidades que en'colegios secundarios, pero no ex
trao ni contrario a stos lo. formacin filosfica se obtiene
por el contacto directo e individual del alumno con el pro
fesor, y mediante la labor guiada por ste que el educando
desarrolla durante un lapso variable segn los casos. El alum
no lee, prepara pequeos estudios escritos, analiza y comenta
textos, todo eilo en consulta con el profesor, quien lo orienta
paso a paso. Se comprende que este tipo de enseanza, fecun
do sobre todo por el trato personal muy cercano y la conduccin
individualizada del alumno, no puede extenderse a muchos es
tudiantes. Constituye por tanto un rgimen ms bien excepcional.
5. Veamos ahora ms de cerca el primero de los tipos que
acabamos de considerar, esto es, el que se refiere a los cursos
formales, a fin de distinguir algunas clases y variedad de cur
sos. Pueden utilizarse varios principios de clasificacin:
a)

Por el nivel. En este caso, cabe dividir los cursos en:

i) Introductorios. Son tos iniciales que, como tales, no requie

ren preparacin filosfica previa en el alumno. Por cierto que
en este nivel, como en los otros, un curso debe ser juzgado siem
pre en relacin con el medio educacional y cultural y con las
aptitudes del alumno y no ser tomado como un absoluto. As,
hay cursos introductorios en la educacin secundaria de unos
pases cuyo grado de exigencia y dificultad est por encima del
de los cursos reconocidos como de nivel superior en otros pases.
En la medida en que en el colegio secundario no se trata de for
mar especialistas y se ofrece una base primera de la cultura
cientfica del alumno, los cursos introductorios son los ms co
munes y aconsejables.
ii) Medios. Son cursos que suponen una previa, aunque no
necesariamente una acendrada, preparacin filosfica. Estn des
tinados, por consiguiente, a expandir y consolidar los conoc'
mientos ganados por los alumnos. Aunque ms como excepcin
que como regla, se pueden organizar en el colegio secundario.
Son, sin embargo, tpicos de los primeros aos de la Universidad.
ii) Avanzados. Son cursos que requieren un entrenamiento
suficiente en las tcnicas y mtodos filosficos y una slida cul
tura bsica. Demandan, adems, un esfuerzo intenso al alum
no. Corresponden por eso a la enseanza universitaria en su ni
vel profesional y de postgrado.

FORMAS DE LA ENSEANZA FILOSFICA

b) Por la amplitud de ia materia. Dentro de lo relativo de

todo clasificacin de este gnero, distinguimos los cursos:
1 Generales, que son aquellos que abarcan el conjunto del
campo filosfico, sea como resumen de ia temtica de las varias
disciplinas, sea como exposicin de los puntos de vista sistem*
ticos del profesor. Este sera 1 caso de un curso que se extendie
ra, por ejemplo, sobre los principales problemas y temas de la
filosofa. Su ventaja reside en la posibilidad de dar al alumno
una nocin comprensiva de la filosofa, orientndolo dentro del
complejo cuerpo de su problemtica, lo cual no puede hacerse,
como es obvio, sino a costa de la profundidad y ia precisin
de las formulacin.
i) Especiales, cuyo contenido est enmarcado dentro de
un campo disciplinario o de un problema o tipo de problema;
vg., curso de semntica filosfica o curso sobre el problema del
conocimiento, lo circunscripcin de la temtica permite aqu fa
miliarizar ms al alumno con los asuntos, doctrinas y mtodos
dai pensar filosfico; en cambio, resulta imposible abarcar, sal
vo por va indirecta y de interrelacion, los problemas pertenecientes a otros mbitos disciplinarios.
m)
Monogrficos* que se concentran en un tema bien de
terminado y lo desarrollan en profundidad, entrenando debida
mente al alumno en la metdica del anlisis y la interpretacin
filosficos. Este es el caso, vg., de un curso sobre el razonamien
to moral.

c) Por el enfoque. Pueden sealarse los dos siguientes ti

pos de cursos:
i)
Sistemticos; que elaboran directamente un tema o gru
po de temas, vg., una serie de lecciones sobre esttica o sobre
el problema de la causalidad, que bsicamente exponga los
resultados que, a juicio del profesor, tienen mayor garanta de
verdad y que, eventual mente, pueden ser producto de su pro*
pa reflexin. Este tipo de cursos se recomienda por el abordaje
directo de fa problemtica filosfica, aunque puede reducirse
con mengua de su valor formativo a una exposicin escue
ta de resultados.
i) Histricos; que presentan un tema o problema, una doc
trina o una disciplina, en su desenvolvimiento a travs del tiem
po. A este tipo pertenecen tambin las exposiciones del pen
samiento de un autor o de las tesis centrales de una escuela
filosfica. Cuando no se limitan a cultivar la memoria del alum-

DIDACTICA DE t A

ITfcOSOVfA

no, .tienen el valor de familiarizarlo con la dinmica histrica

del pensar filosfico y con las caractersticas peculiares de la
reflexin de los filsofos que han destacado en la historia.
d| Cabe distinguir tambin ios cursos por el procedimien
todominante y por el tipo de alumnado a que estn
dirigidos.
i}
De conferencias; que consisten en series de disertacio*
nes dirigidas a un gran pblico, generalmente heterogneo.
Difcilmente, implican trabajo personal complementario y contro
lado del alumno. No son muy frecuentes estos cursos en Sos co
legios secundarios y s ms bien en las universidades e institutos
superiores. Sin embargo, suele haberlos en la forma de ciclos de
charlas y de cursillos de corta duracin en que participan alum
nos, profesores, familiares y pblico en general. Permiten apro
vechar la contribucin de personalidades destacadas, a la vez
para los efectos de la mejora de la enseanza y con miras de
difusin cultural.
} De lecciones magistrales, que se dirigen a un grupo
grande de alumnos,, pero no heterogneo ni tan numeroso co
mo en el caso anterior. No es raro que comporten trabajos adi
cionales asignados a los alumnos. Se emplea este tipo de cur
sos para impartir la em p a n za simultneamente a varios grupos
o secciones de alumnos. En algunos casos hoy se emplean a es
te propsito la televisin, con programas de circuito general
de circuitos internos.
ii) De trabajos prcticos o consultas, en que el profesor
dirige a los alumnos en una labor que les ha sido asignada jvg,
comentario de un texto) o absuelve las preguntas preparadas
por ellos acerca de un tema previamente sealado. Este tipo de
cursos se da a veces como complementacin de los cursos de
lecciones magistrales.
iv) De seminario. Este tipo de corsos, difcilmente organizable en el colegio secundario, est generalmente abierto slo a
un nmero reducido y seleccionado de alumnos. En l, el profe
sor elabora un tema en colaboracin con los alumnds, sea que
stos tengan a su cargo partes o aspectos del asunto tratado, *
sea que el profesor lo exponga y los alumnos analicen y criti
quen esa exposicin, sea que unos y otros diserten para lelamente
sobre el mismo tema o problema.

FORMAS DE LA ENSEANZA FILOSFICA

Bibliografa.

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obligatoire" (Extraits). En Revue de i'Enseignement Philoso
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En Revue de /'Enseignement Philosophique, a, 1 , n, 2*3,
Domnguez Caballero, Diego, "La enseanza de la filosofa en
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Fy Eduard, Der itaanischa Philosophie-Unterricht", En Die Paedagogische Provinz, 12, n. 9.
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Unesco, The Taching of Phiiosophy (rene informacin sobre
varios pases y sistemas).

VIII

EL M ETO D O Y LA EN SE AN ZA FILOSOFICA

1.
2.
3.

La idea de mtodo.
Formas del mtodo.
El mtodo pedaggico como mtodo de accin.

4.

El mtodo didctico.

5.
6.
7.

Mtodo cientfico y mtodo didctico.

El mtodo didctico - filosfico.
Bibliografa.

EL METODO Y LA ENSEANZA FILOSOFICA

1 , La dea de mtodo, Entendemos por mtodo una arti
culacin relativamente constante de procedimientos y medios
poro obtener un fin determinado. La idea de mtodo est vin
culada, en primer lugar, a la idea de una complejidad de ope
racin, Aunque en el lmite puede hablarse de mtodo con res
pecto a todo acto, sea simple o complejo,- por lo comn la no
cin de mtodo implica una cierta composicin de medios y
conductas. No hay en esto, por cierto, una diferencia esencial
sino slo de grado, de tal manera que la connotacin puede
considerarse integrada por la nota de una mayor o menor com
plejidad que, repetimos, en el lmite se prolonga en actos que
puede calificarse de simples. En segundo lugar, subrayemos la
nota de constancia en la nocin de mtodo. No parece acepta
ble hablar de mtodo all donde no se da una cierta regulari
dad y, a base de ella, una cierta comunidad o intersubjetividad
en el uso de medios y procedimientos. Puede decirse a este
respecto que las conductas son tanto ms metdicas cuanto ms
regulares y estables. En tercer trmino, ia idea de mtodo est
vinculado a los actos voluntarios, de tal modo que lograr un
resultado por instinto no parece ser, propiamente, usar un m
todo. De hecho, cuando hablamos, por ejemplo, del mtodo em
pleado por las aves para la fabricacin de nidos, transponemos
insensiblemente a la operacin instintiva un elemento de con
ciencia y de voluntad enderezadas o un resultado determinado
y suponemos la accin de una inteligencia original que es la
que pens el mtodo, Esta ltima observacin nos remite a la
exigencia de un factor de conciencia e inteligencia en la idea
de mtodo. Se trata de medios y procedimientos que han sido
expresamente interconectados y cuyas propiedades y relaciones
son consideradas aptas para la obtencin del fin. Por ltimo,
el mtodo es siempre una conexin real, es decir, un complejo
efectivo de medios y procedimientos que actan en la realidad
de ciertas conductas. No puede llamarse propiamente mtodo
una articulacin meramente imaginada de posibilidades de ac
cin. Cuando decimos que hay un mtodo imaginario entende
mos bien sea un sistema de medios y procedimientos para ope
rar con la imaginacin (como en muchos podra ser, por ejem
plo, el mtodo de la novelstica), que como tal es un mtodo
cabal, bien la imaginacin de un posible sistema de procedi
mientos y medios, el cual en la medida en que todava no ope
ra efectivamente sobre la realidad, no es an un mtodo cabal.
2, Formas dei mtodo. Entre las varias posibilidades que
existen de clasificar los mtodos vamos a elegir aquella que se
funda en la diferencia de los fines que .se plantea un sujeto y
d e . las conductas que se enderezan a dichos fines. Existen, de
una parte, mtodos que se aplicon en las operaciones cognos-

92

DIDCTICA

DE L A FILOSOFA

citi vas de un sujeto, cuyo fin es la verdad, es decir, la conformi

dad de los enunciados con las cosas tales com son. Cuando,
por ejemplo, un fsico interesado en la difraccin de la luz for
mula una hiptesis y extrae de ella consecuencias que confron
ta con los datos de la experiencia, est aplicando un mtodo
en una conducto cognoscitiva cuya meta es descubrir y enun
ciar cul es la situacin real con respecto al mencionado fen
meno. En consecuencia, los mtodos de este tipo pueden ser
llamados efe- conocimiento, o tericos, pues su funcin es servir
al conocimiento y sus fines. En cambio, cuando un zapatero es
t fabricando calzado o un poltico est dirigiendo una sesin
del Parlamento, la conducta pertinente no es esencialmente
cognoscitiva y, por tanto, su meta no es alcanzar la verdad. En
uno y otro caso la operacin es esencialmente activa, prctica,
y las metas perseguidos son ciertas modificaciones en la natura
leza fsica o en la conducta de los hombres. Fcilmente se ad
vierte que en este caso los mtodos utilizados no son de cono
cimiento sino de otro tipo, a saber, de occin o prcticos. Con
trastando el c<Jhodmiento y la accin a modo de dos grandes
gneros de conducta humana, se obtiene as uno clasificacin
dicotmica de los mtodos, que resulta muy til para nuestros
propsitos, como veremos en seguida.
Es conveniente llamar la atencin sobre el hecho de que
la diferenciacin realizada no implica ni mucho menos un di
vorcio entre ambas clases de mtodo. Hay, por el contrario,
mltiples y muy estrechos lazos- entre una y otra especie me
todolgico. A manera de simple ejemplo ilustrativo recorde
mos que los mtodos de accin para ser adecuados a la reali
dad, reclaman por lo general un fundamento de conocimiento,
el cual se logra por la aplicacin de los mtodos de conoci
miento, y que stos, inversamente, no pueden aplicarse las ms
de los veces sin recurrir a determinadas operaciones sobre el
mundo que exigen una metodologa de accin. Una de estas
relaciones es la que existe entre el mtodo cientfico y el peda
ggico que debemos considerar expresamente aqu. Oueda cla
ro, sin embargo, que es posible establecer una diferenciacin
conceptual suficiente de las mencionadas grandes formas del
mtodo.5

Conviene advertir <**, ttunque frecuentemente * tlifercnda en metodologa

lo mtodos y los procedimientos no herno Ir1U1o aqu en esta rfttinc!n,
y no lo haremos a e! resto de! libro, porque creerme que i* diferenciacin
reaponite h criterio variable <ie definicin y no anula tas conexin entro
tos menciontutoB conceptos. En ronera! no encontramos necesario hacer eaos
distingo*; cuando ste no mn el caso lo etUaremo expresamente.

EL. MTOfX) Y

LA

ENSEANZA FILOSFICA

9:5

3. El mtodo pedaggico como mtodo de accin. De

acuerdo a su carcter de conducta prctico, la educacin uti
liza mtodos de accin. Lo metodologa pedaggica resulta ser,
pues, eminentemente prctica. En efecto, los procedimientos y
los medios debidamente articulados que el educador emplea di
ensear estn encaminados a producir determinados cambios
o actitudes en el educando y no a conocer tal o cual aspecto
de la realidad. Evtese confundir a este respecto el conocimien
to que antecede o sigue al acto de ensear (del que depende
en mucho a adecuacin o inadecuacin, la eficacia o inefi
cacia de los mtodos pedaggicos) con la accin educativa
misma. En todas sus formas, educar no es conocer sino actuar
sobre otros hombres, modificando su conducta, su personalidad
y su representacin del mundo.
4.El mtodo didctico. El encaminamiento racional de
esta accin en cuanto es enseanza o direccin del aprendi
zaje es la praxis didctica. El conjunto sistemtico de instru
mentos y tcnicas de que se vate esta praxis se suele llamar di
dctica en' genera!. El mtodo didctico correspondiente es una
articulacin de actos y medios de ensear, con la que hace
juego, en paralelismo estricto, el mtodo de aprender o de
estudio.
Nuestro inters aqu se centra en el proceso enseanzaaprendizaje y en aquellos recursos capaces de permitir que el
educador ensene filosofa, del modo ms eficiente al educando,
O sea que, dentro del ms amplio cuadro de la metodologa
educativa o pedaggica, nos concierne especficamente la me
todologa didctica filosfica. Esta es un caso singular, bien
diferenciado, pero no deja de obedecer a los principios gene
rales de la conduccih del aprendizaje. Algunas de los seme
janzas y las. diferencias ms importantes a este respecto se ha
rn patentes considerando la relacin que existe entre la meto*
dologa didctica y la ciencia.
5. Mtodo cientfico y mtodo didctico. Buena porte,
si no la totalidad, del quehacer didctico en nuestro tiempo con
siste en la enseanza de las disciplinas cientficas o de los ele
mentos del saber extrados de la ciencia. Siendo as que hay
un mtodo o ms bien un gnero de mtodos cientficos, con
viene considerar las relaciones que se establecen entre ellos y
los mtodos propios de la enseanza que pone la ciencia al
alcance del educando, especialmente en la escuela secundaria.
a} Sealemos, en primer lugar, la existencio de una in
dependencia mutua. Puede, en efecto, haber ejercicio metdico

94

DIDCTICA DE LA

FILOSOFA

del pensamiento cientfico sin que esto conducta se traduzca

en una operacin paralela de enseanza, con uso por tanto
de mtodos didcticos. Correlativamente, cabe pensar en una
situacin didctica tpica que no comporte una operacin propia
de conocimiento cientfico, entendido ste en el sentido de un
descubrimiento y no simplemente de una repeticin o de una
sinopsis de verdades ya adquiridas.
b) Como consecuencia de lo anterior, pueden establecerse
diferencias marcadas entre los casos y tipos de ambos mtodos.
En efecto, pese a las vinculaciones que puedan existir entre ellos,
no coinciden necesariamente las formas de la enseanza y
el aprend\ZQe de las ciencios o sus aplicaciones, con las
formas de ta investigacin cientfica y del descubrimiento de
nuevas verdades. Ntese que estamos sealando la posibilidad
y la existencia de hecho de tales diferencias, lo que no equi
vale a negar la existencia de casos de comunidad en que uno
y otro mtodo se funden. Estos son raros en el nivel de la educa
cin secundaria y tienden a ser ms frecuentes <
y tambin ms
exigibles en la educacin universitaria a medida que se avan
za de tos ciclos bsicos al nivel de post-grado, que es justamen
te el nivel en que e aprendiz de cientfico se convierte en hom
bre de ciencia.
c) Como norma general, el mtodo de enseanza de fa
ciencia es subsecuente del trabajo de investigacin cientfica y
si bien no puede reducirse a repetir los resultados de ste, tiene
s que seguir el modelo y el sendero que la investigacin le
traza. La enseanza, vg., de la fsico o la historia en el cole
gio secundario ser siempre un resultado de la investigacin
ya cumplido y tendr que aceptar los patrones tericos que s
ta fija, aunque, como es sabido, esto ocurra en el modo libre
y provisional que es esencial al cultivo de la ciencia.
.-E mtodo didctico-filosfico. Como saber riguroso
y universal/ la filosofa tiene na evidente voluntad de mtodo,
en cuanto ste implica una norma que garantiza la consecucin
de los fines de! conocimiento, pero como saber en acto, nun
ca propiamente codificado o codificable, y como reflexin per*
sonal, se comporta de una manera muy peculiar con respecto
a la norma metdica. En efecto, en cierto modo puede decirse
que siempre hay un mtodo empleado y propuesto por el fil
sofo, pero que ste tiene mucho de nico e irrepetible. De all
el problema que presenta la metodologa filosfica1 y la mar
cada diferencia que en este punto existe entr la ciencia y la
I ' Cf. InkUci lilMflct, cap. XU,

EL MTODO Y

LA

ENSEANZA FILOSFICA

95

filosofa. En efecto, mientras que en stas es posible determinar

mtodos suficientemente precisos y <3ene rafes, slo .por aproxi
macin y como una abstraccin didctica pueden enumerarse
y clasificarse los mtodos filosficos. A la postre hay, de hecho,
tantos mtodos filosficos cuantos filsofos y reflexiones vivien
tes existen.
Subrayamos las consecuencias que lo que acabamos de
decir tiene para la enseanza filosfica y su metodologa pro
pia. Las principales son las siguientes:
a}
El mtodo didctico en filosofa no es totalmente in
dependiente del mtodo de conocimiento porque siendo la filo-,
sofa un acto y no pwdiendo ensearse resultados filosficos slo
cabe educar en la reflexin, es decir, ensear a filosofar. Y fi
losofar es justamente la aplicacin del mtodo filosfico en su
condicin de singular y cambiante.
b) Como contrapartida de esta observacin est el hecho
de que, desde la antigedad, se ha visto a la filosofa como
una forma eminente de la pedagoga. Lo cual no quiere decir,
que toda enseanza sea filosfica, como a veces se pretende,*
sino ms bien que tocto filosofar es esencialmente pedaggico.
Es la aplicacin de un mtodo que, a la vez, se encamina a la
consecucin de la verdad y educa el espritu del sujeto filoso
fante y de quienes comparten con l la reflexin en el dilogo,
el debate, el comentario o cualquiera de las formas del con
vivio filosfico.
c) Atenindose a lo anterior, se puede decir, por tonto,
que el mtodo pedaggico en filosofa tiende a realizar en su
forma ms depurada el ideal de una educacin suscitadora. Y
esto se realiza precisamente en la medida en que hay coinci
dencia entre el educar y el pensar, entre la accin educativa y
la operacin reflexiva.
d) No ser extrao por eso afirmar que, mientras en el
caso de la ciencia difcilmente pueden lograrse en la educacin
secundaria resultados originales de conocimiento, en ia -filoso
fa, por lo aplicacin de [os mtodos adecuados que aseguren
su eficacia y su autenticidad, el proceso enseanza aprendi
zaje bordea siempre la novedad y puede alcanzar la originalidad.
e) la estrecha vinculacin entre mtodo filosfico de co
nocimiento y mtodo filosfico didctico tiene finalmente co
rto consecuencia la multiplicidad y el carcter personal de las
mtodos didcticos y, en general, de las formas de la pedago
ga-filosfica.

DIDACTICA DE L A FILOSOFIA

Sobre b bese de estas consideraciones, en lo que sigue

abordaremos el estudio de los principles tipos de mtodo
didctico filosfico. Aunque en principio podran hacerse co
rresponder 0 las variedades del mtodo filosfico sendos espe
cies de didctica, vamos a reducirnos al estudio de algunos tipos
selectos que son los que ms utilidad y ms general aplicacin
tienen en la educacin secundaria. Ellos son, a saber: el mto
do expositivo, el socrtico o dialogado, el de lectura y comen
tario o explicacin de textos, el de anlisis lgico-lingstico,
el fenomenoigico-crtico y el de estudio dirigido.
Conviene advertir qye estos mtodos son sistemas slo rela
tivamente estables de procedimientos y se hallan estrechamente
vinculados entre s. Por ejemplo* la explicacin de textos supone
en mucho el anlisis lingstico, as como la exposicin se apo
ya frecuentemente en el mtodo fenomenologa) y viceversa.
De donde proviene la facilidad con que en la prctica de la
enseanza se producen formas mixtas o intermediarias entre los
tipos analticamente distinguidos.
7,

Bibliografa

Apel, Max W& studied man Philosophie? Stuttgart, Violet, 1911.

Birlan, A.G. |ed,) Ciencia y filosofa. Buenos Aires, Amricalee, 1955
Bunge, Mario, ta ciencia, su mtodo y su filosofia. Buenos Aires,
Ed. Siglo Veinte, I960.
Colingwood, R .C , An Essay on the philosophical Method, Oxford
University Press.
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Uteha, 1949, t .11.
Passemore, John, Philosophical Reasoning. London, Gerald Duck
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Rodrguez A.W., Direccin del aprendizaje. Lima, Ed. Universo,
1967, IV part. cap. XVII y XVIII.
Salazar Bondy, Augusto, Iniciacin filosfica, cap. VI y XII.
Scfuroecfer, A, y
1953, cap. 6.

Didctica general. Buenos Aires, Ed. Losada,

Stoffer, Helmut fed.}, Aufgabe und Gestaltvng des Philosophie*

Unterrkht, segunda parte.

LA EXPOSICION FILOSOFICO-DIDACTICA .

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Concepto y esquema general.

El problema del fundamento.
Lo que no es la exposicin filosfica.
El discurso filosfico y la exposicin didctica.
Formas de la exposicin filosfica.
Ventajas y defectos.
Bibliografa.

U EXPOSICION FILOSOFICO-DIDACTICA.
1. Concepto y esquema general. La exposicin o clase
magistral consiste en la presentacin oral sistemtica y dosifica
da de un tema o asunto por el profesor, ante un grupo de
oyentes. Como es sabido, el punto de partida aconsejable es
aquel que concita la atencin de los alumnos sobre el conteni
do de la leccin y permite introducir adecuadamente el tema.
Aqu, como en general en toda forma de enseanza, se trato
de impulsar el aprendizaje por el inters del educando, de don
de surge la necesidad de que la exposicin -y !o mismo ocu
rre con los otros mtodos sea motivada Importa, sin embar
go, prevenir un error muy comn entre los docentes inexpertos,
quienes entienden la motivacin como un expediente mecnico
y, en lugar de aprovechar las circunstancias normales de la
vida cotidiana o advertir la existencia de una motivacin espon
tnea, inventan motivaciones artificiosas y muchas veces cndi
das, que desconciertan al estudiante o causan un efecto des
favorable a la recta comprensin del asunto.
luego de introducir el tema, el profesor desarrollar el t
pico , principal, sealando eventualmente sus derivaciones, conse
cuencias, asuntos anexos, etc. Para hacerlo, puede proceder
bien por va inductiva,1 presentando datos y casos particulares,
a fin de conformar a base de ellos una nocin o una conviccin
general, bien por va deductiva} formulando un principio o
enunciado general o sealando la existencia de caractersticas
y rasgos propios de una totalidad de objetos, para de all inferir
las consecuencias y sealar las aplicaciones especficas que
sean pertinentes. A continuacin, resumir lo expuesto, extraer
algunas conclusiones y fijar ios resultados ms importantes, es
decir, recapitular el contenido y alcance de ta leccin. Final
mente, puede proceder a comprobar el efecto de la exposicin
y a proponer ejercicios de aplicacin.
A lo largo de la exposicin muchos profesores suelen hacer
en la pizarra un resumen o un cuadro sinptico de la leccin.
No deben ignorarse los inconvenientes de este proceder en cuan
to simplifica el contenido de la clase y deja al alumno pasivo
en relacin a este quehacer. Sin embargo, en cualquier caso
beneficia a la comprensin del tema la fijacin por escrito de
los principales aspectos del contenido. Por otro lado, la expo
sicin es el procedimiento en que con ms frecuencia quiz
se recurre a ayudas visuales, a fin de objetivar la enseanza.
Si bien estos medios auxiliares no tienen un nexo esencial con
la exposicin, deben ser considerados al planear la leccin.
I

No debe confundirte con la inferencia que en lyiea lleva I mismo nombre.

DIDACTICA DE LA

FILOSOFIA

Asimismo el profesor debe preparar las interrogaciones orales

y los cuestionarios que sirven como complemento didctico y
como apoyo del aprendizaje .1
Con este tenemos delineado el perfil general del mtodo
expositivo clsico, cuya posibilidad de aplicacin a la ensean
za de la filosofa nos interesa aqu. La primero cuestin que
nos plantearemos es con qu fundamento puede hablarse de
una exposicin didctica-filosfica.
2, El problema del fundamento- La exposicin filosfica
se^ funda, en primer lugar, en el procedimiento expositivo peda
ggico universalmente aplicado. Porque en general cabe ense
ar exponiendo, es posible hacerlo en el caso especfico de lo
filosofa. Pero cabe preguntarse si la exposicin es aplicable
especficamente a a filosofa; s ofrece garantas suficientes de
que no se van a perjudicar los valores de la enseanza filos
fica y de que se habrn de lograr con ello los fines propios de
esta enseanza. Dicho de otro modo, no est fuera de discu
sin la posibilidad de que al ensear mediante procedimientos
expositivos el profesor haya dejado de cumplir las exigencias
de la educacin filosfica o est en peligro de desvirtuarla.
Conviene por tal razn preguntar si existe un fundamento espe
cfico suficiente del empleo de la exposicin en la didctica
filosfica.
3. Lo que no es la exposicin filosfica, Como va de
acceso a la solucin de este problema consideremos, en primer
lugar, aquellas formas de exposicin que parecen no corre
ponder al carcter esencial de ia enseanza de la filosofa, en
cuanto ella est consustanciada con el filosofar mismo, aunque
puedan utilizarse eventualmente por ef profesor como elementos
auxiliares. Son, a saber:
a)
La descripcin emprica. En filosofa no se exponen he
chos porque, en cuanto tales, las cuestiones filosficas no son
cuestiones empricas o de hecho. Pese a que interesa estable
cer cmo es en cada caso la experiencia disponible en el
ms amplio sentido del trmino experiencia* y, por tanto,,
pese a la posibilidad y conveniencia de interpolar descripciones
fcticas en el discurso filosfico, estas descripciones no son el
cometido del filsofo. Al exponer describiendo hechos, no se
est pues propiamente en plan didctico-filosfico.2
)
2

Sobra tos cusutrcs sin ptico* y otros m edio Auxiliares, vid el ca p . X V .

H ay u n deacripcin filo s fica sin em bargo: la fenoroenoitfica; vid, e*p . X IV .

L A EXPOSICION FILOSFICO DIDACTICA

101

b) La narracin. Por las mismas razones de principio que

en el caso anterior, la exposicin en la didctica de la filosofa
no puede ser narrativa, puesto que al narrar la intencin est
dirigida a cierto curso temporal de acontecimientos, lo que
equivale a establecer hechos. Este tipo de exposicin es propio
de la clase de historia y de las disciplinas afines, no de la de
filosofa1 en cuanto no es lo mismo filosofar que reconstruir el
desenvolvimiento temporal de los hechos.
c) Explicacin de hechos. No es lo mismo describir un he
cho que explicarlo; sin embargo# la operacin filosfica no es
ms identifica ble con la explicacin emprica que con la des
cripcin. Hay ciertamente un importante elemento explicativo
como lo hay descriptivo en el filosofar; pero ste tiene un
carcter diferente a la comprobacin de una hiptesis o al dar
cuenta de por qu se producen tales y cuales hechos. Conse
cuentemente, en la clase de filosofa no queda explicado nin
gn hecho como tal, ni verificadas hiptesis relativas a los da
tos empricos. Afirmar, por ejemplo, que en un cohete interplanetario no caen los objetos al suelo por falta de gravidez no es
un filosofema, ni un enunciado que constituya muestra tpica de
lo que un profesor de filosofa debe comunicar a sus alumnos.
d) Demostracin formal. Una case de filosofa no es dentificable con una clase de matemticas* razn por la cual la ex
posicin filosfica no puede confundirse con la demostracin
formal, ni con la didctica demostrativa que es propia de la$
clases de ciencias exactas .2 Pese a la esencia racional del filo
sofar; pese a que en l lo preponderante es el sentar principios
e inferir consecuencias, su modo propio difiere marcadamente
del esquema matemtico-formal, que se ocupa con posibilida
des abstractas y no se interesa por la efectividad de lo exis
tente. El discurso filosfico en cambio, est justamente endere
zado a penetrar en esta efectividad y nunca produce pruebas
demostrativas en respaldo de sus asertos,
e) Discurso persuasivo. Finalmente, tampoco la exposicin
filosfica puede corresponder al patrn del discurso persuasivo,
de la exhortacin o el consejo moral o, en general, de tos enun
ciados prctico-normativos ordinarios. El sentido crtico de la
filosofa, su vocacin de inteleccin y prueba estn en las an

U n ca to <*peeia es el 4e la hirtori* de la filo so fa , q ue considterureroc* axtUr*raenfce

adelante. C f. ca p . X V I.

Ea 1 cap. XVI exarrHamo* la ituacidn de 1* en*sitan 4 la lgre* * e*te

respecto.

102

DIDACTICA DE L A

FILOSOFA

tpodas de la mera expresin de sentimientos, de la comunica

cin de deseos y la provocacin de actitudes, as como su bs
queda de fundamentos y principios la pone en plan distinto a
la justificacin, incluso meditada y objetiva, de las conductas
concretas.
Todas estas formas y otras similares que puede presentar
la exposicin didctica no son, pues, compatibles o no corres*
ponden al sentido propio de la enseanza de la filosofa. No se
cambia esta situacin por el hecho de adoptar un modo proble
mtico de ensenar, descartando toda manifestacin de dogma
tismo, pues la naturaleza de la filosofa impone ciertas exigen
cias que no se cumpliran tampoco en este caso. La problematizacin tiene mltiples formas; slo una es la propiamente filo
sfica, aunque esta forma ofrezca,- a su vez, un sinnmero de
variantes, como ocurre con toda manifestacin de la filosofa.
Dicho de otro modo. No se hace filosofa simplemente por cues
tionar y convertir en problema una situacin objetiva, ni por
buscar explicaciones de los hechos a travs de la duda y la
escrupulosa depuracin de criterios y pruebas, o por limitar
al mnimo posible la "barga de convicciones emocionales que
puede haber en el discurso persuasivo. Se hace filosofa cuan
do se plantean problemas filosficos, cuando se problematiza
filosficamente. Lo mismo ocurre en la enseanza, La problematizacin didctica es filosfica cuando rene los caracteres de la
filosofa y slo en se caso.
4. El discurso filosfico y la exposicin didctica. Hay un
discurso filosfico susceptible de adoptar las formas de la ex
posicin. Estas formas no son las que hemos considerado en
lo anterior, sino otras que traducen la presencia del filosofar
en la enseanza. Se trata de un discurso o bien; a) eminente
mente trfco-funcfamenfador, que remite todas las cuestiones y
tpicos a su punto de origen intelectual, a sus principias y ba
ses ltimos e inquiere por las condiciones de posibilidad de
un conocimiento, la significacin y alcance de las normas mo
rales y la articulacin de la creacin artstica con el conjunto
de la existencia; o b) eminentemente iluminador, que no llega
a la explicacin estricta pero que abre la mente a la inteleccin
del cosmos, al sentido que da a las cosas una vigencia
racional.
En cualquiera de sus variantes el discurso filosfico es un
discurso que problematiza radicalmente toda afirmacin de he
chos, toda suposicin de relaciones, toda atribucin desvalores
y las lleva a sus ltimas consecuencias en la experiencia y en
|q troictndftncia.

L A EXPOSICION FILOSFICO DIDACTICA

IOS

La exposicin filosfico-didetica es posible y genuino slo

en la medida en que traduce al lenguaje de la enseanza la
esencia del discurso filosfico. En cuanto lo hace tiene en tal
discurso-su razn y fundamento.
Pero aparte de esta caracterizacin general que une estre
chamente la exposicin didctica y la reflexin inquisitiva en
filosofa, cabe subrayar la necesidad de que en aqulla se ha
gan presente las calidades exigibles en sta como garanta de
su rigor .y sustento de su fecundidad, a saber:
a)

Precisin en el plante de la cuestin o tema;

b) divisin de la materia terica en tantas partes o subcuestiones como sea menester para su cabal tratamiento;
c) ordenacin lgica de las partes en la secuencia del tra
tamiento y la argumentacin;
d) determinacin puntual del nmero y carcter de las
respuestas y conclusiones ofrecidas (si es una o varias; si se
puede responder igualmente a todas las cuestiones, si algunas
no estn respondidas; qu pruebas se dan; cules asuntos que
dan en suspenso y qu nuevos problemas se abren, etc.).
Desde el punto de vista didctico, se exige adems:
e)

Eleccin de temas motivadores;

f)

Ejemplificacin e ilustracin adecuada; y

g) Aplicacin
alumno.

de

los

resultados

la

experiencia

del

5. Formas de la exposicin filosfica. En didctica de

la filosofa, la exposicin puede adoptar las siguientes formas
principales:
a)
Formulacin y anlisis de un problema filosfico, con
respecto al cual pueden ofrecerse eventualmente diversas pers
pectivas crticas o un modo principal de enfoque y resolucin;
vg.: Es compatible la libertad con el deterninismo?"
Es sabido que plantear bien un problema es tarea difcil y,
a la vez, importantsima, tanto que se dice que lograrlo es tener
casi resuelta la cuestin. En vista de los fines de formacin inte
lectual d*l educando, tan principales en la enseanza filosfica

DIDACTICA DE L A FILOSOFIA

y, adems, en razn dei carcter eminentemente aportico del

filosofar, este tipo de exposicin es de un gran valor y puede
ser temado como un modo completo en s mismo y no simple
mente como una parte o aspecto de una estructura didctica
ms amplia. Dicho en otros trminos, la leccin puede consistir
nicamente en el planteo y an/is/s de un problema, sin nece
sidad de exponer y fundamentar una solucin.
b) Presentacin de una tesis filosfica, con el anlisis cr
tico y la fundamentacin correspondiente. Esta tesis puede ser
una que suscribe el profesor mismo o la de un filsofo o escuela
de significacin histrica. En uno y otro caso, lo importante es
la familiarizacin del alumno con la estructura conceptual, con
el meollo racional del enfoque, a partir de una cierta concien*
cia . problemtica bsica; vg.: "La intuicin emocional de los
valores .
c) Formulacin de las grandes lneas de una doctrina o
sistema filosfico. En este caso, a ms de informar al alumno,
el mtodo busca darle una penetracin suficiente en un vasto
campo de temas y problemas y orientar su pensamiento en el
sentido de un esfuerzo intelectual impulsado por los planteos,
las soluciones y las dificultades propias de dicha doctrina; vg,;
El materialismo metafsica .
d) Presentar a los alumnos el estado actual de una cues
tin, sintetizando el debate y las conclusiones sobre ella, al ni
vel del pensamiento de hoy; vg.: "Descripcin y explicacin".
No se excluye y es por cierto deseable que el profesor no resu
ma simplemente los diversos planteos aportados, sino' que sugie
ra o defienda una respuesta final, siempre y cuando est llano
como en cualquier caso de genuino didctica de la filosofa
a permitir la interrogacin y la observacin polmica sobre sus
planteos.
e| Iluminar, por el uso de medios expresivos muy varia
dos, el sentido de un acontecimiento, la naturaleza ltima de
un objeto, !a finalidad de Sa existencia humana, l sentido del
mundo, etc. tas alegoras empleadas por Platn para comuni
car su visin del mundo son, por ejemplo una forma de expo
sicin iluminadora.
Se* entiende que las formas antes enumeradas no son ni
cas ni mutuamente incompatibles, sino que cabe la posibilidad
de combinar tipos diversos e incorporar otros nuevos, produc
to de circunstancias y orientaciones intelectuales diversas. Insis
timos, adems, en que su carcter filosfico depende dl grado

LA EXPOSICIN FILOSFICO DIDCTICA.

10

en que la preocupacin crtica y abarcante de la filosofa se

manifiesta a travs del contenido de las lecciones expuestas.
6. Ventajas y limitaciones de su aplicacin> Aunque es
comn hoy el desestimar al mtodo expositivo debido en gran
parte al abuso que de l se ha hecho, en la escuela tradicional,
no pueden ignorarse sus ventajas, especialmente en situaciones
didcticas muy definidas. Vemoslas antes de sealar las limi
taciones con que puede tropezar su aplicacin.
a)

Ventajas.

i) La leccin logra tener sin dificultad unidad de tema as

como orden y sistema err el desarrollo del asunto.
ii) Por estar la eleccin y desarrollo del tema a cargo del
profesor, ste puede adaptar fcilmente la leccin a su capaci
dad, conocimientos e intereses, y a las necesidades de tos
alumnos.
iii) Pueden tratarse todos los temas exigidos por los pro
gramas dentro de los plazos disponibles en el horario escolar.
iv) El mtodo se adapta sin dificultad a clases de dife
rentes tamaos y puede ser empleado con alumnados muy
numerosos.
b)

Limitaciones:

i} Pasividad del alumno; la exposicin como tal no pro

mueve el aprendizaje activo.
ii)
Posibilidad de divorcio entre la conciencia del profesor,
polarizado hacia su tqdna y la del alumno, cuya atencin e
inters pueden faltar.
iii} Las deficiencias en la preparacin bsica del alumna
do (tales como defectos en la redaccin, ineptitud para distin
guir lo esencial de lo accesorio, incapacidad de resumir, etc.),
que desgraciadamente no son infrecuentes, se ignoran fcilmen
te, pues el alumno est librado a su propia comprensin y al
aprovechamiento individual de la leccin.
iv) Puede ser un estmulo para la memorizacin verbalista
en perjuicio de la reflexin indispensable en filosofa.
El maestro que emplee este mtodo debe esforzarse por
tanto en superar estas limitaciones por el empleo frecuente y

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

IM

oportuno de lo interrogacin y la ejemplificacin, la revisin

y correccin de los apuntes de clase, as como por !a aplica
cin peridica de cuestionarios y ejercicios y la asignacin de
toreos de estudio y meditacin controlables.

7.

Bibliografa

Ac demie de Paris, Colloque des Professeurs de Philosophie.. .

reums ou Centre International <fEtudes de Svres. Paris, Institut
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Drrheim, Wolfgong, Oer Philosophie-Unterricht in der Bildungs
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Pollen, Karl, Die Problematik ds Philosophie-Unterrichts an hoeh&
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y XXVII.
Schimieder, A. y J., Didctica general, cap. C , IIL
V sz Ferreira, Carlos, "Cmo debe ensearse la filosofa en la En
seanza Secundaria'. En le cci n sobre pedagoga y cues
tiones de enseanza.

X
LA INTERROGACION DIDACTICA EN FILOSOFIA .

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Deslinde preliminar.
Clases de interrogacin.
La pregunta didctica.
La interrogacin didctico-filosfica.
Tipos de interrogacin didctico-filosfica.
Observaciones sobre el procedimiento.
Bibliografa.

LA IN Tm O G AO O N DIDACTICA EN FILOSOFIA.
1. Deslinde preliminar. La interrogacin es uno de los re
cursos ms comunes y eficaces de la didctica. Nos referimos
aqu especficamente a la pregunta formulada en e curso de b
eccn y no al interrogatorio oral o escrito que se emplea para
controlar el aprendizaje.5 Cuando, dentro del desarrollo de una
clase de cualquier asignatura, el profesor plantea al alumnado
en conjunto o o un alumno en particular una pregunta sobre un
hecho, sobre una relacin de ideas o sobre un nombre, tenemos
un caso tpico de interrogacin didctica. Veamos las caracte
rsticas propias de esta interrogacin por contraste con otras cla
ses de preguntas.
2.-~~Clases de interrogacin. Es preciso diferenciar dos tipos
generales de pregunta: la efectiva o genuino y la retrica.
a)
Pregunta e fe c t iv a e s aquella que expresa una ausencia
de conocimiento en quien la formula y un deseo de alcanzar
los contenidos cognoscitivos correspondientes. En este gnero
de pregunta, el enunciado interrogativo es neto, o sea, no con
tiene ninguno afirmacin o negacin implcita y s un requeri
miento de informaciones u opiniones dirigido a otra persona.
Cuando, por ejemplo, decimos a alguien; Qu hora es?, esto
frase, en cuanto supone una pregunta genuino, expresa la ca
rencia de un conocimiento determinado, el deseo de superar eso
carencia y la demanda del correspondiente contenido cognosci
tivo el tiempo medido en horas dirigida ol interlocutor
la pregunta genuino puede presentar dos formas principa
les: i) demanda de informacin {vg., Dnde est el edificio del
correo?") y ii) demanda de opinin vg., "Cree Ud. que vendr
numeroso pblico?),, En el primer caso, la interrogacin busca
establecer cmo es la realidad; en el segundo se trata de obte
ner una interpretacin, una explicacin o un juicio, muchas ve
ces valorativo, sobre esa realidad.
b) Pregunto retrica, es la que no supone en quien la for
mula una falta de conocimiento, ni el correspondiente deseo de
obtenerlo y encierro una afirmacin tcito, Si, por ejemplo, en
el contexto de una conversacin sobre poltica alguien dice:
Podemos contar acaso con a buena voluntad de la oposi
ci n ?, sus palabras no sern entendidas normalmente como una
demando de informacin, sino como una aseveracin disfraza
da sobre la imposibilidad de contar con uno actitud favorable
de parte de la gente de! bando opuesto. Esta conviccin es ex!

C f. w i m ,

c b

X X X I.

110

DIDCTICA

I>E LA FILOSOFA

presado de modo, diramos, oblicuo y con fuerte fono emotivo

con ef fin de obtener, por contraste, una ms fcil y franca ad
hesin de quien escucha.1
3. Naturahza de la pregunta didctica. Si se comparo la
interrogacin que formula en clase un profesor con las dos que
acabamos de distinguir, se estar quiz tentado de subrayar las
semejanzas que tiene con la primera y las diferencias que la
separan de lo segunda. Se dir, en efecto, y con razn, que las
preguntas que ordinariamente formula un profesor no tienen
carcter de aseveraciones disfrazadas, sino que dejan en suspen
so al alumno justamente con el fin de suscitar en l un proceso
de memoria o reflexin. Pero se caera en un error si se olvidara
que en el discurso del maestro entran normalmente elementos
de interrogacin retrica, en la medida en que sugiere con e
fin de estimular y da elementos de la respuesta para fijar en el
alumno determinados conocimientos. Por otra parte, no puede
asimilarse sin ms la pregunta didctica a la efectiva, por lo
menos en lo que concierne a las vivencias. En efecto, cuando
el profesor pregunta a los alumnos no ignora aquello por lo que
pregunta, ni interroga para llenar un vaco de conocimiento.
Tampoco el educando, a quien va dirigida la interrogacin, su
pone que el profesor carece de la informacin correspondiente
o que necesita su opinin para completar su cuadro del mun
do. Hay pues, en esto una clora distincin entre una u otra
forma de interrogacin.
Segn lo anterior, la pregunta didctica expresa una de
manda y, por lo general, no comunica vetadamente una infor
macin. Por otra parte, el profesor, al preguntar, desea conocer
algo, a saber, la opinin o la actitud del alumno con respecto
a determinados hechos, ideas o valores. En este sentido, la res
puesta del alumno le proporciona una informacin, bien que so
bre el mundo interior de ste. Pero al lado de esta penetracin
en el orbe vivencia! del educando, la pregunta didctica cumple
otra funcin principal: suscitar la inquietud cognoscitiva y el es
fuerzo intelectual del alumno.
4. ia
interrogacin didctico-fosfica. Lo dicho
le para todos los casos de preguntas didcticas y por tanto,
trminos generales, tambin para la pregunta que formula
clase el profesor de filosofa. Sin embargo, sta constituye
caso muy especial en razn de la estrecha vinculacin, ya
T

antes va
en
en
un
se-

Un ca#o especial, bien conocido, d e ' interroKaci retrica

1 pm njnta ir
nica, cuyo objetivo, de ordinario, es tambin forjar ana conviccin o provo
car en el interlocutor una actitud favorable o desfavorable a altro.

LA

INTERROGACIN DIDCTICA EN FILOSOFIA

111

naada, que existe entre el filosofar y la enseanza filosfica*

All donde la educacin filosfica, por haber logrado un alto
nivel, se confunde casi con la reflexin creadora, la interrogacin
didctica tiende a adquirir las caractersticas de lo pregunta
efectiva. En efecto, a despecho del saber del profesor, cuanto
ms lograda sea la enseanza de la filosofa, ms probabilida
des hay de que quien ensea no posea, como conocimiento
adquirido previamente, la respuesta a la interrogacin planteada
y que forma parte del tejado vivo de ia inquisicin filosfica.
Se entiende que esta interrogacin, en tanto que filosfica,
no es una simple demanda de datos o informaciones de hecho
o meramente verbales, sino por ciertas vigencias que ni el pro
fesor, ni ninguna otra Rersona puede pretender poseer coma
verdades establecidas. Lo cual hace patente otro rasgo de la
interrogacin didctica en filosofa, a saber, que en ella hay
siempre uno indagacin encaminada a lo que es universal y ori
ginario en el pensamiento y en el lenguaje, en la accin y en el
ser. Constituye por esto una permanente incitacin a la investi
gacin original y libre y a la confrontacin de todos los puntos
de vista posibles.
Un tercer rasgo importante de la interrogacin filosfica es
el contener un problema cognoscitivo. No todas las cuestiones
que se plantean comnmente al interrogar formulan problemas
intelectuales y de principio, Si yo pregunto: Cuntos minutos
faltan para concluir la clase?, esta interrogacin no contiene un
problema. Inclusive s un profesor, por ejemplo, de historia, pre
gunta por la divisin de la historia universal, la pregunta, sin sa
lir del marco de su disciplina, puede no contener ningn proble
ma intelectual genuino, menos an un problema que concierna
a los principios del conocimiento o del ser. En cambio, no puede
darse una pregunto filosfica propiamente dicha en clase de filo
sofa sin que enderece la mente a una apora fundamental.
Sealemos, finalmente, que por su naturaleza propia las in
terrogaciones didctco-filosficas como formas.de un pregun
tar genuino tienden a encadenarse entre s y a formar un tejido
de aseveraciones y aportas, una va dialctica a travs de la cual
progresa el pensamiento del alumno al ritmo de su propio es
fuerzo y del esfuerzo a la vez pedaggico e intelectual del pro
fesor, En contraste con stas, las interrogaciones que se mantie
nen o pueden mantenerse aisladas tienden a funcionar como pre
guntas sobre casos singulares, cuestiones de hecho o de mera
coherencia . formal, es decir, sobre puntos complementarios o
anexos a la temtica propiamente filosfica y no sobre sta en
su ncleo cardinal y ms fecundo. Puede decirse, por eso, que

DIDACTICA DE JLA FILOSOFIA

aunque no toda agrupacin de interrogaciones, ni siquiera de

tipo filosfico constituye por s sola un dilogo, la interrogacin
filosfica tiende al dilogo y slo en l realiza plenamente su
esencia.
5. Tipos de interrogacin didctico-ftiosfc. Cabe aplicar
en la enseanza de la filosofa varios tipos de pregunta que son
comunes en la didctica en general. Por ejemplo, de acuerdo a
la posibilidad y la amplitud de las respuestas, se distinguen:
a) ia$ preguntas con respuesta limitada, que circunscriben
la posibilidad de responder a dos o ms posibilidades {vg.: verdadero o falso, s o no, todo, parte o nada, etc.);
b) las pregan fas con respuesta abierta, que dejan lugar a
que el alumno formule libre y ampliamente sus opiniones sobre
el asunto, vg.: "Cmo se explica Ud. la libertad moral en un
mundo determinado?", Cabe emplear estas dos clases de pre
guntas en filosofa, con los matices propios de la didctica de
esta materia, aunque na se trata de tipos de preguntas exclusi
vamente o predominantemente filosfico sino de uso general.
De otro lado, podemos destacar, atendiendo a un cierto
aire de familia, determinado tipo de cuestiones como ms ca
racterizadamente filosficas. Entre stas se encuentra:
a) las lingsticas, vg.: qu significa?**, qu quiere de
cir?", cmo se usa este trmino?*, cul es el correcto ana-'
tisis de esta expresin?", a qu trminos primitivos puede re
ducirse la oracin tal?'1;
b) las lgicas, vg.: se sigue o se deriva de esta premisa
tal conclusin?, **es consistente este discurso?";
c} las epistemolgicas y crticas, vg,: "cuales son las con
diciones de posibilidad del conocimiento del deber?", "cul es el
fundamento de Iq validez de los axiomas matemticos?, cmo
es posible una causa no causada?";
d)
Jas onto/gicas y metafsicas^ vg.: "qu es en' esencia?
por qu existe?", "cul es I fin del Hombre*".
Conviene insistir, para evitar errores debidos a la aparien
cia verbal, en que sean cuales fueren los caracteres externos de
una pregunta, sta no es filosfica sino en la medida en que
tiende'a plantear las cuestiones ltimas y originarias, es decir,
en cuanto supone un interrogar radical. Correlativamente, cual
quier pregunta, sea cual fuere su tema, si tiene esta intencin y

LA

INTERROGACIN

DIDACTICA

EN

FILOSOFA

113

estos efectos, puede ser considerada pregunta filosfica y cum

plir como tal una funcin positiva en la enseanza de la filosofa.
6. Observaciones sobre el procedimiento. Entre tas condi
ciones y prescripciones relativas al procedimiento interrogativo
que tienen aplicacin a la didctica general, pero que son espe
cialmente recomendables en filosofa, sealamos las siguientes:
a) Debe elegirse como asunto de la pregunta aquellos te
mas que cumplan no slo las condiciones requeridas por la re
flexin filosfica sino tambin las educativas referentes al inte
rs y adecuacin al ambiente. Dicho de otro modo, por tratar
se de una materia nueva y por lo general difcil para el princi
piante, debe ponerse especial empeo en evitar que la atrac
cin filosfica del tema para el profesor haga olvidar las exi
gencias educativas de atender a la disposicin y la capacidad
del alumno.
b) La pregunta debe formularse del modo ms preciso y
claro posible. La oscuridad, la vaguedad y la ambigedad no
son admisibles en la didctica. La filosofa tampoco las autoriza
y ms an las combate como desorienta doras. El profesor no
debe plantear ni aceptar ninguna pregunta cuyo sentido no pue
da determinar y explicar satisfactoriamente. Se impone por ende
reelaborar una y otra vez las interrogaciones hasta llegar a un
resultado satisfactorio.
c) Debe circunscribirse bien el mbito de cada cuestin. En
ltima instancia, la interrogacin didctica debiera contener una
sola cuestin. Al efecto se recomienda dividir y ordenar l con
tenido temtico de la leccin y luego el de la interrogacin,
hasta llegar a las preguntas ltimas y establecer su secuencia y
articulacin lgicas.
d) El profesor debe hacer notar el carcter y la orienta
cin de la pregunta v , por contraste, su diferencia de otras inte
rrogaciones parecidas. Esto se lograr mejor insistiendo sobre el
trmino o la frase que da la tnica o marca el centro de gravi
tacin intelectual de la pregunta. Por ejemplo, si se dice: "son
fodas las conductas condicionadas por el medio?", es muy im
portante la extensin universal del enunciado indicada por to
dos". Si se pregunta "Es posible una accin a distancia? la
carga inquisitiva debe ponerse en el trmino posible, en con
traste con la cuestin: "Es necesaria una accin a distancia?",
que gravita hacia "necesaria".
e) La pregunta debe formularse a toda la clase a fin de
suscitar el inters de la totalidad del alumnado y eventualmente.

DIDACTICA DB L A

114

FILOSOFIA

la respuesta espontnea de cualquiera. Cuando convenga moti

var especialmente a determinados alumnos, ella podr ser dirigi
da individualmente. Un caso extremo de esta interrogacin indi
vidua!, que hay que recordar aqu aunque no tiene e! carcter
de, un recurso particular del profesor de filosofa, es la llamada
pregunta-disparo o pregunta-sorpresa", destinada a provo
car la reaccin sbita e inmediata dei alumno. Como cualquier
docente, el profesor de filosofa la emplear de acuerdo a su
buen tino pedaggico.
f| Las respuestas de tos alumnos deben ser sometidas a un
tratamiento anlogo al sealado para ios preguntas en lo que
toca a la claridad, precisin y unidad de sentido. El alumno debe
ser educado para responder con rigor y propiedad* Un buen me
dio de lograrlo es demandar reformulaciones de la contestacin
que no alteren el sentido y explicaciones de su contenido tericofilosfico.
g)
Una extensin del procedimiento que examinamos es la
pregunta diferida, que et profesor plantea en una fecha, dejn
dola como tarea a los alumnos, eventualmente con la indicacin
de lecturas u otros medios de reflexin. En el caso, se espera
una respuesta ms detallada y razonada. Como medio de cui*
fivar la precisin y el rigor, se recomiendo formular por escrito
las respuestas paro su lectura en clase o como apoyo de la for
mulacin oraL

7,

Bibliografa.

Austin, F.M., The Art o Questioning in ihe Classroom. London,

University of London Press, 1949.
Boutroux, Emile, "De linterrogation".
Paris, t. 1, 1896.

En Revue Pdagogiqve,

Collard, F., Lart d'interroger. Bruxelles, De Boeck, 1931.

"De I interrogaron au diatogue . Nmero especial de Cahiers
Pedagogiques, Paris, n. 62, sep., 1966.
Martin, Robert, "L'interrogation en philosophie. En Revue de Jnseignement Philosophique, a.. 4, n. 3-4.
Payne, Stanley, The Art of Asking Questioni. Princeton University
Press, 1951.
Rodrguez, W ., Direccin del aprendizaje, 5* parte, cap. XXIV.
Tifone, Renzo, Metodologa ddclco. Madrid, Ed. Riatp, 1966
4* porte.'

XI
EL M ETO D O SO CRATICO O D IA LO G A D O .

1.
2.
3.
4
5.
6.
7.
8.

Concepto y fundamento.
Socratismo histrico y actual.
Tipos de clase dialogada.
Procedimiento general.
Procedimientos auxiliares.
Precauciones.
Condiciones de aplicacin. Ventajas y limitaciones.
Bibliografa.

EL METODO SOCRATICO O DIALOGADO.

1. Concepto y fundamento. Entre los mtodos de ensean

za filosfica, uno de los ms importantes y para muchos edu
cadores, el nico adecuado a lo materia es el que se conoce
como conversacin socrtica o dilogo. Decimos que en clase
de filosofa se est aplicando el mtodo dialogado o socrtico1
cuando la direccin del aprendizaje se desenvuelve mediante
un encadenamiento de interrogaciones y respuestas, gracias al
cual el pensamiento del educando es incorporado por accin
del profesor en el proceso dialctico de la reflexin filosfica.
Las interrogaciones aisladas no constituyen en este sentido ense
anza socrtica ya que por s solas no bastan para producir
esa articulacin y ese desarrolle? de los conceptos, ese conjunto
bien estructurado de ideas, alimentado por la confrontacin y
la convergencia de dos o ms espritus, que es el dilogo.
El fundamento de este mtodo didctico se halla en la na
turaleza misma del filosofar que se nutre del intercambio y la
oposicin de las conciencias reflexivas. El dilogo, que es como
una polmica interior cuando el pensador elabora en soledad su
pensamiento, est plenamente vigente en la conversacin de las
personas que encaran en comn un problema intelectual. Esta
conversacin puede producirse en la situacin de la clase, de
modo que el socratismo enlaza la investigacin y la ensean
za de la filosofa y permite comprenderlas como dos formas de
la misma actividad esencial.
2 Socrof/smo histrico y oefua/. Pues bien, mi mayutica
es igual a la de ellas (las comadronas), pero difiere en que atien
do a hombres no a mujeres, y cuido sus almas cuando estn
en trabajo, no sus cuerpos. Y el xito de mi arte estriba en con
siderar cuidadosamente si el pensamiento que est siendo alum
brado por la mente de un oven es un dolo falso o un verdadero
espritu'. En estas palabras, que Platn pone en boca de Scra
tes en el Teefefes se expresa bien la esencia del mtodo socrti
co, tal como surgi en la antigedad por obra del filsofo ate
niense y que cobra nueva forma en la pedagoga filosfica de
hoy. Con ello queremos poner de resalto a la vez el elemento
de tradicin que hay en esta metodologa y las diferencias de la

En m etodologa peeraI se habla de la con versacin socrtica com o un m to

do o form a didctica que puede ser em pleada en la enseanza de otras m ate
rias. A qu no tocamos este general y nos reducim os a considerar el mtodo
socrtico com o form a didctica peculiar a la filosofa . Quede entendido, asi
mism o, Que slo nos ocuparem os del dilogo en cuanto com un icacin oral
y no com o form a literaria.

DIDCTICA DE LA FILOSOFIA

118

situacin, la poca y la intencin. Cabe distinguir, en efecto, dos

formas del mtodo socrtico, la histrica y la pedaggica actual.1
Ha/ una manera de filosofar dialogando, que tiene su mo
mento histrico culminante en la reflexin de Scrates y Platn.
Se trata de aquella peculiar metodologa intelectual mediante
la cual estos pensadores elaboraron sus doctrinas filosficas, las
transmitieron a sus discpulos y oyentes, y las defendieron con
tra sus opositores. Tal como se ofrece en estos pensadores y es
pecialmente en Scrates, rasgos saltantes y distintivos del mtodo
son, en primer lugar, el empleo de la rona, o la ficcin de igno
rancia, frente a una supuesta ciencia dei interlocutor, que lleva
al descubrimiento y al reconocimiento de la ausencia de saber
en todos los participantes. Luego, la busca de aquel conocimien
to que falta, mediante la induccin y la formulacin de una de
finicin general del concepto o los conceptos pertinentes. En S
crates, tales conceptos y este es otro importante rasgo distin
tivo pertenecen generalmente al orden de las nociones ticoaxiolgicas, pues el filsofo ateniense renunci a abordar ex
plcitamente las cuestiones cosmolgicas y metafsicas que ha
ban preocupado a los filsofos que lo precedieron. Lo cual no
impide que el mtodo socrtico histrico se apoye en una tesis
francamente metafsica, a saber, que la verdad puede brotar
del alma si al conocer se aplica el justo procedimiento racio
nal. De all que Scrates se comparase a su madre, partera de
profesin, y afirma que l -tambin practicaba la mayutica o
arte de ayudar al alumbramiento. Con esta tesis est vinculada
la idea del demonio interior, que gua y previene al filsofo, y
el optimismo gnoseolgico fundado en la confianza en el alcan
ce de la razn inmanente al espritu. En fin, hay una nota pol
mica e inclusive retrica inocultable en el mtodo aplicado por
el Scrates histrico v sus discpulos: son defensores de una filo
sofa y detractores de las doctrinas que se le oponen.
Lo que puede llamarse el mtodo socrtico pedaggico ac
tual es, n cambio, un cuerpo de procedimientos de enseanza
sin vinculacin explcita ni esencial con determinada doctrina
o sistema filosfico, ni siquiera el socrtico o el platnico, y
que en consecuencia no tiene por qu ofrecer los rasgos antes
sealados. Ms bien posee caractersticas variables segn los
diversos usos y situaciones didcticas, pues puede ser empleado
por cualquier profesor y conviene al tratamiento de cualquier
tema o problema filosfico.
1

Cf.

Hslmuth

Jmrw Sshul*",

D*mjr*r

Di

D i*

aokratltciu

M thad

Prsvt**.

>1. n.

in

W iili m H

I.1987:

p. 14.

wnterrieh

EL MTODO SOCRTICO O DIALOGADO

lid

Es de notar, finalmente, que si bien la forma propiamente pe

daggica del mtodo socrtico procede en ltima instancia del
filosofar de Scrates y Platn y no habra surgido seguramente
sin l, se ha desenvuelto por accin de otros filsofos y educa
dores de diversas pocas, que han sabido aprovechar los apor
tes de la pedagoga moderna para hacer de l un instrumento
ms eficaz de la direccin del aprendizaje filosfico. Entre s
tos destaca Leonard Nelson, profesor de la Universidad de
Gotinga, Alemania, cuya obra se inspir en los trabajos del
filsofo J.F. Fres.
3. Tipos de clase dialogada. Lo caracterstico de la clase
dialogada es el desenvolvimiento de un tema a base de pregun
tas y respuestas con la participacin directa del maestro.1 El es
el conductor del dilogo, el Scrates de la situacin filosficodidctica de cada clase, sin cuya intervencin la reflexin de los
alumnos / la enseanza filosfica se estancaran y podran resul
tar estriles.
Esta funcin conductora del profesor permite clasificar el
dilogo socrtico en dos clases principales:
a) El profesor plantea cuestiones y elabora las respuestas
de uno o ms alumnos, formulando nuevas cuestiones de acuer
do con su plan de desarrollo de ta clase y con las situaciones
nuevas que surgan en et curso del dilogo.
b) El profesor plantea una cuestin y la hace desarrollar
por dos o ms alumnos en dilogo, interviniendo para rectificar
o desechar formulaciones, abrir nuevos interrogantes o superar
posibles impases.
4. Procedimiento genera/. No puede por cierto sealarse
un modo nico y fijo de proceder af dialogar en clase. Si toda
situacin pedaggica es por esencia mvil y contrastada, la filo
sfica lo es quiz ms en razn del carcter propio de la ma
teria que se trata de ensear. A ello se agrega la diferencia de
los tipos de clase dialogada y las variedades del alumnado. Sin
embargo, cabe indicar algunos modos de proceder y algunos
recursos tpicos, y presentar, a manera de ejemplo, un posible
esquema de desarrollo.
Como iniciacin del dilogo debe plantearse una cuestin
apta para despertar el inters de los alumnos y fecunda en con
1

N elson, en cam bio, cree necesario que el p rofesor se abstenga <Ie intervenir.
C f. The S ocratic M ethod , en Soeratie Method and C ritical P hilosophy, by
Leonard K elson. N ew Hi-.ven, U niversity o f Y ale Press, 1049.

DIDACTICA DE LA FILOSFA

tenido reflexivo Conviene o veces a pro vichar uno interrogacin

planteado espontneamente por algn alumno o provocar el
planteamiento de problemas o dificultades sobre un temo deter
minado o libremente elegidos por los alumnos
Dos observaciones son dignas de hacerse a propsito de
esta mciacin. De acuerdo o la tradicin socrtico, se trata
de llevar al sujeto filosofante en este caso al alumno a un
comienzo absoluto, es decir, a un punto en el cual no habr
de necesitar el apoyo de las convicciones previamente adquiridas
y a partir del cual podr progresar libremente en el saber, lo
cual implica que hay un momento destructivo inicial en el di
logo socrtico. Se comprende que este proceder, sin duda muy
fecundo cuando es aplicado a conciencia, requiere una gran
disponibilidad de tiempo, poco comn en la enseanza secun*
daria. Por tal rozn no siempre en la prctica puede desenvol
verse el dilogo con este radicalismo y hay que pensar en pre
guntas que permitan una penetracin suficiente de la problem
tica filosfica sin gran empleo de tiempo.1
la segunda observacin es que estepunto de partida debe
ser lo ms sencillo y accesible posible, a fin de facilitar la es
pontnea intervencin de todos los alumnos. Esta manera de
proceder no es segn algunos autores nada ajena al espri
tu filosfico del .mtodo socrtico, sino ms bien rasgo esencial
de l. Por ejemplo, para Fries, el mtodo socrtico se caracteriza
por partir de las cosas comunes de la vida diaria e ir de stas
a los enfoques cientficos",2 Consecuentemente, el dilogo pa
sar de cuestiones sencillas a oponas ms laboriosas y comple
jas, del uso cotidiano de conceptos a formulaciones abstractas
y Jcnicas, del sentido comn al sentido crtico. En relocin con
esto ltimo es importante que el profesor conduzca el dilogo
recurriendo a ejemplos e ilustraciones concretas, al mismo tiem
po que trata de elevar la reflexin al nivel de conceptos cada
vez ms complejos y abstractos. Aqu, como en las otras formas
de lo didctica filosfica, la ilustracin debe siempre ir abrien
do el comino o la abstraccin.
Cuando lo articulacin de las ideas corra el riesgo de rom*
perse, cuando los alumnos no puedan avanzar ante una opona
difcil o hoyan perdido inters o su atencin desfallezca, el
profesor debe estar pronto a formular interrogociones de auxi
lio, como son, vg., las que inquieren por el significado $ los
i

C f. 3 . B ou ffa ft*!: M thode oeratique ou nee-oocratique

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* & .,

M.

EL MTODO SOCRTICO O DIALOGADO

121

trminos, que se estn usando, por las partes que presenta un

enunciado, por el modo de verificarlo, pr las relaciones entre
los elementos objetivos considerados o por la naturaleza del
problema planteado. En cuntos sentidos puede usarse esta
palabra?", "Tiene esta afirmacin el mimo sentido que la an
terior?, 'S e sostiene esto o ms bien oquello?, Los hechos
coinciden con esta afirmacin (o la ilustren)?, "Q u se reque
rira para establecer que X es cierto (o falso)?", "Es un pro
blema de hechos o de terminologa (o de valor) el que se plan
tea?", son algunos tipos de preguntas prapias para provocar la
continuacin y la activacin del dilogo con o entre los alum
nos, preguntas que el profesor debe tener siempre en reserva co
mo instrumental necesario para la conduccin de la clase.
Un esquema posible de desarrollo de clase dialogada es el
siguiente:
Cuestin inicial, que debe poseer los dos caracteres prin
cipales sealados; a) pertenecer al nivel del pensamiento
comn, cotidiano o, en cualquier caso, ser accesible a todos
los Darticpantes; y b) permitir abodar y desarrollar ade
cuadamente la problemtica que interese examinar.
Vinculacin de la cuestin con hechos y situaciones vividos
o con experiencias al alcance de los alumnos (Ejemplificadones pertinentes y precisiones termnolgicas).
Anlisis de los problemas implicados. Seleccin de los que
sean importantes para el propsito que se persigue (Ejemplificaciones y precisiones terminolgicas).
Respuestas, hiptesis explicativas, va de solucin del pro
blema. Examen de cada una de ellos, con ilustraciones con
cretas y determinacin de los conceptos implicados.
Argumentacin con respecto a las alternativas planteadas y
a sus consecuencias. (Establecimiento de la validez o invali
dez de ellas. Cabe la posibilidad dt que varias respuestas
sean aceptables, o de que una sola lo sea o, en fin,-ninguna).
Recapitulacin o conclusin. Si el resultado es negativo,
enderezamiento hacia un nuevo abordaje del problema. Si
hay soluciones aceptables, comparacin de su fundamento
respectivo y eleccin eventual de la ms verosmil (por ms
simple o clara, segura, fecunda, etc.) En todo caso, apertu
ra de una nueva perspectiva problemtica.

122

DIDCTICA DE L A FILOSOFIA

5.'Procedimientos auxiliares. Con

as esquematizado, resaltamos la funcin
mencionados arriba entre parntesis
sentes o o largo del dilogo y que hacen
racin de crtica racional y un vehculo
greso intelectual, a saber:

respecto ol desarrollo
de tres procedimientos
que deben estar pre
de l una genuino ope
de comprensin y pro

a)
la ejemplificacin, ilustracin o presentacin de casos
correspondientes a los conceptos o situaciones pensados. Es in
dispensable que el dilogo didctico avance al hilo de las re
ferencias concretas, las cuales han de asegurar la inteleccin de
los enunciados y hacer posible despus el paso a la conceptadon abstracta pura*
b} tas precisiones terminolgicas, que garantizan la unidad
y el orden de la discusin y permiten a cada paso la determi
nacin de los conceptos que se estn manejando.
cf Los procedimientos de prueba y argumentacin, que ase
guran el avance racional del dilogo y permiten extraer con
clusiones que enriquecen el conocimiento.
6. Precauciones. Debe evitarse el forzar b solucin de las
aportas planteadas, la s conclusiones negativas o la falta de una
respuesta enteramente satisfactoria ai final de la clase no signi
fica que el dilogo haya fracasado. En filosofa, una apora no
resuelta pero bien analizada es tan fecunda si no ms fecun
da que una conclusin definitiva (s hay algo que se pueda
llamac as en el pensar filosfico). Reflexiva y didcticamente, lo
importante es que se haya avanzado con mtodo, rigor, ascen
diendo gradualmente a niveles cada vez ms altos de anlisis
y de elaboracin racional y que, cuando menos, las cuestiones
y problemas queden debidamente precisados y formulados, lo
cual, como se suele decir con razn, es haber andado la mi
tad del camino hacia la solucin.
Otra precaucin a tomar es no sucumbir a la tentacin re
trica que amenaza siempre al socratsmo superficial, es decir,
a la tentacin de emplear las artes de la persuasin aplicadas
al dilogo que permiten ol profesor ganar un fcil asentimien
to del alumno, a costa de la cultura racional de ste y del
progreso del conocimiento, o dan al alumno una engaosa sen
sacin de inteligencia y ciencia. A semejante riesgo retrico de
ben desistir, pues, maestro y alumnos en la clase dialogada.
Sealemos, finalmente, que no es aconsejable hacer objeto
de irona las intervencin d lo* alumno* n clm ?.
netifyd

EL MTODO SOCRATICO O DIALOGADO

123

puede herir los sentimientos del joven y casi siempre lo inhibe

de participar en el dilogo. Frente al socratismo histrico, que
utiliz la irona como poderosa arma polmica, el mtodo peda
ggco actual renuncia a lograr por este medio la participacin
del alumno en la busca de la verdad. En cambio, el asombro y
el reconocimiento de la ignorancia, e inclusive esa parlisis que
en cierto momento sobrecoge al interlocutor socrtico y que es
el umbral de una nueva comprensin del mundo y la existencia
por la cual deca Scrates en el Menon que se lo comparaba
al pez torpedo, que aturde con una descarga a quien tropieza
con l > s son elementos favorables y fecundos del arte socr
tico actual, como lo fueron en el histrico.
7. Condiciones de aplicacin. Ventajas y limitaciones. El
xito del dilogo requiere la presencia' de ciertas condiciones
bsicas, a saber:
a) Clases poco numerosas, aunque con un nmero sufi
ciente de alumnos favorable a la variedad de talentos, enfoques
y formulaciones. Un grupo de diez a quince alumnos es ideal
para una conversacin socrtica realizada con la participacin
de todos y plenamente aprovechada por cada alumno*
b) Disposicin de tiempo suficiente para que el dilogo
pueda desenvolverse adecuadamente y para elaborar de modo
suficiente cuando menos un temo. Las sesiones de dos horas de
clase sucesivas, con un intermedio breve, son aconsejables por
esta razn, los cursos de cuatro o cinco horas semanales son,
por otra parte, ms propicios a la aplicacin del mtodo sin
precipitaciones ni apremios.
c) Un profesor con buen entrenamiento dialctico y do
minio suficiente de los medios de expresin, as como con pres
teza de inteleccin, autoridad y poder de incitacin es quiz
ms necesario en este caso que en el de otros modos de ense
anza, en razn de que el dilogo concede mxima libertad al
educando y requiere aprovechar a cada instante las intervenclones y aportes de los alumnos, sea para incorporarlos al pun
to de vista que el profesor reconoce como vlido, sea para rec
tificarlo o reemplazarlo cuando se revele falso.
d) Un alumno con una base suficiente de cultura filosfica,
con agilidad y madurez intelectual, capaz de seguir sin excesi
vo esfuerzo el encadenamiento de las ideas y las cuestiones. En
caso contraro, cuando el alumnado es demasiado inmaduro
o mal preparado, el dilogo se torna lento o artificial y termin

m monlogo del profesor

DIDCTICA DE LA FILOSOFIA

124

Lo anterior nos lleva directamente a la consideracin de a l

gunas ventajas y limitaciones de la aplicacin del mtodo.
Entre las ventajas principales mencionamos:
o)
El dilogo es un mtodo que satisface las exigencias de
la educacin activa. Gracias a l, el alumno participa en el
desenvolvimiento de la clase y se ejercita en el filosofar.
b) Posee alto valor social, pues la enseanza se imparte a
travs de la colaboracin y el intercambio de ideas, reflexiones,
puntos de vista de quienes concurren a !a clase. El alumno es
coautor del conocimiento logrado y tiene conciencia de l.
c) Garantiza la libertad intelectual y la apertura mental
a todos las ideqs, frente a las tentaciones del dogmatismo y del
adoctrinamiento ideolgico.
d) Permite confrontar las convicciones y ensea a llegar,
por la critica y la rectificacin, a una verdad racionalmente fun
dada e intersubjetivamente garantizada.
Frente a estas virtudes los principales limitaciones con que
puede tropezar su aplicacin son:
a) Requerimiento de tiempo mayor del que generalmente
se dispone en los cursos escolares, especialmente si se le aplica
en todas las partes del curso.
b) Dificultad de trabajar con clases numerosas (como las
que normalmente tienden a existir en la mayora de las escue
las pblicas hoy da).
c) Necesidad de un profesor y un alumno mejor formados
y ms maduros que en otros tipos de enseanza.
d} Peligro de alimentar el verbalismo retrico, la mana
arqumentadora o la improvisacin intelectual. Se ha dicho que
el filosofar requiere tambin la soledad de la reflexin y que la
situacin colectiva en que se aplica el mtodo socrtico no es
siempre propicia para este recogimiento.1
La conciencia de tales defectos pide la vigilancia constan
te del profesor y debe sugerirle la aplicacin de los remedios
1

M. Conche A propos de ta mthode 'socratique dans 1'enaeignem ent de

1 philosophie", R tiw de VEtwelrmai Philosophique, l (, n, 1 p. 27. jr

C f.

N e I*o a , op. c i t .

p. 28.

EL METODO SOCRATICO O DIALOGADO

123

que permitan una adaptacin lo ms fie! posible del mtodo a

las circunstancias concretas en que tiene que desenvolver su
enseanza.
8,

Bibliografa.

Bouffanais, J., Mthode socratique ou neo-socratique?.

Revue de lEnseignement Philosophique, a. I, n. 6.

En

Conche, M.-, A propos d la mthode 'socratique' dans l'enseigne

ment de la philosophie En Revue de l'Enseignement Philosophique, a. 6, n. 2.
"De l'interrogation au dialogue", Nmero especial de Cahiers
Pdagogiques, n. 62.
Dsmpe, Hellmuth, "Die sokratische Methode im Philosophieunte
rricht der hoeheren Schute". En Die Paedagogische Provinz,
11, n. 1.
Eichler, Willi und Specht, Minna (ed.}, lonard Ne/son
Gedaechnis. Frankfurt am Mein-Goettingen, 1953.

zum

Heckmcn, Gustav, Das okratsche Gespraech, die Wahrheit und

die Toleranz. En Leonard Ne/son zum Gedaechnis.
Nelson Leonard, Die sokratische Methode. En Abhandlungen der
Fries' sehen Schu/ey V, n. 1. Goettingen, 1929. Trad. inglesa en
Socratic Method and Crifical Phiosophy. Selected Essays 6y
Leonard Nelson, New Haven, Yale University Press, 1949.
Robinet, Andr, Socrate et le professeur ou du no-socratisme
dans la pdagogie philosophique en France , En Revue de
'Enseignement Philosophique, a. 2, n. 4.
*Titone, Renzo, Metodologa didctica, cuarta parte.

EL METODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Rasgos distintivos del mtodo.

Fundamento y finalidad.
Posibilidad de la lectura filosfica.
Condiciones de aplicacin.
Modos de aplicacin.
Los dos polos de la lectura filosfica.
Q u textos leer?
Importancia de la adecuada seleccin.
Procedimiento.
Preguntas-gua.
Ventajas y limitaciones.
Bibliografa.

EL MTODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS.

1. Rasgos distintivos det m todo. S e a p lica este mtodo
cuando se procede a leer y com entar sistemticamente en clase ,
tota! o parcialm ente, obras de filsofos, buscando eje rcitar a l
alumno en la comprensin de su conferii do terico-filosfica. Con
esto quedan claram ente ap untados dos rasgos esenciales del m
todo que es preciso tener siem pre en cuenta:
a} Se trata de lectura y com entario en case,, de o b ras de
filsofos. N o hay que confundir, pues, este procedimiento, de una
parte, con las lecturas {de estudio, de conplem entacin, de rep a
so, etc.) que normalmente se asignan a los alumnos como tra
b ajo personal fuera de au la y que pueden ser controladas directornente o a travs del rendimiento en el exam en; de otra parte,
no se trata de la lectura de cu a lq u ier texto, sino de o b ra s c a r c
ter iza dmente filosficas, lo cual excluye como veremos ms
ad elan te un buen nmero de obras como m aterial didctico.
b)
El inters ped aggico de la lectura reside en el momeo
to teorico-filosfico del texto y no en su ca lid a d esttica, en su
im portancia histrica o sociolgica o en su significacin religio
sa o m oral, que seran relevantes en los cursos de literatura,
historia, sociologa o edu caci n religiosa y m oral.1 Dicho con
o tras p a la b ras, al !eer y com entar textos, la enseanza filosfica
ap u n tar fundamentalm ente a la verd ad , Sa consistencia del pen
samiento, lo c a p a c id a d explicativa o ilum inadora d e las o b ra s
con las que se trab aja , q y e el alum no com prenda y no que se
conm ueva, que desee alg o o que a ca te rdenes, he a ll el o bje
tivo central del profesor efe filosofa a l em plear este mtodo.
.2. ^Fundamento y fina/dad. El fundamento de la lectura y
com entario de textos como mtodo didctico en filosofa resi
de en la necesidad de tom ar contacto con las o bras de los fil
sofos con el fin de g a n a r acceso al filosofar genuino, pues ellas
constituyen el cuerpo de la historia de 1a filosofa, es decir, de la
reflexin filosfica a travs de las ed a d es2. S la filosofa se ha
lla Iocafzada en algn lugar ese lugar son las producciones de

K tti! a l r e s p e c t o co n s id e ra r la rw w in en d ftcion e y p a c o m e t d ico * q u e s e

co n sltm a n e un Jifero < !lica d o e s p e c ia lm e n te a l t r a b a jo c o n t e x t o s lite r a r io ,
co m a e l de G . R u d le r . L a e x p lic a c i n d e t e x t o s , p a ra q u ie n , e a ra cteraticu m ein te . la e x p lic a c i n o p uede *er t a r e a c ie n t fic a , p o rq u e * n e lla e l (m ato de
se m p e a u n ro l im p o r ta n t e .
S o b r e la r e la c i n e n t r e la fi l o s o f a y su H istoria , t c o m o o b r e e p a p el
p r in c ip a l q u s a! c o n t a c t o c o n lo s fil s o f o s a t r a v s d e su s o b r a * tie n e e n la
in t r o d u c c i n a la filo s o f a , c o n s lte s e n u e s t r o m a n u a l I n ic ia c i n F i l o s f i c a ,
esp ca p s. I y I I I , q u e in clu y e n b ib l i o g r a f a a l re s p e cto .

ISO

DIDCTICA DE LA

FILOSOFIA

tos pensadores que la han cultivado desde la antigua Grecia;

pero se halla en estas producciones como una virtualidad que
hay que actualizar mediante la lectura y la comprensin inteli
gentes. De all que ensear a comprender los textos filosficos
sea ensear a penetrar en la filosofa tal como la historia la ha
decantado.
Pueden sealarse tres fines principales de ia enseanza de
la filosofa a travs de la lectura y comentario de texto: 1.. La
comprensin cabal del pensamiento de un autor (y, concomitantemente, de una escuela o corriente y hasta de una poca, en
tanto que el autor es un filsofo representativo). 2. El acceso a
la filosofa a travs de dicho pensamiento. 3. La adquisicin de
una tcnica intelectual y de anlisis filosfico.
Estas tres metas pedaggicas pueden y deben poder resu
mirse en el fin central de la didctica filosfica que es el ejer
cicio del filosofar. En efecto, el logro, de ellos sera estril si no
coincidiera con la puesta en acto del pensar autnomo del alum
no. Dicho de otro modo, es importante y es necesario leer a un
filsofo, porque por este medio ejercitamos nuestro pensar; es
importante y necesario leerlo para iniciarse en la filosofa en
Cuanto leer y comprender a un filsofo es reflexionar, problematizar, filosofar; y es necesario e importante adquirir una tc
nica intelectual a travs de la lectura en la medido en que esta
tcnica es el vehculo de la meditacin viva y personal de ca
da sujeto.
3. Posibilidad de la lectura filosfica. La eficacia del m
todo didctico que nos ocupa puede ser objetada por quienes
piensan que, a las posibles dificultades que puede presentar pa
ra los alumnos de secundaria el trabajar con obras en que se
condensa un pensamiento muy elaborado y singular, se agre
gan las ms graves de las dificultades de la lectura y compren
sin de cualquier texto filosfico por cualquier tipo de lector.
Esta objecin no slo se apoya en la conviccin de que hay una
distancia difcilmente salvable entre el lector y el autor, que
proviene de la diferencia de poca y cultura, sino tambin en
la idea de que el filosofar es, en cada pensador, un hecho per
sonal en rigor incomunicable. En ltimo extremo, segn este
punto de vista, la reflexin ms original y vlida de un filsofo
no sera verbalizable. Bergson, por ejemplo, cree que el pen
samiento de un filsofo se concentra en un punto simple, en una
visin intuitiva, que l trata de formular y comunicar a travs
de la serie de obras, teoras, sistemas que produce, sin llegar
nunca a una cabal expresin de aquello que ha sido aprehen

EL MTODO DE LECTURA

V, COMENTARIO

DE TEXTOS

131

dido en la inmdiatez y la intimidad del acto filosfico.1 Coinci

diendo con este planteo en sus conclusiones ms extremas, Pla
tn lleg a decir que es imposible escribir sobre las materias ms
propias y dignas del quehacer filosfico; ms que formularlas
por escrito o tratar de poseerlas mediante el trato con los libros
se trata de vivirlas,* pues dice el filsofo ateniense "como
resultado de una prolongada intimidad con el problema mismo
y de la convivencia con l, de repente, cual si brotara de una
centella se hace la luz en el alm a y ya se alimenta por s
misma .2
Es posible, pues, caer en un pesimismo radical a propsito
de la lectura de textos filosficos, sobre el que ha llamado la
atencin Bernard Guillemain,3 De ser correcta esta posicin, re
sultara prcticamente imposible acceder a una cabal inteligen
cia de los filosofemos* Aunque provechosa en cuanto previene
de caer en el dogmatismo ingenuo sobre la lectura filosfica, que
en muchos casas es responsable de la ignorancia o la deforma
cin del verdadero sentido de los textos, esta posicin no pue
de sostenerse como final. Hay buenas razones para pensar que,
gracias al mtodo y al esfuerzo, a la simpata y a la decisin
perseverante, un lector como ha ocurrido desde hace siglos
puede penetrar en el mundo interior de las obras filosficas, que
es tambin el mundo interior del filosofar, tos estilos de pen
sar, ios grados de oscuridad expresiva y los tipos de obras de
terminan variedades y matices de dificultad para lograr este
acceso. Ellos no pueden negarse y es preciso tenerlos siempre
presentes, pero na equivalen de ningn modo a la negacin de
la posibilidad de ta comprensin filosfica; ms bien la prueban
pues los contrastes sealan 1diferencias de penetracin com
prensiva.
Lo dicho tiene enorme importancia para la didctica filo
sfica en general, toda vez que se nutre directo o indirectamen
te de la sustancia del pensar perennizado por las obras clsi
cas y modernas, y la tiene especial para la metodologa de la
lectura y comentario de textos, que nos ocupa ahora. Q ue sea
posible entender las obras filosficas cabalmente es condicin
indispensable para la enseanza a travs de los textos de los
filsofos. Asegurada esta condicin, quedan slo por resolver
1

C f. Henri B eriw on, L Intuition p hilosoph ique*, O t t v * , P a ri, P re w e s U n iver

sitaires. d e F ra n ce. 1963. est). i>p. 1347-8.
C * r t * VII, 34Je y 4. C&amo# sexzi la verain fe M a rgarita Toranzo, M a
d rid , Intituto eie Etudio* P o ilie o s , 1954.
C f.

'Jou rn e*

N a t io n a le * le C o o r d in a t io n

p h i * e t 3*E n s e ig n e m e n t d u

F r a n ^ a i* .

en tre

r S ft s e ijtn e m e n t tle

R . E . P li. .

Sa P h iW x w

6 . n , 5 -6 , pi>- ft-60.

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

los problemas prcticos de la utilizacin de ellos en los diversos

grados de enseanza.
4. Condiciones de aplicacin. Es condicin indispensable
d la adecuada aplicacin del mtodo que coda alumno dispon
g a de un ejemplar del texto con que se va a trabajar. Esto per
mitir no slo que todos los alumnos sigan el desarrollo ci la
lectura y comentario en clase y puedan referirse directa y rpi
damente al texto cuando sea menester, sino, adems, que pue
dan estudiarlo por su cuenta, fuera del aula, eventualmente co
mo trabajo en casa. Conviene, adems, que en la biblioteca de
aula se disponga de una historia de la filosofa, de un estudio
sobre el autor y un comentario de la obra, as como de un vo
cabulario filosfico,
Una segunda condicin, tocante tambin a ios textos, es que
stos sean garantizados en su fidelidad. El profesor debe em
plear las ediciones crticas* si las hubiere y, en todo caso,
preocuparse por establecer el texto antes de iniciar el trabajo
con la clase. Se plantea con esto el problema de las traduccio
nes, de las cuales no siempre puede prescindirse v que frecuen
temente son defectuosas, especialmente en espaol. Con ello se
resiente la exactitud y fidelidad que exige el quehacer filosfi
co. De all que haya de procurarse trabajar con los textos origi
nales o tenerlos en todo caso a la vsta para confrontar con
ellos la traduccin. Conviene, asimismo, proveerse de varios tex
tos, en distintas ediciones y versiones, como recurso auxiliar para
evitar caer en el error por causa de traducciones o ediciones
defectuosas.
Una tercera condicin toca al tiempo de clase. Es aconse
jable distribuir el horario de tal manera que las clases dedica
das a la lectura y comentario puedan realizarse en perodos no
muy cortos. De noventa a ciento veinte minutos, con una posi
ble suspensin intermedia, es un perodo adecucdo,
Finalmente, cabe mencionar como una condicin de otra
naturaleza pero bsica, lo posesin por el alumno de un nivel
de informacin y de madurez intelectual suficiente como para
permitir un trabajo propiamente especial izado y aprovechar ol
mximo las virtudes de los textos escogidos. Sin ello lo clase de
filosofa se convierte en simple enseanza elemental de lectura.
5. Mtodos
de aplicacin. Pueden distinguirse dos modos
principales de aplicar la metodologa de la lectura y comentario
de textos en la enseanza filosfico, saber:

EL MTODO

DE LECTURA

COMENTARIO

DE TEXTOS

183

a) El profesor lee y comenta el texto. Tiene por tanto el

papel activo principal, mientras los alumnos siguen la aplicacin
con sus textos, toman los apuntes y notos pertinentes y slo in
tervienen pora pedir aclaraciones, ampliaciones o precisiones
sobre determinados pasajes de la lectura, o para responder las
preguntas hechas por el profesor.
Esta variante del mtodo asegura la seriedad y penetracin
del comentario, especialmente cuando el profesor, persona teri
camente formada como especialista, sigue en clase un guin pre
viamente elaborado. De otro lado, el mayor aprovechamiento
de tiempo es tambin una importante ventaja. Aparte de la pa
sividad del alumno, un riesgo que frecuentemente se corre con
este tipo de 'direccin del aprendizaje, sobre todo en lo educa
cin secundaria, es el de que ei profesor se site en un nivel te
rico demasiado alto, seducido por la satisfaccin de realizar un
trabajo interpretativo de alta calidad.
b) Los alumnos tienen a su cargo la lectura y comentario,
guiados por el profesor. ste cumple ahora, por tanto, un rol
ms bien pasivo, frente a la plena participacin e iniciativa del
alumnado. Se comprende que los riesgos sean en este caso la
superficialidad del comentario, que es el tributo pagado a la
falta de formacin y a la juventud del estudiante, y el lento
avanzar en desmedro del tiempo disponible.
Estos dos tipos no constituyen instancias incompatibles. F
cilmente pueden elaborarse modelos mixtos en los cuales la a c
tividad y la pasividad del profesor y de los alumnos se neutra
licen en beneficio de la mxima participacin de todos los ele
mentos esenciales del proceso educativo filosfico. Conviene re
calcar que esta mxima participacin, que es meta ideal de to
da forma de educacin, es requisito del verdadero cumplimiento
de los valores de la enseanza filosfica.
6. os dos polos de la lectura filosfica. El trabajo con un
texto filosfico tiende a desenvolverse segn una dialctica cu
yos polos extremos son, de una parte, la entrega total al libro,
a su espritu y estilo y, con ello, a la personalidad intelectual
del autor y, de ia otra, el distanciamiento de la obra, la concen
tracin en los propios intereses y motivaciones. En el primer c a
so, como dice Ricoeur,1 le damos crdito al filsofo, nos somete
mos a su pensamiento^ nos hacemos otros. Es ste un polo objetit

C . Paul R icoeu r: "L 'h U to r e le la philoaophie e t Tunit <lu vrai , en

toire et ver i t, P arla, Etl. du Seuil. 1955, pj>. 9-69.

HU-

134

DIDACTICA DE L A FILOSOFA

vo, impersonal, dogmtico si se quiere, que, por una suerte de

extraversin, asegura la plena vigencia del texto y su mundo.
El comprender tiene en este caso el carcter de un coincidir con
las afirmaciones y negaciones formuladas en la obra leda. 1
otro polo el escptico, como lo llama Ricoeur supone un
enfrentamiento al outor y al texto, un pensar desde la propio
subjetividad, negadora siempre, en cierto modo, de la subjeti
vidad del otro'. En este caso se trata de traer a s la substancia
de la obra y de reducirla o las propias preocupaciones e ideas,
o negarla si se resiste a esa asimilacin. Hay, pues, un momento
de objeccin y de crtica, que no es menos importante que la ad
hesin y el respaldo para la comprensin del texto.
Esta polaridad ha sido visto igualmente por otros autores.
Se insiste, por ejemplo, en lo necesidad de esforzarse en captar
el sentido del texto dentro del sistema de ideas de que forma
parte. Sin embargo, se recomienda tambin no quedarse preso
en el sistemo y ms bien rescatar el valor vitol que el texto
puede tener para quienes lo leen.1 Comentando esta posicin,
Philibert subraya la diferencia entre dos modos de leer *un tex
to, a saber: leer para comprenderlo y leer para enriquecerse
personalmente y estimular la propia reflexin. El primero se le
antoja una utilizacin ms que una explicacin del texto, que
es lo que se propone l segundo.2
El utilizar el texto, el centrarse en s y distanciarse del autor,
el momento escptico de que habla Ricoeur tiene mucho que ver,
como lo hace notar Philibert, con el carcter polmico de la fi*
losofa. Jean W ahl y Henri Gouhier hpn subrayado la impor
tancia de este elemento para la recta comprensin de tos fil
sofos y d e la evo lu ci n histrica del pensamiento. La primera
consigna en historia de las ideas es dice Gouhier buscar el
adversario.3 Problematismo y polmica se don la mono. El
filsfo segn escribe Alqui es un hombre que ha querido
resolver ciertos problemas; o lo cual agrego Philibert que este com
bate con los problemas es en buena parte un combate con los
filsofos anteriores. Como, por otro lado, el filosofar se inicio
y se desenvuelve siempre a partir de y por referencia a los co
rrientes de ideas y las personalidades representativos de una tro1

C f. Ferdinand A lqui: Structures lottiques

et structure m en t lea en histoire
de In p h ilosoph ie". Bulletin de I* Socit
Frangtfse de Philosophie. jun-ei>
temhre 1953.
M, P hilibert: * Mthode et theorie <ie lexi cation <|e texte' R e rse de l En
s cirtttB tfit Philosophique, a . S, n. 5. Este e* un o d e lo i m i com pleto* y pe*
neiruntea tra ba jos sobre et m twio d id ctico d e que nos estam os ocupando, s i
cual debemos muchas valiosas sugerencias.
Citado por P hilibert, op. c it ., p. 9.

EL MTODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS

135

dicin, se comprende que la explicacin sea en mucho polmica

y tenga que serlo porque el texto mismo lo es.1
Lo anterior no quiere por cierto justificar el hipercriticismo
precipitado y generalmente superficial que, sin haber llegado
a entender ni medianamente una obra, la rechaza de plano o
la refuta sumariamente. Tampoco el egocentrismo pertinaz que
toma las ideas del autor como pretexto para el vuelo libre de la
imaginacin o para la expresin ms o menos consciente de
prejuicios y tensiones emocionales. Este extremo es tan nocivo
como el considerar a los textos de los grandes maestros de la
filosofa documentos fros y descarnados, sin contacto con la
vida de stos e incapaces por tanto de comprometer y reclamar
la decisin personal de quien los lee.2 Una dialctica sabia de la
objetividad y la subjetividad, de la entrega y el rechazo, de la
comprensin del texto a partir de los propios problemas y la
formulacin del pensamiento segn los conceptos y en el hori
zonte del autor, permitir hacer de la lectura y comentario de
textos una empresa filosfica y pedaggicamente fecunda. Q uiz
si Wittgenstein apuntaba hacia una sntesis ideal de los dos po
los cuando sealaba, a propsito de su Tracfatus Logico-Philosophicus, que slo podra ser comprendido por quien hubiera pen
sado por s mismo anlogos pensamientos a los formulados en el
libro. Pensar por s mismo y con e/ otro, he aqu el ideal del m
todo interpretativo en filosofa.
7. Q u textos leer? No todos los textos son apropiados
para la aplicacin del mtodo de que tratamos. A fin de lograr
una visin ms preciosa y rica de la cuestin, considermosla
desde las siguientes perspectivas:
a)
El contenido terico. Al comenzar el captulo sealamos
que el mtodo consiste en la lectura y comentario de textos
filosficos. Esto quiere decir que no conviene trabajar con obras
literarias, cientficas, religiosas, normativo- jurdicas o .morales.
Un tratado de qumica, una monografa histrica, un informe
psicolgico, un libro piadoso, un cdigo jurdico o moral no son
piezas adecuadas para la lectura filosfica justamente en la

C f, P hilibert. on. cit.. pp. 8-9. S obre la rela cin en tre el filo so fa r y la tradi
c i n le k>n fil s o fo * . vase nuestro m anual ile Iniciacin filosfica, ca p . I.

Com o lo hace notar W ajm er <le R eyna, aqul q ue pretende ser o b je tiv a a ul
tra n za olvid a que el b u je to e n una con d icin real i m prescindible y ca e p or
tanto en vicio d e su b jetivid a d : quien k reconoce "su b je tiv o es. en ca m bio,
p arad jicam ente, m s o b je t iv o " . C f. La filo s o fa en I be roa ib r ic a . L im a, So
ciedad Peru an a de F ilosofa , 1949. p. E>4.

136

DIDCTICA

DE

LA

1'ILOSOFfA

medida en que su corcter y propsito no corresponden a las

metas del pensar filosfico.
Lo anterior no excluye que un mismo texto pueda ser obje
to de un comentario filosfico y, a la vez, de un comentario li
terario, religioso o de cualquier otro tipo. De hecho en un gran
nmero de casos no pueden sealarse rgidamente las fronteras
entre lo filosfico, lo literario, lo religioso u otros modos de c a
racterizar un texto. All donde la obra resulta igualmente repre
sentativa de uno u otro gnero de quehacer espiritual, estamos
en presencia de lo que Giraudon llama textos-fronterizos .1 C a
sos tpicos a este respecto son, vg., Los. pensamientos de Pascal,
obra a a vez de reflexin filosfica y de devocin; As habl
Zaratustra, tan notable por su calidad expresiva como por su
mensaje doctrinario; El mito d S/sifo de Camus, pieza maestra
del ensayismo de ideas, a caballo entre la filosofa y la literatura;
o El Controto Social que aporta no slo a la evolucin del pen
samiento antropolgico sino tambin a la teora del Estado y
del derecho. La interpretacin de tales textos presenta a veces
problemas derivados de su doble naturaleza. Como seala G i
raudon, una decisin previa del carcter que se va a consi
derar dominante es indispensable para evitar confusiones y re
solver o disminuir los problemas producidos por la ambivalen
cia. Por otra parte, cabe notar que estos textos fronterizos pue
den ser particularmente adecuados para la coordinacin de la
enseanza de varias disciplinas.
Si es cierto que como norma general, segn acabam os de
ver, los textos apropiados para la aplicacin del mtodo son los
que podemos calificar de filsofos, no se sigue de all que todos
los textos filosficos sean apropiados para el caso. No pensa
mos por ahora en las diferencias de grado, tema o estructura,
de que nos ocuparemos ms adelante, sino en una distincin
que concierne a la calidad filosfica misma de las obras. Nos
interesa poner de resalto el hecho de que un manual escolar
cualquiera no es un texto apropiado para la aplicacin del m
todo y que s lo es, por ejemplo, El Discurso del mtodo de Des
cartes. Los manuales escolares no son apropiados fundamental
mente porque la lectura y corrtentario en filosofa, como hemos
sealado, busca poner en contacto al alumno con un gran pen
sador e iniciarlo en la reflexin filosfica con ayuda del modelo
de un pensar original y maduro. Raramente ocurre esto con un
manual escolar o con obras de introduccin, exposiciones hist
1

M. G iraudon. A propon <le l exp lica tion le teste*", Rcvue de l'EnMifrnement

PhilMOplqtie, a . 9. n . 6. 1959.

EL MTODO DE LECTURA

Y COMENTARIO

I)E TEXTOS

137

ricas y otros producciones de carcter auxiliar, que recogen', re

sumen y difunden los puntos de vista expresados por los filsofos
de una poca, una escuela o una corriente. Ellos sern maneja
dos con provecho por los alumnos y servirn para darles una
informacin complementaria a la lectura en clase, pero no ofre
cen la riqueza de ideas, ni tienen el valor creador y la signifi
cacin ejemplar de las producciones originales,
b)
El grado de dificultad. La segunda perspectiva que pue
de adoptarse para seleccionar los textos que han de manejar
se en clase es la del grado de dificultad de los mismos. Es obvio
que a los diferentes tipos de cursos {elementales, avanzados, ge
nerales, especializados, etc.) corresponden sendas posibilidades
de trabajar con textos segn su dificultad. Tratndose de Jas
clases de educacin secundaria, que generalmente son para
alumnos principiantes, es preciso elegir textos que, sin perjuicio
de su riqueza y penetracin, se ofrezcan como va apropiada
para el acceso de stos al filosofar. n este sentido es acon
sejable:
i)
que el tema sea unitario, simple y no de una complica
da articulacin conceptual;
i
i} que no presuponga demasiada
trabajos con otros problemas filosficos;

informacin

previa o

iii) que el lenguaje sea directo, claro y no peque de exce

so de tecnicismos;
iv) que ofrezca pasajes suficientemente netos de anlisis
de conceptos, derivacin de conclusiones, iluminacin por im
genes, crtica de supuestos, en fin, de formas del pensar filos
fico que puedan presentarse como modelos para reflexin del
alumno, Se entiende que estos caracteres no implican diferencias
radicales; es este asunto de matices y transiciones lentas, gracias
a los cuales el arte del profesor logra llevar ai alumno de cier
tos textos apropiados para lectores sin ninguna lectura filosfi
ca previo, a obras de mayor envergadura, en perodos y pla
zos variables,
c) Diferencias temticas, histricas, etc. Determinados tex
tos sern aceptables por su tema, de acuerdo a la naturaleza
de las asignaturas filosficas en que se emplean. En efecto, en
las clases de tica tenderemos a considerar apropiadas ciertas
obras que no elegiramos en un curso de esttica o teora del
conocimiento: La misma diferenciacin ocurre en los asignaturas
de introduccin a la filosofa, de acuerdo a los captulos o seccio

1S8

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

nes programticas que determinan la adecuacin mayor o me

nor de unos u otros textos. Esto es cierto sin que por eso lo sea
menos el que las obras filosficas son siempre plurivalentes, es
decir, apropiadas para ilustrar el tratamiento de varios proble
mas. Lo cual se explica porque, como se sabe, no hay en filoso
fa una separacin temtica estricta, al estilo de las ciencias na
turales o sociales, pues los asuntos y problemas, en razn de
tener significacin universal, se articulan y entremezclan, condu
ciendo naturalmente unos a otros. Dicho de otro modo: una
obra filosfica, en la medida en que significa un aporte valio
so a lo evolucin del pensamiento, tiene siempre una riqueza
temtica que desborda los compartimentos cerrados de las dis
ciplinas o asignaturas. Sin embargo, no es improbable que, a
causa de los temas explcita y directamente tratados, ciertas
obras resulten ms apropiadas que otras para el trabajo en cur
sos de diferentes disciplinas. Aunque esto no sea tampoco vli
do en trminos absolutos, hay aqu sin duda un principio acep
table de distincin y eleccin.
Al lado de estas diferencias relativas al asunto, tendrn im
portancia, segn la naturaleza y orientacin de los cursos, otras
referentes a la corriente o a la escuela del autor, a la po
ca en que fue compuesta la obra, a la lengua original, etc. En
este sentido, algunos sostienen que deben leerse preferentemente
los clsicos y otros, en cambio, se inclinan por los autores con
temporneos,1 polmica que lustra bien una de las posibles di
ferencias a que nos estamos refiriendo.
d)
Estructura de la obra. Cabe diferenciar, finalmente, los
textos segn ciertos caracteres formales, como son la exten
sin, la integridad o fragmentacin, etc. A este respecto sea
lamos tres posibilidades principales: i) Lectura de un libro com
pleto, como puede ser, vg., el Critn o el Gorgias de Platn, Las
Meditaciones metafsicas de Descartes, o la Monadologia de
Leibniz, para referirnos slo a algnos libros clebres no muy
extensos, ii) Lectura de un artculo o ensayo breve, como, por
ejemplo, una de las cartas a Lucilio de Sneca, "La intuicin fi
losfica" de Bergson o "La refutacin del idealismo de Moore.
iii) Trozos escogidos de diferentes filsofos, de diversas pocas,
escuelas o nacionalidades, sobre los mismos o distintos asuntos.
No parece posible recomendar de manera exclusiva ua de
estas clases de textos; cada una, como se comprende, tiene sus
virtudes y sus desventajas. Vemoslas ms de cerca.
1

G f. Hanne, H ., " W a i sol man tawn. die Klasaiker oder d i M od em a n ? , 01a

an bMher*n S d n l m , p. S63.

EL MTODO DE LECTURA Y

COMENTARIO DE TEXTOS

18

}. En el primer caso la lectura ntegra de un libro

cabe destacar como rasgos valiosos la posibilidad de compe
netrarse suficientemente con el pensar de un filsofo y el ejer
cicio intelectual que supone el esforzarse por dominar el decurso
conceptual de la obra con todos sus desarrollos particulares. El
trabajar con un solo libro garantiza la penetracin en el pen
samiento del autor y libra de las interpretaciones precipitadas
y superficiales, es decir, constituye una escuela de seriedad. Co
mo contrapartida, frecuentemente se choca con los siguientes
obstculos: necesidad de disponer de un nmero considerable
de horas de curso; diferencias marcadas en el inters que pue
den despertar las varas partes del libro que habra que leer y
comentar por entero; contacto con un solo autor, con una sola
orientacin de pensamiento y quiz con un solo tipo de problema.1
ii)
Respecto a la lectura de un ensayo breve o un artculo,
son de notar, del lado positivo, la facilidad de trabajarlo en cla
se en un perodo no muy largo; la concentracin en un tema ya
que, por lo comn, los ensayos o los artculos son ms simples y
unitarios en su composicin; y la posibilidad de leer ms de un
texto y de abarcar ms de un autor en el curso de un ao o un
semestre. Defectos importantes en este caso son la inaccesibilidad,
por condensacin o simplificacin de los temas, que es caracters
tica de muchos textos breves, o, por el contrario, la superficialidad
de los planteos y tratamientos. De otro lado, el carcter espe
cializado o particularista de los ensayos o artculos no es el
ms apropiado para poner en contacto al alumno con un desen
volvimiento reflexivo cap az de iluminarle el mundo y la existen
cia en conjunto.
iiij Por ltimo, las antologas o fragmentos selectos com
binan y tambin extreman muchas de las ventajas y las limita
ciones de los lipos arriba considerados, pues, de un lado, permi
ten una cmoda utilizacin de textos varios con indiferencia de
la mayor o menor disponibilidad de tiempo, una eleccin concor
de con el inters cambiante de los alumnos, y una mltiple y con
trastada muestra de filsofos, corrientes, pocas,. obras, etc. De
otro lado, hacen episdico y superficial el trato con obras y
autores, aparte de que, por ser fragmentos extrados de un con
texto ms amplio, exponen con mayor frecuencia y facilidad al
riesgo de interpretar torcidamente el pensamiento de los fil
sofos.8

S obre toa c a r c t e r y p roblem as de las a n tologa s filo s fica s , c f . el ca p . X V I .

Ver el pensamiento cap. XVI.

140

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

8. importancia de fa adecuada seleccin. Las posibilidades

arriba presentadas ofrecen al maestro diversas maneras de pro
ceder en clase. En cada una de ellas y en los tipos intermedios
que puedan sealarse, lo decisivo para el xito de la enseanza
es la apropiada eleccin y utilizacin de los textos en la situa
cin concreta de la clase con la que se ha de trabajar. Ninguna
receta prefabricada podr dar una solucin universal de los
mltiples y cambiantes problemas que tanto en filosofa como
en otras materias, y quiz en aquella con mayor agudeza, plan
tea el proceso educativo. Debe cuidarse especialmente que el
primer contacto con textos filosficos, que ocurre ordinariamen
te en las clases de iniciacin de la secundara, produzca en el
alumno una impresin a la vez favorable y correcta, es decir,
estimulante y no deformadora del sentido del filosofar, y sirva
as de motivacin adecuada para la prosecucin normal de la
enseanza de la filosofa. A este respecto son textos muy reco
mendables entre otros por sus cualidades formales, su sencillez
y su hondo contenido terico, La Apologa de Scrates o el
Critn de Platn, De la tranquilidad del alma de Sneca, El Dis
curso del Mtodo de Descartes (cuando menos las dos primeras
partes), la introduccin a la Crtica de la razn pura de Kant,
El sueo de D'Alembert de Diderot, El saber y la cu/tura de Max
Scheler y La refutacin dsl realismo de W.T. Stace.1
9. Procedimiento. El trabajo sobre el texto debe iniciarse
con una primera lectura completa, que llamamos horizontal',
pra poner nfasis en el hecho de que no supone penetracin o
elaboracin ninguna de la obra, sea sta un libro, un artculo o
un fragmento, sino slo una revisin de su contenido en conjun
to. Al realizarla, no importa que algunas partes no sean com
prendidas o resulten oscuras; no hay que detenerse en ellas, sino
seguir adelante sin preocuparse por estas lagunas de inteleccin.
Por cierto que el esfuerzo requerido variar segn la extensin,
estilo o contenido del texto, pero en todos los casos no debe
pasar de una breve revista de la obra. Por ello puede dejarse
a cargo del alumno, eventualmente como labor fuera del aula.
Finalizada la lectura horizontal" y explorada, por decirlo
as, la geografa del texto, se proceder a dividirlo en tantas
partes cuantas resulten convenientes para una ms clara y com

Hemos consignado otros textos Que pueden utilizarse en la enseanza filos

fica de diversos niveles en nuestro m anual escolar Introduccin a la filosofa
(al final de cada ca p itu lo), en el cu rso universitario Iniciacin filosfica
(gulas bibliogrfica s en cada cap itu lo) y en las mencionadas antologas Lee*
toras Filosficas y Breve antologa filosfica.

EL MTODO DE LECTURA Y

COMENTARIO DE TEXTOS

141

pleta aprehensin de su contenido por ios alumnos. Es de ad

vertir que esta distribucin no siempre coincide con las divisio
nes formales de la obra (captulos, secciones, apartados, etc.).
Puede ser de utilidad, a esta altura del trabajo, llamar ia aten
cin sobre el ttulo del texto si lo tuviere o sobre el asunto
tratado en l, instando a los alumnos a precisar y aclarar en
todo lo que fuere necesario la dea o ideas fundamentales que
parece querer expresar el autor.
Se pasar a continuacin a la lectura pausada con el co
mentario correspondiente, que llamamos lectura vertical, para
significar la voluntad de penetrar profundamente en el texto y
extraer de l aquel contenido terico capaz de motivar nuestro
pensamiento. Este proceso seguir la pauta marcada por las di
visiones y separaciones que acabamos de indicar.
La intencin y los resultados del leer vertical son eminen
temente analticos. El texto ha de ser desmontado y reducido a
sus elementos constitutivos a fin de dominar cabalmente su sen
tido. Pero este esfuerzo de anlisis no excluye sino ms bien pre
para y pide un momento ulterior de recomposicin y sntesis, que
permita abarcar en la unidad de su inspiracin y de sus logros
el pensamiento que anima al texto. Respecto a cada una de las
partes del texto y en cada etapa de la lectura interpretativa,
se reiterar este juego dialctico de descomposicin e integra
cin, de anlisis y recomposicin, progresando de sntesis parcia
les a sntesis superiores de contenido de los diversos prrafos y
partes del libro, con la mira puesta en una unificacin final de
todos los planteos y las formulaciones que ha querido comuni
car el autor. En este sentido, la lectura y comentario de textos
filosficos tiene una innegable vocacin sistemtica que es pro
vechoso seguir, sin caer en las exageraciones del espritu de
sistema que no acepta ningn cabo suelto en la obra y en la
doctrina de un filsofo.
Es usual hacer Dreceder la lectura de una noticia sobre el
autor y la obra. Conviene ofrecer a los alumnos esta infor
macin preliminar, sin abusar de los datos eruditos, ni confiar
demasiado en un aprovechamiento pleno de ella en la primera
etapa del trabajo de los alumnos. El progreso de ta lectura y el
comentario abrirn el camino para ese aprovechamiento que,
de contragolpe, contribuir a una mayor comprensin del texto.
Conviene, por eso, escalonar a lo largo del trabajo otras infor
maciones y-jioticias bo-bibliogrfcas e histrico-culturales, siem
pre dentro de los lmites recomendados por el tipo de curso que
se desarrolle.

DIDCTICA DE L

142

FILCSOFA

10. Preguntas-gua, Varios son los aspectos que hay que

atender en tina lectura y comentario de textos bien planeada y
ejecutada. Por ejemplo, el aspecto filolgica-expresivo, el histrico-cultural y el subjetivo*persona!/ o, para tomar otro
ngulo de enfoque el terico-sistemtico, el psico-social y el
formal (lengua je, estilo, etc.). Algunos autores, como Alqm y
Phllbert2 entre otros, recomienda el uso de interrogaciones sus
ceptibles de despertar la atencin del lector sobre determina*
dos aspectos importantes del texto que se comenta y motivar
con ello la participacin inteligente del alumno. He aqu las que
nos parecen ms tiles que deben ser manejadas como meros
recursos didcticos segn l aconseje la prctica.
a) Q u dice el autor? E primer cuidado del maestro debe ser cerciorarse de que todas los palabras y los giros idiomaticos usados por el autor son comprendidos por el alumno, por
b pronto en el nivel de los significados y usos ordinarios. Par
ticularmente en las clases escolares de iniciacin, pero no slo
en ellas, puede ocurrir que muchos trminos familiares al profe
sor resulten raros, ambiguos o vagos paro el alumno. Habr
que ciar explcitamente su sentido, aclararlo o precisarlo. Con
mayor razn ocurrir esto con los tecnicismos que pueda haber
empleado el autor, los que deben ser subrayados con vista a
una ulterior interpretacin del contenido filosfico de la frase o
el prrafo.
b) Cmo lo dice? El sentido de las oraciones que com
ponen un prrafo o un apartado no es de una sola clase. El
lenguaje es ms rico en su poder de comunicacin que la mera
simbolizacin de afirmaciones y negaciones. En efecto, un autor
puede interrogar en las diversas formas que ya sealamos* ,
puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede rogar, or
denar, alabar o valorar. Ya en el propio plano del lenguaje
constativo, hay mucha diferencia entre indicar, describir, enume*
rar, narrar y explicar. Pues bien, stas y otras diferencias* se
refieren al cmo del lenguaje y deben ser tenidas muy en cuen
ta por el profesor que lee y comenta un texto, a fin de lograr
una recta comprensin de su contenido y cumplir un objetivo
central de la aplicacin del mtodo. Es patente, adems, que el
1

A est proptite cf. K ) Plies, Di PnU tatit de* PhIkiwpbifUflttrrielti

p**ds'<HMsdM Provins, 11, n. 1, 1957.

P hilibert, fcw. c it.

Cf. upra, cap. x.

Son rauy tito 1m

ob**rvaeione u hace P h ilibert a l respecte n au en&ayo

citado "M thode et tiw ori d e iexp eation 4 e
texte* . En ci sn e xo 1 de Leetnrxs fUeafiea* bernes tra n scrite un p sir& fo e*pecW iR n te i lustrati vo
de di-

cfaa autor {p. 480).

EL MTODO DE LECTURA Y

COMENTARIO DE TEXTOS

US

llamar la atencin de los alumnos sobre las mencionadas cuali

dades y diferencias es parte esencial de su entrenamiento en la
lectura inteligente.
c) Q u quiere decir? El examen del lenguaje del autor
no es sino la puerta de entrada al sentido efectivo de sus tr
minos y enunciados, sentido ste que muchas veces est oculto
por el significado comn y manifiesto de las palabras y que
otras veces no es unvoco, pues no siempre los filsofos mantie
nen una coherencia rigurosa entre los diversos usos de ios trmi
nos claves de su obra. Aqu se comprende la importancia de
que el profesor est suficientemente familiarizado con el lenguaje
original en que fue compuesta la obra comentada. Las traduc
ciones tienden generalmente a introducir elementos ideolgicos
nuevos, que no formaban jxirte del pensar matriz del filsofo y
deben por ello ser controladas. Asimismo, es preciso que el pro
fesor se preocupe de ganar un contacto estrecho con el lengua
je peculiar del 'autor, es decir, con el repertorio de trminos y
giros que singularizan su estilo de pensar y escribir, gracias a
lo cual podr evitar desviaciones y confusiones en la interpreta
cin y aproximarse con paso seguro a la determinacin del
pensamiento bsico del filsofo, de aquello que Rudler llama la
idea maestra"1 del texto.
Determinar y entender lo que quiere decir
duda el centro del quehacer interpretativo. Para
mente es preciso, sin embargo, atender a otros
produccin escrita. Las siguientes interrogaciones

el autor es sin
lograrlo cabal
aspectos de la
apuntan a ello.

d) Q u es lo que no dice el filsofo? Conviene que el

profesor, para mejor conducir a los alumnos a la comprensin
del texto, presente varias posibilidades de entenderle que, al ser
incompatibles con otras partes del mismo, conducen a la trunca
da inteleccin, como en una suerte de reduccin al absurdo. El
autor parece decir tal o tal cosa, pero qu ocurrira si esto
fuera cierto? Estara en contradiccin con lo que l mismo ha
dicho en otra parte o chocara con hechos que l no puede me
nos de reconocer. Esta va negativa tiene adems la ventaja de
obligar al alumno a relacionar unas partes del texto con otras
y a pensar con detalle posibles articulaciones de deas. Este pen
sar conectivo se fomenta tambin, en provecho del ejercitamiento de la reflexin de los alumnos, en otras interrogaciones de
carcter ms francamente explicativo. Vemoslas.
1

Lt upIkuM n
1964 , p . 17 .

de

texto, tnul. espaola. Urna, Universidad de San Marcos,

144

DIDACTICA DE LA

FILOSOFA

e) Pot qu y para qu lo dice? la comprensin filosfica

exige la inteleccin de las razones que hay que afirmar o ne
gar, sostener o rechazar realidades. Lo que el filsofo dice en
un pasaje no est dicho sin conexin con cietas verdades acep
tadas previamente que han sido explicitadas o han quedado
tcitas y con otras verdades que tiene el propsito de formu
lar. Tal o cual afirmacin puede ser, pues, derivada de tales
otras anteriores, dentro del cuadro de los principios y supues
tos de la doctrina del autor, o debe ser considerada una premisa
que ste sienta, a fin de extraer ms tarde las consecuencias per
tinentes. Hay entonces una estructura lgica, sistemtica, de an
tecedentes y conclusiones, que comprende toda la obra y que
frecuentemente la rebalsa, obligando o establecer conexiones
entre las tesis de varias obras. Hay tambin una evolucin inter
na de las ideas y de la doctrina central, que pide un examen
que puede llamarse diacrnico de los textos. De all la necesi
dad de tener presente a cada paso el conjunto de la produccin
escrita de un autor y su evolucin espiritual. Este tejido ideolgi
co y vital, que reclama una coherencia interna bsica, permite
encontrar el sentido profundo de muchos pasajes que aislados
del resto de la obra y de la doctrina resultaran ininteligibles o
falsos. Conviene por eso no aceptar la posibilidad de una con
tradiccin en el texto hasta no haber puesto en juego todas las
variantes interpretativas que ofrece la conexin total del siste
ma. Es una buena leccin de modestia y paciencia filosficas el
advertir a los alumnos a este propsito que es ms fcil que el
profesor y los alumnos se equivoquen en la interpretacin y no
que un gran pensador incurra en una contradiccin irreducible.
f) Dnde, en qu circunstancias lo dice? El contexto histrico-cultural y personal es, como hemos sealado, importan
tsimo para la recta comprensin del texto. El profesor debe
procurar reunir y trasmitir la mayor informacin posible sobre
el ambiente cultural y los rasgos y evolucin personales del au
tor, para lo cual se servir de la literatura histrico-filosfica e
interpretativa referente al autor, su poca, su escuela (manuales
de historia de la filosofa, estudios bio-bibliogrficos, trabajos
de exposicin y crtica, etc.).
Con este material, que eventualmente deben m anejar tam
bin los alumnos, podrn ser respondidas cuestiones de induda
ble inters y utilidades para la comprensin de la doctrina, co
mo el momento de la evolucin personal en que el libro fue re
dactado, las influencias filosficas, religiosas, polticas u otras
que recibi el autor, los acontecimientos de la historia nacional
o mundial que pueden haber repercutido en su concepcin, etc.

EL MTODO DB LECTURA Y

COJKNTAEIO DK TEXTOS

246

g) Contra quin lo dice? el momento polmico de la filo*

sofa, presente simpre de una u otra manera en los textos filosficos, debe ser tenido en cuenta. Atendiendo a l se har ms
clara la intencin y la tram a de los filosofemos, pues muchas
veces sto$ estn motivados por las tesis de unos pensadores que
el autor quiene refutar. Por otra partela introduccin de los alum
nos en este mbito polmico es la mejor preparacin para una
crtica seria de la doctrina expuesta en el texto comentado y, en
general, de las obras de cualesquiera pensadores. Esto nos lleva
al importante aspecto de la crtica del texto.
h) Debe decirlo? Est bien dicho? Q u razones vlidas
hay para decirio? Son stas algunas interrogaciones que ponen
al lector en plan critico frente a la obra. La crtica es momento
esencial en todo pensarfilosfieo completo y, puesto que quere
mos iniciar a l alumno en este pensar, se hace indispensable con*
du cirio a la actitud de duda y objecin con respecto a las tesis
sustentadas por el autor. Pero a crtico debe ser oportuna y
seria; a precipitacin y la superficialidad son enemigas morta
les de la reflexin genuino. Debe, adems, ser cultivada a fin
de ser efectiva. Las objeciones ingenuas no afectan nunca una
obra filosfica pues ignoran los verdaderos puntos crticos. Son
las objeciones nutridas por la reflexin las que la vulneran real
mente y con ello hacen avanzar el pensamiento humano. Es en
esta crtica en la que debe ser iniciado el alumno. A este fin,
conviene acostumbrar a anotar en fichas o cuadernos las obser
vaciones y reparos que se le ocurran a lo largo de la lectura y
a revisar peridicamente estos apuntes,, de tal manera que con
el progreso de su trabaio sobre el texto, las objeciones prime
ras sean desechadas por l mismo o, a! contrario, mejoradas y
reforzadas hasta constituir un genuino cuerpo crtico.
11. Ventajas y limitaciones. En lo anterior hemos valora
do el mtodo con referencia a determinar clases o formas de la
lectura y comentario de textos. Tomndolo en sus rasgos ms
generales y a manera de recapitulacin, sealemos las ventajas
y limitaciones ms saltantes de este proceder didctico.
l a lectura y comentario de textos filosficos en la educa
cin secundaria se recomienda por:
a)
ser un mtodo suficientemente activo no slo cuando la
ejecucin, del comentario se encarga a los alumnos sino tam
bin cuando es el profesor el que Ib realiza, ya que en este ca
so cada alumno debe seguir el desarrollo de fa lectura y la in
terpretacin en su propio texto y ser invitado a dar su opinin
en cualquier momento.

DIDACTICA DE LA FILOSOFA

146

b) poner al estudiante en contacto directo con el pensar

de un filsofo y, por consiguiente, con tas manifestaciones origi
nales de la filosofa;
c) formar su pensamiento, su lenguaje y su sensibilidad por
el ejercicio de la lectura interpretativa guiada por el maestro;
d) ser aplicable al trabajo con clases numerosas sin efec.tos negativos de consideracin.
Las limitaciones ms saltantes, con que puede tropezar su
aplicacin son:
a) estrechez del tiempo disponible que impide frecuente
mente un estudio pausado de los textos;
b) necesidad de un profesor con un serio conocimiento de
lenguas extranjeras, que le permitan tener acceso a los textos
originales antiguos y modernos.
c) falta de entrenamiento suficiente del alumnado en la
lectura interpretativa ordinaria, que es condicin previa de ta
lectura filosfica.
d) dificultades en poner a disposicin de los alumnos tex
tos en el nmero y con la calidad requeridos para un trabajo
efectivo.

12.

Bibliografa.

Audebert, M., Un probleme de l'explication de textes". Revue de

l'Cns&gnement de la Philosophie, a. 10, n. 3.
Boulay, D., Terreur et explcationisme. Revue de l'Enseignement
d e la Philosophie, a. 16, n. 4.
Hahne, H., Was soll man lesen, die Klassiker oder die Moder
n e? Die paedagogische Provinz, 1, n. 1.
Maras, Julin, El estudio de la filosofa en sus textos. Revista
Nacional de Educacin, Madrid, n. 97.
Sobre el uso de los textos filosficos. En La filosofa en sus
textos. Barcelona, Ed. Labor, 1955, t. 1.

XX MJTODO PK IXCTURA Y

COMENTABIO 0 *

TEXTOS

H7

Mir Quesodo, Francisco, "Cmo se debe leer o Kant* En te

tros. lim a, n, 21, 1942,
Philibert, M., Mthode et theorie de [explication de texte*".
Revue de fnseignemenf Philosophique, a. 5, nn, 6 y 7,
Fllen, Kart, Die probhmaiik des phlosophtBVfitorrichte an ho
h&ren Schuten,
Solazar Bondy, Augusto, lecturas filosficas. Lima, 1965. Esp. in*
traduccin y anexos 1, 2, 3, 4 y 5 (este ltimo, por Csar Va
lega Garca).
Vowinkel, Ernst, Die Auswahl des philosophischen Lektre in
der Arbeligemeinschaften . Philosophie-Unterrichts, 2, n. 2-3.

Philosophische Propaedeutik und philosophische Lektre , tn

Beitraege zum Deutschunterricht, 1927.
W agner de Reyna, Alberto, La filosofa en /beroamrca. Limo,
Sociedad Peruano de filosofa, 1949, esp. parts. I y III.

XIII

EL M TO D O DE ANLISIS LIN GISTICO .

1.
2.
3.
4.
5.

Anlisis lingstico y comentario de textos.

Lenguaje y filosofa.
El anlisis filosfico.
Algunas interrogaciones tpicas.
Fundamento y alcances de la didctica lingstica en
filosofa.

6.
7.

Procedimientos.
Ejemplos de anlisis lingstico-filosfico aplicables a
la enseanza.
Ventajas y limitaciones.
Bibliografa.

8.
9.

EL MTODO DE ANUSIS LINGISTICO,

1. Anlisis lingstico y comentaro d textos, le metodolo
ga de lo lectura y comentario de textos implica, como acaba
mos de ver, un'esfuerzo de comprensin del lenguaje de los. fi
lsofos, es decir, un tratamiento de los trminos, los enuncia
dos, los cadenas discursivas y ios varios giros idiomticos usados
por los autores ledos, gracias a los cuales se transparent el men
saje ideolgico que el filsofo ha querido comunicar. Esto sig
nifica que al dirigir el aprendizaje nos valemos del anlisis del
lenguaje como un instrumento indispensable. Cabe, sin embar
go, trabajar en clase sobre el lenguaje, pero con independencia
de cualquier texto filosfico y de la obligacin de comentario.
Los enunciados cientficos, las frases del lenguaje corriente, las
expresiones religiosas sern en este caso posibles temas de in
dagacin, Se estar empleando entonces un mtodo didctico
distinto y, en lo esencial, autnomo respecto a la explicacin de
textos filosficos. Este mtodo es el llamado on/s/s lingstico*,
2. Lenguaje y filosofa. Cmo se explica que ol ocupar
nos de metodologa de la enseanza filosfica tenemos como
asunto el lenguaje y nos interesemos por la indagaciones lin
gsticas? Este proceder no entraar a quien est suficientemen
te familiarizado con los usos y costumbres de los filsofos. En
efecto, desde sus orgenes en Grecia hasta hoy la filosofa se ha
interesado por el lenguaje, de tal manera que mal puede decir
se que semejante indagacin es producto de preferencias indi
viduales o que se practica slo en algunas escuelas de pensa
miento. Por cierto, en ste como en otros tpicos filosficos hay
diferencias y debates, defensas y rechazos encendidos, es decir,
heterogeneidad de orientaciones y soluciones, pero ello no anu
la sino que ms bien confirma la existencia de un inters esen
cial en el asunto.
Nos hemos referido antes2 a la necesidad dl cultivo del
lenguaje por el filsofo. Consideremos ahora las razones prin
cipales que inducen a los filsofos a ocuparse del lenguaje. Son
cuatro:
a)
La primera y fundamenta! es que el lenguaje es el me
dio y el vehculo por excelencia del conocimiento, de la expe-

Tam bin k suele usar I nom bre de m todo a n a ltico ilm p lw m nta o
puesto de anlisis
para marear las diferencias con
todo* filo l g ico , gram aticales y , en genera), d e cualesquiera disciplina
cia* positiva del lenguaje. N o quiere d ecir esto, p o r cierto, que se
toda coordinacin con ei tra ba jo d e tales ciencias.
C f. cap.

el com
loa m
o cien
excluya

152

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

rienda y de la comunicacin. Todo intento de comprender al

hombre y su relacin con el mundo, iodo inteligencia de lo exis
tente, pasa por la puerto del lenguaje. Si el filsofo, cuyo pro
psito es justamente esta comprensin, no penetra en la esencia
de los smbolos y en ios alcances de su uso, permanecer irre
mediablemente alejado de su objeto o, en el mejor de ios ca
sos, se ver innecesariamente obligado a reduplicar sus esfuer
zos para llegar a l.
La teora del conocimiento, la tica, la axiolcga, la est
t i c a para no mencionar sino algunas de las disciplinas filos
ficas- apoyan su investigacin en el estudio del lenguaje tal
como l opera en et conocimiento, en Ja normactn de la con
ducta, en la apreciacin de las cosas y de las personas y en la
creacin artstica.
Es importante notar el hecho de que a las diferencias en
la constitucin y uso del lenguaje corresponden diferencias en
los sistemas y modos de conocer, en las maneras de actuar y
de crear, as como en las formas y estilos de la ex
periencia humana, Hay un lenguaje ordinaria, un lenguaje cien
tfico, un lenguaje religioso y, correlativamente, un mundo del
sentido comn o de la experiencia natural, un mundo de la
ciencia o del pensamiento racional y un mundo de la religiosi
dad. Lo mismo se puede decir de las diferencias de poca y cul
tura. El reconocimiento de las afinidades y diversidades lings
ticas, de los rasgos particulares y las variaciones en el uso de
los smbolos es, como se advierte, un seguro hilo conductor ha
cia la configuracin de lo existente,
b) lo que acabamos de decir encuentra muy clara apli
cacin en el caso de la filosofa: hay, en efecto, un lenguaje fi
losfico con su terminologa propia, sus giros y sus oscurida
des, cuya comprensin es la va obligada de acceso a la filoso
fa y a su visin del mundo. El caso del lenguaje filosfica es,
adems, muy singular porque tiende a variar de un pensador
a otro, y hasta parece inevitable que as sea dado el carcter
personal del filosofar. Lo cual significa que cada filsofo ela
bora su propia terminologa, sin que por eso renuncie a ser
comprendido por los dems, as como l mismo se esfuerza en
penetrar en el sentido de lo que han dicho los filsofos que le
Han servido de fuente de (respiracin o que obstruyen su pensa
miento. Analizar el lenguaje es, pues, condicin sne qua non
del trato con los filsofos y con la filosofa.
c) la filosofa aspira a ser un sober riguroso, ef saber ri
guroso por excelencia. Siendo el lenguaje instrumento de este

EL MTODO DE ANLISIS LINGSTICO

153

rigor, debe ser penetrado en su estructura y funcin s es que

ha de disponerse de una garanti suficiente de validez y verdad.
d)
Pero el lenguaje no slo es vehculo e instrumento del
conocimiento, de lo accin y de la creacin. Es tambin obstcu
lo y fuente de desorientacin y de error. No slo el hombre ma
neja al lenguaje; tambin el lenguaje maneja al hombre. A ve
ces por su propia naturaleza lo alejo del mundo en lugar de
ponerlo en lo va de l* Es preciso, entonces, estar alerta sobre
los molos usos y las trampas de lenguaje, lo cual es particular
mente importante cuando se trata de la filosofa que maneja
una variedad lingstica en que segn muchos abundan tales de
fectos. Se ha hablado, por eso, de Ja necesidad de una terapu
tica del lenguaje filosfico que producira como resultado la
eliminacin de muchos de los problemas en realidad seudoproblemas que agobian a la filosofa. Aun si ste no es el
caso, la prevencin de ios vicios lingsticos es uno condicin
esencial del progreso de ia filosofa y a ella se han aplicado los
pensadores de todos los tiempos.
La importancia del estudio del lenguaje en filosofa se ha
ce patente en dos hechos significativos; a sober, en primer lugar,
la constitucin de una disciplina filosfica dedicada al estudio
de los signos en general y de los procedimientos de simboliza
cin de toda ciase, la llamada semitica, que comprende una
investigacin del sentido de ios signos (semntico filosfica), uno
investigacin de las conexiones entre los signos (sintaxis filos<

fica) y, por ltimo, una investigacin del uso de los signos en

el contexto de la vida individual y social (pragmtica filosficab
en segundo lugar, la tendencia contempornea a concebir la
filosofa como un meta lengua je, es decir, como una indagacin
de nivel superior de las diversas clases de lenguajes tomados
como lenguajes-objeto.1
3. E/ ana/iss filosfico. Mltiples y dispares, seguramente
imposibles de enumerar y clasificar de modo propio, son las for
mas que adopta la metodologa analtica en filosofa,2 cosa que
por lo dems ocurre con todos los procedimientos empleados en
la investigacin filosfica. Conviene, sin embargo, aventurarse a
sealar, bien que de manera resumida y slo para nuestro pro
1

Sobre este tema, cf. toa cap. X V !R y X IX de nuestro manual Iniciacin fi

losfica y los ttulo de Charles Morris citados en la bibliografa al final del
presente capitulo.
En I n ifilfio n
ri. X II. hemos tratado tambin U las tres prin
cipis* form as del m talo analtico: lingstica. conceitual y lgico. Ser
muy provechoso consultar la bibliografa que se menciona en dicho capitulo.

154

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

psito actual, algunas de las principales operaciones que al ana

lizar realizan los filsofos y los objetivos que en ese caso tienen
a la vista:
a| Determinar el significado de palabras y otras expresio
nes, Se trata en unos casos de precisar, en otros de aclarar, en
otjros de distinguir o contrastar el sentido de lo que se dice en
expresiones concretas, recurriendo de ordinario a sinonimias y a
definiciones nominales de varias suertes. Se atiende en este an
lisis no slo al uso descriptivo o constativo del lenguaje, sino tam
bin a sus otras funciones y sentidos, como son el expresivo, el
operativo, el prescriptivo, te,1
b}
Reconstruir la etimologa de la palabra, esto es, re
montarse o su origen, o fin de ganar all la comprensin cabal
de su significado, as como de su vinculacin con otros trmi
nos, lo cual permite la iluminacin y el enriquecimiento de con
ceptos considerados fundamentales. Conviene notar que Jas eti
mologas filosficas no coinciden muchas veces con las de los fi
llogos pues implican toda una interpretacin doctrinaria del
pensamiento de un autor.
c]
Reducir frases, proposiciones o cadenas discursivas a
sus elementos primitivos, de tal manera que se haga patente el
sentido propio de la expresin {o su carencia de sentido], se evi
te su confusin con otros enunciados y se establezcan sus ba
ses de verdad. Esta operacin reductivo se lleva en alguno
casos hasta el lmite de la conversin de todo el cuerpo del len
guaje a unos pocos trminos o expresiones originarias.
d| Descubrir y desterrar los formas sistemticamente vi
ciosas del lenguaje, es decir, esos giros, usos, conexiones, pro
pensiones expresivas que, en lugar de servir ai conocimiento y la
comunicacin, los obstaculizan o desorientan. Esta especie de
iogoterapia se aplica especialmente oI lenguaje filosfico, pero
no slo a l. La ciencia, el arte, la religin y el lenguaje comn
tienen tambin sus dolos que es preciso destruir.
el Reconstruir Ib conexin formal de los enunciados, .arti
cularlos lgicamente, de modo que sea posible derivar tos unos
de los otros, establecer entre ellos relaciones de funda mentacin
y probar su consistencia sistemtica. Esta es la operacin que
est en la base de las formaizacianes y axiomatizaciones, paso
obligado de la crtica de la ciencia y, en general, de cualquier
sistema proposicional.
1

C f. Ib14., p . V I I I.

EL MTODO DS ANLISIS LINGISTICO

156

f)
Vincular las formas de expresin, los sistemas de enun
ciados, los sentidos y usos del lenguaje a determinadas instan
cias biolgicas, psicolgicas, histrico-culturales, epistmicas
etc., que los condicionan y determinan. Por una operacin cuya
inspiracin es crtico-trascendental, se busca as descubrir los
fundamentos del lenguaje y los principios que lo hacen posible
como tal, en general y en sus variedades concretas.
4, Algunas interrogaciones tpicas. Sin nimo de descono
cer las diferencias arriba sealadas y otras que muy fundadamen
te pueden establecerse mediante el anlisis filosfico, es posible
decir que todas las operaciones analticas estn motivadas y
orientadas por una inquisicin fundamental, que cabe formu
lar mediante la interrogacin Q u quiere decir?, o Q u signi
fica tal o cual expresin? Cuando el filsofo indaga por el sen
tido de una expresin, cuando trata de precisar este sentido me
diante sinnimos o etimologas, o determinar los elementos pri
mitivos a los que puede reducirse; cuando se inquieta por la po
sibilidad de que no signifique nada y decide descartarla como
sin sentido o fundarla derivndola de otras, situndola en la
conexin formal de un sistema o mostrando sus principios tras
cendentales, est orientado por algo ms que por el deseo de
entender una expresin particular o verificar su contenido. Lo
que le interesa es en verdad entender en qu consiste el signifi
car, cmo afgo puede significar, cules son las bases sobre las
que tal significar es posible. Quiere penetrar en la esencia y
alcances del lenguaje y su sentido. Est, pues, buscando el sentido
a travs de los sentidos y frecuentemente lo que aqu no po
demos decidir si es posible o no, si es legtimo o incorrecto
un sentido, primario y nico, en el fondo de los innumerables
sentidos que le ofrecen los lenguajes existentes.
De este modo, la inquietud del qu quiere decir se mues
tra coextensiva de la inquietud del cmo es posible, del qu es
lo esencial, del qu es lo existente, del sobre qu bases existe y
de otras preguntas filosficas cardinales. Todas ellas producen
una y la misma inquietud filosfica que discurre por cauces me
tdicos diferentes pero no incompatibles.
Cabra preguntar, sin embargo, cules y cmo son las inte
rrogaciones propiamente filosficas sobre el lenguaje y por qu
no se confunden con las preguntas lingsticas ordinarias o las
de las ciencias normativas y positivas de lenguaje. Por qu, vg.,
preguntar por el sentido o la lgica de 'bueno', de justifica
cin o de lo nada' es una pregunta filosfica, y no lo es pre
guntar qu quiere decir caballo' o vlvula'? Pueden hacerse

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

o este respecto algunos observaciones que permiten llegar o ia

dilucidacin deseada. Tienen, por lo comn carcter filosfico;
o)
Las preguntas por el sentido de expresiones que pa
recen o pretenden referirse a dominios, categoras, o gneros
supremos de lo existente (vg., 'valor', 'tiempo').
b) Aquellas interrogaciones que se vinculan con la comprensin del conjunto de la realidad o que pretenden dar la
clave de tal comprensin (vg., sobre la nada, la materia, Dios).
c) Los trminos o relaciones de expresiones que tienen
que ver con los principios y bases del conocimiento vg., fen
meno, 'dato sensorial'.
d) Las expresiones que permiten poner de manifiesto las
especies y formas del significar mismo y, por tanto, las posibi
lidades y problemas de! uso del lenguaje vg., las expresiones
imperativas contrastadas con las indicativas),
e) Determinadas frmulas que resultan filosficamente in
teresantes en cuanto permiten llegar fcilmente u ofrecen una
buena coyuntura para encaminarse al descubrimiento de instan
cias primarias, elementales o bsicas, en el cuerpo lingstico
conceptual y, a travs de ste, en el mundo. (Este es por exce
lencia el caso de la lista aristotlica de las categoras).
ff Las expresiones, de cua/quier naturaleza, en
tomadas como casos a explicar y fundamentar por
categoras o estructuras trascendentales bsicas, o
especmenes del sentido y va de comprensin del
en general del lenguaje.

cuanto son
remisin a
en cuanto
significar y

Como en los dems casos metodolgicos, la filosofa se sin

gulariza no por un determinado tipo de objeto o un mtodo
prefijado y rgido, sino por un modo de abordar los objetos
y de emplear los procedimientos que pueden darse tambin en
otras formas del conocimiento. Un anlisis del lenguaje es filo
sfico no por tratarse del lenguaje pues el lenguaje puede
estudiarse fuera de Ja filosofa , ni por ser anlisis -pues
puede haberlo no filosfico , sino justamente porque sus te
rreas son asumidos por la conciencia filosfica, es decir, la con
ciencia de lo primqrio y fundamental
5. Fundamento y alcances de h didctica' lingstica en
filosofa. De todo lo anterior se desprende fcilmente que, sien
do el anlisis del lenguaje un proceder normal en filosofa, no

EL METODO DE ANALISIS LINGUISTICO

157

puede considerarse extrao a lo metodologa de la enseanza

filosfica.- Las figuras ms caractersticas del pensamiento han
filosofado en trato directo con la problemtica lingstica; su
filosofar es en parte fruto de este quehacer y est impregnado
de sus incitaciones y sus hallazgos. Siendo el acceso al filoso
far el objetivo supremo de la didctica filosfica, no podr
conseguir su propsito si prescinde del abordaje crtico del ins
trumento lingstico. No hay alumno que pueda ser encaminado
al filosofar genuino sin que adquiera clara conciencia de la
naturaleza, el sentido y la funcin del lenguaje, de sus virtu
des y sus vicios, del modo como el hombre lo configura y ma
neja y del modo como, a su vez, l configura y maneja al hom
bre. Para decirlo en una sola frase, el alumno no podr filoso
far sin que, por obra del maestro, se haya familiarizado sufi
cientemente con la pregunta lingstica fundamental, sin ha
berla sopesado debidamente y sin haber adquirido la capaci
dad de plantearla. Que sepa formular la cuestin decisiva de
qu quiere decir o 'qu significa', con respecto a
cualquierex
presin, en cualquier circunstancia, que tenga una
nocin desu
sentido *e importancia filosficos y sea capaz de juzgar de
la
adecuacin o inadecuacin de las respuestas, es la prueba ms
slida y el resultado quiz m$ positivo de una acertada edu
cacin filsofica.
Aqu, como en las otras observaciones que hemos hecho
acerca del mtodo, no ha de olvidarse por supuesto el factor
de grado y nivel, que permitir al profesor exigir un rendi
miento compatible con las condiciones del educando y diferen
ciar adecuadamente las tareas de los cursos elementales, inter
medios y avanzados. Lo importante, sin embargo, es compren
der que esta metodologa atraviesa la enseanza filosfica a to
do lo largo de sus niveles y ciclos y que no se trata de un pro
ceder reservado tan slo a los alumnos superiores. Es nece
sario iniciar al estudiante en el anlisis desde sus primeros pa
sos en la filosofa, pues valga la enseanza slo as se le
proporcionar el instrumento crtico indispensable para toda
suerte de reflexin. Decir que /es necesario proceder de esta
suerte es decir, con otras palabras, que el anlisis lingstico
posee fundamentos suficientes como mtodo didctico, que es
lo que interesa poner en claro.
6. Procedimiento. El anlisis puede utilizarse en clase de
maneras muy variadas y con propsitos diversos.1Cabe servir
se de l, por una parte, como medio para introducir un tema
1

No consideramos aqu utilizacin dl anlisis en ta explicacin le textos, que

ha sido tratada en su lugar.

158

DIDACTICA DE LA

FILOSOFIA

y para conducir el planteamiento de los problemas vincula

dos con dicho terina hacia el terreno de la experiencia del len
guaje. Cabe, por otra parte, reforzar, ampliar o poner a prue
ba determinados planteamientos, tesis doctrinarias, interpreta
ciones y conceptos, llevndolos ante el tribunal del uso del len
guaje, en sus diversos tipos y niveles (ordinario, cientfico, mo
ral, etc.). En uno y otro caso, se trata de una aplicacin cr-t
cunscrita a partes del contenido del curso y del tiempo dispo
nible. Sin embargo, no se excluye fa posibilidad de desarrollar
todo, n curso de filosofa por la aplicacin del anlisis. Este
el caso de los que puede Mamarse "cursos diccionario", eh los
cuales se trata analticamente un repertorio de conceptos b
sicos, como, vg., substancia, espacio, tiempo, causalidad, ver
dad, valor, etc., capaces de ddr una penetracin suficiente en la
problemtica filosfica.
Al hacer el anlisis puede procederse de dos modos: a) El
profesor analiza ciertos trminos o frases interesantes, con la
extensin y la profundidad que resulte adecuada en cada caso
a 1as circunstancias concretas de (a clase, y luego absuelve las
cuestiones que los alumnos le plantean a propsito del anlisis.
Se comprende que, en este caso, el trabajo analtico gravita so
bre el profesor, mientras que del alumno se espera que, si
guiendo el esfuerzo de aqul y aprovechando de las conclusio
nes extradas, se compenetre cada vez ms *con el ncleo sig
nificativo del lenguaje y aprenda a .analizarlo por influjo del
ejemplo.
b) En el segundo caso, el profesor deja a cargo de los
alumnos el trabajo analtico principal, estimulndolos y orien
tndolos, de tal manera que su esfuerzo intelectual llegue a dar
frutos. En este caso, se piensa que gracias al ejercicio y al
empeo personal adecuadamente guiado, ser capaz de pene
trar en el horizonte de la reflexin filosfica y adquirir los ele
mentos esenciales de cultura intelectual slida. Se comprende
que en esta segunda forma las maneras concretas de proceder
variarn segn se trate de clases numerosas o pequeas. Con
poco alumnado es posible asignar una tarea de anlisis a cada
alumno y hacer trabajar al conjunto de la clase sobre la base
de cada uno de tales trabajos. En clases numerosas el trabajo
individual puede sustituirse por la asignacin de treos por gru
pos de cuatro a cinco alumnos.
En una y otra variante conviene que los pasos y los re
sultados individuales y colectivos del anlisis se registren por
escrito en fichas, cuadernos y hojas, que eventualmente pueden
ser calificados. Esta labor de registro debe ser aprovechada

li METODO DS ANALISIS LINGISTICO

168

por el profesor poro estimular en coda alumno la disposicin

al trabajo personal y original.
Sealemos, finalmente,- lo necesidad de que el profesor
dispongo de yn amplio repertorio de ejemplo e ilustraciones
de usos del lenguaje, frases comunes, enunciados cientficos,
refranes, sentencias morales, etc., adecuados a los temas
tratados y a los tipos y niveles de clase. No siempre la memo
ria espontanea ofrece I caso concreto apropiado para el tema
que se cito considerando. Un buen "arsenal lingstico es el
mejor respaldo del profesor y la ms firme garanta de que
aprovechar de la mejor manera todas las circunstancias y as
pectos de la clase.
7.Ejemplos de anlisis lingistica-filosfico aplicables a la
enseanza. Reunimos a guisa de ejemplificacin casos de ana*
lisis del lenguaje que corresponden a diferentes enfoques y
propsitos filosficos y que, creemos, pueden ser provechosa
mente utilizados en lo docencia, Nos ha parecido conveniente
presentarlos sin comentar su trasfond ideolgico y sin some
terlos a un examen crtico, pues lo que perseguimos es slo
ilustrar con elfos la metodologa didctica analtica.
a)
Puede echarse mano del anlisis lingstico a l exponer
un tema o al presentar un concepto, vg., el de a libertad mo
ral. La siguiente es una de ias maneras de proceder.1
Observemos las siguientes expresiones:
i) 'Soltadas tas amarras, el barco se desliz libremente
hacia ef mar.
ti) libremente, siguiendo su natural impulso, corri a su
encuentro
iii] Se decidi por s mismo, libremente, no sin antes lu
char contra las amenazas de sus superiores y contra sus pro
pios sentimientos y convicciones'.
En las tres expresiones aparece el trmino libremente', que
concierne a nuestro tema. Quiere decir lo mismo dicho trmi
no en las tres oraciones o hay variaciones de sentido que con*
viene anotar?. Observemos, por lo pronto, que en i) puedo svs1

Moa ioapiramo* qat en feunaffrt propia experiencia da titfx&cln del aniti

a i t n I * m .

DIDCTICA DE LA FILOSOFIA

tituirlo por la expresin 'sin obstculos', sin que haya altera*

cin de sentido. Adems, cabe agregarle, tambin sin alterar el
sentido de libremente', una expresin del tipo de impulsado
por ia fuerza de la gravedad o empujado por los obreros,
es decir, frases referentes a agentes externos. En cambio, en i)
y ii) no basta la mencionada sustitucin para llenar el senti
do, ni cqben agregados como los indicados. En el siguiendo su
natural impulso' de ii) y en l 'se decidi por s mismo de ii)
hay algo ms que 'sin obstculos, pero, adems, algo que es
incompatible con los agregados propuestos. Sera contradicto
rio decir siguiendo su natura/ rmpufso y empu/ado por otros o
se decidi por s mismo y forzado i) es pues diferente de las
otras dos oraciones. Pero iii) no es tampoco asimilable a ii). En
efecto, e! libremente de esta expresin puede traducirse por
'sin obstculo y sin compulsin exterior , con lo que se echa
de ver que el trmino miento un modo de actuar que procede
de dentro, afuera, que no admite la coaccin por factores ex
teriores, pero se compadece con lo que puede llamarse una
compulsin interior (su natural impulso). En cambio, sera con
tradictorio decir se decidi por s mismo, contra sus propios sen
timientos y convicciones y //evado por sus impu/sos. En iii) libre
mente implica entonces algo ms que sin obstculos y sin com
pulsin externa, aunque los supone. Este p/us es 'sin compulsin
interna o 'sin ninguna forma de compulsin.
Como resultado tenemos tres sentidos de libremente', a los
que corresponden sendos conceptos de libertad. El primero, co
mo es fcil comprobar, se aplica a toda suerte de entidades y
no tiene necesariamente un uso mora!. El segundo puede apli
carse a animales y hombres. Dentro de ciertos lmites por
ejemplo, los de una conducta consciente tiene uso moral. El
tercerp slo se aplica a sujetos humanos y es francamente mo
ral. Observemos, por otra parte, que de acuerdo con el anliisis propiamente moral, ) es compatible con el determinismo,
mientras que i} no lo es. El problema moral de la libertad en
frentada al determinismo slo se plantea entonces cuando se
maneja el concepto iii) de libertad.
b)
El anlisis del lenguaje ordinario puede servir asimis
mo de base y medio eficaz para el examen de tesis o doctrinas
filosficas. De una o de otra manera, las filosofas, especial
mente cuando con sus conclusiones alcanzan la vida cotidiana
de cualquier persona y de los grupos humanos, comprometen
al lenguaje ordinario y pueden ser confrontados con ste como
ur, modo de determinar y poner a prueba sus afirmaciones.
Pinsese, por ejemplo, en las tesis eleticas, en los argumentos

EL MTODO DE ANALISIS LINGISTICO

161

de Zenn contrq el movimiento y la multiplicidad o en las obje

ciones del escepticismo radical contra la posibilidad del co
nocimiento. Todas ellas requieren una reinterpretacin del sen
tido del lenguaje diario. Damos aqu, como ejemplo breve de
este empleo del mtodo de anlisis lingstico, la discusin del
subjetivismo axiolgico.1
Son dos cosas diferentes el referirse a valores y el refe
rirse a hechos psicolgicos. E! anlisis lgico del lenguaje con
firma esto. Aunque parezcan decir lo mismo, los dos siguientes
expresiones: Juan es admirable' y Admiro a Juan tienen sig
nificado diferente. Si su significado fuera ef mismo, incurri
ramos en contradiccin al afirmar la una y negar la otra al
mismo tiempo. Pero esta contradiccin no se produce en lo
ms mnimo. No hay ninguna tacha lgica que hacerle a esta
proposicin compuesta: 'Juan es admirable, pero no lo admiro.
Ella es perfectamente posible desde el punto de vista lgico y,
adems ocurre frecuentemente en la vida cotidiana. Cuntas
veces, en efecto, reconocemos que una persona tiene cualida
des que la hacen admirable, pero no vivimos autnticamente
en nosotros el sentimiento de admiracin hacia esa persona.
Cmo podramos explicarnos esto si, como quieren los subjetivistas, los juicios valorativos fueran juicios sobre las vivencias
del sujeto? En cambio, se explica fcilmente considerando que
la primera expresin se refiere a un valor (/o admirable) y la
segunda a un hecho psquico (lo admiracin que yo puedo
sentir).
Por otro lado, a menos que se suponga que la referencia
es siempre psicolgica, seran inaceptables expresiones mora
les muy comunes que implican el reconocimiento de un error
valorativo, como 'Estaba equivocado cuando cre que Juan era
bueno' o 'Est ciego, no ve la maldad de ese hombre. Si e(
subjetivismo es cierto, lo que quieren decir quienes usan tales
expresiones es que los sujetos se equivocan con respecto a lo
que sienten, a las vivencias que experimentan ellos mismos, o,
en ltimo extremo, a las vivencias que la comunidad suele ex
perimentar como positivas o negativas (agrado, desagrado, apro
bacin, desaprobacin). Difcilmente, sin embargo, puede acep
tarse una - u otra alternativa, a saber, la eliminacin de enun
ciados del mencionado tipo o su reinterpretacin en trminos
de referente psicolgico. Es preciso aceptar por eso, que los
1

Tambin tomado de nuestra experiencia docente; lo hemos incorporado a

nuestro manual escolar de Introd&ccln a l filosofa, cuyo texto utilizamos
en la presente formulacin (cap, IV, pp. 119*120).

162

DIDCTICA DE LA FILOSOFIA

enunciados valorativos comunican algo distinto a los informes

sobre la vida mental de los sujetos.
c)
He aqu un ejemplo de anlisis etimolgico-gramatical
mediante el cual un filsofo, retrotrayendo la mirada a los or
genes griegos del pensar occidental, busca penetrar en la esen
cia de determinados conceptos claves. En este caso se trata
del concepto de ser y de otras nociones emparentadas, como la
de entelequa, tal como se ofrecen al enfoque analtico de
Heidegger.1
Q u es en general el sustantivo ser*, segn la forma no
minal? El ser' a esta expresin corresponden: el marchar, el
caer, el soar, etc. Tales formas del lenguaje se presentan como
estas otras: el pan, la habitacin, la yerba, la cosa. Sin embar
go, en seguida observamos que difieren de las primeras en que
aqullas se reducen fcilmente a los verbos marchar, caer, etc.,
mientras que las mencionadas en segundo trmino no parecen
permitirlo. Es cierto que para la habitacin existe la forma el
habitar: l habita en el bosque. Pero, con referencia al sig
nificado, la relacin gramatical entre el marchar' (la marcha)
y marchar' es diferente a la que hay entre 'la habitacin' y
el habitar'. Por otra parte, hay formas nominales que corres
ponden rigurosamente a las citas en primer trmino (el mar
char, el volaF); pero, no obstante eso, tienen el carcter y la
significacin que poseen 'el pan', la habitacin'. Por ejerhplo:
'El comer con un em b a jad o r...'; muri de un padecer incura
ble'. En estos casos ya no atendemos a la correspondencia con
el verbo. A partir de ste, se ha hecho un sustantivo', un nom
bre, mediante el camino de una forma determinada del verbum
(verbo) que, en latn, se llama modu& nfinitivus...
Preguntamos por la forma nominal que entfe los latinos
era el inin/fivus. Ya la expresin negativa nfinitivus verbi alude
a un modus fin/fus, a un modo de limitacin y determinabilidad
del significado verbal. Ahora bien, cul es el modelo griego
de esta diferenciacin? Lo que los gramticos romanos desig
naron con plida expresin modus, se deca entre los griegos
a, inclinacin hacia un lado. Junto con otras palabras
formales de la gramtica griega, ese vocablo se mueve en la
misma direccin significativa. Nos es conocida por la traduc
cin latina; irrwots, casus, la cada, en el sentido de la variacin
del nombre. Paro significaba, al comienzo, toda especie de va1

Transcribim os alguno p rra fo le *u Introduccin a la metafsica, trad. es

p aol* de Em ilio Estl. Buenos A ires. Ed. N ova. 1954, cap. II , pp. 89*9K.

EL METODO DE AN LISIS LINGSTICO

19*

nacin de la forma fundamental (desviacin, declinacin) y no

slo la de los sustantivos, sino tambin la de los verbos. Un
comente despus de la elaboracin ms ciara de a diferencia
de estas formas nominales, tambin se designaron sus variacio
nes correspondientes con ttulos particulares. La variacin del
nombre se llam t&ns (cosusj; la del verbo,
(dectna
to),
Ahora bien, tratndose de la consideracin del lenguaje
y de sus variaciones en el uso, cmo llegamos, justamente, a
esos dos ttulos v r& m y ey^Ams? B1 lenguaje rige esto es
manifiesto como algo que es, como un ente entre otros. Por
eso, en su concepcin y determinacin, se tiene que hacer va
ler el modo segn el cual los griegos entendieron el ente en su
ser. Slo a partir de aqu podremos concebir aquellos ttulos
que, como modus y ccrsus, llegaron a ser para nosotros, y desde
hoce mucho tiempo, algo manoseado e insignificante.
Puesto que en esta leccin constantemente retornamos a la
concepcin griega del ser, porque sta aunque muy aplana
da y como tal desconocida todava domina hoy en Occiden
te, y no slo en tratados de filosofa sino tambin en la ms
trivial cotidianidad, caracterizaremos la concepcin griega dei
ser en sus linea mientas fundamenta es, dentro del cuno de la
consideracin helnica de la lengua,
Elegimos tal camino con intencin. Este, con un ejemplo
de la gramtica, deber mostrar el hecho y el modo segn el
cu 1 la experiencia decisiva para Occidente la concepcin e
interpretacin del lenguaje ha surgido de una y muy deter
minada comprensin del ser.
Los nombres de wtwow y y^Aorts significaban caer, per
der el equilibrio e inclinarse. En esto reside un desaviarse de lo
que est erguido y recto. Pero a este estar-all en s erguido,
a este llegar a una posicin recta y permanecer en e//a, los grie
gos la entendieron como ser. Lo que de este modo llega a sos
tenerse y a ser en s constante, oscila libremente entre la nece
sidad de sus lmites, Wpas. Estos no constituyen algo que se
aade al ente desde fuera. Menos an son un defecto, en el
sentido de una limitacin perjudicial. El sostenerse y refrenar
se en lmites; el tener-se a s mismo, en lo cual se sostiene lo
constante, es el ser del ente; es lo que hace que el ente sea
tal, a diferencia de lo que no es. De acuerdo con esto, sostener
se significa conquistarse lmites. Por eso, r tcAos constituye
un carcter fundamental del ente, lo que no significa fin n*
meta, sino trmino. Al trmino no lo pensamos aqu, en modo

164

DIDCTICA DE L A

FILOSOFIA

alguno, en sentido negativo, como si con l concluyera, se re

nunciara y se cesqra todo. El trmino es terminacin en el senti
do de plenitud. Los lmites y el trmino constituyen aquello con
lo cual el ente comienza a ser. Desde este punto de vista se pue
de entender el supremo ttulo que Aristteles emple para el ser:
la VreAxeta, el mantenerse o sostenerse-en-ia-terminacin (lmi
te). Lo que la filosofa posterior, e incluso la biologa, han hecho
del ttulo 'entelequia' (cf. Leibniz) muestra la plena decadencia
de lo griego. Lo que se pone en sus lmites, llenndolos, y se sos
tiene as, tiene forma, u>p^. La esencia de lo forma, entendida
en griego, consiste en su emergente ponerse en lmites.
Lo que en-s-se-sostiene-all, visto desde la contemplacin,
llega a ser lo-que-se-pone-all, lo que se presenta o expone con
el aspecto que manifiesta. Al aspecto de una cosa los griegos
lo llamaban etSos o tSca. Al comienzo vibraba en el e8os
lo que tambin nosotros pensamos cuando decimos: esta cosa
tiene un rostro, se la puede ver, est presente. La cosa est
quieta; descansa en el manifestarse, es decir, en la mostracin
de su esencia. Todas las determinaciones del ser hasta ahora
detalladas se fundamentan y renen en lo que los griegos expe
rimentaron incuestionablemente: en el sentido del ser y que
llamaron owra o, de un modo ms completo, vapovoa. La ha
bitual falta de reflexin traduce esta palabra por sustancia
y con ella pierde todo sentido. En alemn hay la expresin
adecuada a vapovata en el vocablo An-wesen; estar-ante. De
signamos de ese modo el cortijo o propiedad en s cerrados.
Todava en los tiempos de Aristteles ovala se empleaba al mis
mo tiempo en este sentido y con el sentido filosfico fundamen
tal de la palabra. Algo est-ante. Se sostiene en s y se presen
ta as. Es. Para los griegos ser significa, en realidad, el esta
do de presencia (Anwesenheit).
d)
La crtica de ciertos usos de conceptos y trminos filo
sficos que incurren en vicios contra la sintaxis lgica es bien
ejemplificada por el siguiente anlisis de Carnap:1
Vamos a examinar algunas pseudoproposiciones metafsi
cas en las que resulta especialmente obvia la violacin de la
sintaxis lgica, aun cuando stas se ajusten a la sintaxis histrico-gramatical. Seleccionaremos algunas proposiciones de aque
lla teora metafsica que al presente ejerce la influencia ms
1

Tomado del articulo de Carnap La op era cin de la m etafsica por medio del
anlisis lgico del lenguaje, trad. espaola de C. Nicols Molina Flores, M
xico, Centro de Estudios Filosficos. Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, 1961.

EL MTODO DB ANLISIS LINGSTICO

165

fuerte en Alemania:1 Slo debe ser investigado lo-que-estsiendo y, por lo dems, nac/a; lo-que-est-siendo solamente y
nada ms; nicamente lo-que-est-siendo y fuera de ello, naca.
Cul es la situacin en tomo a esta Nada? . . . Existe la Nada
slo porque existe el No, es decir, la Negacin, o sucede a la
inversa, existen la Negacin y el N o slo porque existe la N a
da? Nosotros postulamos: la Nada es ms originaria que el No
y la N e g a c i n ,,, Dnde buscaremos la N ad a? Cmo en
contraremos la N a d a ? . . . Conocemos la N a d a . . . La angustia
revela la N a d a . , . Ante y por lo que nos angustibamos era
propiamente nada. De hecho, la Nada misma como tal estaba
a h . .. Cul es la situacin en torno a la N ada?
La Nada
misma nadeaJ
Formaremos a continuacin un esquema, a efecto de mos
trar cmo la posibilidad de formar pseudo pro posiciones se ba
sa en deficiencias lgicas del lenguaje.
I Proposiciones del len
guaje ordinario ple
nas d e sentido.

II Surgimiento en e/
lenguaje ordina
rio de proposi
ciones sin senti
do a partir de
proposiciones con
sentido

III Lenguaje lgica

mente correcto,

A. Q u hay afuera?

A, Q u hoy afue
ra?

A. No hay fno exis

te) algo que es
t afuera.

afl)
Afuera hay lluvia
af(U}
B. Cul es la situa
cin en tomo a es
ta lluvia (es decir,
qu hace la llu
via,}
(U)

of{)
Afuera nada hay
af{Na}
B* Cul es la si
tuacin en tor
no a esta N a
da?

x). affx)
B. Ninguna de es
tas formas pue
de siquiera ser
construida.

(Na)

L a filosofa de H eidegger. A b u ensayo Qu e* m etf*ie* pertenecen las fr a

ses Que se transcriben a continuacin.

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

. Conocemos la 11u-

1. Bascamos la na
da
Encontramos la
nada
Conocemos la
nada

vra

c(Na}

m
2. La lluvia llueve

H (U)

2. La Nada nadea
na\Na)
3* La Nada existe
slo porque...
exNoj

Las proposiciones de ia columna I son impecables tanto

gramatical como lgicamente y, por consiguiente, plenas de
sen!ido. Las proposiciones de ta columna II (a excepcin de 8 3)
tienen una perfecta analoga gramatical con las de la primera
columna. La forma proposicionol II A (como pregunta y res
puesta) no satisface sin embargo las exigencias que impone un
lenguaje lgicamente correcto. A pesar de ello resulta plena de
sentido, ya que puede traducirse a un lenguaje correcto. Esto
aparece en la oracin III A que tiene el mismo sentido que II A.
La insuficiencia de la forma preposicional 11 A se demuestra
en que a partir de ella es posible llegar, por medio de opera
ciones gramaticalmente impecables, a las formas proporciona
les carentes de sentido de II S, que han sido tomadas de las
citas precedentes.1 En el lenguaje correcto de la columna III,
estas formas ni siquiera pueden ser construidas. Sin embargo,
su carencia de sentido no parece inmediatamente obvia, ya
que -en razn de la analoga con la proposicin con sentido
l B es fcil ser inducido a engao. La deficiencia de nuestro len
guaje que se comprueba aqu reside, por lo tanto, en que, a
diferencia de un lenguaje lgicamente correcto, admite gra
maticalmente igualdad formal entre secuencias de palabras con
sentido y sin sentido. Hemos agregado a cada una de las ora
ciones la frmula que le corresponde en !a notacin lgica sim
blica. Estas frmulas facilitan el reconocimiento de la analoga
indeseable entre IA y HA, que da origen a las construcciones
sin sentido MB,
1

Del text de Heidegger.

EL MTODO DE ANALISIS LINGSTICO

167

Una inspeccin cuidadosa , de las pseudoproposiciones de

IIB nos muestra algunas diferencias ms entre ellas. La cons
truccin de las proposiciones l se basa simplemente en el em
pleo equivocado del trmino nada como un sustantivo por
que se acostumbra el uso de esta forma en el lenguaje ordina
rio para la construccin de proposiciones negativas de existen
cia (vase II A). En un lenguaje correcto, para este propsito se
utiliza no un nombre particular, sino una determinada forma
lgica de la proposicin (vase ill a); en lo proposicin II B 2, a
esta errnea utilizacin del nombre se agrega algo nuevo, a
saber, se factura la palabra asignificativa nadear'. Sealamos
con anterioridad que las palabras asignfica tivas de la meta
fsica deben ordinariamente su origen al hecho de que una
palabra significativa, a travs del uso metafrico que se le da en
metafsica, es privada de significado, pero aqu nos encontra
mos con uno de esos casos singulares en los que se ha introdu
cido una palabra nueva que desde sus principios no posey
significado alguno; aqu la proposicin analizada carece de
sentido por una doble razn. Tambin por dos razones debe
mos rechazar proposiciones como II B 3: primero coincidien
do plenamente con las proposiciones anteriores por el error
de usar la palabra nada' como un sustantivo; segundo, esto en
cierra una contradiccin porque, aun cuando resultara admi
sible la introduccin de 'nada' como el nombre o la descrip
cin de algn objeto, aun as resultara negada la existencia
de este* objeto por su propia definicin, en tanto que en la
proposicin II B 3 se afirmara nuevamente su existencia. sta
proposicin debera ser considerada contradictoria y por tan
to disparatada, si no hubiera sido calificada ya como sin
sentido.
"A la vista de los burdos errores lgicos que hemos halla
do en las oraciones li B, acaso pudiramos vernos conduci
dos a la sospecha de que la palabra nada1 tal vez tiene en la
obra mencionada un significado completamente distinto del acos*
tumbrado. Esta sospecha se ve fortalecida al leer que la an
gustia revela <a 'la Nada, que en ta angustia est presente la
Nada misma como tal. Aqu la palabra 'nada' parece referirse
a determinada disposicin emocional, acaso de un orden reli
gioso o de algn otro capaz de sustentar una emocin seme
jante. Si este hubiera sido el caso, entonces no se hubieran co
metido los errores lgicos anotados en las proposiciones II B. Pe
ro ya a! principio de la cita textual antrior prueba que no es
posible dar esta interpretacin. La combinacin de solo y 'y,
por lo dems, nada* muestra inequvocamente que la palabra
'nada* tiene aqu el significado usual de partcula lgica que

168

DIDACTICA DE LA FILOSOFA

sirve pora la formulacin de una proposicin existencia! nega

tiva. La introduccin de !a palabra 'nada' es seguida inmedia
tamente par la pregunta dominante del tratado: Cul es la
situacin en tomo a esta Nada?
"Nuestras reservas respecto d una posible interpretacin
errnea se desvanecen totalmente al notar como el autor del
tratado est claramente al tonto de la oposicin que surge
entre sus interrogantes y respuestas* por uno parte, y la lgica,
por la otra, Tcmfo Ja pregunta como la respuesta con respec
to a la Nada son en s mismas un contrasentido. , ; la norma
fundamental de) pensamiento a la cual comnmente se apela,
el principio de no contradiccin, la lgica general, rechaza esta pregunta*. |Tanto peor para la lgica} Debemos abolir su
soberana: 'Cuando el poder del entendimiento es quebran
tado de manera tal en el campo de las preguntas acerca de la
nada y e l ser, entonces con ello tambin se decide el destino
del dominio de la lgica dentro de la filosofa, la idea de la
lgica misma se disuene en el torbellino de un preguntar ms
originario*. Pero estaf de acuerdo la sobria ciencia con et
torbellino de un preguntar antilgico? Tambin a ella se ha
dado respuesta: la pretendida sobriedad y superioridad efe Ja
ciencia se transforma. en ridiculez: s ella se rehsa a conside
rar seriamente a lo nada'. Hallamos aqu una buena confir
macin de nuestra tesis; un metafsica liega por s mismo a la
conclusin de que sus interrogantes y respuestas son irreconci
liables con la lgica y con las formas del pensamiento de la
Cfenda".
e} Un ejemplo famoso de anlisis reductvo es el de lo
teora de las descripciones, formulada por Bertrand Russell1
con el propsito justamente de evitar la postulacin de entida
des metafsicas ideales, secuela del uso de ciertas expresiones
como sujetos gramaticales. Cuando el sujeto de una oracin
es un nombre propio, vg.f Staln era georgiano, no hay nin
gn peligro de hipstasis, pues ios nombres propios se aplican
siempre a sujetos reales. Pero cuando usamos como sujetos gramatcales lo que llama Russell descripciones, por ejemplo, un
habitante de landres, *el Rey de Francia', *ei autor del Hamlet',
corremos el riesgo de caer en la trampa de las mencionadas
pseudo-entidades. Porque en este caso, a pesar de que grama*
ticalmente no hay diferencias notables, la consecuencia es no
civa para el conocimiento, es preciso analizar el lenguaje y
1

Cf. Ruw*U, IntrodaedR * lt fUaaoff nutmte*, trsui. paneta. Bueno*

A ire, Losada, 194, ca p . X V I, y
XXswin, 1956, pp. 241 y **.

L acle *nd Knawlsd**. Lonon. A H w

&

E L 3TOBO 1>B A N LIS IS

LINGSTICO

procurar reducir las oraciones que tengan descripciones como

sujetos a otras en que tales instancias no aparezcan. Veamos c
mo procede Russell.
Sea la oracin "El autor del Hamiet era ingls*, cuyo suje
to gram atical es }a descripcin el autor del Hamiet. Por o
ser un nombre, ella no garantiza que exista un sujeto real propto.^ Ahora bien, si eliminamos la mencionada descripcin, se
ver que la expresin no pierde sentido aunque s cam bia la
mencin, l a frase se puede formular as: 'Por lo menos hay
una persona que escribi el Hamiet, y a lo ms hay una perso
na que escribi el Hamiet, y quienquiera que escribiese el Hamiet
era ingls. {Recurriendo a la terminologa lgica se dir:
H ay
por lo menos un valor de x tal que *x escribi el Hamiet' es
verdadera; 2| Hay slo un valor de x tal que *x escribi e
Hamiet' es verdadera; 31 para todo x es verdad que si x es
cribi el Hamiet, entonces x es ingls'.
Como se advierte, ha desaparecido de las formulaciones
finales de descripcin *el autor del Hamiet', que justamente se
trataba de reducir.
Puede tenerse quiz la impresin de que procediendo as
se ha complicado innecesariamente una oracin sencilla y f
cilmente comprensible. Pero, segn Russell, esto es imprescin
dible si se quiere, de un lado; respetar todas las exigencias del
rigor y la precisin y, de otro, d a r una traduccin cabal de la
expresin original. O , dicho de otro modo, puede ser cierto que
para e hombre comn y corriente sea aceptable y transpa
rente la significacin y, adem s, la verdad de lo que se dice
al usar una descripcin; puede convenirse inclusive en que c a
be usar tales expresiones en el lenguaje ordinario, pero las
exigencias de la inteleccin y del rigor filosficos y la necesi
dad de prevenir formas viciosas del lenguaje obligan a la re
duccin.
8. Ventajas y frm/fadones. la s ventajas principales del m
todo son:
a) la posibilidad de aplicarlo a clases con numeroso alum
nado, si bien aqu, como en todos los casos, la sobrepobiacin escolar no deja de afectar a la calidad de la enseanza;
b) la posibilidad de aprovechar la experiencia del alumno
y de recurrir constantemente a ella en el proceso de la ense
anza;
cj el esfuerzo poderoso de los hbitos d e rigor y precisin
en el pensar;

DIDCTICA DE L A FILOSOFA

d| la repercusin positiva que I anlisis tiene en el trabajo

de otros cursos, especialmente los de lengua y la posibilidad de
coordinar con ellos la enseanza filosfica.
Por su parte, son limitaciones que frecuentemente se opo
ner a los buenos efectos del mtodo;
a)
la falta de entregamiento lgico y de dominio del len
guaje en grandes sectores del alumnado que llega a las clases
en que se imparte la enseanza filosfica; y
b} la limitacin del tiempo asignado a dichas clases en
la mayor parte de los cursos modernos de filosofa.
La expansin de la educacin secundaria, que e$ un fen
meno mundial, es especialmente influyente en la accin de es
tas limitaciones, pues implica aumento de alumnado, baja del
nivel lingstico promedio y de la cultura bsica y exigen
cias de cambio en el curriculum que tienden a reducir las ho
ras dedicadas a ia filosofa cuando se conserva tal asignatura*
El profesor y las autoridades escolares deben considerar cui
dadosamente el efecto de estos factores con el fin de eliminar en
lo posible los obstculos y asegurar la presencia de las condi*
ciones mnimas necesarias para la aplicacin de este mtodo
cuya fecundidad, en situacin norma!, es muy grande.
9.

Bib/ogrcrfo.

Bunge, Mario |ed), Antologa semntica. Buenos Ares, Ed. Nue

va Visin, I960,
Emmet, E.R., teaming to Philosophise. London, Longmans, Green
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Fegi, H, and Sellars, W . fed.}, Readings in philosophical Ana*
lysis. New York, Appleton-Century-Crofts, Ins., 1949.
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Ed, Macchi, 1965,2 vol.
Morris, Charles, Fundamentos de ia teora d e los signos* Mxico,
Universidad Nacional Autnoma, Seminario de Problemas
Cientficos y Filosficos, 1958.
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EL MTODO

DE ANALISIS

LINGISTICO

171

Solazar Bondy, Augusto, iniciacin Filosfica, esp. caps. VIII y

XII.
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Urmson, J.O ., Philosophical Analysis. Its Deve/opmenf befween
fhe Two W orls Wars. Oxford, At the Clarendon Press, 1956.

EL MTODO FENOMENOLGICO-CRITICO.

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Caracterizacin general.
Alcance y fundamento del mtodo.
Procedimiento.
Ilustracin de su empleo.
Ventajas y limitaciones
Bibliografa.

EL MTODO FENOMENOLGICO-CRITICO.

1.-Caracterizacin general. En lo que sigue vamos a corv

siderar enlazados en un mismo proceder didctico dos mtodos
que pueden distinguirse suficientemente uno de otro en lo prac
tica del filosofar: el fenomenologico y el crtico-trascendental1;
lo cual no implico, por cierto, la imposibilidad de encontrarlos
combinados e incluso fusionados en dicha prctica, como, por
lo dems, ocurre con la mayora de los mtodos filosficos.
Aunque en nuestros das se le suele vincular con una deter
minada corriente filosfica, la iniciada por Edmund Husserl, el
llamado mtodo fenomenologico es un recurso de conocimien
to susceptible de ser empleado por investigadores de tenden
cias muy dispares y de adecuarse, por tanto, a convicciones fi
losficas notoriamente diferentes. De all que, si bien con de
nominaciones diversas, pueda reconocrsele en la obra de pen
sadores de todas las pocas.
Cosa semejante ocurre con el mtodo crtico-trascenden
tal. Aunque se le suele vincular con la filosofa de Kani, est
presente en el quehacer filosfico de muy diferentes pensado
res de diversas pocas: Hay un proceder crtico en Aristteles,
como lo hay en Hume y como lo hay en 'Bertrand Russe!) o
Wittgenstein.
la versin didctica de ambos mtodos, separados o en
lazados, que aqu nos interesa examinar, no tiene, pues, por
qu considerarse tributara de determinadas filosofas, lo que
afectara su universalidad y su eficacia pedaggicas. Por el
contrario, puede ser legtimamente aceptada como mtodo ge
neral de la enseanza filosfica.
2 A/cance y fundamento del mtodo. Q ue la didctica
filosfica pueda aplicar un mtodo fenomenolgico y crtico es
posible porque cabe filosofar fenomenolgica y crticamente.
En qu consisten tales gneros de filosofar? Vemoslo pri
mero considerando por separado uno y otro.
El filosofar fenomenolgico consiste en la descripcin de lo
que se da a la conciencia con exclusin de toda idea previa,
teora o tesis interpretativa, as como de todo supuesto o con
viccin sobre la existencia o no existencia de aquello que se
da. Atenindose a tales datos inmediatos no se pierde, como
podra temerse, la riqueza del mundo y de la vida, pues se
conserva como fenmeno, como lo que aparece en tanto que
1

C. Inicifteiin filosfica., etp. X If.

175

DIDACTICA DE LA FILOSOFA

aparece. Por otro lacio, ai proceder as el sujeto filosofante se

libera d las ataduras que io sujetan a b s hechos, a lo emp
rico experimentado, pues puede dirigir lo mirada intelectual o
todas ias posibilidades objetivos y conceptuadas que, como ta
les, se* ofrecen tambin a lo conciencia. Esta conservacin del
contenido descriptible se da la mano con otra virtud del m
todo, a saber, la posibilidad de concentrar la atencin sobre
las estructures y formas gracias a las cuales se constituyen en
la conciencia los fenmenos estudiados. La descripcin revela
lo que muchas veces est oculto: el modo como las objetivida
des, con sus tipos y variedades propios, se presentan al sujeto,
y pone en manos de ste, en cuanto sujeto filosofante, los ele
mentos necesarios para comprender y explicar, de acuerdo a
su esencia, los casos de objetos o entidades del mismo gnero
o, cuando menos, lo enrumba por el camino de tal inteleccin.
Pero hay otro resultado ms que hace muy recomenda
ble este mtodo: la seguridad y el rigor con que puede proce
der el sujeto que filosofa, en razn de haber puesto entre pa
rntesis o suspendido- los tesis de existencia con toda ideo,
prejuicio o teora preestablecida concerniente al fenmeno. Es
to hace que lo afirmado por alguien, en cualquier caso de
aplicacin del mtodo y sea cual fuere el sujeto, proceda direc
tamente de la experiencia inmanente, de lo inmediatamente vi
vido por l, sin tener en cuenta la contingencia del existir.1
. Por lo que taca al filosofar crtico-trascendental consiste
en preguntar por las condiciones de posibilidad de una deter
minada instancia, sea del conocimiento de la accin, sea de la
naturaleza o de la conciencia. Si el mtodo fenomenlgico
permite, como hemos dicho, aprehender las posibilidades idea
les de toda entidad y su modo de constituirse en la conciencia,
los fundamentos de tal posibilidad, el sustento gracias al cual
eila puede darse a la conciencia, son investigados por lo re
flexin crtica. Como tal, esta reflexin no se preocupa enton
ces de existencias sino que las supone. Puede aceptarse la exis
tencia de la ciencia, puede describrsela tal como se da en la
conciencia; con ello no habr concluido el quehacer reflexivo,
ni quedarn respondidas todas las preguntas filosficas, pues
quedar abierta todava la pregunta decisiva de cmo es posi
ble la ciencia?, que lleva a la indagacin de las condiciones
y fundamentos del saber cientfico. Como se ve, hay aqu tam
bin una preocupacin por lo que est en la base y origen de
l

No debe confundirse pues esta experiencia con 1a experiencia interna twee

lgriea. ya que fenomenolricAmente no interesan tas constataciones etnplricoextatenciale de cualquier tipo, el psiwigico incluido.

EL MTODO FENOMENOLGICO CRTICO

111

los hechos, ce los cosas que manejamos y describimos y que,

por tal razn, escapa a toda indagacin fctica.
No debe dejar de considerarse la posibilidad de que en
ciertos casos el enfoque fenomenolgico rectifique al crtico y
viceversa. Puede ocurrir que ciertos resultados crticos no coin
cidan con los datos fenomenolgico mente descritos o que la furtdamentacin crtica muestre que lo que se tom por originario
e inmediato es resultado de postulaciones y construcciones im
plcitas, como es el caso del lenguaje en cuanto sistema cate
gora I determinado, que varo de un filsofo a otro. Cabe en
tonces considerar un momento polmico de ambos procedi
mientos y. sus resultados filosficos, que no anula la posibilidad
y el amplio margen de. colaboracin entre ellos.
En razn de que la filosofa tiene una vocacin de expe
riencias primitivas, de vuelta a lo inmediato y previo a cual
quier supuesto, en razn de que hay en ella un momento des
criptivo fenomenolgico y un momento crtico sea que coin
cidan o no plenamente en sus resultados , se puede y se debe
ensenar utilizando convergentemente una metdica fenomenolgica y crtica.
3. Proced/m/eno. Teniendo carcter mixto el mtodo que
recomendamos, pueden distinguirse en su aplicacin dos mo
mentos principales;
a)
Fenomenolgico. El maestro conducir la atencin de
los alumnos a determ inado fenmeno, sobre la base de obser
vaciones perceptivas actuales, o de recuerdos o elaboraciones
intelectuales. Advertir de la necesidad de atenerse a aprehen
der slo lo que se da, en cuanto y tal como se da; de no re
currir a los conocimientos, convicciones, modelos, frmulas o
conceptos previos, a fin de evitar caer en los prejuicios y en los
conceptos-obstculo (en los dolos de que hablaba Francis Bacon) que desvan a la conciencia de su ruta hacia la verdad y
de lograr un segura determinacin de lo que efectivamente se
da en el fenmeno. Controlar todo el tiempo el cumjslimiento
de esta prescripcin y ejercitar a los alumnos en tal con
trol. Sobre este marco general procurar que los alumnos des
criban y analicen por su propia iniciativa y con sus recursos
conceptuales el fenmeno* considerado' El, eventualmente, in
tervendr para enmendar, completar o precisar las descripcio
nes de los alumnos. Cabe, sin embargo, que el profesor proceda
l mismo a realizar la descripcin, sea como esfuerzo inicial,
sea como expediente para llegar a la cabal aprehensin de ins
tancias fenomnicas particularmente raras o complejas.

178

DIDCTICA DE LA FILOSOFIA

Segn lo anterior, la didattica fenomenolgica puede pre

sentar dos variantes principales-.
i) los alumnos proceden al examen y descripcin de las
instancias consideradas, bajo el control del profesor;
ii| el profesor realiza la descripcin y los alumnos siguen
el trabajo de ste, tomando apuntes y eventualmente pidiendo
aclaraciones o aadiendo observaciones personales.
b)
Crtico. El procedimiento puede esquematizarse en los
siguientes pasos:
i) Sobre la base de la descripcin fenomenolgica, que ha
hecho visibles los caracteres y modos de presentacin de la ins
tancia considerada, el profesor motivar en sus alumnos, en
primer lugar, la formulacin d lo pregunta por las condiciones
de posibilidad, la extraneza ese momento de distancia y per
piejdad ante b dado que desde lo antigedad se Ha recono
cido como rasgo esencial de la filosofa debe funcionar aqu
como fuente del filosofar. A fin de que ella se produzca en to
dos los alumnos, el profesor tendr cuidado de elegir y pre
sentar adecuadamente la problemtica del fundamento de po
sibilidad formulando preguntas como las siguientes: Cmo es
esto posible?, No es paradjico que suceda?", Cmo
puede comprenderse que haya tal a cual hecho?", Por qu
esto y no aquello?". Estas interrogaciones sealan varias ma
neras de introducir lo inquietud crtica en los alumnos, la cual
se reforzar con la eleccin de un buen asunto o un aspecto
apropiado de un tema filosfico.1
i} El segundo paso es la e/aborac/n crtica de tales cues*
tiones encaminada a la obtencin de una respuesta, total o par
cial, que sea satisfactoria o a la depuracin de los trminos
del problema. Se trata de hacer que los alumnos alcancen la in
teleccin de lo razn o fundamento de los hechos o las cosas
en trminos que no son, a su vez, de hechos o cosas, sino de
condiciones de posibilidad, es decir, de aquellas bases que ha~
ceh postbles las explicaciones fcticas ordinarias. Por cierto que
puede ocurrir, y es lo ms frecuente en filosofa, que al mis
1

Ite g irM an <tu* ata inquietud * paralela a ia xuseiiada p o r ia* prwronta* lt.
jttiisticM t ( < r a t w a i sentido de un trfnino, q ue hemos e p a ti c n d en I
cap. X I i y ixw d alimentarse con tafea preguotaa. En est, com o a to
*U N , la colaboracin y la com binacin d toa m todo, que depemle
en lo fundamental del criterio y laa necesidades del p r o t o o r , puede tener ina
preciable* afecto didcticos.

EL MlSTODO FENOMENOLGICO CRTICO

179

mo tiempo que se alcanza una respuesta satisfactoria se redefine el problema o se precisan sus limites. Este aspecto es muy
importante pues de l depende la conciencia del rigor critico
que pueden lograr los alumnos.
i) E ltimo paso es lo confrontacin de la fundamentacin con los casos de instancias que se ofrecen en la ciencia
en la vida moral, en la creacin artstica y, en general, en todo
orden de b experiencia humana. Esta confrontacin est desti
nada a poner a prueba la solidez de la fundamentacin y, a la
vez, a mostrar como el mundo es visto con uno nueva ptica
a consecuencia de Ha. ! grado de aceptabilidad no de
verificacin en el modo emprico o lgico de tal fundamen
tacin en el conjunto d la experiencia y de la vida dar cuen
ta de la bondad del trabajo crtico.
Como aqu tambin cabe que elprofesor tome
a su cargo
algunas interrogantes crticos, o que deje a sus alumnos la li
bertad de suscitarlas y elaborarlas bajo su gua, se distinguen
dos formas metdicas paralelas a las que hemos indicado a
propsito dtei momento fenomenolgico:
i)
la formulacin, y la elaboracin por los lumnos de las
cuestiones crticas que pueden haber surgido en clase, haber sido
pensada anticipadamente por los alumnos o tradas a clase por
el profesor. El proceso en conjunto debe estar sujeto al control
directo del profesor.
J la elaboracin de las interrogaciones por el profesor
de modo que los alumnos penetren en su sentido y alcance y
colaboren en su resolucin.

4./usfrac/n de su emp/eo. Sealemos lo? grandes rasgos

de un posible tratamiento fenmeno!gico-crtlco del tema de
libertad, como ejemplo de aplicacin del mtodo en clase de
filosofa,
a) El momento fenomenolgico comprende:
5} Dirigir la atencin a casos de comportamientos huma*
nos susceptibles de ser reconocidos por los alumnos en su expe*
rienda inmediata: levantar el brazo, .estornudar, escribir con
un lapicero, estar triste.
1} Focalizar entre elfos los actos experimentados como
libres, por contraste con los que no se viven as (caso extremo
opuesto, los movimientos del corazn).

ISO

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

it) Describir tales actos, cuyo caso tpico puede ser el de

levantar el brazo a voluntad. Compararlo con otros comporta
mientos que podemos experimentar como no libres (estornudar,
caminar de un cierto modo) y con aquellos que de ningn mo
do experimentamos como libres (los movimientos de nuestro co
razn!. ta comparacin destaco la intervencin de la voluntad
como factor esencial,
iv) Por remisin a estas vivencias que los alumnos deben
actualizar se tratar de determinar quin es el sujeto que se
experimenta como libre. Se ver que, descriptivamente, cabe
marcar distintas zonas o esferas de libertad: la de los actos, la
de la voluntad, la del yo, la de todo el hombre {cuerpo y psi*
qusmo) o la de slo el psiquismo. El problema de a libertad
adquiere diverso carcter en funcin de b esfera considerada.
v) Concentrando la atencin en la vivencia de actos sin
gulares libres, se resaltar la presencia de una decisin, ante
cedente imprescindible del comportamiento experimentado como
libre. En el ejemplo de levantar el brazo, se advierte que es
necesario que haya una resolucin de levantarlo a fin de qu el
acto se viva como libre. A esta resolucin sigue el cumplimien
to del acto, total o parcialmente, como accin o como omisin.
vi) la descripcin del momento propiamente voluntario ha
r patente el Hecho de que no hay ningn elemento fenomni
co que enlace la decisin con antecedentes necesarios, cuando
sta se vive como libre, y tampoco una conexin explcita con
el acto realizado. Experimentamos la decisin como anteceden
te originario, como condicin necesaria y sin vnculo inteligible
con e acto subsecuente,
^Aqu se hace presente al mismo tiempo un elemento de re
fuerzo de la vivencia-de la libertad y un elemento problemtico
del comportamiento libre, pues la falta de antecedentes y de
nexos inteligibles impide la reduccin de a experiencia de la
libertad a otros tipos de experiencia, y la inexistencia de tal
inteligibilidad abre interrogantes que tienen innegable carc
ter y valor filosficos. El maestro aprovechar de esto para en*
rumbar a sus alumnos hacia el cuestionar crtico.
b)
Momento critico. La formulacin y el tratamiento de
las preguntas crticas por las condiciones de posibilidad y el
fundamento de la libertad pueden desenvolverse siguiendo dos
direcciones, orientada la primera por los datos de la expe
riencia moral y la segunda por la necesidad de una compren
sin metafsica del hombre y el mundo.

EL MTODO FENOMENOLOGICO CRITICO

181

i) En el primer caso se plantearn preguntas del siguiente

tipo: cmo es posible la libertad y dentro de qu lmites? con
qu alcances puede determinarse atendiendo a los hechos de
la experiencia moral, particularmente el deber, la responsabi
lidad y la culpa? Al elaborarla, se pondr de resalto que el
examen de la estructura y exigencias de los sistemas morales y
de la praxis humana sujeta a tales sistemas permite fundar la
libertad como un postulado. Al mismo tiempo, es importante
llamar la atencin sobre la diferencia que existe entre esta fundamentacin a base de una postulacin prctica y una explica
cin al estilo de la ciencia natural. Aqu hay tema para muy
fecundas reflexiones sobre la ciencia y la moralidad.
Como hemos sealado al hablar del procedimiento, ser
necesario poner en contacto las conclusiones del examen crtico
con los datos de la experiencia humana que, en este caso, se
refieren a la vida moral y de la observacin psicolgica y so
cial. Se ejercitar as en los alumnos el sentido de la fundamentacin y se les har tomar conciencia de las exigencias,
peculiaridades y limitaciones de la razn crtica filosfica.
ii) La segunda manera est animada por la necesidad de
comprender la existencia de actos libres no como instancias ais
ladas sino en el conjunto de la realidad* "Cmo ha de ser con
cebido el mundo y cmo se inserta en l el hombre si la libertad
es posible? "Si el mundo est totalmente determinado, por
causas o fines, cmo es posible la accin humana libre?" He
aqu algunas de las formulaciones que en este caso pueden
hacerse, cuya misin es abrir la mente del alumno a la com
prensin de las implicaciones y consecuencias metafsicas de la
libertad.
La elaboracin de estas cuestiones demanda hacerse car
go de problemas y resultados cognoscitivos de muchos cam
pos (biolgico, psicolgico, fsico, etc.), pues se trata de lograr
una explicacin satisfactoria en el contexto general de la reali
dad. Ser sta una buena ocasin de aprovechar la colabora
cin y los aportes de los profesores de otras asignaturas y de
actualizar la cultura adquirida por el alumno a lo largo de sus
estudios secundarios. Los resultados a que se llegue por el en
foque crtico debern ser tambin confrontados con los datos
de la ciencia y de la experiencia humana.
En fin, el profesor no ocultar la posibilidad de que en
algn caso ambos enfoques sean incompatibles en sus conse
cuencias y que, sin embargo, cuenten con el respaldo de pode
rosas razones. Esta problemtica debe ser bienvenida pues per*

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

183

mite poner at alumno en la perspectiva de un segundo nivel de

reflexin filosfica, el de la interrelacin de las tesis y planteos
y la busca de sntesis superiores.
5. Ventajas y limitaciones. Recapitulando las consideracio
nes anteriores sealemos algunas de las virtudes principales del
mtodo estudiado:
a) Implanta la educacin filosfica del alumno en l sue
lo de su propia experiencia de la vida.
b) Lo ejercita en el rigor, en la cautela crtica y en la pre
vencin contra ideas recibidas, tesis dogmticas, prejuicios.
c) Le ensea a atenerse a lo dado inmediatamente y
aprehender los fenmenos en su modo y constitucin intuibles.
d) Le da sentido de penetracin y conciencia de lo ne
cesidad y de las condiciones de la fundamentacin filosfica.
De otro lado son limitaciones del mtodo:
a) La necesidad de largos perodos de clase para un tra
bajo serio y provechoso de descripcin fenomenologa y de
examen crtico.
b) La conveniencia de trabajar con grupos pequeos a
fin de hacer participar y ejercitar a todos y cada uno de los
alumnos.
c) La necesidad de una slida cultura secundaria que evi
te caer en la descripcin y la crtica superficiales o el memorismo disfrazado de reflexin personal. Si no es genuinamente
aplicado, este mtodo puede producir falsificaciones crasas y
por ende perjuicios muy graves a la educacin filosfica.
.

Bibliografa.

Bachelard, Gastn, La formacin cle espritu cientfico. Buenos

Aires, Ed. Argos, 1948.
Cassirer, Ernst, Kant, vida y doctrina. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1948.
Celms, Theodor, FJ idealismo fenomenolgico de Husserl. Ma
drid, Ed. Revista de Occidente, 1931.

Wu. MTODO FENOMENOLOGICO CRTICO

18

Hessen, Johart, Teora del conocimiento. Buenos Aires, Ed. lo*

ida.
Husserl, Edmund; Ideas, Mxico, Fondo de Culturo, nuevo ed.,
1962.
Korner, Stephen, "Types of philosophical Thinking,\
Phlsophy in the Mid Century.

En rif/sh

Solazar Bondy, A., Iniciacin filosfica, esp., cap, XII.

Scheler, Max, 'Fenomenologa y gnoseologia", y La teora de
los tres hechos, en Esencia de la filosofia. Buenos Aires, Ed.
Nova, 1958.

XV

EL ESTUDIO DIRIGIDO EN FILO SO FIA.

1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.
8.
9.
10.

Concepto general y procedimientos especiales.

El estudio dirigido y la didctica filosfica.
Las unidades didcticas.
Ejemplos de asignaciones.
Los cuestionarios y ejercicios de aplicacin.
Los trabajos prcticos.
Redaccin de disertaciones y ensayos.
El debate.
Ventajas y limitaciones.
Bibliografa.

EL ESTUDIO DIRIGIDO EN FILOSOFIA.

1. Concepto general y procedimientos especiales. De mu
chas y muy variadas maneras se entiende y aplica el llamado
Estudio dirigido como modalidad de la direccin del aprendiza
je. Esta diversidad, en lugar de afectar su eficacia didctica,
deriva felizmente en gran fertilidad de recursos y efectos/orien
tados todos a lograr que el alumno aprenda por s mismo. El
nervio de este mtodo es la idea de que los mejores resulta
dos en la enseanza se obtienen cuando el alumno estudia
con inters y a travs del esfuerzo desplegado en el estudio se
autoinstruye. Se entiende que el maestro fto tiene en esta moda
lidad didctica nada parecido a un rol protagnico, aunque su
rol no sea menos importante y activo. Como seala Maguire,
cuanto mayor sea la habilidad del maestro, tanto menos ten
dr que hacer aparentemente y ms har el alumno por s mis
mo. Se podra decir que la efectividad del maestro se mide por
lo que no hoce, o por lo que parece que no tiene que hacer.
El poder de ensear se mide por lo que los alumnos pueden
hacer por si mismos .1 En todos los casos, lo que se persigue
es que el alumno se empee en la elaboracin de determinada
materia intelectual, bajo la direccin del profesor, que se man
tiene a distancia pero asiste al alumno continuamente.
En razn de esta unidad de inspiracin y de propsito,
pese a las disparidades en el enfoque, prcticamente todos los
tratadistas estn de acuerdo en sealar como constantes en el
estudio dirigido las siguientes operaciones:
a)
Elaboracin reflexiva personal
tema asignado por el profesor;

por el alumno de un

b) Planeamiento cuidadoso del trabajo que ha de realizar

el alumno.
c) Orientacin metdica de este
encargado de la clase.

trabajo por el maestro

Segn esto, no sera propiamente estudio dirigido aqul en

el
cual el alumno no tiene a su cargo lo elaboracin de deter
minado tema tocante a las materias
escolares, poniendo en
accin su capacidad racional de inteleccin al trabajar esa ma
teria. Tampoco lo ser aqul en que el esfuerzo de estudio es
eventual y sus metas, resultados y proceso de desarrollo no
han sido previamente concebidos y precisados por el maestro.
1

E dw ard R an d all Majruire, Ei

E d itoria l Losada, 1951, p . 26.

p lan d e los

cra p o

de

etta d io.

B ueno

A r e ,

188

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

De otro lado, es indispensable asimismo que el mencionado es

fuerzo se produzca con la asistencia constante y oportuna del
profesor.
Genricamente, el estudio dirigido engloba diversas for
mas y tcnicas de enseanza, entre las cuales son muy im
portantes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

Las unidades didcticas.

El trabajo individualizado o por equipos.
La lectura analtica, dirigida
y controlada.
la observacin y reflexin personales y sistemticas a
base del planteo de problemas.
Los trabajos prcticos,
La preparacin de disertaciones y ensayos.
La exposicin oral o escrita
de ideas.
El debate o la conversacin libre.

2. Ef estudio dirigido y la didctica filosfica. Todos los

recursos y procedimientos didcticos que acabamos de men
cionar, aprovechados entera o parcialmente y en combinacio
nes varias, se aplican con muy positivos resultados en la ense
anza filosfica, justamente porque en este caso la didctica
se centra en el esfuerzo intelectual personal det alumno y en
el cultivo de sus habilidades de observacin, anlisis, formu
lacin de ideas, expresin y argumentacin, que soft fermento
y meta del ejercicio del filosofar.
La vena problemtica de la filosofa encuentra aqu un am
biente muy propicio, por lo cua! Mega a marcar con su sello
el estudio dirigido especficamente filosfico. De all que, como
norma general puede formularse la siguiente prescripcin: todo
asunto o tema asignado ai alumno debe poseer una carga pro
blemtica apropiada para estimular su reflexin y debe presen
tarse en na forma interrogativa, de modo que ia cuestin o fas
cuestiones filosficas implicadas se hagan patentes y motivadoras.
De hecho, cada una de las formas y tcnicas didcticas
que hemos mencionado en el pargrafo anterior puede cons
tituir el resorte central de una adecuada conduccin del apren
dizaje filosfico. Las circunstancias concretas de la enseanza
aconsejarn sin embargo cul de ellas puede producir, en ca
da caso, los resultados mejores.

EL ESTUDIO

DIRIGIDO UN FILOSOFIA

Veamos a continuacin los principales momentos / recur

sos del estudio dirigido en relacin cor la materia filosfica.1

3, la s unidades didcticas. Un curso de filosofa puede

desarrollarse parcialmente o por entero de acuerdo o la meto
dologa del estudio dirigido, En este caso como tambin en
la aplicacin de otros mtodos; la necesidad de distribuir racionalmente la materia programtica total y de lograr la ms
completa articulacin de los asuntos y tpicos y de las partes
en que stos se agrupen, hacen aconsejable emplear el sistema
de las unidades didcticas. Se distinguir entonces tantas sec
ciones temticas como lo recomienda el contenido de la asigna
tura, organizando las tareas del estudio en torno a un proble
ma principal, que dar ttulo a cada /Una de las unidades, divi
didas a su . vez en tantas sub-undades cuantos problemas se
cundarios convenga abordar*
Dems est decir que, de acuerdo a las normas- de apli
cacin de este mtodo, cada unidad y el conjunto de ellas en
el curso deben ser sujetas a un anlisis detallado de su conte
nido y efectos prcticos y a un planeamiento igualmente mi
nucioso de su desarrollo. Las divisiones precipitadas y la apli
cacin improvisada son quiz ms nocivas aqu que en otros
casos didcticos, justamente porque se trata de aprovechar las
diversas posibilidades que ofrece el contenido temtico, las ca
pacidades de los alumnos, las circunstancias ambientales y los
materiales disponibles. Como se ve, esto exige una amplitud de
concepcin y un severo control del procedimiento, mucho ms
difciles de lograr por el profesor que, vg,, el dominio de una
ciase expositiva o de la lectura y comentario de textos.
Cada unidad o sub-unidad didctica ofrece un complejo
temtico para el estudio dirigido. En ste se procede de la si
guiente manera, sea que se den las asignaciones a cada alum
no, sea que se formen equipos generalmente de cinco a diez
alumnos:
a)
Planeamiento de la asignacin,, la cual debe sujetarse
a las condiciones psicolgicas de los educandos, a la finalidad
pedaggica perseguida y a las posibilidades del ambiente en
que se opera2.
1
2

Para ! evaluacin <iei aprendizaje en e! o <le e#te mtodo, ver cap- XIX 5*
M.N. Woodring y C.W. Fie*nin* trazan un cadro de 5a principa!* coikiclones en Directinoc Stmiy in High School PupUs, New York, Columbla TJni*
veraity. Ver ci resumen de ellas en C. Salazar Romero, El catadlo dirigido.
'Lima, 1948.

190

nifU C T IC A

DE LA

FILOSOFA

b)
Presentacin y asignacin de tareas. Comprende los ex*
plicaciones y orientaciones pertinentes y lo indicacin de los
materiales can que se Ha de trabajar.
c} Realizacin de! estudio y
taciones y ensayos. Comprende )o
tura de la bibliografa, el examen
la ejecucin de ejercicios y otras
sicin de los informes finles.

redaccin eventual de diser

busca de informacin, lo lec
de los materiales, lo reflexin,
labores prcticos y la compo

d)
Exposicin y crtico de los resultados. Comprende la
lectura de los informes o las disertaciones, los debates entre
alumnos o equipos de alumnos y 'la formulacin de conclusiones.
El profesor tiene un importantsimo papel de orientador y
supervisor del trabajo del alumno a lo largo de todos estos pa
sos. Cuando todos ellos se realizan en el local escolar y en los
horas de curso esta intervencin del maestro es ms segura y
reconocido. Sin embargo, no debe faltar de ningn modo a lo
largo de todas aquellas actividades que pueden ser impres
cindibles y eventualmente de largo duracin- que se realicen
fuera de la escuela jvg.f consultos en bibliotecas pblicas, tra
bajo en casa, etc). En este caso, el maestro debe procurar en
terarse cotidianamente del progreso y de los dificultades de la
labor del alumno.
4. Ejemplos efe asignaciones. Poro ilustrar el mtodo, pro
cedamos de los casos ms simples o los ms complicados.
o} Anlisis y resumen de un texto filosfico- Este puede ser
un fragmento de un libro, un captulo o m artculo. Las instruc
ciones comprendern; orientacin inicial sobre el modo de pro
ceder o la lectura y anlisis del texto, cuestionario que cubra
los principales ideas contenidas en l1 y, eventual mente, biblio
grafa til para comprender al autor. La forma ms sencilla
de este procedimiento es asignar una leccin de un manual es
colar a un alumno o un equipo de alumnos, requirindole la de
terminacin de las nociones principales y complementarias, la
formulacin de su estructura conceptual por medio de un cua
dro sinptico y el resumen en breves lneas del conjunto de
su desarrollo.
Luego de vencido ej lapso de realizacin de lo tarea asig
nado, deben exponerse los* resultados ante lo clase, que los
t

i** orientacin d id u a propsito del mtodo de lectura y comenturio de texto n el

XII. que pueden *er aprovechada* tambin en este

mo.

KL ESTUDIO DIRIGIDO BN

FILOSOFA

debatir y pedir aclaraciones1. Si se dispusiera de manuales

de varios autores, podran confrontarse ios correspondientes
tratamientos de la misma temtica,la que podra dar lugar a
una frtil confrontacin y crtica de ideas. El profesor, al final
del debote, puede precisar y eventualmente rectificar las no*
dones ms importantes aportadas por los trabajos de los
alumnos.
b) Comparacin de dos pensamientos (por ejemplo, los
que dan contenido a dos refranes populares, como los siguien
tes; No hay mol que por bien no vengo y No hoy mal que
dure cien aos ni cuerpo que lo resista"), o dos conceptos (vg
Justicio y equidad, simular y disimular), que impliquen elemen
tos comunes y rasgos diferenciales que es preciso determinar.
Precisamente hacia este trabajo analtico que se beneficia
r del ejercicio del anlisis lingstico debe dirigir la mente
del alumno el cuestionario propuesto por el profesor. A lo
largo del trabajo de elaboracin, ste procurar asimismo orien
tar al alumno en el anlisis y en la formulacin propia y co
rrecta de las nociones. En lo demos aqu como en los casos que
veremos a continuacin, se procede en la forma arriba sealada.
c) Interpretacin de un filosofema famoso, como la fra
se de Protgoras: "El hombre es la medida de todas las cosas,
de las que son en cuanto son y de las que no son en cuanto
no son . En este coso es muy importante lo orientacin biblio
grfica del alumno, tanto sobre el autor y su doctrina, cuanto
sobre las corrientes filosficas y la evolucin histrica de lo
filosofa. La elaboracin de un tema como ste exige, adems,
la composicin d un verdadero ensayo, con los cualidades for
males que son propias del trabajo monogrfico serio, si bien
aun no creador.2
d) Relacin de dos corrientes de ideas o de dos sistemas
filosficos. Por ejemplo: Todo idealismo implica una tesis
testa? o Depende la idea del hombre en Marx de la con
cepcin hegeliana del espritu?. Como se comprenda, la posi
bilidad de realizar satisfactoriamente este trabajo vara de
acuerdo a la formacin previa de los alumnos y a su aptitud
para manejar una bibliografa adecuada. Sin duda cabe formu
lar tmas de diferente grado de dificultad, pero, en general, las
asignaciones de este tipo suponen ujr nivel ms alto de culturo
que las anteriores.
*1

Sobre et debate, 'v e r iujuC m ism o el p a r g ra fo 7.

En e*te e w K it tambin apticabe las normas de ts lectura y comentado de

textos. Sobre la dleriaci<Sa, et. aqu mismo ei pargrafo 7.

192

lanACTICA HE LA FILOSOFA

e} Elaboracin de un problema filosfico, vg., Est jus

tificada la pena capital? o "Puede' conocerse la conciencia
ajena? . Este tipo de asignaciones tambin implica un*nivel al
to de cultura filosfica y adems generalmente una mayor com
plicacin de desarrollo. Por otra parte hacs gravitar el estu
dio ms hacia la reflexin que hacia la informacin documen
tal histrico-filosfica. Sin embargo, no pueden cumplirse ca
balmente sin la consulta de una bibliografa selecta y seria, que
proporcione base al alumno para una meditacin personal fe
cunda y bien encaminada. Por cierto que la asistencia del pro
fesor es indispensable, tanto para sugerir enfoques acertados de
la cuestin a lo cual ayudar tambin un buen repertorio de
interrogaciones-guas cuanto paro auxiliarlo en el acopio de
datos, en el desenvolvimiento de la reflexin y en la formula
cin final de los resultados del estudio.
5. los cuestionarios y e/ercieios de ap/rtacn. Como he
mos dicho, los cuestionarios son de mucha utilidad en el estudio
dirigido como medio de orientar al alumno en la realizacin
de la tarea que le ha sido asignada, Cumplen tambin otros
dos fines importantes, o saber: reforzar las nociones adquiri
das y permitir una revisin no pasiva de los conocimientos esen
ciales de una leccin. A semejantes propsitos sirven los ejercicios
de aplicacin.
He aqu algunos ejemplos de cuestionarios y ejercicios que
suponen grados diversos de esfuerzo.
a) Con respecto a uno leccin sobre el problema del co
nocimiento. Cuestionario para la recapitulacin. 1) De qu se
ocupa la teora del conocimiento? 2) Por qu es ella una
disciplina fildsfica? 3) Cules son las caractersticas de la
aprehensin cognoscitiva? 4} Qu papel desempea en el co
nocimiento la intencionalidad de la conciencia? 5) Cmo in
tervienen los procesos corporales en el conocimiento? ) A
qu se llama experiencia? 7} Qu crticas se pueden hacer al
realismo ingenua? 8| Puede negar lo lgica el escptico?1
b|

Sobre el mismo tema. Ejercicios ce- ampliacin.

1} -Busque ejemplos de proposiciones racionales, empri

cas o de observacin sensible, psicolgicas, histricas y meta
fsicas. Estudie n cada una de ellas la certeza y validez de los
conocimientos y el modo de verificacin.
1

De Introduccin I fosof por A. Satazar Bonuljf, Lima. Tij>. Santa Sos.

1861. cap, H, p. 70.

EL ESTUDIO DtRIGIDO N

FILOSOFA

2f Busque ejemplos de proposiciones vlidas a prior/ y o

postenori, analcelas y establezca sus diferencias de validez,
t
3) El conocimiento humano- puede aprehender slo par
cialmente el objeto a travs de una serie de actos sucesivos de
conocer. Nunca tenemos, pues, un conocimiento completo de
la realidad. Reflexione sobre este hecho y considere si afirmar el
carcter incompleto de nuestro conocimiento es lo mismo que
sostener la relatividad del conocimiento, o sea, decir que slo
hay verdades relativas, como quieren los relativistas,
-4} 1 filsofo francs Bacheiard ha escrito: "No hay verda
des primeras, slo hay errores primeros. Analic esta afirma
cin e interprete su sentido,1
c) Cuestionarios y ejercicios de ampliacin sobre el pro*
btema de la causalidad.
1)
Distinga claramente las diversas interpretaciones del
principio causal. Escriba una defensa de una de ellas, critican
do las otras.
2| Examine algunas caractersticas que el principio causal,
en la ltima de las interpretaciones consideradas en el presente
captulo (como un principio directivo y no como una proposi*
cin), podra tener en comn con a) el principi de la verificabilidad, b) el principio de la uniformidad de la naturaleza *
c) los principios lgicos.
3) Puede Ud, encontrar una observacin emprica suscep
tible de eliminar las dudas referentes al principio causal? Su
respuesta a esta cuestin le ayuda a decidir qu interpretacin del principio causal hay que aceptar?*
d) Ejercicio de aplicacin, a base de un texto, con cues
tionario breve.
Es extrao que los hombres reconozcan el valor de los
argumentos a favor de la libertad de discusin y que les re
pugne llevarlos hasta sus ltimas consecuencias, sin advertir que
s las razones no son buenas para un caso extremo, no valen
en ningn otro caso4' |J.S. Mili, Sobre la libertad).

1
2

S t lt M r , Loe, clt.
B e John Ho*pcr*, A *

tedtf &

lu t t w t t t d it te PbiloM p& ic*! A n t lj n b ,

Paul, 195$. e&p, 4, pp., 279-280,

L oi*ion , Jbwt*

1M

DIDACTICA DE LA FILO SO H A

Est de acuerdo en que, con respecto a (a discusin libre,

"si las razones no son buenas para un caso extremo, no valen
en ningn otro caso?".
Discuta la aplicacin general del mismo principio, por ejem
plo, al caso de la generosidad, la tolerancia* a nacionalizacin,
la temperancia,1
- , Los frabof'os prcticos. Dentro del esquema de trabajo
del estudio dirigido pueden incluirse con provecho algunas acti
vidades que no consisten en el maneto de una bibliografa en
el sentido ordinario. En la enseanza de otras disciplinas, como
las ciencias naturales o la geografa, estas actividades son fre
cuentes y muy recomendadas |vg., experimentos en el laborato
rio, observacin de la flora de un lugar, medicin de terrenos,
etc.). En filosofa cabe tambin usar en ciertos casos estos re
cursos didcticos. Por ejemplo, el tratamiento de lo problem
tica epistemolgico de los' ciencias humanas y naturales se bene
ficiar mucho de la experiencia directa y la prctica del tra
bajo con materiales documentales {vgt, las fuentes histricas,
encuestas, etc.) o aparatos de laboratorio. En efecto, con un
trabajo de este tipa pueden obtenerse mayores precisiones y
ms certero inteleccin de los alcances y lmites del mtodo cien
tfico que los que se gana por et solo manejo de la literatura
sobre el tema o por la simple reflexin.
7, La redaccin de disertaciones y ensayos, ia importan
cia de este recurso didctico ha sido reconocida desde antiguo,
a tal punto que en algunos pases, especialmente en Francia,
una de las preocupaciones principales del profesor de secunda
ria es asegurar el dominio por el alumno de la tcnica de la
disertacin Este tipo de esfuerzo de aprendizaje a travs de
la redaccin efe ensayos o monografas breves no slo puede
usarse con provecho en filosofa sino que es muy recomendable
en ella por el tipo de ejercicio intelectual, eminentemente refle
xivo, que provoca. Esto equivale a decir que j a disertacin filo
sfica tiene caractersticas propias, siendo especialmente exigbles las cualidades y virtudes del correcto empleo del intelecto,
"La disertacin filosfica dice Paul Foulqui versa esen
cialmente sobre ideas abstractas; busca sobre todo hacer com
prender, no hacer ver o gustar. De all las cualidades esencia
les que se le piden: claridad, lgica y orden, no solamente en

I5e E .E .
C o ..

13S4.

Eiamet.
M t a e lU s e o u

Mtiloaspltis.

E x e rd a e t.

z>. 208.

LoKwon,

U n m a iu ,

G r*

*n<t

SL

SSTUDIO DIRIGIDO

FILOSOFA

la expresin literaria, sino tambin en el aspecto material y en

la exposicin del texto'*.1
H a es en rigor posible ni conveniente establecer un carta
bn fijo para la elaboracin de estos textos escritos pues depen
den de mltiples factores, variables de un caso a otro, como las
habilidades y preferencias de los alumnos, el propsito del tra*
bajo, la disciplina y e! tema. No puede, en electo, aconsejarse
proceder del mismo modo si se trata de elaborar un breve texto,
compuesto dentro de la hora de clase cad a quince o treinta das,
que si se trata de una monografa de fin de curso, o si el tema
propuesto gravita hacia la investigacin histrico-filosfica ms
que hacia e anlisis de un problema o la formulacin de una
experiencia vivida, En cualquier ca , toda norma que se proponga debe presentarse como una orientacin flexible, dejan*
do a salvo las peculiaridades y preferencias personales y la
fuerza de la inventiva del alumno.
Lo anterior no obsta para hacer algunas indicaciones geera les sobre el procedimiento. Fijado el tema a propuesta
del profesor o por sugerencia de un alumno o del equipo y
formulado de un modo que ponga claramente de manifiesto su
contenido ideolgico e incite al anlisis y la reflexin, lo que
generalmente se consigue empleando la forma interrogativa, el
trabajo debe ser minuciosamente planeado. Es recomendable
una realizacin que proceda segn ei orden siguiente:
a) Acopio de materiales intelectuales (por la lectura de la
bibliografa pertinente, la meditacin, la observacin, etc.} Es
tos materiales deben ser reunidos y clasificados en un fichero o
en cuadernos.

b) Redaccin, Se seguir aqu el orden ms aconsejable

de tratamiento de las partes, captulos, pargrafos, etc., que no
tiene que ser necesariamente ni el lgico, ni el literario fina!.
d| Revisin y,
da del texto.

eventualmente, completamiento o

enmien

Es aconsejable tender a distinguir en e texto escrito tres

partes principales: introduccin, cuerpo del escrito y conclu
siones. En la composicin y redaccin de cada una de estas par
tes caben variaciones innumerables que dependen de los facto
res que hemos sealado arriba. Existe, por ejemplo, la intro
1

P . Koulttu, A u * tevc* 4 phasophie. Q aclqitc eon#*Hs w ur U

PrB, L e VHfcfc* te J'Ecoie. 5947, p. 44,

d l**ertkm ,

136

DIDCTICA )& LA FILOSOFIA

duccin etimolgica, lo introduccin por medio de una defini

cin, la que aprovecha una cita o una comparacin de opinio
nes ta que expone una experiencia comn o persono!, la que
se remite a una creencia popular, la qu*5 formula y determina el
problema a tratar, etc,
1 cuerpo de trabajo puede igualmente variar de modo
considerable, no slo en lo estructura ideolgica sino tambin
en la presentacin literaria. Hay textos con trama dialctica,
que se desenvuelven segn el esquema tesis-a nttejs-sntesis,
otros que avanzan del enfoque vulgar al cientfico para desem
bocar en un tratamiento propiamente filosfico de la cuestin
y los hay que exponen una multiplicidad de planteos, en va
rios planos y grados de penetracin crtica, y proceden luego
a buscar una va medio entre ellos. Existen, por otro lado, tos
textos que acentan el elemento erudito, los que prescinden de
citas textuales y los que combinan la referencia a los autoras
utilizables con la exposicin de ideas nocidas de la reflexin
Ubre.
n lo que toca a la forma exterior, la gama de posibilida
des comprende los textos filosficos divididos severa y exacta
mente en pargrafos ordenados segn una notacin decimal
(1., 1.2, 1.21, 2.1, 3 J , etc.}, los ordenados por numeracin ro
mana y arbiga, los que llevan subttulos o sumillas, los que no
tienen secciones ni subttulos, etc. Aunque las razones para pro
ceder de uno y otro modo son variables en peso y alcance de
acuerdo a tos cosos, es conveniente evitar tos prrafos muy lar
gos y tos textos corridos sin ninguna distincin de secciones,
pues si pueden ser muy logradas en ciertos casos, presentan gran
dificultad para el principiante.
La conclusin en que culmina ei desarrollo ideolgico pue
de ser francamente positiva as como dejar abiertas varias po
sibilidades o desembocar en una declaracin de imposibilidad
de prueba o solucin. En cualquier caso, debe sentar clara
mente la ideo del autor y distinguir, mediante giros adecuados
del lenguaje, lo que se impone como indubitable, lo que es
probable, lo que se ignoro y lo que es meramente sugerido.
Paro, sobre todo aunque resulta casi p leo nstico el decirlo ,
la conclusin debe conc/ufV, es decir, llevar el proceso de pen
samiento formulado a travs de las divisiones y partes anteriores
a un trmino intelectual, lgicamente articulado con el resto de
la exposicin.
Estas caractersticas se vinculan estrechamente con las cua*
lidades generalmente sealadas como tpicas de una disertacin
filosfico. He aqu las que anota Denis Huisman:

SL- ESTUDIO IRKHDO SK KIL030KJA

o)
La disertacin es u na demostracin. En ella se trola de
probor una verdad.
b| Debe coitcentrarse en su tema, evitando la digresin
y la ampliacin artificia! de los asuntos.
c) Debe ser en primer y principo! lugar coherente. S hay
tficonsislencia, c o n tra cc i n a desarticulacin, no puede pro
barse nodo en s trabajo.
d) Debe ktfcsnse en elo todas tas distincin* requeridos
y evitar, pues, ia vaguedad y lo confusin.
e) Las doctrinas y teoras expuestas deben ser suficiente
mente caracterizadas y discutidos teniendo en cuento jas con
diciones sistemticas e histrico-cultura es pertinentes.
f) La demostracin implico tomo de posicin, es decir, ar
gumentar y hacerse cargo de una conclusin,1
8. l debate. Un momento principal de ia revisin de los
resultados del estudio dirigido es el debote o discusin del tra
bajo realizado por ios alumnos individuo!mente o en grupos.
Aunque puede y suele debatirse sobre muchos temas, esta mo*
dolida d didctica se adeca especialmente a la filosofa por
la importancia que en ello tiene el rigor crtico y lo amplitud
y profundidad de la argumentacin.
Conviene distinguir el debate, taf como lo entendemos aqu,
respecto del diafeqo socrtico antes esfvdiado. Mientras el di
logo comporto un desarrollo ideolgico por preguntas y respues
tas, completo en s mismo, en que puede tener rol protagnico
el profesor, el debate es una fase del estudio dirigido que se
aplica o la revisin y control de los resultados de tal estudio; se
bolla en principio a cargo de ios alumnos sobs y no esta nun^
ca prefijado en su contenido y orientado en una direccin ni
ca porque obedece a la espontaneidad intelectual de la clase
y refleja la variedad y la fluctuacin de criterios y certezas que
se dan en ela.

Denis Ha m sn , L'Art de disstrutfrm philowphjqae^ Pari*. Socit t&lf*

tion <!EnsKnement S|>erteu*\ 185?, pt*n. j>rt. llf, pp, 25-3$. Expon*?!WK

librement. so co Ir jmkiHw* <lei utur fmntm. Isa etialMstttes s!*!.

El

libra il Huisnum trc,

ti >sertii.e!oneii.

temi*.

una muy titl neleccin le morietp* It

DIDACTICA ZM LA FILOSOFA

198

A base de io anterior puede decirse cmo se procede en

el debate. Hecha lo exposicin del trabajo individual o colecfi
vo, ste se somete en su integridad o en alguna de sus portes
I juicio de la clase, la cual en principio est enterada del te
ma, En algunos cosos, diversos alumnos o equipos, paralelamente, Nati recibido lo misma asignacin y estn as especial
mente bien situados para enjuiciar el trabajo expuesto. Pero,
un en este caso, se espera y se busca provocar la intervencin
de todos. Las observaciones formuladas son respondidas a su
turno por el autor o los autores de la disertacin. Este intercom*
bio se repite hasta que haya sido cubierta y adorada suficien*
temertfe todo la materia de la asignacin.
Cuando el profesor considere suficientemente debatido el
tema propone a la clase formular ios conclusiones de lo discu
sin, las que rectificar o completar l mismo si fuere necesa*
rio. Por lo dems, e maestro puede intervenir en e curso del
debote para reorientar b discusin o estimularla si, por inex
periencia o defecto de enfoque, hubiese llegado a un punto
muerto. En lo posible, sin embargo, a direccin activa del de*
bate debe encomendarse a un alumno, mantenindose el profe*
sor en segundo plano como supervisor del proceso.
Cabe por cierto empleor en la didctico filosfica el debate
sin e antecedente desestudio y fa preparacin de una exposi
cin. Se trata entonces de un procedimiento de enseanza que
sale del cuadro del estudio dirigido. Este proceder puede env
pisarse antro del trabajo ordinario de un curso, pero es tam
bien comn en los clubes y crculos de estudio, que considera
remos ms adelante. Cuando se procede as un alumno susten
ta una tesis o punto de controversia, el cual es examinado y
criticado por los dems. El intercambio prosigue a continuacin
como en lo variante anterior. Es indudable que al faltar el en
granaje de lo asignacin, as como lo direccin y la prepara
cin del estudio dirigido, el debate puede perder en intensidad
y cordura, pues tanto el planteo como el tratamiento de las
cuestionas tendern o ser improvisados. De all que tambin
frecuentemente sea difcil a los participantes encontrar suficientes
elementos de observacin y rplica.
9. Rntalas y limitaciones. Las principales ventajas de este
mtodo aplicado a la filosofa son:
a)

El alumno aprende estudiando y aprende por s mismo.

b} Constituye
educacin.

una

forma

eminentemente

activa

de

la

EL ESTUDIO DIRIGIDO EN FILOSOFA

c) Hace reposar el aprendizaje en la capacidad de re*

flexin det educando.
d) Cultiva, adems, otras capacidades y habilidades {ana*
sis, sntesis, juicio crtico, rigor y precisin en la exposicin, etc.)
ef Permite que el alumno se inicie en el manejo de la bi
bliografa y en otras tcnicas de! trabajo intelectual, prepara
torias del mtodo de investigacin.
f}

lo familiariza con la bibliografa filosfica.

g)
Permite juzgar y ayudar al alumno en distintas etapas
y condiciones del aprendizaje.
limitaciones de su oplicacin son, entre otras;
a} la necesidad de disponer de un horario suficientemente
amplio para realizar una labor serio, sin premuras ni simplifi
caciones excesivas.
b) la frecuente falta de material bibliogrfico suficiente y
de fcil manejo por el alumno,
c)
la desigual distribucin del trabajo.
En el procedi
miento
porequipos el esfuerzodel estudio puede concentrarse
en algunos alumnos, quedando los otros libres de
tarea.
d) la colaboracin nociva. Cuando ef trabajo se realiza
fuera del aula lo que permite lograr una mayor disponibili
dad de tiempo no es fcil evitar la intervencin de terceras
personas que frustran el pleno ejercicio y el cabal aprovecha
miento
delesfuerzo personal.

Q,

Bibliografa,

Aguayo, A M , y Echegoyen, A., Gua didctica de fa escuela

nueva, la Habana, Cultural, 1938.
Echegoyen, Ana y Suarez G ., Calixto, La unidad d e trabajo y ef
programa. Una gua para la aplicacin de h s cursos efe
estudios. La Habana, Cultural.
Foulqui, Paul, Aux lves de philosophie. Quelques conseils
pour Ja dissertation. Paris, Les Editions de l'Ecole, 1947.

DIDACTICA DC L A KILOBOMA

Hoismon, Denis, LArt de h dissertation philosophique. Paris,

Socit d'Edition d'Enseignement Suprieure, 1958.
Jones, Artur et ai. El sistemo de unidades de trabajo escolar.
Mxico, UTEHA, 946.
'Klouimeier, Herbert J., Teaching in the Secondary School. New
York Harpers & Brothers, 1958.
Maguire, Edward R., Et plan de los grupos de estudio. Buenos
Aires, Ed. losada, 1951.
Thut, I.N., & Gerberich, J. Raymond, Foundations of Method for
Secondary Schools. New York, M cGraw HiH, 1949.
Woodring, M.N. & Flemming C., Directing Study of High School
Pupils. New York, Columbia University Press.

XVI

ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES, M EDIOS AUXILIARES,

MATERIALES DIDACTICOS

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Clubes y crculos de estudio.

Conferencias, debates, coloquios.
Obras de consulta.
G rficos y diagram as, cuadros sinpticos.
Juegos instructivos.
Grabaciones, radio, televisin, cine.
M ateriales para enseanza programada.
Bibliografa.

ACTIVIDADES EXTRACVRRiCULARES, MEDIOS AUXILIARES,

MATERIALES DIDACTICOS
I . Clubes y circuios de estudio. Hemos dicho, al clasificar
las formas de educacin filosfica, que cabe impartirla de modo
informa!. Esto se lleva a cabo principalmente a travs de acti
vidades como las realizadas en los crculos y clubes de estudio.
Juzgan algunos que la adecuacin de estas actividades a la
enseanza filosfica *es mayor que la de los cursos regulares,
De all que en algunos lugares como es el caso de muchos
estados de Alemania prcticamente toda la filosofa que se
ofrece a nivel secundario corresponda al trabajo en crculos o
clubes escolares.
Las agrupaciones de esta naturaleza tienen que formarse
e integrarse voluntariamente y reunir a un nmero no muy gran
de de alumnos. Adems, su organizacin y la eleccin de las
actividades deben estar en manos de los estudiantes mismos,
lo cual ciertamente no excluye la participacin de un profesor
como asesor y eventualmente como responsable ante las au
toridades escolares del trabajo extracurricular realizado por
los alumnos.
Los clubes y los crculos se reuiv&n peridicamente juna
o dos veces por semana), fuera de las horas de clase. Sus acti
vidades son mltiples y muy variadas, dependiendo en buena
cuenta de la iniciativa, medios y entusiasmo de los miembros.
Las ms frecuentes son, sin embargo, las siguientes:
a) conversaciones libres sobre un tema, a base de la expo
sicin encomendada a un alumno;
b) charlas a cargo de profesores y discusin ulterior con
la participacin de todos;
c)
textos;

lectura en comn de libros, artculos de revista y otros

d) lectura y discusin de resmenes o con densa dos de

obras sobre un tema; en este caso, se encomiendan varios in
formes paralelos;
e la misma actividad anterior sin sesiones de discusin; en
este caso los miembros del club elaboran una bibliografa ms
o menos extensa, dividindose la labor e intercambiando res
menes y fichas;
f) finalmente, composicin y difusin de boletines de di
vulgacin y comentario; los clubes funcionan en este caso co*
mo vinculados a los crculos de redaccin de revistas o peridi
cos escolares.

204

DIDACTICA

DE LA

FILOSOFIA

2. Conferencias, debates, coloquios. La organizacin de

ciclos de conferencias sobre temas de inters para el alumnado,
a cargo de profesores del colegio o de invitados, es impon
tante medio auxiliar de la formacin filosfica escolar. En ciertos
casos comprende toda la educacin filosfica ofrcda a los
alumnos en los planteles en que no existen cursos regulares; en
otros es actividad complementaria de Sos cursos regulares. Lo
mismo puede decirse de los debates de mesa redonda y los
coloquios o seminarios sobre temas especficos.1
La asistencia de los alumnos a estas actividades puede ser
libre u obligatoria, segn sean el carcter de las charlas, los
fines perseguidos por el colegio a travs de ellas y la exigencia
de los cursos regulares de filosofa en los casos en que stos
existen en el plan escolar. Las conferencias y tambin los deba
tes, incluso de pequeos grupos, pueden extenderse a los padres
de familia,2 con el objeto de crear intereses intelectuales co
munes entre los educandos y los miembros de su hogar, refor
zndose y amplindose de este modo la situacin educativa del
alumno.
Cuando en los colegios existen tambin cursos regulares de
filosofa, las conferencias, debates y coloquios suelen comple
mentarse y prolongarse con trabajos en clase. A este respecto,
los maestros pueden organizar discusiones internas, asignar bre
ves monografas sobre los temas tratados en las charlas y pedir
la composicin de resmenes del contenido y desarrollo de
ellas.
3. Obras de consulta. La enseanza y el
sficos, a nivel secundario y tambin a otros
fician del uso de libros y otras publicaciones
principales medios auxiliares de este gnero
secundaria son:

aprendizaje filo
niveles, se bene
de consulta.3 Los
en la enseanza

a)
Los manuales sistemticos. Su carcter y utilizacin varan con respecto a los de otras materias. En efecto, sean ma
nuales filosficos elementales o ms avanzados no pueden pre
tender ofrecer un conjunto de resultados del conocimiento filo

1
2

L as
indicaciones sobre el debate, dadas en el cap. X V , 8, pueden aplicarse
tam bin aqu.
C f. Pitilosophy in Hiffh School, ed. b y L eroy Garret, Jacksonville Illinois, M acm urray Collesre, 1960, pp. 31-32, en que se inform a de experiencias muy po
sitivas en este sentido.
En Inicia cin filo s fica dam os 1h* principales indicaciones sobre la biblio
g ra fa especializada en espaol para uso de los estudiantes.

ACTIVIDADES EXTRACRRICULARES

sfico propiamente tales, porque, segn hemos subrayado va

rias veces, no existe un contenido terico establecido que pue
da formularse y comunicarse impersonalmente a los alumnos.
Por otro lado, como se colige de lo que acabamos de decir, es
indispensable que el profesor disponga libremente de material
ofrecido por el texto, lo cual impide que ste se ofrezca como
un sistema rgido y definitivo de tesis y conclusiones. La prescindencia del manual o la desconfianza hacia l de muchos profe
sores se explica justamente por esta necesaria libertad de uti
lizacin a la que no siempre se adaptan los libros escolares.
Finalmente, el texto ha de ofrecer repertorios de problemas y
sugerencias para su anlisis y tratamiento, y ser lo ms amplio
y objetivo posible en la presentacin de las diferentes tesis y
soluciones propuestas a lo largo de la evolucin de la filosofa.
b) Manuales de historia de la filosofa. Conviene que el
alumno disponga de un breve manual de historia del pensa
miento filosfico que le permita ubicar en su contexto histrico-cultural los productos de la reflexin filosfica. Pensamos
aqu en un libro de uso cotidiano, aparte de los manuales ms
amplios que pueden existir en las bibliotecas pblicas o es
colares.
c) Obras de autores selectos. Conviene que los alumnos
estudien algunas de las obras ms importantes de la filosofa
clsica y moderna y que puedan manejar todo el tiempo ne
cesario ejemplares de ellas, sean de su propiedad, sean de la
biblioteca escolar. Existen en otros idiomas muy buenas edicio
nes, especialmente preparadas para uso escolar, de casi to
das las obras maestras de la filosofa {como, vg., la coleccin
francesa Chsstques Larousse, para citar un solo caso). En cas
tellano no hay todava ediciones de este tipo. De ciertos tlla
los, por ejemplo, de los dilogos de Plafn o de 6/ discurso del
mtodo de Descartes, pueden encontrarse, sin embargo, numero
sas ediciones populares y de garanta, que hace relativamente
fcil poner ol alcance de los estudiantes obras de importancia
reconocida en la formacin filosfica.
d) Antologas y colecciones de trozos escogidos. Una se
leccin de textos filosficos es tambin de gran utilidad para
el trabajo en clase y para el estudio personal del alumno. Es
tos libros antolgicos pueden estar ordenados segn diferentes
criterios {vg., histrico, sistemtico o por disciplinas, de pro
blemas, por autores famosos, etc.) y ofrecer obras breves por
entero o captulos de libros o fragmentos entresacados de
los textos. C a d a una de estas clases y, en general, la especie
de la antologa filosfica como tal presenta dificultades que

DIDACTICA DE LA FILOSOFA

no deben ser pajadas por alto. En otra ocasin/ al frente de

una s e c c i n antolgica, hemos sealado algunas de estas di*
fcultodes que vol lo peno formular aqu con las mismas pa
labras. En rigor y puestos en el extremo lmite de la exigencia
metodolgica habra que decir que en filosofa no es posible
una antologa satisfactoria. Lo cual es quiz una manera de*
mosiadp severa y radical de llamar la atencin sobre el lado
dbil de las selecciones de textos filosficos. En efecto, los p
sales que forman las antologas son trozos entresacados de las
obras originales, fragmentos abstractos, cortados del cuerpo
de stas, independizados un poco a la fuerza, segn los objeti
vos y preferencias del antologista, respecto al conjunta dentro
del cual los concibi y formul el autor. Ahora bien, esto que
puede quiz no ser de mucha consecuencia cuando se trata, por
ejemplo, de^ obras poticas o histricas, resulta muy peligroso
en las filosficas. Porque en ellas las palabras y oraciones tie
nen un sentido eminentemente contexta!, una significacin que
se apoya en las dems partes de la obra, en su unidad y su
evolucin conceptuales, y que pide ser establecida y precisada
por' referencia a ellas, con to cual se hace claro que la sepa
racin de un pasaje, el divorcio de una parte con respecto al
todo de un libro, corre el riesgo de despojarlo de buena por
cin de su riqueza significativa, cuando no de hacerla ininte
ligible y, peor, engaosa. Pero en el supuesto de que esto no
ocurra u ocurra en forma leve, no cabe negar que, siendo ne
cesario en la mayor parte de los casos limitar la extensin de
ios .textos para ajustarla o los requerimientos que dan sentido
a la antologa, la unidad interna def fragmento puede quedar
afectada o resultar transformada con respecto a lo que ero
cuando l se hallaba integrado en el cuerpo original del cap*
tulo o el libro. Con lo cual se producen fenmenos concomi
tantes de oscurecimiento, modificacin o, inclusive, prdida de
sentido y entorpecimiento de la comprensin, que deben ser
tenidos en cuenta todo el tiempo.
Somos llevados as a otro problema que confrontan las an
tologas filosficas: la dificultad de la lectura y comprensin de
los textos seleccionados. Resulta en cierto modo paradjico que
esto ocurra, pero suele, ocurrir con frecuencia. Porque si bien
el antologista tiene entre sus cuidados principales el elegir pa
sajes que puedan ser entendidos sin grandes dificultades so
bre todo cuando se trata de selecciones destinadas a la ini
ciacin , resulto que, pof un lado, como hemos visto, la independizacin del texto puede hacer laboriosa una comprensin
que el contexto descartado facilitara y, por otro, buena parte
1

Lecturas

floffic**.

Prlogo,

pjv.

X II-X IV .

ACTIVIDADES EXTRACURRJCULARES

de los textos ms importantes de la historia de la filosofa, jus

tamente aquellos que tienen valor representativo y que van a
darle a! lector Ja nocin ms cobai y concreto de ia aventuro
intelectual del filsofo, son difciles o, cuando menos, no son
fciles de entender, pues condensan y expresan de modo ms
elaborado la sustancia de una larga y compleja reflexin (aun
que, por cierto, hay aqu diferencias de grado que pueden
aprovecharse).
Sealemos, finalmente, dos limitaciones e inconvenientes ms.
Se trata en primer lugar de la dificultad de lograr esa amplitud
y riqueza de contacto con e l. vasto panorama de lo historia de
la filosofa que da sentido precisamente a una antologa, a
diferencia de,.un manual o una obra-filosfica similar. Porque
hay una eleccin personal que se traduce en la antologa y
determina su fisonoma concreta. Puede ocurrir que a causa del
criterio de seleccin sta no ofrezca un panorama de la filosofa
todo lo amplio y contrastado que sera menester para trans
mitir una ideo cabal del conjunto de la historia (o de determi
nados pocas, cuando se trate de antologas ms restringidas),
efe las diversas corrientes y direcciones del pensamiento, de ios
varios problemas y temas que han preocupado a los filsofos
y de la multiplicidad y conexin de los sistemas y disciplinas.
En el caso extremo, puede ocurrir que el antologista se acanto
ne en una posicin dogmtica y no sea capaz de abrir su visin
a enfoques y perspectivas distintos de los de su escuela. Pues
to que hay siempre una eleccin personal, sta puede, pues,
conducir a un empobrecimiento del panorama filosfico, la se*
punda dificultad tiene que ver con la deseable variedad y la
riqueza del contenido de la antologa y se da como una con
trapartida de ellas como un peligro siempre at acecho del lec
tor, en la medida en que es puesto en contacto con una gran
multiplicidad de corrientes, doctrinas e ideas. Podra, en efecto,
ser abrumado por esta variedad y, tratando de abarcarla, per
manecer indefinidamente en el nivel de un contacto superficial
y episdico con el pensamiento de los filsofos seleccionados y
no progresar, por tanto, en el camino de la propia maduracin
intelectual; Vocabulario, conceptos, problemas, conexiones sis
temticas, influencias y efectos doctrinarios no seran suficien
temente asimilados, pensados, reelaborados por propia cuenta,
sino apresuradamente registrados en la memoria e incluidos en
una comprensin sinptica, inevitablemente precaria y nociva pa
ra la genuino formacin filosfica.
Estos y otros defectos deben ser tenidos en cuenta, a tin
de neutralizarlos en la medida de lo posible. Lo cual exige,
a la vez, un especial cuidado del antologista al seleccionar Tas

208

DIDCTICA DE LA

FILOSOFIA

lecturas y la adecuada orientacin del lector y, en su caso,

del profesor en e l manejo de los textos 1
Frente a estaslimitaciones, es preciso sealar algunos valo
res principales de
las selecciones de textos. En
primer lugar,
permiten al lector
no iniciado o poco dispuesto a numerosas
lecturas de largo aliento abarcar un panorama contrastado y ri
co de corrientes, pocas y enfoques personales. De otro lado,
representan una solucin efectiva al problema de procurar ma
terial apropiado pora el trabajo en clase y para el estudio
personal del alumno, problema que todava es agudo en los
pases de lengua espaola. Pero aun en pases en que hay me
nos dificultades para obtener la bibliografa adecuada, las an
tologas son de gran utilidad y empleo por la razn aducida
arribo en primer lugar, pero adems porque permiten acceso a
ensayos cortos o artculos generalmente publicados en revistas,
que pueden ser reunidos en volmenes sobre determinados te
mas centrales.
e) Vocabularios. Otro instrumento recomendable son los
diccionarios o vocabularios en que se consignan los tecnicismos
filosficos y, en relacin con stos, las doctrinas y tendencias
del pensamiento que les dan sustento. Esto ltimo es casi inevitable porque no hay un lenguaje filosfico nico y general,
ni tampoco un repertorio de trminos con significacin fija. Hay,
por el contrario una gran movilidad y multiplicidad de la len
gua filosfica. Lo cual, como se comprende, hace muy difcil la
organizacin de un diccionario de la materia. Este, en rigor, es
imposible; el nico diccionario efectivo, es decir, la nica mane
ra de consignar verdaderamente todas las definiciones de los
trminos filosficos es el conjunto de la produccin de los fil
sofos. Sin embargo, un vocabulario manual que permita al alum
no lograr una primera orientacin en la fronda de las signifi
caciones filosficas y, al lado de l, como obra de consulta, un
diccionario ms extenso, son elementos bsicos en el equipo fi
losfico escolar.
f) Revistas y repertorios bibliogrficos. Las publicaciones
peridicas de cultura general y tambin algunas especializadas
pueden ser utilizadas con provecho. Las primeras proporcionan
muchas veces un material filosfico adecuado a la mentalidad
dei alumno; las segundas, que pudn servir tambin de obras
de consulta al estudiante, son auxiliares muy eficaces del profe
sor pues lo mantienen informado sobre el movimiento filosfico

Lectnnu filosficos. Introduccin.

a c t iv id a d e s

EXTRACURRICULARES

20

en el mundo actual, Estq misma funcin cumplen los repertorios bibliogrficos, que debe manejar constantemente el maes
tro y que el alumno no debe desconocer.
Los libros y dems publicaciones mencionados conforman
el conjunto bsico en que debe consistir la biblioteca filosfi
co ch aula. Sin perjuicio de que en la biblioteca centra! de la
escuela haya otros volmenes y de que los alumnos posean en
propiedad algunos ttulos, debe procurarse organizar este pe
queo fondo bibliogrfico en cada clase o seccin filosfica,
pues 1 asegura no slo una ma^or familiaridad de los alumnos
con los filsofos y la filosofa sino la posibilidad de aplicar los
mtodos didcticos basados en la lectura y anlisis de textos.
4, Grficos, diagramas, cuadros sinpticos. Dentro de la
amplia gama de las ayudas visuales, los grficos y diagramas
pueden ser empleados en filosofa aunque no en todas las asig
naturas por igual, Eixsten, vg., en lgica los muy conocidos
diagramas ideados por Euler, Venn o Lewis Carroll. En ontofoga
se han usado para ilustrar temas de ontologta regional y en
axiologa pueden aplicarse al estudio de conductas optativas,
en relacin con la teora de a preferencia. Los hay tambin de
historia de la filosofa, que buscan dar una visin-global, intui
tiva del desarrollo, las relaciones y la importancia de los movi
mientos filosficos.
En cunto a los cuadros sinpticos que resumen la leccin,
conviene dejar su construccin a cargo de los alumnos a fin
de evitar el abuso de ellos como mero recurso de memoria
tan inconveniente especialmente en filosofa y estimular en
los educandos el ejercicio de la capacidad de organizacin y
sntesis de las ideas.
5. Juegos nsfrucf/vos. Se han difundido mucho en los lti
mos anos materiales didcticos para la educacin secundaria
que comportan el ejercita miento de las varias capacidades y
disposiciones del alumno en el modo del entretenimiento y el
recreo. Se trata de aprovechar la energa que despliega el su
jeto en el juego y su buena disposicin atencionat para trans
mitirle conocimientos cientficos o fijar en l hbitos de com
prensin y de accin. Pinsese, por ejemplo, en los juegos que
aplican las normas y reglas prcticas del comercio y la indus
tria sirven como introduccin a las disciplinas o tcnicas econ
micas. En filosofa no parece posible hasta ahora un empleo sis
temtico de este tipo de materiales en el nivel de la ensean
za secundaria, que es, por lo dems, el nico en que podra

210

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

tener utilidad. Sin embargo, existen experiencias en el dominio

de la lgica, de las que hablaremos ms adelante.1
6. Grabaciones, rado, televisin, cine. Aunque ciertamen
te en menor medida que en otras disciplinas, la educacin filo
sfica est haciendo uso de los modernos medios de comuni
cacin de masas, como las grabaciones, la radio, la televi
sin y el cine. El empleo y alcance pedaggico de estos pro
cedimientos en nuestro campo podrn verse mejor considerando
algunos casos concretos de programas filosficos con dichos ele
mentos de enseanza.
a) Como aplicacin sistemtica de grabaciones y emisio
nes radales pueden mencionarse los discos con textos ledos por
filsofos de renombre |vg. Heidegger, Sartre, etc.) y los ciclos
sobre filosofa contempornea y los coloquios entre personali
dades filosficas ^-vg. Ayer y Copleston sobre el problema de
la religin organizados por la BBC de Londres. Se trata de
programas dedicados a poner al alcance de un gran pblico
incluido el escolar los temas y planteos filosficos ms re
presentativos del pensamiento actual, sin ningn otro elemento
didctico complementario.
b) Mucho ms elaborados a este respecto son los progra
mas de televisin escolar, en circuito cerrado o abierto, como
los dedicados en Francia a la filosofa por las emisoras del Esta
do.2 Tienen como objeto familiarizar a los alumnos con las dis
cusiones propiamente filosficas a travs de la confrontacin de
personalidades renombradas del pensamiento, directamente ac
cesible en las imgenes televisadas. En el mencionado ciclo,
los programas, con una duracin promedio de treinta minutos,
estn a cargo de profesores universitarios y de educacin secun
daria, quienes discuten sobre un tema y eventualmente explican
textos filosficos. Algunos de los temas tocados son: la filosofa
y su historia; ciencia y filosofa; psicologa y filosofa; filosofa
y lenguaje; filosofa y moral; el deber; se puede ser an es
toico?; una o dos morales?; razn y moral; la deduccin; el
espacio y el tiempo; la experiencia; etc. C ad a emisin es acom
paada de un texto que contiene una recapitulacin de las
cuestiones y las respuestas, una breve gua bibliogrfica y un

1
2

C f. cap. X V II, c.
C f. " L anseignenient de la philotoph! et la tlvUion , R t r a t da l'E naixnement PhiloMphkme, a . 15, n. 2. En otro nmero ae encuentra inform a
cin complementaria sobre el tema. V id. la bibliografa en el anexo 2 de asta
volumen.

ACTIVIDADES

EXTRA.CURRICULARES

211

glosario de los trminos tcnicos empleados. En otros casos se

distribuye entre los profesores y alumnos que siguen las emi
siones un inventario de las nociones y temas, as como dos o
tres textos filosficos, con un cuestionario sobre su contenido,
ejercicios y ejemplos.1
c)
Por lo que toca a cine educativo, existen algunas pel
culas dedicadas a la enseanza de la filosofa, como los edita*
das en ingls por la Enciclopedia Britnica, con la participacin
de pensadores, cientficos y hombres pblicos ilustres de nues
tros das (Bertrand Russeil, Nehru, Arriold Toynbee, Frank Lloyd
Wrigth, etc.) que son interrogados sobre sus deas y . creencias,
o con el desarrollo, a cargo de un profesor, de temas tales co
mo el bien y el mal, Dios, la justicia, la emocin, la libertad.
G uas de estudio especialmente preparadas para dichos films
complementan el enfoque didctico que ha inspirado este ma
terial, el cual en algunos casos (vg., el del Briarcliff High School
de Nueva York} ha servido para desarrollar un curso completo.2
A nuestro juicio, todos stos son bsicamente materiales y
medios didcticos auxiliares, incapaces de reemplazar ia lec
cin del profesor o su orientacin del educando mediante los
distintos procedimientos de enseanza que hemos considerado.
Adquieren, sin embargo, una importancia muy grande como me
dio de am pliar la accin de profesores competentes y suplir
o Henar, cuando menos en parte, un posible dficit de perso
nal docente especializado o algunas limitaciones de prepara
cin .en el personal y en los materiales disponibles.
7, .Materia/es pora enseanza program ada. Como es sa
bido, la enseanza programada consiste en un conjunto de pro
cedimientos didcticos derivados de la aplicacin de la psico
loga conductista y la tecnologa a la educacin. Aunque se
remonta a los trabajos de Ebbinghaus y Thorndike, tiene como
sus principales inspiradores a los psiclogos norteamericanos
B.F. 'Skinner y Sidney L. Pressey. Las deas rectoras y el proce
dimiento de esta metodologa, que recordamos aqu sumaria
mente, son el concepto de refuerzo o gratificacin de los efec
tos positivos de una conducta, que favorece el aprendizaje co
rrespondiente; la instruccin individual e independiente de cada
educando o autoinstruccin; y la programacin graduada o

1
2

1 m ism o tip o d e elem en tos com p lem en ta rios d e la ed ici n pueden

cio n a ra ciertam en te ta m b in en los p rogra m a * educativos d e radio.
C f. L e ro y G arrett (e d .). P h ilosop h y 1 H ig h S ch o o l, ya citad o, p. 31.

p ro p o r

212

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

desarrollo preestablecido y progresivo del contenido enseado.1

De acuerdo con estos principios, se ofrece al educando un
contenido de instruccin determinado en la forma de una pre
gunta, la cual puede ser inmediatamente respondida y confron
tada con la respuesta correcta. Si el alumno ha acertado es
gratificado por el conocimiento de que su respuesta es correc
ta. Puede entonces seguir adelante. Si no ha acertado, tiene con
ciencia de ello y, o bien debe hacer nuevos intentos hasta dar la
respuesta correcta, o bien es informado de sta, de tal modo que
rcibe un complemento de instruccin. Asi se prosigue hasta
agotar la materia, que es-pues programada en cada paso de la
instruccin. Las respuestas demandadas pueden ser construidas
con las propias palabras del alumno o seleccionadas entre una
serie de posibilidades, como ocurre en las pruebas de selec
cin mltiple.2
Es muy grande la variedad de elementos didcticos prepa
rados para la enseanza programada; van desde las hojas suel
tas de aprendizaje hasta muy complicados artefactos electrni
cos, pasando por libros de varias sjuertes, sean del tipo de se
cuencia consecutiva, en que la materia enseada se ofrece en
el orden regular de las pginas, sean del tipo "scrambled", en
que el alumno es enviado a diferentes partes del volumen se
gn el carcter de su respuesta3. Todos estos elementos didc
ticos son llamados genricamente mquinas de ensear o m
quinas de autoinstrucn.
En lo que toca a nuestra disciplina, puede decirse que no
ha sido todava aplicada en gran escala la metodologa de la
enseanza programada. Existen materiales para la enseanza
de la lgica suficientemente aprobados, sobre todo manuales es
colares, no as en el resto del campo filosfico. Es por esto que
no puede juzgarse an sobre su alcance y utilidad pedaggicas.
He aqu una muestra de material en enseanza programa
da para el curso de lgica:4

2
8

C f. W .I. Smith r J .W . M oore, Program m ed L w r n iiii. Theory and Research.

A n E n d ir in i Problem In Psychology. P rinceton, N . Jersey, V an N ostrand,
1962.
C f., Edward B. F ry, T eaching M achine: A n
Versus M uhiple-Choiee Methods o f R esponse", ib id ., pp. 163-164.
C f. J u n a s D. Finn, A N ew Theory for instructional T ech n ology ", ibid, p. 10.

Vid. asimismo el glosarlo por Desmond L. Cook, pp. 285-238.

4

De Sym bolic L ogic and L a n ga age. A Programm ed Text, by Jam es D ick o ff and
P a tricia Jam es. N ew York, M cGraw-Hill, 1985. Presentamos dos muestras de
los captulos Ini d a les.

Investigat

ACTIVIDADES KXTRACURRICLARES

21

Parte I. Unidad 1 Oraciones bien formadas.

. 1 f?Jn h prisin Scrates bebi veneno p o r orden del
Gobierno ateniense
(2) En la prisin
Llamamos a (1) una oracin. Pero puesto que la see
de palabra$ (2) no posee sentido completo, claramen*
te no podemos llamar a (2) una --------

orwrtn

1.2 (1) Scrates fue un profesor famoso

{2} Profesor veneno griego Atenas
(1) es una oracin, Pero puesto que (2) no tiene sentido,
(2) no es una ----

oractta

1 .3 (1) Scrates fe ense a Platn y Piafen fund una escuela

(2) Scrates le ense a Platn y
C u l de Jas dos no es una oracin? ------

Forte II Unidad 1 Anatoma de un razonamiento

2.1 Si podemos representar oraciones entonces podemos
representar razonamientos
Podemos representar oraciones
Por lo tanto, podemos representar razonamientos
Un razonamiento es una secuencia de oraciones. El
razonamiento de arriba es una secuencia de tres------

oracin*

2 .2 S podemos representar oraciones, entonces podemos

representar razonamientos
Podemos representor oraciones
Por lo tanto, podemos representar razonamientos
Un razonamiento es una secuencia de oraciones en la
cual se dice que una oracin se sigue de las otras.
En e razonamiento de arriba se dice que la tercer
oracin se sigue de las dos primeras

otadoftts

214

DIDACTICA DB LA FILOSOFIA

Como se observa, se procede por pasos muy simples y gra

duados, a fin de introducir paulatinamente los trminos y las
operaciones que es preciso que el alumno aprenda. En la mis
ma pgina, al margen derecho y con caracteres diferentes,
aparece la respuesta, la cual se mantedr oculta con un trozo
de papel o una regla. El alumno debe ir leyendo en orden las
pginas y, despus de escribir en la lnea correspondiente las
palabras que considere adecuadas, confrontar stas con las
que figuran en el margen. Al final de cada parte se dan ejer
cicios y un test o prueba de comprobacin del aprendizaje.

8 . Bibliografa.

Audebert et al., "Reflexions sur les missions de philosophie de

I960". Revue de Enseignement Philosophique, a. XVI, n. 6.
Dickoff, James D., & James, P., Symbolic Logic and Language. A.
Programmed Text. New York, McGraw-Hill, 1965.
Dreyfus, Dina, 'Annonce et prsentation des missions. Revue
de l'Enseignement Philosophique, a. XV, n. 2.
Garret, Leroy (ed.) Philosophy in High Schoo/.
"LEraergnement de la philosophie et la tlvision". Revue de
fEnseignement Philosophique, a. V, n, 2.
Salazar Bondy, Augusto, iniciacin filosfica.
Lecturas filosficas.
Skinner, B.F., Psico/oga de la educacin.
Teaching Machines", Science, 1958.
Smith, W l .1., et al., Programmed Learning. Theory and Research.
An Enduring Problem in Psychology. Princeton, N. Jersey, Van
Nostrand, 1962.
Witrich, W.A. y Schuller, Ch. F., Material auc/iovisua/. Su natu
raleza y utilizacin. Mxico, Ed. Pax-Mxico.

LA DIDACTICA Y LAS DISCIPLINAS FILOSOFICAS.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Las disciplinas filosficas.

Teora del conocimiento, epistemologa.
Lgica.
Axiologa, esttica.
Antropologa filosfica, filosofa de la historia.
M etafsica, ontologa.
La historia de la filosofa.
Observaciones sobre la enseanza de la psicologa.
Bibliografa.

LA DIDACTICA Y LAS DISCIPLINAS FILOSOFICAS.

1. las disciplinas filosficas. Vamos a considerar a conti
nuacin la enseanza filosfica en la perspectiva de las ms
importantes disciplinas filosficas. Como es sabido, cabe dis*
tingur conjuntos de planteos y tratamientos de problemas filo
sficos que presenten cierta unidad sistemtica# a fas cuales se
les llama disciplinas. Este es el caso por ejemplo, de la tica,
la epistemologa( la lgica o la esttica. Pese a la analoga del
nombre con las ciencias positivas y formales o de ramas parti
culares de las ciencias, no debe pensarse que hay una cabal
independencia entre unas disciplinas filosficas y otras, ni que,
por tanto, la filosofa pueda ser entendida como una entidad
plural o colectiva: es siempre una unidad de pensamiento que
se hace sentir o travs de cada uno de los temas que aborda
y de las soluciones que propone cada pensador1
Sin embargo, desde el punto de vista de la metodologa de
la reflexin, hoy diferencias interesantes entre unas disciplinas
y otras, que se traducen en variedades y casos especiales de
procedimientos o medios didcticos y, en general, de orienta
cin de la enseanza. Vemoslas siquiera sumariamente.
2.-Teora del conocimiento, epistemologa, ia base de la
didctica de estas disciplinas debe ser la experiencia directa del
conocer que el alumno posee y, en especial, la experiencia del
trabajo de las ciencias. Desgraciadamente no siempre en el ni
vel de la escuela secundaria se logra tomar contacto suficiente
con I modo de proceder de! investigador cientfico y con las
variantes tan ricas y constrastadas de la ciencia contempornea.
El caso ms comn es, por el contrario, el de un atraso conside
rable de los conceptos y contenidos del conocimiento cientfico a
nivel escolar con respecto al progreso logrado por la ciencia en
nuestros das. De all que el profesor de filosofa no slo deba
tratar de aprovechar los resultados de la enseanza cientfica se
cundaria, sino, cuando sea el caso, orientar al alumno hacia la
bibliografa ms moderna disponible. A este propsito, la coor
dinacin interdisciplinaria, de que hablaremos en captulo aparte, es de suma utilidad.
Lo dicho hace aconsejable la metodologa
y critica al tratar los problemas gnoseolgicos
cos. Ms que en la exposicin, el dilogo libre
de textos, conviene poner nfasis en la toma de

fenomenofgicg
y epistemolgi
y el comentario
contacto con la

Sobre r disciplina filosfica, i. Iniciacin fiJo*ir*, cap, Y.

218

DIDCTICA DE LA FILOSOFA

realidad del saber, en e! examen guiado, preciso y meticuloso

de ios formes y estructuras del conocimiento, a fin de lograr
que los aportas gnoseolgicas sean vividas como tales yendo
ms all de la prctica ordinaria del conocer.
Lo metodologa analtica es tambin en este caso un valio
so medio de enserianza, pues permite la penetracin en los
conceptos y principios de la ciencia y de las otras formas de co
nocimiento, para lo cual se echar mono del ms amplio reper
torio posible de trminos y expresiones del saber comn y de los
sistemas lingsticos de los diversas ciencias. Toda ciencia es un
lenguaje cuya estructura y sentido se revela en el anlisis.
3. Lgict'. Si bien una gran mayora de escuelas secunda
rias .del mundo no han introducido an la lgica moderna,1 en
el futuro prximo lio parece posible mantener lo enseanza de
esta disciplina sujeta o un concepto y en un nivel que no co
rresponden a sus desarrollos a partir de mediados del siglo
XIX. De all que al hablar de la didctica de la lgica nos refe
riremos aqu fundamentalmente a la lgica simblica o mate
mtica en sus varias ramas y enfoques. Consideraremos en pri
mer lugar la finalidad de su enseanza, luego las modalidades
y finalmente algunos recursos didcticos.
a)
Finalidad- Ensear lgica, entendida en el sentido se
alado, tiene como fin principal la toma de conciencia de las
estructuras formales que constituyen la articulacin de las sig
nificaciones del lenguaje en su nivel cientfico y en su nivel ordi*
nano. Consecuentemente, sirve a ia rigorizacin del^ lenguaje y
al control del pensamiento que se comunico o travs de los di
versos medios de expresin. Aunque es cierto; como tantas ve
ces se ha dicho, que no es necesario estudiar lgica para pen
sar bien y que puede ocurrir que la instruccin lgica no se
traduzca en una mejora de los standards intelectuales, es tam
bin cierto que slo podemos tener conciencia de la estructu
ra de nuestro pensar y de la articulacin
significativa de la
ciencia mediante el conocimiento de la lgica formal. Ms ali
de ello, el mayor o menor xito que se pueda obtener aplican
do la lgica pora mejorar los standards de pensamiento depen
de de la eficacia de las reglas y procedimientos prcticos de
que se disponga.

A petar d que hoy oc considera posible, introducir su estudio inclusive en la

primaria, como la matemtica moderna. 1 lgica serta la tnica disciplina
filosfica en esta situacin.

LA mrUCTSCA V LAS

b)
Modalidades.
de ensear lgica:

Cabe

FILOSFICAS

21

distinguir hasta tres modalidades

i)
Se ofrecen nociones de la disciplina formal, por va
expositiva predominantemente, acompaadas de elementos de
lingstica y de psicologa de la comunicacin, con el objeto
de acostumbrar a! alumno a pensar en armona con ciertas
normas bsicas de rigor intelectual y de prevenirlo contra los
vicios del pensamiento y la comunicacin. De all que se dedi-,
que buena parte del tiempo a la presentacin y tratamiento de
las falacias, los prejuicios y otros obstculos de la reflexin y del
lenguaje y las formas cuasMgicas de ia argumentacin. En
buena cuenta stos son cursos de lgica aplicada o prctica, o
de lo que en ingls se denomina "Clear Thmkincj".
Algunos profesores suelen poner especial nfasis en ei an
lisis de especmenes dei discurso cientfico y filosfico, eventuaiment extrados del contenido de los cursos de ciencia o de fi
losofa, En este ltimo coso, si tas asignaturas de lgica no for
man parte de las de filosofa sino que se dan como materias se
paradas, conviene que el profesor sea el mismo en ambas para
asegurar una coordinacin suficiente de la enseanza de am
bos ' aspectos. La gravitacin de la asignatura hacia el anli
sis de la ciencia la hace tender a adoptar la forma de un cur
so -introductorio de epistemologa <vg. de la fsica, de la geogra
fa, del derecho). Caben, sin embargo, las formas mixtas, con
una parte reservada a la critica de ia ciencia y otra a las no
ciones de lgica formal, las cuales pueden ser ofrecidas tam
bin por induccin didctica a partir del estudio de los pro
blemas relativos al lenguaje cotidiano o cientfico.
.i. Se ensea ia lgica como disciplina formal aunque
por cierto en nivel elemental o en niveles graduados , de tal
manera que los alumnos adquieren el conocimiento de uno o
ms sistemes lgicos. En principio, la enseanza trabaja aqut
con un modelo o con varios modelos de lenguaje ideal cuya
estructura formal debe llegar a dominar el alumno de acuerdo
a los standars didcticos aplicados.
En este tipo de cursos se impone la aplicacin de una me
todologa que, en lo esencial, coincide con la de la ensean
za de las matemticas. Su momento central es el mtodo expositivo-demostrativo, reforzado por los ejercicios de aplicacin
de los conceptos y tcnicas adquiridos en clase.
ni) Cabe, por ltimo, tratar de ia lgica misma como asun
to ce anlisis y concentrar la atencin en la problemtica de

DIDACTICA 1>E LA FILOSO* >.,

los principios y fundamentos de esta disciplina. As organizado,

el curso toma el carcter de yna asignatura de epistemologa
d la lgica o de la meta-lgica que, como tal, no pertenece
al nivel de la enseanza secundaria. Sin embargo, algunos te*
mas de este tipo, como Sa unidad, alcance, validez y sentido de
los conocimientos lgicos y su contraste con los psicolgicos for
man parte normal de los cursos de la materia en secundaria.
Al conducir el aprendizaje es preciso contar en este caso,
con un alumnado previamente familiarizado con la lgica for
mal, Por tanto, Hay que asegurarse de la posesin de este re
quisito por los alumnos y eventualmente revisar ios conceptos
bsicos de la materia a medida que se plantean los temas cr
ticos. En todo caso se dejarn claramente deslindados en la
mente del alumno los resultados de la inquisicin crtica, contro
vertibles y provisionales como todas las conclusiones filosficas,
respecto de los conocimientos que componen el sistema o los
sistemas lgicos analizados, cuya validez formal o es objetada.
c)
Recursos y medios didcticos* Un recurso general muy
provechoso y recomendable *sn la enseanza de la lgica so
bre todo en vista de la necesidad de ganar y estimular el inte
rs de} alumno por el pensamiento formal es la constante
conexin del lenguaje ordinario y el lenguaje formalizado. Me
diante prcticas constantes de traduccin y por la indicacin
sistemtica de las correspondencias entr los sistemas se dar,
por una parte, un complemento concreto y vivido al aprendi
zaje de las articulaciones simblicas y, por la otra, una cada
vez ms profunda y segura penetracin en el armazn racio
nal de los productos de sentido comn y de la ciencia.
Como elementos auxiliares de enseanza de cuyo uso pue
de beneficiarse en mucho la enseanza lgica, mencionamos los
siguientes:
i) Ejercicios graduados de aplicacin y extensin, seme
jantes a los de uso corriente en matemticas y que cualquier
buen manual escolar de lgica consigna.
ii) Material documental sobre el lenguaje ordinario y cien*
tfico fvg.? informes, memorias, especmenes de teoremas y otros
enunciados cientficos, cdigos, textos de propaganda, etc,}.
iii) Diagramas y grficos (como los de Venn, Euler, lewis
Carrol!).
iv) Instrumentos, mquinas, aparatos de laboratorio de uso
en fa ciencia y la industria que puedan servir para lustrar el

LA DIDACTICA Y LAS DISCIPLINAS FILOSFICAS

pensamiento tcnico-cientfico en su articulacin lgica (vg., cir

cuitos elctricos).
vt}

Textos y maquinas para enseanza programada,

vi i) Juegos instructivos, como los pequeos computadores

electrnicos y los de la coleccin WFF'N PROOF,1
4, Axiologa, tico, esttica. Conviene hacer primero un
enfoque general y luego consideraciones especficas sobre las
disciplinas mencionadas.
a)
La didctica de las disciplinas concernientes a la con
ducta estimativa del hombre como la teora del valar, la tica
o filosofa moral, la esttica y la filosofa del arte, etc. debe te
ner como punto de partida y base de sustentacin la experien
cia vivida de los alumnos. No olvidemos que los cursos de filo
sofa, como ya hemos advertido, son cosa diferente de las cla
ses dedicadas a la educacin moral, a la urbanidad o a cual
quier forma de adoctrinamiento o persuasin ideolgica explcitamente perseguida, y que, por consiguiente, no pretenden
comunicar al alumno, como una novedad, los valores y los prin
cipios que animan la vida moral-, esttica, econmica y, en ge
neral, todas las manifestaciones de lo. valoracin y la accin. El
alumno que llega a clase de filosofa tiene ya una vida estima
tiva suficientemente desenvuelto, la cual ha de servir de apoyo
y de objeto a la reflexin filosfica. Se debe dar por sentado,
pues, que no se va a iniciar a los estudiantes en la prctica es
timativa, sino que ellos ya ejercitan normalmente sus capacida
des valorativas conscientes.
Sobre esta base emprica, la enseanza ha de buscar ple
no desenvolvimiento ~l_ la conciencia de los actos y de su sen
1

Se trata de iuejro de dados. En stos e*tn irisento Ion simbolo de la*

conecttvHB I6$tm y ile las variable* pro ixwic ion alea, nmtn la notacin de
LukftKewic*. A base de tale elementos ae han ideati) veintin juego*
iier
mtten practicar las rjala* ti la lgica irropcfsclonal y tic la teoria de la
prueba, sejrn la tcnica de Kitefa. Aneja * io* materialen requerido p*rs
jutror viene una pequea u i <e Instruccin, eompuenia eipm la norma
de ia ensean*a programada, ia cual permite a cualquier persona, nio o
adulto, adquirir Sa nociones bsicas de. ia lgica indispensable rara el
juego. Existe ana publicacin especial que o frece Informacin obre 1 11*0
d e los mencionado materiales <1 instruccin; WPFN P R O O F N w*i*ttr,
New Ha ven. Conn. Loa juegos han ido eaudiadoa y experimentado dentro

del proyecto ALL (Accekrated Lwtraing of Loarte), detarroilado en la Law

Sebool de ia Universidad d Yata bajo la direccin lio! profesor Luynuui K.
Alten de dicha cuela. Cf. Tht Mathematica! Menthtjr, voi. 8. ft. . May
1*61,

pp,

487-600,

332

DIDACTICA UE LA FILOSO.'iA

tido. De all que se impongo, de una porte, na metodologa

analtica capaz de llevar al educando a determinar la estruc
tura y los elementos de su praxis y, de la otra, una enseanza
eminentemente dialogada, que lo har penetrar gradualmente
en las modalidades y tipos de accin y comprender su funcin
en el conjunto de Ja experiencia humana. En la medida en que
hay que procurar aprovechar plenamente lo riqueza concreta
del myndo vivencia! de los alumnos en lo que se refiere ol va
lor, el deber, b bello, en el contexto de las personalidades in
dividuales y los grupos y las culturas, es aconsejable, adems,
el empleo sistemtico de la descripcin fenomenologa.
b} Pasando a los casos especiales de las disciplinas men
cionadas hasta aqu globalmente, anotamos que lo enseanza
de la tica o filosofa mora! que, repetimos, es preciso distin
guir efe la educacin moral se beneficiara mucho con el tra
bajo de lectura y comentario de textos de grandes moralistas,
reformadores sociales, y documentos y estudios sobre figuras re
presentativas de los diversos tipos de vocacin o empeo exis
tencia! {como el soldado, el artista, el revolucionario, el hom
bre de empresa), o de personalidad (como el extrovertido y el
intravertido, o el primario o e secundario, segn diversas ti
pologas) o, en fin, de diferentes pocas o culturas {como el
hombre griego, el hombre medieval, e chino clsico, etc.). En
relacin con esto se hace clara lo utilidad de manejar el ms
variado y vasto material comparativo posible, que brindar ai
alumnado la oportunidad de ampliar y enriquecer su horizonte
de comprensin moral Se puede aprovechar igualmente con
buen efecto obras literarias, novelas y piezas teatrales especial
mente, as como pelculas cinematogrficas e informaciones pe
riodsticas. Finalmente, hay un material cientfico constituido por
historias clnicas y casos de conducta patolgica, as como por
pruebas y test (como el "Tsedek" de Barufc), manejado con tino
y oportunidad, permitirn poner al alumno en contacto con otros
aspectos muy significativos de la conducta humano
La enseanza de la esttica y de la filosofa del arte recla
ma, por su parte, el apoyo de la literatura, de ! msica y de
las artes plsticas. No debe confundirse ciertamente tampoco
la educacin esttica o la iniciacin en el arte con la ensean
za de tpicos de esttica y de filosofa del arte. El alumno que
toma cursos sobre estos temas debe tener uno base de vivencia
esttica capaz de permitir la reflexin filosfica, Pero conviene
que ei profesor maneje en clase y haga manejar a sus discpulos
materiales artsticos adecuados y se refiera constantemente a
ellos al tratar las cuestiones estticas.

LA DIDACTICA Y LAS DISCIPLINAS FILOSFICAS

228

5. Antropologa filosfica, filosofa c/e la historia. La di

dctica de las disciplinas antropolgicas coincide en mucho con
las de la axiologa, la tica y la esttica. En buena cuenta, el
estudio de la conducta valorativa y moral y de (a creacin a r
tstica es un buen comino hacia la comprensin de! hombre y
sus obras. Las recomendaciones que acabamos de hacer pue
den extenderse, por tanto, a la enseanza de las disciplinas an
tropolgicas. Cabe, sin embargo, hacer dos observaciones espe
cficas de utilidad prctica;
a) El carcter de centro de convergencia de numerosos
tpicos y asuntos particulares, que es propio del tema del hom
bre, permite el aprovechamiento de numerosos y muy matiza
dos enfoques, tanto de orden cientfico cuanto de orden reli
gioso, prctico, mora!, etc., y consecuentemente, el manejo de
un vasto repertorio de informaciones, testimonios, productos cul
turales y elaboraciones tericas. Ahora bien, esta situacin es
muy a propsito para un fecundo empleo de la metodologa del
estudio dirigido tal como la hemos esbozado antes.
b) Al hablar de los medios auxiliares de la enseanza fi
losfica dejamos indicado que existe un abundante materia! ob
jetivo |vg., biolgico, paleontolgico, etnogrfico, histrico y
psicolgico) que, convenientemente administrado en clase, pue
de servir de inmejorable apoyo y estmulo de la reflexin filo
sfica. Este es justamente ei caso del tema del hombre y su mun
do histrico-cultural Se entiende que, as como el tratamiento
cientfico por s solo no do contenido a una clase de filosofa,
la sola presentacin del material objetivo no es todava didc
tica filosfica. Pero lo direccin del aprendizaje puede ser enor
memente facilitada por el uso de tales medios auxiliares de ori
gen cientfico, as como de otros provenientes del arte y de la
vida cotidiana.
6. Metafsica, oniologa. Los problemas metafsicos, ontolgicos (as como los tericos y otros afines) son (os ms a pro
psito para suscitar un vivo inters en el alumnado de filosofa
desde as clases elementales. No en vano forman el ncleo ms
vivo de a reflexin filosfica desde la antigedad. Esta circuns
tancia debe ser aprovechada por el profesor en beneficio de la
formacin terica del estudiante, extendiendo el fermento inte
lectual puesto en actividad por estas cuestiones a otros campos
de la problemtica filosfica. Pero, de otro lodo, no debe olvi
darse que a estas virtudes se unen algunos efectos pernicio
sos que hay que combatir, los principa fes de ios cuales son: a)
la fcil entrega a especulaciones sin rigor y sin sustancia; b) a
confusin del examen crtico filosfico con un part pris doctri

224

DIDCTICA DE LA FILOSOFIA

na rio, es decir, con una decisin a favor o en contra de deter

minadas ideologas o creencias, especialmente religiosas. No
es raro el caso de tas clases, de filosofa que, justamente por
causa de la viva inquietud que temas como la inmortalidad del
alma, la muerte o Dios provocan en los alumnos, se entregan sin
reserva a artificiosas construcciones conceptuales o al planteo
ciego de problemas cuyo alcance y sentido no han sido suficien
temente precisados, o que deriven en pugnas encendidas a favor
o en contra de determinados credos, con olvido de los finss pro
pios de la investigacin y la enseanza filosficas.
Debe emplearse por eso, aquellos mtodos didcticos que
permitan, a la vez, aprovechar el fermento de la problemtica
metafsica en beneficio de la cultura y la maduracin intelectua
les del alumno, y que neutralicen la aparicin de formas abe
rrantes del debate filosfico. En primer lugar se recomienda el
tratamiento de las cuestiones a travs de las formulaciones de
los grandes filsofos del pasado. La lectura y comentario de tex
tos y la ceida exposicin de los sistemas tienen a este prop
sito un lugar principal. Lo dicho no significa que deba ponerse
de lado la experiencia personal del alumno, ni descartarse las
formulaciones espontneas que l puede aportar (y que, por
cierto, valen infinitamente ms que e! memorismo ciego y ru
tinario). Significa la insercin de la inquietud ingenua a ve
ces prejuiciosa de! educando en el pensamiento cuito, dis
ciplinado por lo crtica, que ha desenvuelto y expresado un
gran pensador en sus obras. A travs de la reflexin metafsica
madura y alerta de una mente educada se lograr as educar la
inquietud metafsica del alumno.
Por otra parte, como refuerzo de esta precaucin crtica,
se recomienda el mtodo analtico que propende a una clasi
ficacin programada, cuando menos preliminar, del lenguaje
y los conceptos con los cuales se ha de abordar el tratamiento
de las cuestiones del curso.
Slo como prolongacin de este proceso metdico eminen
temente crtico e histrico conviene pasar a la -elaboracin
directa de la problemtica especulativa, para lo cual es muy
aconsejable la conversacin socrtica con la participacin dei
profesor como interlocutor principal.
7. La historia de la filosofa. Grande ha sido siempre el
papel que ha desempeado la historia de la filosofa en la edu
cacin filosfica, lo cual se explica por la estrecha relacin que
existe entre la filosofa y su historia, sobre la que hemos insisti
do varias veces. Ensear historia de la filosofa es, sin embargo,
la parte seguramente ms difcil de la didctica filosfica, es-

LA DIDACTICA. Y LAS DISC1FXJNAS FILOSOFICAS

peciolmente en secundaria, por varias rozones. En primer lu

gar, requiere la presencia en el maestro de las dotes del filso
fo y del historiador, lo cual no es cosa frecuente. Por otro lado,
una buena enseanza histrico-filosfico demanda una presen
tacin lo ms completa y neutral posible de sistema y doc
trinas, que choca tanto con los estrecheces de tiempo que aque
jan a ios cursos regulares, cuanto con ia propensin crtica que
inevitablemente adopta quien se dedica a la filosofa y ha asu
mido seriamente una posicin doctrinaria, lo cual es justamente
garanta de madurez y responsabilidad intelectuales. En fin, la
multiplicidad de sistemas, de soluciones y de tesis contrapues
tas, que es preciso resear en una visin rica y dinmica del
desarrollo histrico del filosofar, puede provocar en el princi
piante una reaccin escptica o un desencanto sobre la utilidad
y valor de esta disciplina1. Estos males no son, sin embargo, in
superables. Una buena formacin filosfica de los docentes pue
de asegurar un buen manejo del material histrico, si no so
bre cualquier pensador, sistemo o poca, s sobre determina
dos sectores del desarrollo filosfico, en los cuales puede con
centrar su atencin al ensear. Sin mengua del compromiso doc
trinario, la neutralidad y la parsimonia crtica jiueden y en mu
cho deben ser tambin frutos de una buena formacin del maes
tro, especialmente porque no son exigibles solamente en histo
ria de la filosofa sino en otras materias y disciplinas. Finalmen*
te, en lo que toca a las consecuencias escpticas de la ensean
za histrico-filosfica, el remedio no consiste ciertamente en los
balances precipitados y falsamente optimistas, sino en la habi
lidad para hacer vivir al alumno la fecundidad del dilogo de
los filsofos y el progreso intelectual que da sentido a la histo
ria del pensamiento humano.
la didctica de la historia de la filosofa puede ser abor
dada desde tres perspectivas distintas, correspondientes a casos
diversos de insercin de la materia en los planes de enseanza
filosficos: a] como asignatura especial; b) como contenido pro*
pi, y eventualmente nico, de toda la enseanza filosfica;
c) como elemento o aspecto de cualquier curso de filosofa; So*
bre un fondo comn de problemas y modos didcticos, cabe des*
tacar aqu tareas y rasgos especiales de a metodologa referen
te a cada uno de estas casos.
a} Las asignaturas de historia de la filosofa pueden ser
i) generales, i) por perodos, o ii) por grandes figuras. En
l

Cf. Charle W. Herulel, "The BmIc Courim in Phllownhy". en BUnicharti

t 1, Phikaoiibjr 1 Ameritan Rduratkin, Wcw York. Hnrper A Broiher
Ptiblhera, 194. Cm> IX, ]>(>. 811-222.

228

DIDACTICA DE LA FILOSOFA

el primer caso ofrecen una visin panormico de! desarrollo

de! pensamiento filosfico desde sus orgenes hasta nuestros
das, considerando sea las escuelas y figuras individual, sea
b evolucin en ei tratamiento de los principales temas y pro
blemas filosficos. Puede tomarse, asimismo, el conjunto del de
sarrollo filosfico mundial o el de crculos culturales o pases
particulares, En el segundo caso se abarcan slo determinados
perodos o el desenvolvimiento filosfico de un pas o un grupo
de pases, etc. En el tercer tipo, en fin, prevalece el estudio de
pensadores famosos de diversas pocas o una poca.
Tratndose de la enseanza secundaria, lo metodologa
empleada debe permitir que el alumno, sin tener que desplegar
un esfuerzo excesivo o realizar estudios propios de un especia
lista, penetre suficientemente en el contenido y en el sentido del
pensamiento de los grandes representantes de la filosofa a Jo
largo de tos siglos y gane conciencia de la dinmica histrica
del filosofar y de su intima vinculacin con el conjunto del proc e socio-cultural de los pueblos. Estos propsitos podrn lo
grarse satisfactoriamente combinando el estudio de textos esco
gidos de autores famosos con la narracin y explicacin, segn
la metodologa de ia didctica histrica, de los procesos de
desenvolvimiento de las idees y las dems manifestaciones de lo
cultura y la sociedad humanas, en coordinacin can l trabajo
realizado previa y paralelamente en otras asignaturas.
Alerta todo el tiempo para evitar ios vicios del memorismo
y el esquematismo, el profesor debe procurar que los alumnos
adquieran conciencia de las coordenadas cronolgicas del de
senvolvimiento filosfico y perciban el sentido histrico de con
ceptos como f/oso/io clsica, modernidad filosfica, concepcin
de/ mundo medieval Renacimiento, Ilustracin, etc. El uso de
tablas cronolgicas y de cuadros sinpticos del desarrollo cul
tural puede ser de utilidad at respecto.
Puesto que en el caso que tratamos las asignaturas tienen
como temo propio fe historia de la filosofa, el nfasis de la en
seanza sin perjuicio, por cierto, de la reflexin recae so
bre el conocimiento histrico. n esto constrastan claramente
los objetivos de tales cursos y los del segundo tipo, que veremos
a continuacin.
b| Cuando en los planes de enseanza la filosofa es im
partida exclusivamente a travs de cursos dedicados a la histo
ria de la filosofa como, segn dijimos, ocurre, por ejemplo, en
el Liceo italiano toda la responsabilidad de la formacin terico filosfica del alumno recae sobre esta materia, to cual,

LA

DIDACTICA Y

LAS

DISCIPLINAS

FILOSFICAS

227

como se comprende, presenta problemas didcticos especiales.

Por una parte, es preciso contar con una disponibilidad de tiem
po suficiente como para dar, a la vez, una imagen adecuada del
desarrollo histrico de la filosofa y hacer que el alumno ad
quiera a travs de ella las nociones y categoras indispensables
en toda buena formacin filosfica. Por otra parte, la materia,
habr de ser organizada de tal modo que los fines formativos
y prcticos de la enseanza filosfica y la asimilacin y formu
lacin activa de los conocimientos bsicos filosficos pueda
realizarse al hilo del tratamiento de la historia de la filosofa.
Con este fin es aconsejable combinar el mtodo expositi
vo histrico y el filosfico como lo hace ejemplarmente G ar
ca Morente en sus Lecciones Pre/iminares de Filosofa y em
plear* adems textos escogidos y un dilogo regular del pro
fesor y los alumnos sobre la problemtica importante de cada
profesor y escuela estudiados. Aunque la informacin histrica
estricta se resiente en algo, aqu es necesario recurrir a largos
excursos, de anlisis y discusin, a fin de asegurar la adquisi
cin* de los instrumentos intelectuales indispensables para la
cultura filosfica.
c)
La peculiaridad de lo tercera variante de la enseanza
histrico-filosfica, reside en que dndose por sentada la in
sercin de la historia en toda formacin filosfica, se prescinde
de asignaturas especiales de la materia. Por tanto, todo lo que
de historia haya de aprender el alumno habr de lograrlo con
ocasin de cursos no especficamente dedicados al proceso de
la filosofa. La historia ser, como dice el plan peruano, el ho
rizonte de la enseanza filosfica, no un tpico expreso de
cursos o asignaturas especiales.
En este caso, el profesor deber tener el cuidado de co
nectar en todas las ocasiones adecuadas el tratamiento de un
problema con el curso histrico de su planteo y elaboracin.
Con ello, sin recargar excesivamente su labor, buscar orientar
a sus alumnos hacia una ms cabal comprensin del tema. No
en vano un problema filosfico vigente hoy es siempre el resul
tado de un largo proceso de decantacin terica, es la historia
de una dificultad que va adquiriendo consistencia por obra de
la dialctica del pensamiento humano. El problema de la cau
salidad, por ejemplo, no.se considera bien tratado sino en la
medida en que los alumnos vuelven a andar los pasos seguidos
por la mente humana hasta su formulacin actual, lo cual quie
re decir que, ai estudiarlo, habrn de tomar contacto con las
figuras y movimientos doctrinarios ms importantes.

228

DIDACTICA DE LA

FILOSOFIA

En los momentos oportunos, las referencias parciales del

profesor debern ser organizadas en una sntesis histrica ms
amplia a fin de que el alumno enga claras las grandes lneas
del desarrollo temporal del pensamiento. Tareas complementa
ras, como la lectura de manuales de historia de la filosofa, de
confeccin de tablas y cuadros cronolgicos y de redaccin de
pequeos informes y fichas pueden servir de refuerzo a esta
accin didctica.
8. Observaciones sobre lo enseanza efe la psicologa.
Como indicamos al comienzo, no nos ocupamos aqu con la en
seanza de la psicologa en tanto y en cuanto sta es una dis
ciplina cientfica particular que forma parte del grupo de las
ciencias humanas. Conviene, no obstante, hacer algunas obser
vaciones sumarias sobre la didctica psicolgica en vista de la
frecuencia relativamente alta con la que an se ensea psico
loga, o tpicos psicolgicos, dentro de los cursos de filosofa
en la educacin secundaria, como ocurre, vg., en el liceo
francs.
Advirtamos que cuando se enfocan los tpicos psicolgi
cos desde una perspectiva filosfica no difieren en sustancia de
los filosficos con respecto a la didctica. Resultan, en verdad,
temas filosficos concernientes al psiquismo o a la individuali
dad humano, como pueden serlo muchos de los ticos, gnoseolgicos o antropolgicos. Las diferencias que pueden marcarse
en este punto son, por consiguiente, de matiz o grado, no esen
ciales. Cosa diferente ocurre cuando se toma la psicologa como
una ciencia emprica y se adecan a su carcter de ta!, como de
be hacerse, los mtodos didcticos. Entonces ss seala un con
traste esencial con la metodologa filosfica, comparable al que
distingue esta didctica de la de cualquier ciencia que describe
y explica hechos. Veamos estos dos casos.
a)
Sobre ta didctica de la psicologa, filosficamente abor
dada, o de lo que algunos suelen llamar la psicologa filosfi
ca, sealaremos lo siguiente:
i)
se presta mucho a la aplicacin del mtodo crticofenomenolgico. Cuando se ensenan en plan filosfico se est
buscando en buena cuenta incitar a la elaboracin de ideas
o comunicar ciertos conceptos concernientes a la esencia o fun
damento de la vida consciente o espiritual1, a su implantacin
1

Se entiende que no interesa defender aqu la semejansa o diferencia entre

lo que se suele llamar- conciencia y espritu. Se mencionan estos trminos
slo por via ilustrativa.

LA

MDCTCA Y

LAS W S C IF U N A S

FILOSFICAS

229

en e! cuerpo y o sus vnculos con ste, a su penetracin en el

mundo y a su posible trascendencia, todo lo cual supone, por un
lado, el apoyo de ia reflexin en ciertos datos que no tienen ne
cesariamente el carcter de constataciones empricas y por otro,
el acceso a cuestiones de fundamentacin que no son tampo*
co de ndole emprica. De all la conveniencia y lo utilidad de
lo metodologa fenmeno lgica y crtica, debidamente concer*
toda con el alcance de la comprensin de los alumnos y con
el ritmo de evolucin de sus intereses tericos.
ii) Es grande la frecuencia con que en esta enseanza im
ponen su urgencia terica y, sobre todo, vital ciertos temas
metafsicos como los de la inmortalidad del alma, dando pie
o una enseanza eminentemente apoyada en la especulacin
racional. Aqu conviene emplear una variante del mtodo ana
ltico que es el anlisis de conceptos a prior/, cuidando todo
el tiempo de contrabalancear los raptos metafsicos demasiado
fciles, que pueden seducir a! adolescente y compensarlo emociontalmente sin dejarle un contenido estricto de pensamiento,
con un control minucioso y severo de los pasos dialcticos de la
reflexin.
iii) Incluso cuando se dictan o* se abordan tpicos de psi
cologa en plan filosfico cabe recomendar el recurso a ciertos
conocimientos y mtodos pertenecientes al dominio de la cien
cia emprica. Este es notoriamente el caso de la base biolgica
indispensable para interpretar correctamente muchos fenmenos
de la vida espiritual y que no puede excusarse enteramente ni
siquiera en el caso de una enseanza eminentemente especula
tiva. Hay, pues, procedimientos diversos, que pertenecen a Ja
didctica de diferentes ciencias, que es conveniente articular
con las formas propias de una enseanza filosfica de la te
mtica psicolgica.
b| Vengamos ahora a considerar la enseanza psicolgica
en plan cientfico, esto es, de la psicologa o de tpicos psico
lgicos considerados como materia cientfica, La observacin
ms notoria y principal que cabe hacer en este caso es la ne
cesidad de aplicar una metodologa centrada en la puesta en
contacto del alumnado con los hechos de la vida psquica indi
vidual y social. Sobre la base de esta lnea didctica matriz se
asientan diversos procedimientos principales y subsidiarios a
ios cuates pasaremos rpida revista:
i)
Observacin y descripcin guiadas y comentadas
de fenmenos psquicos, directamente por medio de la introspec
cin o indirectamente a travs de las manifestaciones externas de

230

DIDACTICA DB L A

FILO SO H A

las vivencias fvgv estudiar las reacciones psico-fisioigieas que

acompaan a fia emocin operando sobre lo experiencia in
mediata de tales fenmenos que tienen los alumnos).
ii)
Exposicin comn, en la cual el maestro presenta verbalmente a los alumnos hechos, estructuras, caracteres distintivos a
tipos y configuraciones generales de fenmenos psquicos. Este
es, vg.# el caso del tratamiento en clase de las anomalas y for
mas patolgicas de la memoria.
i} Exposicin explicativa dedicada a establecer la causa, el
principio rector a la ley de evolucin de un hecho anmico o de
un conjunto de fenmenos psquicos. Ejemplo, estudio de las cau
sas que provocan las ilusiones perceptivas.
v) Autobiografa, narracin escrita de vivencias personales.
Las alumnos recban el encargo de poner por escrito la configu
racin y el proceso de su evolucin personal, o el contenido
esencial de ciertas experiencias decisivas en la evolucin de su
personalidad. Sobre la base de la elaboracin individual o en
grupo, bajo la gua del profesor, se procurar iniciar o pnofundiiar, segn los casos, el aprendizaje psicolgico de sus alum
nos. Eventualmente, puede procederse aqu en la forma clsica
de la metodologa de estudio dirigido,
v) Enseanza prctica con materiales objetivos y medios expe*
rimentales. Se trata de utilizar pruebas, te$f cuestionarios, y otros
elementos empleados en el conocimiento experimental psicol
gico como medios didcticos de la introduccin a la psicologa.
Por ejemplo, el cuestionario caracterogico de Berger, el test
de inteligencia de Terman o el T .A X , dan una base para la ex
plicacin del profesor sobre los fenmenos de la personalidad, la
inteligencia, la vida afectiva, a la vez que permiten sealar los
alcances y lmites de la medicin y Ja objetivacin en psicologa.
Conviene, sin embargo, no olvidar ios peligros de una superficial
e indiscriminada utilizacin de estos medios cuyo valor prctico y
cuya finalidad cientfica hay que cautelar. .
v) Enseanza prctica en e laboratorio de psicologa. De
mostracin de fenmenos mediante aparatos de medicin y otros
medios de trabajo experimental de laboratorio. Pensamos espe
cialmente en aquellos que pueden ser adquiridos o construidos
sin dificultad por los propios alumnos de cualquier plantel ur
bano (estesimetro, diapasn, etc.}. Se comprende que no slo
por las limitaciones ordinarias de los laboratorios o gabinetes
de psicologa que pueden existir en los planteles escolares los
cuales no son, por lo dems, nada frecuentes , sino tambin

LA

DIDACTICA Y LAS DISCIPLINAS FILOSFICAS

2SI

por la ndole misma de los fenmenos psquicos, este trabao no

puede cubrir toda la temtica de la psicologa ni mucho menos.,
vii) Visitas de observacin a centros de estudio de psicolo
ga animal, de experimentacin psicotcnica y, muy excepcional
mente en el caso de grupos de alumnos muy bien preparados
y con una madurez vocacional suficiente , de medicina psi
quitrica.
viti) Ayudas audiovisuales. Es muy amplio el radio de apli
cacin de estos materiales auxiliares de enseanza a la psicolo
ga, con muy positivos efectos en pro de un ms rpido y segu
ro aprendizaje. Entre tales medios mencionamos los grficos, los
diapositivos, las pelculas cinematogrficas, las grabaciones.
Ix) Las lecturas literarias e histricas pueden ser empleadas
con mucho provecho para familiarizar al alumno con los rasgos
esenciales, las formas y las variaciones de vivencias excepcio
nales o muy poco frecuentes, que han sido descritas o penetra
das en su esencia por los maestros del arte literario y de la na
rracin histrica. El profesor debe promover el contacto perso
nal y constante del alumno con dichos textos y ayudarlo en su
comprensin cabal y en su aprovechamiento como factores de
cultura psicolgica. Este proceder no tiene por qu ser ne
cesariamente individual, sino que puede llevarse a cabo con gru
pos de alumnos y eventualmente con la clase entera.

9.

Bibliografa.

Allen, Layman E., The Gdme of Modern Logic. New Haven,

Conn., Autotelic Instructional Materials Publishers, 1966.
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6, n. 5, 1961
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Schule, IV, 1932.

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282

DIDACTICA. D E L A

FILO SO FIA

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Stoffer, Helmut (ed.) Aufgabe und Gesta/fung des PhilosophieUnterrichts.
Vowinkel, Ernst, Philosophische Anthropologie in der Arbeitsgemeischaft. En Der phi/osophische Unterricht, 2, n. 2-3.

XVIII

LA COORDINACION INTERDISCIPLINARIA.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Necesidad de la coordinacin.
Formas de la
coordinacin.
La coordinacin filosfico-cientfica.
Filosofa y psicologa.
Filosofa y ciencias sociales.
Los cursos de lengua y literatura.
Los cursos de religin.
Filosofa y arte.
Bibliografa.

LA COORDINACION INTERDISCIPLINARIA.
1. Necesidad de la coordinacin. Hoy ms que nunca se
reconoce la necesidad de la coordinacin interdisciplinaria en
la enseanza, pi/es, como nunca antes, se tiene conciencia de la
necesidad de vincular estrechamente los conceptos y los resul
tados de la investigacin de unas ciencias con ios de las otras.
El nacimiento de nuevas disciplinas, el avance del conocimiento
en las ya constituidas por la incorporacin de datos y nocio
nes provenientes de diferentes dominios de trabajo intelectual,
el nfasis que actualmente se pone en la interciencia, en los te
rrenos limtrofes y de sntesis, hacen patente la conveniencia de
abrir la enseanza de cada rama del saber a ta comunicacin
con las dems y eliminar de este modo los compartimentos es
tancos de la educacin.
Pero si hay una disciplina en la cual esta apertura ha sido
recomendada desde antiguo y es en verdad exigible por prin
cipio es la filosofa. No cabe reconocerla como un saber univer
sal e integrador, como un mirador terico que alcanza los
terrenos de todas las ciencias y las experiencias humanas, sin
comprender que en ella la direccin de! aprendizaje requiere
un contacto permanente del profesor y los alumnos con el tra
bajo realizado en las dems materias y asignaturas de tos cu
rricula escolares.
2. Formas
de la coordinacin. Las principales formas, no
necesariamente excluyentes entre s, que puede adoptar la coor
dinacin de la enseanza filosfica con la de otras discipli
nas son:
a) Elaboracin de planes y programas de los diversos
aos o ciclos de estudios, de modo que se establezcan las se
cuencias y conexiones ms convenientes y se articule la ensean
za de determinados tpicos y asuntos de las diversas materias.
b) Peridico intercambio de opiniones y experiencias entre
los profesores de filosofa y los de otras asignaturas con el fin
de hacer convergir hacia un punto comn el tratamiento de cier
tos temas, de modificar o agregar ciertos tpicos o de evaluar
el proceso de la enseanza de los respectivos cursos en su arti
culacin mutua.
c) Participacin de profesores de otras asignaturas en el
tratamiento de temas del programa de filosofa o de tpicos
vinculados con la materia filosfica.
d) Coloquios y reuniones de mesa redonda con la partici
pacin de profesores especialistas en diversas materias, en los

DIDACTICA DE L A

FILOSOFIA

cuales se aborden problemas que interesen a la formacin fi

losfica de los alumnos.
Aparte de estas formas de coordinacin, existen otras que
tocan a la vinculacin especial de las asignaturas de filosofa
con materias cientficas y las otras disciplinas que existen en los
curricula de secundaria. Estos ofrecen una amplia gama de po
sibilidades de auxiliar a la didctica filosfica que debemos
considerar siquiera en sus casos y rasgos ms saltantes.
3. Lo coordinacin Wosfico-c/enff/ca. En dos niveles pue
de establecerse una comunicacin muy fructfera entre la ense
anza cientfica en general, o sea, la correspondiente a las cien
cias matemticas, naturales y humanas sin distincin, y la filo
sofa:
o)
La enseanza de las ciencias ofrece las bases de sus
tentacin indispensables para el tratamiento de gran nmero de
cuestiones filosficas, tanto en los cursos generales e introducto
rios, cuanto en los especiales y avanzados. Pinsese, por ejem
plo, en el tratamiento los temas de la antropologa filosfica y
su necesaria vinculacin con tos resultados de la investigacin
biolgica, paleontolgica, histrica, etc., que ya observamos
al hablar de la didctica especial de esta disciplina. Lo mismo
ocurre con lo mayor parte de las otras disciplinas filosficas que
tienen siempre algo que aprovechar del trabajo de las ciencias.
b} Pero la vinculacin se establece tambin por otra ra
zn; la ciencia como tal es tema de estudio en asignaturas o
captulos de epistemologa y lgica. Para que este trabajo se
cumpla con xito, los alumnos deben conocer y examinar en s
mismos los sistemas cientficos tratados en las asignaturas res
pectivas. Una buena coordinacin permitir que los alumnos
logren familiarizarse con aquellos aspectos o contenidos de las
ciencias que aseguren una comprensin ms cabal de ellas. As,
por ejemplo, la adecuada coordinacin entre las-asignaturas de
matemticas y de filosofa en la forma de una determinacin de
tpicos que el profesor de matemticas debe tratar en detalle,
permitir una mejor penetracin en el sentido de los principios
y mtodos de las ciencias formales.
4. Filosofa y psicologa. Como ya dijimos, tomamos la
psicologa como una disciplina positiva y, en consecuencia, se
paramos su enseanza de la propiamente filosfica. Se com
prende entonces que quepa hablar de coordinacin de la enanza de la propiamente filosfica. Se comprende entonces que
quepa hablar de coordinacin de la enseanza filosfico y la

LA COORDINACIN INTERDISCIPLJNARIA

237

psicolgica, lo cual ser posible siempre y cuando en el curri

culum escolar, como es ya hoy bastante comn, la filosofa y la
psicologa se den en asignaturas separadas. Si no se hace este
distingo lo ms probable es que, como sealamos al hablar de
la didctica de la filosofa, se aborde la temtica psicolgica
desde una perspectiva no emprica sino reflexiva o especulati
va y, consiguientemente, la enseanza de la psicologa resulte
un caso ms de la enseanza filosfica.
Aceptada la teora y recomendada en la enseanza la se
paracin de la psicologa y la filosofa, no se dejar de adver
tir que la sola posibilidad de integrar en un curso nico am
bas disciplinas es buena prueba de su afinidad. De all que sea
muy conveniente, para un buen desenvolvimiento de la didctitica filosfica, la coordinacin con las asignaturas de psicologa. Puede decirse, adems, que no hay tpico filosfico de im
portancia ni disciplina especial que no suponga un tratamien
to previo o paralelo de cuestiones psicolgicas. Inclusive los cur
sos de lgica, no obstante su temtica formal, se benefician de
un buen conocimiento psicolgico, aunque slo sea como medio
de evitar los errores y las confusiones del psicologismo.
Lo anterior hace aconsejable poner como requisito previo
de los cursos de filosofa una asignatura elemental de psicologa
en la cual el alumno se familiarce con los datos, conceptos y
principios bsicos de la investigacin cientfica de la conducta
v adquiera una comprensin terica inicial de los fenmenos de
la vida mental. La coordinacin de la filosofa y la psicologa
debe comenzar, pues, en la organizacin del curriculum.
De otro lado, en el caso de existir cursos paralelos de filo
sofa y psicologa es necesario distribuir y determinar cuidado
samente la materia enseada en una y otra asignatura a fin de
no duplicar los esfuerzos y obtener ms bien un tratamiento
complementario de los puntos de convergencia y un tratamiento
exclusivo de los otros asuntos. As, por ejemplo, en el estudio de
tficos de epistemologa como la validez o prior! o a posterior i
de los conocimientos, se implica la temtica psicolgica de la
sensibilidad, la percepcin, el pensamiento, la razn y otros asun
tos afines, que debern haber sido tratados previamente o po
drn serlo paralelamente por el profesor de psicologa, segn
su modo propio y de- acuerdo con un programa debidamente
determinado en su contenido y eventualmente sincronizado con
el de filosofa.
Lo que decimos no debe entenderse, por cierto, en trminos
absolutos. Siempre, inevitablemente quiz, habr un enfoque de

238

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

temas psicolgicos en los cursos de filosofa, as como ha/ abor

dajes, siquiera oblicuos, de problemas filosficos en los de psi
cologa. Adems, existen determinados enfoques tericos y pro
cedimientos metodolgicos de la filosofa que presentan rasgos
comunes con procedimientos y enfoques psicolgicos (vg., la
descripcin fenomonolgica). Es preciso no olvidar esto para no
pretender hacer una separacin artificial y tajante efe temas y
tareas.
5. Fiosofa y ciencias sociales. Los cursos de sociologa,
economa, historio de la cultura y otros del dominio de las cien
cias del hombre ofrecen un vasto campo de aplicacin y una
fuente muy rica de experiencias y nociones para el trabajo de
asignaturas como la tica, la axiologa y la antropologa filo
sfica. Difcilmente puede lograrse una enseanza viva y mo
derna de estas materias sin un racional aprovechamiento del re
pertorio terico adquirido por los alumnos en los cursos de cien
cias sociales. A su vez, los profesores de estos cursos obten
drn resultados mucho ms fecundos si se apoyan en la refle
xin suscitada por el profesor de filosofa acerca de los temas
humanos, lo cual pide una coordinacin bien articulada de la
labor en ambas zonas del curriculum.
Aparte de esto, los cursos de historia deben ser aprove
chados sistemticamente en la enseanza especfica de la histo
ria de la filosofa, sin lo cual sta se convierte en un catlogo
inerte de nombres y ttulos bibliogrficos. El contexto histrico*
espiritual del filosofar a travs de las pocas, as como la fun
cin de la filosofa en cada cultura o perodo histrico deben
ser ofrecidos a los alumnos de un modo tal que los esfuerzos
del profesor de filosofa y del profesor de historia conver
jan sistemticamente
a lo largo del semestre odel
ao, evitan
do, adems, la duplicacin de los esfuerzos y la incoherencia
de los planteos. Esto obviamente no excluye la discrepancia de
las interpretaciones que puede ser ms bien estimulante.
En fin, los cursos de educacin moral y cvica proporcio
nan un material de experiencias y una ocasin de reflexin so
bre temas que han de ser crticamente abordados por la tica
general y especficamente por la tica social. La comunicacin
regular del profesor de filosofa con el de dichas asignaturas
y la eventual coordinacin de programas asegurarn el mejor
aprovechamiento de estas coincidencias temticas.
6. Los
cursos de lengua y literatura. Difcilmente se puede
dejar de reconocer la importancia de las asignaturas de lengua
y literatura para un ms productivo tratamiento de los asuntos

LA COORDINACIN INTERDSCIFLI HARIA

filosficos. Lo lengua , esto en lo base de todo reflexin y si no

se aseguro una buena formacin en este dominio es muy proba
ble que fracasen todos los intentos de dar enseanza filosfica
a los alumnos de secundaria.
Pasando o una consideracin de tipo especfico, cabe se
alar que los casos ms importantes de coordinacin de la filo
sofa y los asignaturas de lengua y literatura se dan:
a} De modo genrico, en cualquier curso de filosofa en
que se emplee el mtodo de anlisis lingstico, el cual requiere
una constante referencia a conocimientos que deben haber sido
impartidos en los cursos de lenguaje. La coordinacin presen
ta aqu problemas derivados del hecho de que no siempre
pueden determinarse temas o captulos especiales que sealen
el dominio en que se supone pueden coincidir los esfuerzos de
ambas asignaturas. Lo ms viable en este caso es uno con
vergencia y una armonizacin globales que es preciso asegurar
a travs de consultos e intercambio regulares de los docentes.
b) En los estudios de lgica y semitica, que no pueden
efectuarse satisfactoriamente sin que el alumno tenga una fa
miliaridad terica y prctica suficiente con el lenguaje. Aqu la
coordinacin puede realizarse por la programacin detallada
de la materia lingstica, que el alumno debe estudiar en vista
del tratamiento de los temas lgicos y semiticos, y por el en
foque paralelo de ciertos puntos cuando hayo lugar o cursos
simultneos.
c) En los estudios de esttica y filosofa del arte, en los cua
les es de gran provecho el manejo del material literario elabora
do en las asignaturas de letras. La poesa, la novela y el teatro
son puntos de apoyo apropiados para el tratamiento filosfico
de la tmatica de lo bello y el arte, toda vez que permiten el ac
ceso directo del alumno a la fenomenologa de la creacin y la
contemplacin. El trabajo con los textos originales, que es m
todo de valor reconocido en b enseanza de !a literatura, pue
de hacerse ms productivo para la didctica filosfica si los pro
fesores de ambos asignaturas se ponen de acuerdo sobre los
textos que deben ser explicados y mejor an si programan el
estudio comn de algunos textos de importancia esttica.
d) En la enseanza de la tica y las disciplinas antropol
gicas. Observaciones semejantes a las que acabamos de hacar
sobre la coordinacin de los cursos de esttica y literatura pue
den hacerse a propsito de la enseanza de la tica y efe la an
tropologa que se beneficia grandemente con el manejo del ma-

240

DIDCTICA DE LA

FILOSOFA

ferial literario, la novela, la poesa, el' teatro son en efecto fuen

te riqusima de informacin sobre las variedades de la experien
cia humana. Pinsese, por ejemplo, en la inestimable base para
I anlisis y la interpretacin de la conducta humana que ofrece,
por ejemplo, El mercader de Venec/a o Crimen y castigo. Dei
examen y comentario de obras como stas pueden extraerse
mucho mejores resultados pedaggicos que del tratamiento es
cueto y abstracto de las cuestiones ticas. Es preciso, por consi
guiente, asegurar mediante una adecuada coordinacin el trata
miento de tales obras en los cursos de literatura.
7. Lvs cursos efe religin. La enseanza de la religin, cuan*
do se ofrece en secundaria, no tiene que chocar necesariamente
con la de filosofa. Puede armonizarse con sta de modo de ob
tener por coordinacin, los siguientes resultados:
a)
Deslindar los asuntos y cometidos de ambas materias.
Este deslinde puede efectuarse \\ al nivel de los programas por
una 'distincin de tpicos; ii) al nivel de ios enfoques y maneras
didcticas poniendo nfasis en el contraste de los mtodos y firres de ambas disciplinas; y finalmente i} al nivel de la ense
anza colectiva, por una distribucin de tareas en el tratamien
to comn de ciertos tpicos.
bj Ofrecer una base para el tratamiento de tpicos filos
ficos, sea de filosofa de la religin, sea de tpicos propios de
zonas fronterizas entre metafsica, religin o moral y religin.
De igual modo, la problemtica filosfica sobre el hombre se
beneficiar de esta coordinacin, pues por ella se pondr nfasis
no slo en los datos de la experiencia biolgica, psicolgica y
sociolgica sobre el hombre, sino tambin en los de la experien
cia religiosa, que es justamente el centro de las asignaturas de
religin.
8. Fi/osofa y arte. Gran parte de lo dicho sobre la coordina
cin entre literatura y filosofa puede aplicarse a tos cursos de
arte e historia del arte que proporcionan sobre todo una pre
paracin previa y un material bsico para los cursos de esttica,
Las diferencias ms saltantes tienen que ver con las peculiarida
des de las asignaturas de msica o artes plsticas, las que, sin
embargo, no afectan la posibilidad de concordar ciertos captu
los o tpicos con el tratamiento de la temtica filosfica.
9. Bibliografa.
Barthlemy, Madeleine, Philosophie et litera tu re. Revue de i'En
segnemente Phlosophique, a. 4, n. 3-4.

LA COORD!NACIN INTEHDISCIPLINARIA

2-tt

" Litteroture et philosophie". Ibid., a. 5, ru 5.

Barthlmy Madaulie et Lauga, "La coordination des enseigne
ment philosophique et littraire", a, 5, n. 4,
Ba Hauff, Theodor (ed.). Philosophie im mathematischen und nafurwissemchaftlkhen Unterricht. Heildelberg,. Verlag Quelle &
Meyer, 1958.
Goldmann, Lucien, tos c/encias humanas y la filosofta, Buenos
Aires, Nueva Vision.
Les Journes d'information pour la coordination des enseigne
ments de la philosophie et des sciences physiques dans les
classes d& philosophie ef de sciences experimntales. Paris,
Publications du Centre National de Documentation Pdago
gique, 1949.
"Journes de coordination entre l'enseignement de la philosophie
et celui de lhistoire" Revue de Enseignement Philosophique,
a. 2, n. esp.
Journes de coordination entre l'enseignement de la philosophie
et renseignement c!es mathmatiques, ibid., a. I, n. 4-5.
"Journes nationales de toordinacon entre l'enseignement de la
philosophie et l'enseignement du franais*'. Ibid., a. 5, n. 5-6.
Kaminski, Willy, Zur philosophischen Propaedeuiik innerhalb des
dei/techen Unterrichts. Bromberg, 1912.
"Lenseignment de la philosophie et des sciences humaines".
Revue de /'fnse/gnemen# de la Philosophie, a, 10, n, esp. 6.
Mller, G ., "Philosophische Propaedeutik im Religionsunterricht
del Oberstufe, En Monatsblatt fr den evangelische Religionunterricht, 1927, n. 5-6.

XIX

A LG U N A S C O N SID ERAC IO N ES SOBRE LA EVALU AC IO N DEL

APREN DIZAJE EN FILO SO FIA .

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Observaciones preliminares.
El examen oral.
El ensayo.
Las pruebas objetivas y mixtas.
La evaluacin del aprendizaje en el estudio dirigido.
Bibliografa.

ALGUN AS CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACION DEL

APRENDIZAJE EN FILOSOFIA.
1.
Observaciones preliminares. La evaluacin del aprend*
zae en filosofa como en ias otras materias debe ser puesta en
estrecho contacto con los objetivos educacionales perseguidos.
Sobamos ya cules son los metas tericas y formativo-prcticas
a las que se endereza la enseanza filosfica. En ltima instan
cia se trata de lograr la adquisicin por el alumno del pensar
en su forma ms crtica y ms iluminadora. A esta finalidad ge
neral y bsica deben por tanto estar sujetas la determinacin de
los aspectos que hay que evaluar en los exmenes de la especia
lidad y la organizacin de las pruebas mismas. Esto no impide
sin embargo determinar la manera ms especfica algunos de los
logros de la direccin del aprendizaje que pueden ser medidos,
pues sin dificultad pueden hacerse coincidir con el cuadro ofre
cido por la taxonoma de Bloom1.
Introduciendo algunas modificaciones y simplificaciones de
formulacin en dicha taxonoma cabe sealar los siguientes as
pectos sujetos a control y medicin.
i)

Conocimrentos adquiridos sobre:

Terminologa (definir trminos, reconocer
los, etc.)
Criterios y mtodos (enumeracin, descrip
cin, inferencia, etc.)
Categoras, principios, normas (substan
cia, occidente, etc.)
Teoras, doctrinas
cionalismo, etc.)

(racionalismo, conven

ii) Comprensin.Explicacin del sentido de enunciados (fi

losofemos, textos escogidos, etc.).

Interpretacin de objetos y situaciones

(esp. de )a conducto humana).
Extrapolacin de conclusiones (vg., de un
dominio del conocimiento a otro; el no
minalismo en esttica.

Bloom Benjamn ( I .), Taxonomr o edieational

vid Mckay Co. Inc., 19(11. pp. 201-207.

ofejetire. New York. Da

246

DIDACTICA DE LA

FILOSOFIA

iii) Aplicacin de principios y normas:

Ilustracin.
Especificacin.
Ejempficacin,
iv) Anlisis:
Tratamiento analtico de problemas, enun
ciados, teoras.
Comparacin de instancias.
Divisin de estructuras y clases. *
v) Sntesis
Formulacin de conclusiones.
Organizacin de una tesis.
Elaboracin de resmenes (de exposicio
nes, textos, etc.)
v) Evaluaci n :

Verificacin de enunciados.
Crtica de la validez de argumentos.
Determinacin de la consistencia de un
sistema de ideas.
Apreciacin def valor terico de una doc
trina.
Determinacin de la importancia y fun
cin de un mtodo.
Al evaluar estos logros el profesor de filosofa debe tener
muy en cuenta el dominio del lenguaje como un medio de co
municacin delpensamiento y del mundo interior, no slo en ra
zn de que existen corrientes y formas del trabajo filosfico vincu
ladas estrechamente con el estudio de la lengua, sino en general
como un rasgo esencial de la madurez intelectual y de la cultura
integral del educando, que son condiciones del pensar filos
fico.
la ms completa evaluacin del aprendizaje filosfico se
logra por el juicio que el profesor forma del trabajo del alumno
o lo largo dd ano, teniendo en cuenta los trabajos realizados,
las intervenciones en clase, la originalidad de las ideas formula
das, la evolucin de su pensar y el ritmo de su progreso intelec
tual. Las necesidades escolares, sobre todo a causa del aumento
de los efectivos en las clases, que hace cada vez ms difcil un

CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACION DXL APRENDIZAJE

241

troto directo y constante entre el profesor y coda alumno, obligan

sin embargo a la aplicacin de pruebas de control, los cuatro
tipos principales de. pruebas aplicables en filosofa son; el examen
oral, el xamen escrito de tipo ensayo y los pruebas objetivos
y mixtas.
La eficacia y la exactitud de estas pruebas como instrumen
tos de evaluacin dependen en mucho del juicio y la prctica
de cada profesor, aunque ciertamente se benefician de la expe*
riencia docente comn y de los resultados de la experimentacin
cientfica en pedagoga. Como hemos dicho, esta ltima, desgra
ciadamente, no se halla muy desarrollada todava en nuestra es*
pedal ida d y no da base suficiente para la formulacin de una
doctrina y una tcnica de validez universal. Cabe empero tener
en cuenta los resultados de la prctica y los datos cientficos ge*
era les para dar una orientacin siquiera provisional al profe
sor, en espera de la constitucin de una metodologa sistemtica.
En lo que sigue vamos a ocupamos de los mencionados ti
pos de pruebas y, adems, de la evaluacin del aprendizaje
en el 'estudio dirigido, que constituye un caso especial.
2.
El exornen oral. Consideramos aqu como tal, en primer
trmino, la interrogacin, generalmente mltiple y sostenida, que
se realiza en una entrevisto con e! alumno, gracias a la cual se
busca evaluar el aprendizaje alcanzado por ste. Interrogacin
oral es tambin la pregunta eventual o singular que el profesor
hace al alumno en clase, como medio de refrescar conocimientos
qnteriores o motivar el planteo de nuevos temas. En tanto sirve
para evaluar un cierto aprendizaje corresponde al tipo de paso
o examen oral breve.
Con respecto a la enseanza de la filosofa, las siguientes
son algunas de las prescripciones y rasgos ms saltantes del exa*
men oral:
a) Al proponer un tema al examinando debe formularse una
pregunta estricta y bien determinada, en lugar s la simple enun
ciacin de un tema general, que implica frecuentemente varias
cuestiones. Por ejemplo, en lugar de la simple mencin de La
responsabilidad" como tema, s conveniente determinar el as
pecto o la relacin en la que se espera que el alumno aborde
la cuestin, vg,, La responsabilidad en relacin con la libertad".
Mejor que la forma indicativa es por otra parte la interrogativa
siguiente: La responsabilidad implica la libertad?.
b) Deben elegirse aquellas interrogaciones que enderecen
la mente del alumno hacia tas aporas filosficas y no hacia te*

248

DIDACTICA DE LA FILOSOFA

mas laterales o complementarlos de ndole fcHca. Por ejemplo,

en- fugar de preguntar si se dan casos histricos de morales sin
obligacin conviene plantear* la cuestin filosfica en estos tr
minos: "Es posible una morai sin obligacin?".
c) No debe reducirse la prueba a la escueta formulacin de
una pregunta, que mide poco y puede no corresponder a los
asuntos o problemas mejor pensados por el alumno. Lo aconse
jable es diversificar el interrogatorio cubriendo dos o mas temas
y plantear, por va de acia rocin, ampliacin o comprobacin
adicional, determinadas subcvestiones o puntos especficos,
d) Es preciso dejar al examinando lapso suficiente para ana
lizar la cuestin o las cuestiones principales planteadas y deci
dir cul es el enfoque ms apropiado y fecundo, Esta eleccin
del enfoque es justamente uno de los elementos ms significati
vos de la madurez filosfica del alumno y, por lo tanto, muy
til en la evaluacin.
Son conocidas las desventajas del examen oral, que tocan
principalmente al impacto emocional que sufre el alumno y a la
dificultad de aplicar un standard objetivo de evaluacin. Tiene sin
embarpo ventajas, particularmente en filosofa, que no deben ser
olvidadas. En l es posible explorar la habilidad reflexiva del
alumno, la finura de su meditacin y su fuerza argumentativa,
su propia lnea de desenvolvimiento intelectual, sorprendida, por
as decirlo, en el acto mismo de pensar. Se cuenta para esto con
el recurso de cambiar y diversificar a voluntad las subcuestiones
planteadas, de tal manera que puede apreciarse hasta qu punto
el examinando ha penetrado en el tema o est en condiciones de
dominar su tratamiento.
3.
/ ensayo- Llamamos a a una composicin escrita en que
se desarrolla uno o ms temas, en nuestro caso filosficos, asig
nados oportunamente por el examinador. Cuando se espera que
el alumno escriba un texto de considerable extensin, con desa
rrollos detallados y utilizacin de un bagaje documental compa
rable al de una monografa, el examen escrito tiene el carcter
de una disertacin1. En el otra extremo se hallan los pasos bre
ves (los quzes americanos) que demandan prcticamente slo
informacin factual y por eso son mnos adecuados a la evalua
cin del aprendizaje propiamente filosfico, aunque puedan em
plearse para fines a revisin, refuerzo y complementaron.

C?. !rs !nifc&c>an*i tacha* propsito de !& di*ert*cin a el

chis

XV, 7.

CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACION DEL A P R E blZA JE

249

Los siguientes indicaciones sobre lo prueba de ensayo en

filosofa permitirn una mejor aplicacin de ella:
a) Al igual que en la prueba oral es recomendable la for
mulacin interrogativa de los temas, eligiendo aquellas cuestio
nes que lleven lo ms directamente posible al planteo de aportas
filosficas. Eventualmente, con el fin de hacer ver al examinando
que lo que se espera de l es sobre todo un tratamiento refle
xivo, la pregunta puede ir acompaada de la advertencia de
eliminar precisiones histricas o referencias de determinada infor
macin tctica implcita en el tem. Se entiende que esto se ha
r cuando no se considere interesante determinar hasta qu pun
to el alumno maneja ciertos datos histricos y empricos y pue
de articularlos con los desarrollos conceptuales. As, por ejemplo,
un ensayo sobra el concepto de imperativo categrico en Kant
puede implicar tomar en consideracin, adems de una termino
loga establecida, un contexto social y religioso muy determinado.
El examinador debe por tanto sopesar el recurso a estos elemen
tos y decidir qu aclaraciones y restricciones conviene hacer.
b) De los dos tipos ms comunes de ensayos: i) el redactado
en el acto del examen sin conocimiento previo del tema, y i) el
redactado con conocimiento previo del tema pero con formula
cin especfica desconocida, es ms aconsejable en filosofa el
segundo pues lleva a una mayor exigencia de elaboracin ana
ltica e interpretativa de las cuestiones.
En los dos casos mencionados caben dos modalidades de
realizacin del examen, como son: j con consulta de libros, apun
tes u otros documentos; ii) sin consulta permitida. La primera es
ms propia de la filosofa porque pone el inters de la prueba
menos en la memorizacin del alumno que en el tratamiento
reflexivo de las cuestiones.
c) A fin de ampliar el margen de posibilidades de enjuiciar
el rendimiento del alumno y darle oportunidad de que trate aque
llos asuntos que ms lo motiven, conviene proponer varios temas,
entre los cuales se elegir uno o ms como materia del examen.
dj La ventaja principal del ensayo frente a la prueba oral
estriba en que permite al examinando un anlisis ms pausado
y sereno de la cuestin, lo que generalmente facilita la formula
cin de respuestas ms amplias y detalladas. Por tanto, el tiem
po de la prueba salvo en los pasos rpidos debe permitir
esta doble operacin de estudio de los temas y de formulacin
analtica. Es aconsejable un lapso no menor de una hora, dejan

250

DIDCTICA DE LA FILOSOFIA

do abierta o extendiendo o tres horas la duracin total del

examen.
e)
La redaccin de ensayos en filosofa supone un dominio
suficiente del lenguaje por el examinando. A falta de tal condi
cin, su empleo puede ser menos apropiado que el examen oral
pues, sin la posibilidad de interrogaciones reiteradas que existe
en ste, las respuestas se resienten de simplismo, monotona y va
guedad, no siempre por falta de reflexin del alumno. Esto no
quiere decir, empero, que el lenguaje no constituya un aspecto
muy importante de la materia evaluable en el examen escrito.
4.
los pruebas objetivas y mixtos. Son bien conocidas las va
rias formas en que pueden plantearse las cuestiones en una prue
ba objetiva. Existen varios tipos:, seleccin mltiple, respuesta al
ternativa, complementados respuesta breve, apareamiento, iden
tificacin, analoga, etc. Hoy da, sin embargo, las pruebas con
temos de seleccin mltiple han llegado a ser las predominantes
y en ellas se expresan los correspondientes a casi todos los otros
tipos.
Contra lo que se ha afirmado frecuentemente, las pruebas ob
jetivas no son contrarias al espritu de a evaluacin del apren
dizaje filosfico. Sin dificultad pueden adaptarse a las exigencias
de la didctico de esta disciplina, siempre y cuando en su ela
boracin se cumplan algunos condiciones esenciales, A este res
pecto, conviene hacer las siguientes observaciones:
a) Debe dedicarse el mayor sector del puntaje a tems que
no puedan ser respondidos con mera repeticin de contenidos
de conocimiento. Un 20% de items de este tipo debe ser el
mximo.
b) Las opciones entre las cuales hay que seleccionar la res
puesta deben apelar a las capacidades de anlisis y discerni
miento del alumno, de modo que en cada contestacin correcta
est implicado un proceso de reflexin rigurosa y certero.
c) Como quiera que las pruebas de seleccin mltiple gra
vitan hacia *al ejercicio de las funciones de reconocimiento ms
que de construccin de enunciados, conviene incorporar en el
examen algunas preguntas de respuesta breve como factor equi
librador de la evaluacin. En este caso se debe formular items
susceptibles de obtener una respuesta de formulacin crtica
y simple.
d) Cuando la pregunta exige una respuesta ms extensa, su
incorporacin 6n el examen da a ste un carocter mixto. Hay,

CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

251

pues, en filosofa la posibilidad de elaborar una prueba objeti

va pura e inclusive con slo cuestiones del tipo de la opcin ml
tiple, o de matizarla por medio del tems de respuesta breve o
con preguntas de concepto, con el propsito de dar oportunidad
al alumno de expresar sus ideas propias o de usar sus formula
ciones ms personales.
Salvo -en el ltimo caso mencionado en que como se com
prende, puede darse disparidad de enfoques y de criterios de
calificacin, la ventaja principal de la prueba objetiva es la po
sibilidad de eliminar las fluctuaciones de criterio entre varios exa
minadores y de tratamiento vlido entre diferentes alumnos o
secciones. Por otro lado, la prueba objetiva es aplicable sin difi
cultad a clases de alumnado numeroso, lo cual es una ventaja
ms y muy considerable.
Damos a continuacin algunos ejemplos de tems que co
rresponden a diferentes tipos de cuestiones y que han sido cons
truidos teniendo n cuenta lo mencionada taxonoma de los ob
jetivos educacionales1,la respuesta se formula poniendo una
"x" en un parntesis.

Evocacin y reconocimiento de trminos filosficos:

El trmino trascendente aplicado al saber filosfico sig

nifica que el saber filosfico:
)

A.

Es de suma importancia

B.

Es muy extenso

Es producto de la reflexin crtica

D.

Se proyecta ms all de la realidad natural

x)

1 E

Interroga por las causas de ios fenmenos

Evocacin y reconocimiento de tesis:

El escepticismo es una tesis filosfica segn la cual:

A.

F o r m a n p a r t e <!ei m a te r ia l {inepanw io p o r e l s e o r
te n te dei i n s t it u t o P sicoperiarrico <ie ix F icu ftatl

vendati
n n r iM

El conocimiento vulgar no es vlido

>ia S a o
o b je t iv a s

Mareo,
en

la

jm r * t*
em eanxa

in v e s t ig a c i n
f il o s f i c a .

M anuel M tljAfiovc, A sia*

E ducacin tie In Uni-

i)e

que

v ie n e

r e a liz a n d o

obre

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA.

( ) B.

Todos los conocimientos son folsos

( ) C. No existe l mundo objetjvo

( x ) D. Es imposible alcanzar un conocimiento objetivo
(

) E.

La sensacin es la nica va para alcanzar el cono

cimiento.

Aplicacin de principios y mtodos:

Si el hombre contara slo con dos mtodos de conocer:

1)
La observacin de las cosas, y 2} El anlisis del pensamiento,
cmo se podra comprobar la afirmacin de los paleontlogos
segn la cual el hombre apareci en la poca cuaternaria?;
( ) A. Seria suficiente el empleo del mtodo 1
{ ) B.
(x )

Se podra comprobar con cualquiera de

todos.

los dos m

C. Seria necesaria la utilizacin de ambos mtodos

( ) D. No sera posible slo con estos dos mtodos

( ) E.

Sera suficiente el empleo del mtodo 2.

Inferir y establecer relaciones de fundamentacin y compren

sin de lectura:
Lea atentamente el siguiente prrafo:
. . . . Mas si bien todo nuestro conocimiento comienza con
la experiencia, no por eso orignase todo l en la experiencia.
Pues bien podra ser que nuestro conocimiento de experiencia fue
ra compuesto de lo que recibimos por medio de impresiones y
de lo que nuestra propia facultad de conocer proporciona por
s misma, sin que distingamos este aadido de aquella materia
fundamental hasta que un largo ejercicio nos ha hecho atentos
a ello y hbiles en separar ambas' cosas".
Del contenido del trozo ledo se deduce que:
( ). A. Es imposible que haya un elemento distinto de las
impresiones en la constitucin de los conocimientos no origina
dos en la experiencia.
( ) B. Todos nuestros conocimientos se originan en la
experiencia aunque no todos comienzan con ella.

CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE

268

( ) C. Si no distinguimos en nuestros conocimientos de

experiencia un elemento distinto de la impresin es porque slo
existe la impresin.
( ) D. Los conocimientos que no se originan en la expe
riencia pero s comienzan con ella constan slo de impresiones.
( x ) E. Un elemento distinto de las impresiones en nues
tros conocimientos de experiencia no procede de las cosas sino
del sujeto.

Evaluacin de mtodos:

Cul es la funcin que desempea la explicacin en la

constitucin del conocimiento cientfico?
1. Permite desarrollar el conocimiento que procede de la
observacin de los hechos. 2. Confiere validez indubitable y
necesaria a todo conocimiento cientfico. 3. Permite prescindir
de la observacin de los fenmenos.
Diga si
{

A.

Est de acuerdo slo con los enunciados 2 y 3

[ }

B.

Est de acuerdo slo con los enunciados 1 y

{x )

C.

Est de acuerdo slo con los enunciados 1 y

( )

D.

No estde acuerdo con ninguno de los enunciados

( )

E.

Est de acuerdo con los 3 enunciados.

5.
La evaluacin del aprendizaje en el estudio dirigido. He
aqu algunas observaciones y prescripciones desinters respecto
a la metodologa de la evaluacin en esta modalidad de ense
anza:
a)
Al .efectuar la evaluacin debe tenerse en cuenta: i) La
realizacin de los objetivos concretos perseguidos con las asig
naciones |vg., si los alumnos han llegado a entender un texto, a
distinguir dos corrientes de pensamiento, a descubrir un horizon
te problemtico general y comn a varias cuestiones,%etc.), rea
lizacin controlable eventualmente por pruebas de los tipos indi
cados o por un cuestionario ad hoc; ii) la mayor o menor acti
vidad desplegada por los alumnos y la eficacia de su esfuerzo,
as cmo habilidades y los hbitos adquiridos Jconfeccin de

DIDCTICA DE L A FILOSOFA

fichas, bibliografa consultada, asimilacin de una tcnica de

trabajo intelectual, etc.}, iii) los'"resultados filosficos tales como
se ofrecen en la exposicin oral't) escrita (profundidad de enjui
ciamiento, riqueza de ideas, fuerza probativa, etc.), iv) la frcuencia, animacin y calidad de las intervenciones en los debates
y en la formulacin efe conclusiones (alumno pasivo, poco brillan
te, parco pero agudo, con disposicin para lo sntesis, etc,)
b)
Las anotaciones del tipo de las arriba mencionadas, sus
ceptibles de traducirse en puntaje, no deben ignorar por cierto
las condiciones y factores psicolgicos qu@ actan en cada caso
sobre el educando y que producen efectos controlables sobre su
trabajo y su rendimiento personal. Esto significa que la calificacin
debe ser siempre circunstancial y que debe diferenciar la labor
del alumno en cada situacin fvg., un alumno puede mostrar inhi
biciones que afectan a su rendimiento cuando participa en un
debate, pero tener gran soltura y dominio n la exposicin es
crita).

6,

Bibliografa.

Bloom, Benjamin (ed.), Taxonomy o educational objectives. New

York, David Mckay Co., Inc*, 1961.
Blumenfeld, W alter, Notas sobre la elaboracin de las pruebas
objetivas. Lima, Universidad de San Marcos, 2* ed., I960
Cronbach, Lee J., Essentials of Psychological Testing. New York
Harper & Brother Publishers, 2* *ed., 1960.
Hook, J.N., How to write better Examinations, New York, Barnes
& Nobfe, Inc., 1941,
Khodos, Claude et. a l , Exercise de correction et de notation
de copies". Revue de /'Enseignement PhUosophique, a. 4, n.
1y 3-4.
Morse, William C. et Wirsgo, G . Max, Psicologa aplicada a la
enseanza. Mxico, Ed. Pax-Mxico.
Thorndike, Robert L , Persono/ Selection. Test and Measurement
Techniques. New York, Wiley & Son, 1949.
W andt, Edwin & Brown, G erald W.^ Fundamentos de la evalua
cin de la enseanza. Mxico, Ed, Pax-Mxico.

EP ILO G O

Educar es un arte / por lo tanto sujeto en mucho a la inspi

racin y al genio personales. La m ayora de las observaciones
y de las recom endaciones hechas en este libro resultarn recetas
vacas e impertinentes, normas incapaces de promover una g e
nuino enseanza filosfica si no se tiene en cuenta todo el tiem
po ese factor subjetivo, inefable y

singular, que es

el nervio de

toda direccin del ap ren d izaje y seguram ente mucho ms de la

del ap re n d izaje filosfico. Porque educar es en ltima instancia
qu eh acer artstico ap ela a las dotes del maestro como artista
es decir, c'a alguien que sabe lo g ra r el m ayor im pacto sobre
el alm a del educando m anejando a veces datos inseguros y me
dios lim itados. En ltima instancia, por esa razn, la educacin
filosfica se apoya en la vocacin y en el genio pedaggico cl-al
profesor.
La didctica filosfica como sistema de procedim ientos ms o
menos codificados y generales debe insertarse en esta atm s
fera personal, nutrirse de su substancia y, al mismo tiempo que
procura fo rtale ce rla y am p liarla con los aportes de la ciencia y
la tcnica racion ales, debe volver todo el tiempo
a su fuente
o rig in al, a la esencia irrepetible de cada acto filosfico.
Q uien

haya

recorrido

las

pginas

de este

libro

extraiga

aqu la leccin decisiva que ellas quisieran b rin darle: a la 'filo s o

fa se acced e, ms a ll de las reg las prcticas y de los p rocedi
mientos tiles, por el eercicio intenso y profundo de la reflexin.
Despidiendo a un discpulo qu*e p arta a la guerra, el gran fil
sofo W ittgenstein le dio este conse|o que resume la esencia d*3
toda educacin filo s fica: N o cese de pensar.

ANEXO I
Algunos program os de filosofa para lo educacin secundario

ANEXO

271

PROGRAMA ESPAOL
FILOSOFIA
(69 curso de Bachillerato - 1961)
Introduccin
Leccin 1: La Filosofa: Significacin originaria de la pala
bra filosofa". Su aparicin histrica. Su acepcin actual.
Saber vulgar y saber por causas. El saber de las ciencias y
el saber filosfico. Distincin entre las ciencias y la filosofa.
El saber teolgico. Distincin entre el saber natural y la
teologa.
Definicin de la filosofa. Lmites Je la filosofa.
Leccin 2: Divisin de la Filosofa: Las etapas iniciales del
pensar filosfico. Desarrollo de la filosofa hasta el momento
actual.
Divisin de la filosofa. La filosofa racional. La filosofa real.
La filosofa prctica. Otras ramas de la filosofa.
Parte Primera: Lgica
Leccin 3: Nocin y partes de la Lgica: Significado etimo
lgico de la voz lgica. Definicin real efe la lgica.
Objeto material y objeto formal de la lgica.
Partes en que la lgica se divide. La lgica elemental. La
metodologa.
Relaciones de la lgica con la psicologa. Relaciones con la
epistemologa y con las ciencias del lenguaje.
Leccin 4: Los conceptos. La simple aprehensin y el con
cepto. Las notas conceptuales; sus clases. Propiedades lgicas de
los conceptos: contenido y extensin.
Divisin de los conceptos por la extensin. Divisin por la
comprensin. Subordinacin y coordinacin de conceptos. Los
rboles lgicos: el Arbol de Porfirio.
Los predicables; su nocin y clases. La especie, el gnero y
la diferencia. La propiedad y el accidente.
Los trminos. Clases de trminos.
Leccin 5: El juicio. Definicin del juicio. Elementos y forma
del juicio.
Clases de juicios segn su calidad y cantidad. Clasificacin
de los juicios por la relacin.

272

DIDCTICA

DE

LA

FILOSOFA

La oposicin entre los juicios; sus formas. Leyes de la oposi

cin entre los juicios.
El juicio y la proposicin.
Leccin 6: El razonamiento. Nocin del razonamiento. Ele
mentos y forma del razonamiento; la consecuencia. Especies del
razonamiento. El razonamiento deductivo; su divisin.
Nocin del silogismo. Materia prxima, materia remota y
forma del silogismo. Leyes de su legitimidad. Figuras y modos
del silogismo.
El silogismo abreviado y los silogismos compuestos. Los silogismos hipotticos. Los silogismos disyuntivos.
La induccin. Sus dos formas: completa e incompleta. Funda
mento lgico de la induccin cientfica.
Leccin 7: Metodologa. Las formas especiales del pensar
cientfico. La definicin. Clases de definiciones: nominales y rea
les. Requisitos de una buena definicin.
La divisin. Formas de la divisin. Requisitos de la divisin.
Las clasificaciones.
La demostracin. Elementos de la demostracin. Los pri
meros principios. Formas de la demostracin.
El mtodo. Mtodos generales. Mtodos cientficos especiales.
Porte Segundo: Fi/osofa reo/
Leccin 8: El espacio. Los problemas de la fijpsofa real; su
ordenacin.
Nocin vulgar del espacio. La percepcin del espacio; sus
fuentes. El concapto de espacio. Espacio real y espacio imagi
nario.
Problema de la realidad del espacio. Posicin de la fsica
clsica. Posicin de Kant. La solucin aristotlico-escolstica.
El concepto de espacio en la fsica actual.
Leccin 9: El tiempo. Nocin vulgar del tiempo. La percep
cin del tiempo; sus fuentes. Clculo del tiempo. Definicin filo
sfica del tiempo.
La naturaleza del tiempo. Posicin de la Fsica clsica. Po
sicin de Kant. Doctrina de Bergson.
Leccin 10: El hilemorfismo. El movimiento; acepcin estric
ta y acepcin amplia del mismo. Especies del movimiento en sen
tido amplio. La explicacin del movimiento; los sistemas monistas
del ssr y del devenir. El dualismo metafsico de Aristteles. No
ciones de potencia y acto.

ANEXO

273

El cuerpo; su definicin. Problemas de su composicin. El me

canicismo; su exposicin y crtica. El dinamismo; su doctrina.
El hilemorfismo; sus ventajas.
Leccin 11: Las funciones psquicas. La psicologa; su nocin
y sus partes. Los hechos psquicos; su distincin de los fisiolgicos.
Caracteres peculiares de los hechos psquicos.
Los hechos psquicos de conocimiento y los de apeticin. La
vida psquica inferior y la superior. Clasificacin qeneral de los
hechos psquicos.
Idea de cada una de las funciones psquicas. Teora de las
facultades.
Leccin 12: El conocimiento sensitivo. La sensibilidad. Su divi
sin en externa e interna.
Los sentidos externos. Su nmero y localizacin. El sentido
general. Los sentidos vitales. Ls sentidos intelectuales. Sentidos
no perifricos. Los objetos sensibles. Sensibles propios y comu
nes. El sensible per accidens.
Los sentidos internos; su concepto. Sensacin y percepcin.
El sensorio comn; sus funciones. La estimativa natural. La ima*
ginacin. Qu son las imgenes. Conservacin y reproduccin
de las imgenes. Leyes de la reproduccin imaginativa. La fan
tasa.
La memoria sensitiva. Conciencia del pasado y loralizacin
temporal.
Leccin 13: La apeticin sensible. Nocin general del ape
tito. Apetito y tendencia. Especies de apeticin.
El apetito sensible. Su divisin en concupiscible e irascible;
pasiones de uno y otro.
Los estados afectivos. Placer y dolor. Los sentimientos; sus
clases.
Los movimientos de los seres vivos; sus clases. Tropismos. Los
reflejos naturales. Los reflejos condicionados. Los instintos; su de
finicin y caracteres.
Los hbitos. Origen y formacin de los hbitos. El aprendi
zaje. Efectos del hbito. Finalidad del hbito.
Los movimientos voluntarios.
Leccin 14: El entendimiento. El conocimiento intelectual. N a
turaleza espiritual del entendimiento. Objeto posible del cono
cimiento intelectual. Categoras de objetos inteligibles. Objeto
primario del entendimiento humano en la vida presente. Su ob
jeto secundario e indirecto.

274

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

La simple aprehensin; la funcin abstractiva y e! concepto.

Ideas e imgenes. Origen de las ideas. Empirismo e innatismo.
El empirismo moderado.
Las funciones intelectuales complejas. La funcin discursitiva. El entendimiento como inteligencia. El entendimiento como
conciencia. La memoria intelectiva.
Leccin 15: La voluntad. Definicin de la voluntad. Existen
cia de esta facultad. Su raz intelectual. Naturaleza espiritual de
la voluntad. Anlisis del acto voluntario; descripcin de sus va
rias fases. La decisin. Querer indeliberado y querer habitual. El
hecho voluntario. Influjo de la voluntad en las dems potencias
del alma. Primaca de la accin e imperio.
El libre albedro. Su definicin. Naturaleza y lmites del libre
albedro. Libertad de ejercicio y libertad de especificacin. Prue
bas en favor de la libertad. El determinismo. Sus varias formas.
Leccin 16: El ser humano. Nocin de alma. El alma y los
organismos. Especies de almas. Facultades inherentes a cada una.
Perfeccin c!e las distintas almas. Su relacin jerrquica. El alma
humana; su realidad.
Naturaleza del alma humana. Sus atributos. La simplicidad;
sus especies. La espiritualidad. Nocin de espritu. Demostracin
de la espiritualidad. El materialismo; su crtica.
El problema de la unin de alma y cuerpo. Doctrina de la
unin accidental; su defecto. El paralelismo psico-fsico; crtica
del mismo. Doctrina de la composicin hilemrfica; su justificacin.
Leccin 17: Origen y destino del alma humana. Origen del
alma humana. Teoras generacionistas y emanatistas. Teoras evo
lucionistas. La solucin creacionista. Momento de la creacin del
alma humana.
Destino del alma humana. La nocin de inmortalidad. For
mas posibles de inmortalidad. Demostracin de la inmortalidad
del alma humana. Argumentos histrico, psicolgico, tico y
metafsico.
Leccin 18: Las causas del ser. La nocin de causa; an
lisis de la misma. Las cuatro causas del ser natural corpreo. Su
distincin en intrnsecas y extrnsecas.
La causa eficiente; su nocin. Produccin natural y crea
cin. Realidad de la causa eficiente; su demostracin. Doctrina
empirsta sobre la causalidad; su examen. Negacin de la causa
lidad eficiente por ocasionalistas y pantestas; crtica de esta
posicin.
La causa final. La finalidad en el hombre. La finalidad en
los dems seres de la naturaleza.

ANEXO

27r,

Leccin 19: La Causa Primera. Las causas segundas y la Cau

sa Primera. Existencia de la Causa Primera. La Causa Primera y
el fin ltimo.
El problema de Dios. El afesmo; sus formas. El agnosticismo.
El fidesmo y el ontologismo. Cognoscibilidad natural de la exis
tencia y de la esencia de Dios.
La existencia de Dios. El argumento ontolgico; su exposicin
y crtica. Las cinco vas propuestas por Santo Toms para de
mostracin de la existencia de Dios. Valor especial de la prue
ba de la contingencia.
Leccin 20: Naturaleza y atributos de Dios. El problema de
la naturaleza de Dios. El conocimiento analgico de Dios; for
mas de la analoga.
La esencia de Dios. Sentido de la pregunta. Doctrina de la
aseidad.
Los atributos de Dios; su divisin. Los atributos entitativos;
simplicidad, unidad, inmutabilidad y eternidad. La infinitud; no
cin del Ser Infinito.
Leccin 21: Dios y el mundo. Los atributos operativos de
Dios. La creacin. El mundo, efecto de creacin. Modo de la crea
cin. La conservacin del mundo.
El gobierno y la providencia de Dios en el mundo. Provi
dencia especial del hombre.
_____
El problema del mal. Mal fsico y mal moral.
Porte Tercera.- Filosofa prctica
Leccin 22: La tica. Nocin etimolgica de la tica. Defini
cin real de la misma.
Fundamentos psicolgicos y metafsicos de la tica. Funda
mentos sociolgicos. Relaciones de la tica con la metafsica, con
la psicologa y con la sociologa.
Divisin de la tica. La tica general. La deontologa.
Leccin 23: Los actos morales. El sujeto moral. Actos ctel
hombre y actos humanos. Los actos morales; sus clases. Requisi
to del acto moral.
Imputabilidad y reponsabilidad, como propiedades de! acto
moral. Circunstancias modificativas de la imputabilidad; su enu
meracin.
Mrito y demrito moral. La sancin moral. Insuficiencia de
las varias sanciones terrenas, y necesidad de una sancin ultraterrena.

276

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

Leccin 24: El bien supremo del hombre. Nocin del bien en

general. El bien moral. El mal moral. El bien como fin. El bien
supremo del hombre; sus caracteres. El bien y la felicidad.
Doctrinas hedonistas y utilitarias. Crticas de unas y otras.
Doctrinas humanitarias y sociologistas. Doctrina kantiana de la
autonoma .moral. Crtica de las doctrinas morales precedentes.
Distincin de tres rdenes de bienes para el hombre. La fe
licidad natural; sus lmites. Solucin cristiana al problema de la
felicidad.
Leccin 25: La ley moral. El problema metafsico de la tica.
Positivismo moral; su exposicin y crtica. La moral autnoma.
Fundamento natural y fundamento absoluto de la moralidad.
Concepto de ley en general. La ley eterna. La ley moral
natural. Caracteres de la misma. Su contenido.
Las leyes morales positivas.
Leccin 26: La conciencia moral. Conciencia psicolgica y
conciencia moral. Conciencia moral espontnea y reflexiva. Con
ciencia moral y sindresis. Funciones de la conciencia moral.
Situaciones de la conciencia moral. Conciencia recta y err
nea; cierta, dudosa, perpleja y probable: laxa, rigurosa y escru
pulosa; disyuntiva y optativa. Casustica moral; tuciorismo y
probabilismo.
Leccin 27: La conducta moral. La conducta moral y sus fac
tores; actos y hbitos. Especificacin de los actos humanos. Bon
dad o malicia esencial de un acto humano. Sus circunstancias
accidentales. Si hay actos humanos moralmente indiferentes.
Los hbitos morales. Las virtudes cardinales. Los vicios. Cri
terios para la clasificacin de unas y otros.
Leccin 28: La justicia. Nocin de la justicia. La justicia co
mo virtual. Conceptos platnico y aristotlico de la justicia. La
justicia en sentido objetivo.
Especies de la justicia conmutativa y distributiva. La justicia
legal y la equidad. La justicia social. Justicia y caridad.
Leccin 29: El derecho. Dos acepciones del derecho. El dere
cho como facultad. El derecho como ley. Naturaleza y funda
mento del derecho. Origen del derecho.
Elementos del derecho. Las personas. Personas naturales y
personas jurdicas. Las cosas. La
relacin jurdica.
Clasificacin de los derechos. Los derechos innatos; su con
cepto y enumeracin.
Leccin 30: Los deberes del hombre. Nocin del deber. Plu
ralidad de los deberes. Deber moral y deber jurdico. Deber y

ANEXO

derecho; fundamento de ambos. Clasificaciones varias de los

deberes.
Deberes para con Dios. Su enumeracin: fe, amor, adoracin
y culto.
Deberes para consigo mismo. Deberes en orden al propio
cuerpo. Deberes en orden a la propia alma. Deberes en orden
a las cosas propias.
Deberes oara con el prjimo. Su fundamento. Derechos de
respeto al prjimo. Deberes de amor al prjimo.
Leccin 31: La sociologa. Nocin y carcter de la sociolo
ga. Objeto de la sociologa; hechos sociales e instituciones. Las
leyes sociales; en qu consisten. Posibilidad de la sociologa. L
mites de la sociologa.
Los mtodos sociolgicos. Mtodos histricos y etnogrficos.
La estadstica y la encuesta.
Relacin entre la sociologa y la psicologa. Relaciones de la
sociologa con la moral y con el derecho. Sociologa y filosofa
social.
Leccin 32: La sociedad. El problema del origen de la socie
dad. Individualismo: la teora del pacto social. La teora socia
lista. Individuo y sociedad, como realidades simultneas.
La sociabilidad humana; sus races. Definicin de la socie
dad; sus elementos. Las varias sociedades humanas.
Leccin 33: La sociedad familiar. Nocin y estructura de la
sociedad familiar. La sociedad conyugal; sus caracteres. El ma
trimonio. Deberes ticos previos al matrimonio. Deberes entre
los esposos.
La sociedad paterno-filial. Deberes entre padres e hijos. La
autoridad en la familia. La sociedad heril.
La sociedad municipal. La sociedad laboral.
Leccin 34: La sociedad poltica. La sociedad civil o poltica.
Su estructura. Evolucin y formas de la sociedad poltica.
E! municipio. Elementos del municipio. El territorio. La po
blacin. El gobierno municipal; autonoma y democracia.
La nacin; su concepto. Origen Histrico de las nacionalida
des concretas.
Leccin 35: El estado. Definicin det Estado. El Estado y el
derecho. El poder y la soberana. Elementos material y personal
del Estado; territorio y poblacin.
t i problema del origen del poder. Teora del derecho di
vino de los reyes. Teora .democrtica. Solucin cristiana al pro
blema. Doctrina de Surez.
Las formas de gobierno. Regmenes puros y regmenes mixtos.

27

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

Leccin 36: Las sociedades laborales. Definicin de la socie

dad laboral. Gremios y sindicatos; clases de sindicatos. Los sin
dicatos verticales.
Misin d*3 los sindicatos. La cuestin social; capital y traba
jo. El salario justo. El salario familiar.
La propiedad; sus formas. El derecho a la propiedad priva
da; su fundamento. Deberes inherentes a la propiedad privada.
La funcin social de la propiedad.
Leccin 37: La sociedad religiosa. Nocin de la sociedad re
ligiosa. Fundamento de la misma. Carcter temporal y visible de
la sociedad religiosa.
La Iglesia; sus caracteres. La Iglesia; sociedad perfecta. La
jerarqua eclesistica; jerarqua de orden y jerarqua de juris
diccin.
Iglesia Estado. Posibles relaciones entre ambas sociedades.
Independencia respectiva del Estado y de la Iglesia. Subordina
cin del Estado a la Iglesia; alcance de la misma.
Leccin 38: Nacionalidad y federacin. La crisis del Estado.
Revisin de su proceso histrico. Las nacionalidades medievales.
Federacin histrica de las nacionalidades.
Resurgimiento del nacionalismo en el siglo XIX; sus causas.
Tendencias cfel nacionalismo moderno.
Federaciones y confederaciones. Tendencias federalistas en
la actualidad; sus manifestaciones.
Leccin 39: La sociedad internacional. Las relacion-ss inter
nacionales; manifestaciones principales. La comunidad universal
de los pueblos. El derecho de gentes.
La cooperacin internacional. La guerra. Condiciones de la
guerra justa.
Medios para resolver los conflictos internacionales. La So
ciedad de las Naciones. Formas que ha revestido. Su forma
actual.
Programa de un colegio ingls
(Programa libre, oara Sixth Form, del Girls State School of
Epson, Inglaterra, 1959-1961. Duracin: 2 aos, una hora cada
siete das de clase}.
I.

Naturaleza del conocimiento.

Este curso se ocupa de dos problemas: a) qu podemos de
cir si se da el caso que conocemos con certeza?
b) cmo adquirimos este conocimiento?

ANEXO

279

Estos problemas sern discutidos en relacin con:

nuestro conocimiento del mundo externo;
nuestro conocimiento de nosotros mismos;
nuestro conocimiento de los valores;
nuestro conocimiento de Dios;
conocimiento a priori;
conocimiento histrico.
II.

Pensamiento claro. (Basado en Jepson, Cfear Th/nc/ngJ.

Obstculos del pensamiento claro.
Pensamiento y lenguaje.
Prejuicio
Induccin.
Deduccin.
Falacias comunes.

III.

El mtodo cientfico.
Breve panorama de la historia del mtodo cientfico.
Experimento, observacin, hiptesis. Probabilidad y estadstica.
Las leyes, la prueba cientfica. Cul es la naturaleza da una
prueba cientfica?
Q u otros tipos de pruebas hay?

IV.

El impacto de la ciencia en el pensamiento y en la vida.

Clasificacin de las ciencias.
Aplicaciones prcticas de los descubrimientos cientficos.
El problema de la traicin y la lealtad de los cientficos.
Los problemas que plantea el vivir en una edad de'mquinas.
Efectos de la fotografa- en la psicologa y I arte moderno.
Hay algn conflicto entre la ciencia y la religin?

Etica y religin
Diferentes sistemas de tica.
Relacin entre la religin y la tica.
Las influencias del medio ambiente en el desarrollo racial y
las diferencias entre los patrones culturales de la sociedad
{Cf. Margaret Mead).
Educacin.
Valores absolutos y relativos.
El bien y el mal y el problema del mal.
La ypluntad libre.
Relaciones entre el individuo y la sociedad con especial re
ferencia a las ideas de libertad e igualdad.
Estudio de algunas religiones (sujeto al tiempo disponible).

280

VI.

DIDCTICA

DB

LA

FILOSOFIA

Las arfes
Cul es la naturaleza de la experiencia esttica?
a) Desde el punto de vista del artista.
Platn, Repblica, lib X; Ion. Necesidad de usar forma y sim
bolismo para expresar esta experiencia. Debe pintar el artista por encargo? Comparacin de la experiencia esttica
y la mstica.
b) Desde el punto de vista del observador.
Dificultad de la comunicacin.
La experiencia de la belleza.
Distincin de la frelleza con respecto a la verdad y la bondad.
El problema del juicio esttico. Cmo distingo lo bueno de
lo malo?
Cmo convenzo a los dems del valor de una obra de arte?
Puede educarse el gusto?
Otras formas de belleza: natural, matemtica, etc.
Clasificacin de las artes*, bellas artes; artes tiles; la natu
raleza de la tragedia.

VIL

Discusin de algunas tendencias del pensamiento moderno.

Vg., Existencialismo, Anlisis lgico, etc.

ANEXO

Programa italiano
(Liceos clsicos y cientficos. 3 anos; 3 horas semanales).
Introduccin genera/ sobre el carcter y sentido de la filosofa.
Ao i. La bus:o de un elemento unitario universal como pri
mera causa en el pensamiento griego presofstico. Imposibilidad
de encontrar dicha causa entre los elementos de la naturaleza.
Primeros lineamientos de la dialctica del ser y del devenir. La con
viccin naturalista de la necesidad de profundizar en el conoci
miento de la naturaleza a fin de que tal sntesis pueda efectuarse;
el atomismo.
La insuficiencia del naturalismo. El mrito de los sofistas: el
problema del hombre. Su demrito; prdida de la conciencia de
la exigencia unitaria universal. Restablecimiento de esa conciencia
con la teora socrtica del concepto, sntesis de la importancia de
la universalidad afirmada por el naturalismo presofstico y de la
importancia de la subjetividad afirmada por los sofistas.
Insuficiencia del concepto socrtico. La idea platnica. La re
miniscencia. Crtica aristotlica del dualismo platnico. La nece
sidad de la inmanencia de la forma substancial en las cosas. Lo
universal. El concepto de potencia y de acto. El primer motor.
Decadencia de la potencia especulativa: anlisis de los siste
mas de los maestros (acadmicos y peripatticos). El predominio
del inters tico (estoicos y epicreos). El absurdo del pensamien
to que quiere fijarse lmites a s mismo (escepticismo).
Profundizacin del inters tico y aspiraciones a lo trascen
dente. La importancia de Alejandra. La metafsica religiosa" y la
formacin del neoplatonismo de Plotino. La revelacin cristiana y
el fundamento doctrinal del Cristianismo. La Patrstica. San Agustn.
Misticismo y racionalismo en el pensamiento del Medievo. El
problema de los universales. El aristotelismo y Santo Toms. La
reaccin voluntarista de Duns Scoto y Occam.
Lectura y comentario de una obra o extractos de obras de
autores del perodo estudiado.
Ao II. El humanismo y el Renacimiento. La filosofa del Re
nacimiento y el predominio de la concepcin platnica. Giordano
Bruno. La consolidacin del mtodo experimental: Bacon y Galileo. La influencia del Renacimiento italiano en el proceso formativo del pensamiento moderno.
Posiciones y problemas de la filosofa moderna. La concepcin
filosfica de Descartes y el dualismo de la realidad inteligible y la

282

DIDCTICA

DE

LA

FILOSOFIA

realidad fsica. El problema de su relacin en el empirismo ingls

y el panlogismo de Spinoza y de Leibniz.
El criticismo kantiano: lmites gnoseolgicos de la experien
cia y aspiracin de la razn a trascenderlos. La razn prctica.
Lectura y comentario de una obra o extractos de obras de
autores del perodo estudiado.
Ao Ili. El desarrollo del criticismo kantiano en sentido idealis
ta. La eSiminacin de la cosa en s y la concepcin dialctica en los
grandas filosfos del idealismo postkantiano.
Relaciones entre la filosofa italiana y la filosofa, europea.
El historicismo de Vico. Su influjo en polticos y juristas del sete
cientos. Caracteres de la filosofa del Risorgimento: Rosmini y
Gioberti.
la izquierda hegeliana: Feuerbach/ Marx, Engels; el materia
lismo dialctico. El positivismo. El evolucionismo. El idealismo
historicista, el fenomenismo relativista. El pragmatismo: sus princi
pales desenvolvimientos en el pensamiento contemporneo.
Lectura y comentario de una obra o extractos de obras de
autores del perodo estudiado.

ANEXO

283

Programas peruanos
(Educacin Secundaria Comn. Ano 1961; revisados en 1964).
INTRODUCCION A LA FILOSOFIA Y LO GICA
(5? ao; 3 horas semanales)
Introduccin a la filosofa
1. Introduccin. La aptitud filosfica. La filosofa como teora
y como prctica. Para qu filosofamos?
2. El
problema del conocimiento. El acto del conocimiento.
Experiencia y razn. La negacin escptica del conocimiento. Ver
dad, verificacin y certeza. Validez a priori y validez a posteriori.
3. El problema de la ciencia.1 La estructura de la erando.
Estudio de los principales problemas que plantea la fundamentacin de las ciencias matemticas, naturales y humanas.
4. El problema del valor. El acto valorativo. Caracteres y
fundamentos del valor. Clases ds valores.
5. El prpblema tico. La persona moral y la accin. La mora
lidad y los valores ticos fundamentales. El problema de la liber
tad como condicin del deber, la responsabilidad y la culpa. El
problema del fundamento del deber y la justificacin de la con
ducta. Problema de tica social; la sociedad justa; moral y vida
econmica.

6. El problema esttico. La vivencia esttica. El valor esttico

y el problema del arte.
7. El problema del hombre. El hombre como ser natural y
como ser espiritual. La existencia humana y la Historia. La posicin
del hombre en el cosmos.
Tema opfaf/vo: El problema de la realidad .1
II

LO G ICA

1. Introduccin, 1) Verdades empricas y lgicas. La lgica

como teora de la inferencia. Funcin de la lgica en los problemas
humanos. Breve referencia a la evolucin histrica de la lgica.
2. Elementos de lgica formal. 2) Lenguaje y pensamiento.
El lenguaje formalizado. 3) Trminos, proposiciones e inferencias.
4) Teora ds las proposiciones coligativas. Los esquemas; la nocin
I

Suprimida en 1964 y reemplazada por la proposicin nica:

estructura..

La ciencia: su

DIDCTICA

284

DE

LA

FILOSOFA

de principio lgico. Ejercicios. 5) Teoras de las clases: nocin de

clase, tipos de clase; principales relaciones y operaciones con cla
ses. La teora del silogismo y su relacin con las teoras de las
clases. Ejercicios. 6) Lgica de los predicados .1 nocin de funcin
lgica, variables, cuantificacin. Ejercicios.
3. La lgica en la prctica del pensamiento concreto. 7) C a
racteres del pensamiento correcto: la claridad, la concisin, el ri
gor, el orden y la coherencia; el discernimiento de la verdad y el
error. Obstculos del pensamiento correcto. Pensamiento y situa
cin vital.1 8} La definicin. Ejercicios. 9) La clasificacin y la di
visin. Ejercicios. 10) La induccin. Ejercicios. 11) Falacias comu
nes. Ejercicios. 12) Paradojas lgicas.1 Ejercicios.
Psicologa2
(4 Ao 2 horas semanales)
1. Introduccin. La psicologa como conocimiento del hom
bre. La experiencia psicolgica. El conocimiento de s mismo y
de los dems. La ciencia psicolgica, sus mtodos y sus ramas.
2. La
unidad del comportamiento. El comportamiento del
hombre como unidad psico-biolgica, El yo. El hombre en rela
cin con su ambiente fsico, social y cultural.
3. La personalidad y el carcter. La personalidad. Sus fac
tores. El carcter. Los temperamentos. Los tipos caracteriales. La
educacin como formacin de! carcter y de la personalidad.
Anormalidades de la personalidad.
4. Evolucin de la vida psquica. Las etapas de la vida
psicolgica. Desenvolvimiento fsico y desarrollo psicolgico. La
adolescencia y sus problemas psicolgicos.
5. l a integracin social. El hombre y el proceso de socia
lizacin. Principales factores y manifestaciones del comporta
miento social (el lenguaje, las creencias, la sugestin, el rumor,
etc.). Los conflictos sociales.
6. La actividad consciente y atencional. El darse cuenta
como fenmeno primario de la actividad consciente, La inten
cionalidad. La conciencia del yo y su evolucin. Descripcin del
acto atencional.

Suprimida en

La psicologa es una asignatura separada de la filo so fa n el plan peruano.

1964.

Damos, sin embargo, el programa de 1961, por va de informacin comple

mentaria y para facilitar las comparaciones.

ANEXO

285

7. La actividad inconsciente. El psicoanlisis y la investiga

cin de la actividad inconsciente. Principales procejos y manifes
taciones de ia actividad inconsciente. Los mecanismos de defensa.

8. La actividad perceptiva. Descripcin del acto de percibir.

Bases fisiolgicas del percibir. Ilusiones y alucinaciones.
9. La actividad mnmica e imaginante. Los procesos de ac
tividad mnmica. Las asociaciones de deas. La memoria en el
proceso de aprendizaje. Los procesos de la actividad imaginan
te. Funcin de la memoria y la imaginacin n la vida humana.
10. La actividad pensante. Las funciones del pensar. Pen
sar, percibir e imaginar. El pensar y el lenguaje.
11. La afectividad. Principales caracteres y manifestaciones
de la afectividad. Los sentimientos, las emociones y las pasiones.
El ambiente social y la afectividad.
12. Forrrtas de/ comportamiento humano. Las formas prima
rias de la actividad psquica: reflejos, instintos y hbitos. La con
ducta inteligente en los hombres y en los animales. Medida del
rendimiento de la inteligencia. El acto voluntario. El comporta
miento voluntario e inteligente y la personalidad.

286

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

PROGRAMAS SUIZOS
Cantn, de Frburgo. Filosofa
(Primer Ao. I Filosofa. Seccin latn-griego).
Apologtica. 1 h.: Cuestiones apologticas. El problema de
Jess.
Filosofa. 6 h,: Introduccin general a la filosofa. Lgica. Fi
losofa de la naturaleza. Psicologa: la vida, las operaciones
humanas, la naturaleza dei hombre.
Esttica. 1 h.: Historia del arte occidental desde ios orge
nes hasta el fin de la poca gtica.
(Segundo Ao. II Filosofa. Seccin latn-griego).
Apologtica. 1 h.: La doctrina social de la Iglesia.
Filosofa. 5 h.: Historia de la metafsica. El problema crti
co. El ente, su analoga, sus propiedades, sus grados metafsicos. La persona humana. La existencia
Dios.
Esttica. 1 h.: Historia del arte occidental desde el Renaci
miento hasta nuestros das.
Cantn de Valais. Filosofa
(Seccin literaria y seccin latn-griego)
Primer ao. Filosofa. 4 h.: Lgica, Cosmologa, Psicologa,
Curso de filosofa tomista.
Filosofa mora/.
tomista.

1 h.: Moral

general.

Curso

de filosofa

H/sfor/a de la filosofa. 1 h.: Panorama general de las diver

sas corrientes filosficas. La filosofa moderna desde Descartes
hasta la poca contempornea.
Segundo ao. Filosofa. 4 h.: Criteriologa, antologa, teo
dicea.
Filosofa moral, 1 h.: Moral especial.
Historia de la filosofa, 2 h.: La filosofa contempornea.

ANEXO

287

PROGRAMAS VENEZOLANOS
FILOSOFIA
(Segundo Ciclo Primer Ao de Humanidades; 3 horas Se
manales)
Tema N 9 1. La ciencia de la psicologa. El objeto de la
psicologa. El mtodo cientfico en la psicologa: la introspeccin,
el mtodo experimental, el mtodo clnico, los cuestionarios, los
tests.
(14 clases)
Tema N 9 2. Las bases de la conducta humana. Los factores
orgnicos: papel del sistema nervioso central y del autnomo;
las glndulas endocrinas. Los factores ambientales.
(14 clases)
Tema N 9 3. La vida emocional. Clasificacin y descripcin
de las emociones. La base fisiolgica. Emociones y sentimientos.
Las situaciones de frustracin y de conflicto. Influencias de la
emocin en 1a conducta.
(12 clases)
Tema N 9 4. La percepcin. Clasificacin de las sensaciones.
Sensaciones y percepcin. Determinantes de la percepcin: inte
rs, necesidacfes; principios de organizacin.- figura y fondo; las
ilusiones perceptivas. La atencin: factores que la condicionan.
8 clases)
Tema N 9 5. La memoria. El proceso del recordar. Cau
sas del olvido. Elaboracin de asociaciones. La memorizacin:
Mtodos de estudio.
(6 clases)
Tema N 9 6. La imaginacin. Clasificacin y funcin de las
imgenes. Los sueos.
(4 clases)
Tema N 9 7. La personalidad. Los tipos humanos. Tempera
mento y carcter. La voluntad. Evolucin de la personalidad. Per
sonalidad y sociedad.
(12 clases)
Tema N 9 8. Idea general de la lgica y su objeto. El con
cepto, el juicio y el raciocinio. Los principios del pensamiento:
identidad, contradiccin y tercer excluso.
(18 clases)

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

(Segundo Ciclo. Segundo Ao de Humanidades; 4 horas

semanales}.
Tema N 1, El problema de la Historia de la Filosofa,
La antinomia entre la Filosofa y su Historia: la aspiracin
del saber filosfico y su evolucin histrica. La continuidad del
pensamiento filosfico.
Tema N 2, La filosofa griega.- el problema del ser.
Del planteamiento cosmolgico al planteamiento ortolgi
co en Herclito y Parmnides. La evolucin del problema en las
doctrinas de Platn y Aristteles.
Tema N 9 3. La filosofa griega: el problema de la virtud
y lo educacin.
Su evolucin desde Scrates hasta las escuelas epicreas y
estoicas.
Tema NP 4. La filosofa en la Edad Media: el problema
de la verdad.
La razn y la Fe como fundamento de la verdad.
Tema N 9 5. La filosofa en la Edad Media: el problema de
la esencia y la existencia.
Su evolucin en la controversia de los universales: platonis
mo y aristotelismo.
, Tema N? 6. La filosofa en el renacimiento: el problema
de la nueva concepcin de la Ciencia y del Hombre.
Bases de su desarrollo histrico.
Tema N 9 7. La filosofa moderna: el problema de la fundamentacin del saber en la certeza.
El nuevo planteamiento cartesiano y su significacin: el or
den metdico, la duda, el cogito, la existencia de Dios.
Tema N 9 8. La filosofa moderna: el problema del cono
cimiento.
Racionalismo y Empirismo: su expresin en las doctrinas de
Leibniz y Hume.

ANEXO

ANEXO

Repertorio bibliogrfico general sobre la enseanza de la

filosofa en la educacin secundaria.
Reunimos aqu los principales ttulos de libros y artculos sobre
la enseanza de la filosofa, especialmente en la educacin secunda
ria. Para facilitar su uso a los lectores de lengua espaola, hacemos
preceder de un asterisco los ttulos en castellano.
Damos a continuacin
las fichas bibliogrficas:

las

principales

abreviaturas

usadas en

B a lla u ffP h il............ Theodor B allau ff (ed.), Philosophie im matematische

und naturwissenschaftliche
Unterricht. Heildeiberg
Quelle & M ayer, 1958.
E.R.D., 3 6 ...............LEnseignement de la Philosophie. Recherches et De
bats. Paris, N 36.
H. Sch.......................

Die hoehere Schulen.

.C. Phil....................

I Congreso
1954.

I.D .C . P....................

De Plnterrogation au Dialogue. Cahiers Pedagogiques. Paris, N9 62.

Latinoamericano

L.L........... .................... Lehrproben und Lehrgnge-

de

Filosofa. Quito,

Halle. Weisenhaus.

M .E . ........................... Morale et Enseignement. M. Bruxelles.

M.H. Sch ............... Monatschrift Fr hoehere Schulen.
Ph. Am. Ed.............Blanshard et a l.: Philosophy in American Education.
New York, Harpers & Brother, 1940.
Ph. Sch......................Philosophie und Schule.
Ph. U.......................... Der Philosophische Unterricht. Zeitschrift der Gesell
schaff fr philosophischen Unterricht. Berln, PanVerl agsgesell schaft.
P. P................................ Die Paedagogische Provinz. Frankfurt am Mein.
R. E ........................... Revista de Educacin. Madrid.
R. E. Ph.................... Revue de l'Enseignement Philosophique. Paris.
Stoffer A u f...............

Stoffer Helmut, Aufgabe uns Gestaltund der phil.

Unterricht. Frankfurt am M ein, Verlag Moritz Dies
terweg.

Unesco Phil.............Unesco: The Teaching of Philosophy. Paris, 1953.

Z. D. U........................

Zeitschrift fr d. deutschen Unterricht.

Z. O .G ......................... Zeitschrift fr d . osterreichen Gymnasien.

290

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

A .B ., Pour une modification du programme de mathmatiques en Phi

losophie", R.E.Ph., Paris, a . 3, n. 1.
ABEL, Arm and, "Aspects efficaces du (yS fl ffeauTv, envisags du
point de vue d'un professeur de m orale", M .E., Bruxelles, 19511952, n. 4.
AD JAD JI, Lucien, "Apprendre b penser", I.D.,C.P.
ALLEN, Layman E. et a l., 'The A il Project (Accelereted Learning of Lo>
gic} ', American Mathematical Monthly, 191.
ALLEN, Layman E. et a l., WFF. The Beginners Game of Modem Logic,
New Haven, Conn., Autotelic Instructional M aterials, 1965.
ALLEN, Layman E., WFFN Proof. The game of Modern Logic, New Haven,
Conn., Autotelic Instructional M aterials, 1962.
ALLEN, Layman E. et a l., On Sets, The Game of Set Theory, New Ha
ven, Conn., Autotelic Instructional M aterials, 1966.
ALEXANDRE, Michel, Introduction h la lecture du Mennon, R.E.Ph.,
a . 15, n. 1.
ALEXANDRE, Michel, "La fonction de la classe terminale. La raison
dStre de lenseignement philosophique , R.E.Ph., Paris, 2. n. 5-6.
ALIBERT, C., Mthode pdagogique spcialment applicable a la philo
sophie., Paris, G abriel Beauchesne et Cie. Ed., 1907.
ALQUI , Ferdinand, A propos des programmes, et de leurs cons
quences", R.E. Ph., a . 5, n. 2.
AljQUl, Ferdinand, "Structures logiques et structures mentales en his
toires de la philosophie", Bulletin de la Socit franaise de Phi
losophie, juin-Setembre 1953.
ALTHUSSER, L.,
n. 5.

"Philosophie et Sciences humaines", R.E.Ph., a

13,

*ALVAREZ, de L.A., "La Filosofa en el Bachillerato", R.E., 1953, n. 10.

AMORIM, Rone, "O ensino da Filosofa o e problema da libertade",
A . G azeta, S. Paulo, 23-8-54.
ANTWEILER, Anton, "Philosophie als Durchdringung und Grundlegung
der Unterrichts Frankfurt, Verlag Moritz Diesterwieg.
* ANSELMO, M ara, Metodologa especial para la enseanza secundadaria, Lima, Bruo, 1941.
APEL, M ax, Wie studiert man Philosophie?, Stuttgart, Violet, 1911.
*ARANGUREN, Jos Luis, "La enseanza de la tica", R.E., 1954, n. 26.
"Arbeitsgemeinschaft der Lehrerschaft einer Schule", in Ph. ., II, n. 2-3.
ARON, M.R., "Document accompagnant lmission n. 3: Philosophie et
sociologie ", R.E.Ph., a. 15, n. 2 .

ANEXO

291

.ARTIGAS, J ., "Supuestos pedaggicos de lo enseanza de la filoso

fa en el bachillerato", R.E., 1953 n. 10.
ATHAYDE, Autregsilo,
Alegre, 1959.

"M ais

Filosofa".

Diario de Noticias, Porto-

AUBENQUE, P., "Comment interpreter un ouvrage

R.E.Ph., a. 16, n .5.
AUDEBERT, M ., "Un problme
a . 10, n. 3.

de l'explication

philosophique?",

de textes?",

R.E.Ph.,

AURIAN, PIERRE, "Enfance et adolescence", I.D. C.P.

AUZIAS, J.M "Reflexions sur les rapports de la philosophie et l'en. seignement technique". R.E.PH., a . 7, n. 2.
AVANZINE, G . et DINTGER; L., "Situation de la
l enseignement technique". R.E.Ph., a . 7, n. 2.

philosophie

dans

AYM E, Annie, "Sur la rflexion philosophique", R.R.Ph., a. 12, n. 5.

BADIOU, A lain et a l., "Emissions tlvises: Emission N. 8 : Morale et
Raison", R.E.Ph., a. 16, n. 4.
BADIOU, A. et HENRY, M., Emissions N. 1, N. 2 et N. 3. Philosophie
et M orale", R.E.Ph., a .16, n. 1.
BAECK, Leo, "Philosophie und Jdischer Religions unterricht , Ph.U.,
I, n. 2.
BAER, J ., "Die logische Ausbildung in dem Gymnasium" Zeitschrift f.
d. Gym nasialwesen, 59, 1906.
BALLAUF, Theodor, "Philosophieunterricht in der hoeheren Schule",
Philophische Forschung, X , n. 3, 1956.
BALLAUFF, Theodor, "Philosophieunterricht
tiefung des Unterrichts". B allauf Phil.

und

philosophische Ver

BALLAUFF, Theodor, Philosophie im mathematischen und naturwis

senschaftlichen Unterricht, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1958.
BARY, W. Theodoro de, Approaches to the Oriental Classics, Asian
Literature and Thougth in General Education. New York, Columbia
University Press, 1959.
BARREAU, H., "La philosophie en propdeutique", R.E.Ph., a . 13, n. 5.
BARTH, P., Die philosophische Propaedeutik in den hoeheren schulen .
Zeitschrift fr paedagogische Psychologie, Pathologie und Hygiene,
1910.
BARTHELEMY - MADAULLE et LAUGA, La coordination des enseigne
ments philosophique et littraire", R.E.Ph., a . 6, n. 4.
BARTHELEMY, Madeleine "Littrature et philosophie , R.E.Ph., a.
n. 5.

5,

296

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

*CIRELLI, Alberto D., "Metodologa de la enseanza de la filosofa

desde el punto de vista antropolgico", Actas del Primer Congreso
Nacional de Filosofa, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza,
1949.
CITANNA, Corrado, Tesi di storia della filosofia ad uso delle scuole
medie superiori, 3a. ed. Siracusa, ed. Ciranna, 1958.
CLEVEN, W ., Richtlinien fiir den Philoscphieunterricht an hoeheren
Schulen". Religion und Weltanschauung, 2, 1956.
COHEN, J.W , "The Role of Philosophy in General Education". Journal
of Philosophy, 44, 1947.
COLIN, Pierre, "Role de l'enseignement de la philosophie dons l'volu
tion psychologique et spirituelle des adolescents
E.R.D., 36.
Colloque de 23 Janvier 1958. La philosophie., Academie de Rennes.
Centre Regional de Documentation Pdagogique.
Colloque des Professeurs de Philosophie de l'Academie de Paris, reunis
au Centre International d'Etudes Pdagogiques de Svres. Paris,
Publication de l'Institut Pdagogique National, 1959.
"Comment lire Bergson?

R.E.Ph., a . 1, n. 4-5.

"Composition franaise et dissertation philosophique". R.E.Ph., Paris,

a . 6, n. 5-6.
Concours de lAgrgation de Philosophie en 1836 . R.E.Ph., a. 8, n. 6.
CONCHE, M., "A propos de lenseignement socratique dans l'enseig
nement de la philosophie". R.E.Ph., a . 6, n. 2.
*1. Congreso de Filosofa y Filosofa de la Educacin, convocado por
la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Central, Quito, Ed. Casa de la Cultura Ecuatoriana,
1954.
"Coordination philosophie-littrature (position prise par la Reg. de
Bordeaux))." R.E.Ph., a. 6, n. 4.
CORBETT, J.P ., "Teaching Philosophy N ow ". Archambault, R.D., Philosophical Analysis and Education. London, Routledge and Kegan
Paul, 1966.
COSTILHES, J ., "Les colloques concernt l'enseignement de la philoso
phie: Journe de Paris ". R.E.Ph., a. 3, n. 9.
COSTILHES, J. et ROY, M., "L'enseignement des Sciences naturelles et
celui de la Mthodologie
R.E.Ph., a .2, n. 2.
COSTILHES, J ., "Les moyens auxiliares de lenseignement philosophi
ques . R.E.Ph a. 1, n. 2-3.
COURNOT, "Que l'enseignement de
quobligatoire ". R.E.Ph., a . 7, n. 5.

la

philosophie

ne

peut

tre

ANEXO

297

CREUSOT, J ., le bilan d'un trimestre de philosophie". R.E.Ph., a . 5, n .9.

CROISSANT, Jeanne,
M .E., n. 11.

Dialogue

sur lenseignement de

la

morale .

CROISSANT, Jeanne, la moralit comme trait distintif de l'homme

dans un texte de Cicron . M .E., n. 30.
CROISSANT, Jeanne, Le problme de l'enseignement de la morale
laque . M .E., n. 33-34.
CROISSANT, Jeanne, "Raison, sentiment et morale naturelle,
d un texte de Voltaire . M .E., n. 15.
CRUZ COSTA, J .,

A situaao do ensino filosfico no

propos

Brasil .

A .E .,

*CRUZ, H.M ., El problema de la estructura y mtodo de laensean

za de la filosofa en la Universidad . R.E., n. 2, 1952.
Cuba. Ministerio de Sducadn. Superintendencia Genral de la Se
gunda Enseanza. Circular tcnica sobre ta enseanza de la
asignatura de Introduccin a la Filosofa en los institutos de Se
gunda Enseanza. La Habana, 1951.
CHARLIER, B.f La classe de Sciences
maintenue?. R.E.PH., a . 1, n. 1.

exprimentales

CHARRITIUS, Franz, Zur philosophischen

doit-elle

tre

Propaedeutik . Z.D.U.,

28.

CHAVEZ, Ligdano, La enseanza y funcin de la Filosofa en Cole

gios (Liceos o Institutos de segunda enseanza) y Universidades
Latinoamericanas . I.C. Fil., Quito, Ecuador, 1954.
CHEVALIER, Ludwig, ber den Unterricht in der philosophischen Propae
deutik an Oesterreichischen Gym nasien., Prag. Neustadt, Stephansg.,
1885-1887.
CHEVROTON, L'enseignement de la
techniques . R.E.Ph., a . 13, n. 3.

philosophie dans

les sections

CHIF, Andre, " A propos d un article de Mme. Remy-, Rflxions sur

lenseignement de la morale ". M .E., a. 5, n. 17.
DANIELSEN, W ., Philosophie . Erziehung zum Menschen, 1954.
D'ARBOUSSE-BASTIDE, "Rponse d'Arbousse-Bastide".
n. 5.

R.E.Ph., a. 8,

DARROUZET, et a l., L'explication de texte. Sur un mme texte (Pascal)

trois exemples d explication", R.E.Ph., a . 6, n. 5-6.
DAUDE, Ren., "A propos de
R.E.Ph., a. 1, n. 4-5.

lexprience de multiple correction

DAUDE, Ren, "La defense de notre enseignement". R.E.Ph., a. 5, n. 4,

DAUDE, Ren, "La notation de la dissertation philosophique au bac
calaurat . R.E.Ph., a. 1, n. 4-5.
DAUDE, Ren, "Un moyen pratique de coordination ". R.E.Ph., a . 5, n. 4.

298

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

DAVIS, Harold and DURFEE, Harold A ., The Teaching of Philosophy

in Universitles of the Uniterf S ta te s.'Washington, Pan - American
Union, 1965.
DAVY, Georges,
"L'enseignement de la philosophie ". Encyclopdie
Franaise, XIX, Paris, Socit Nouvelle de l'Encyclopdie Franaise,
1957.
DE COSTER, Sylvain, "Le problme de l'enseignement de la morale
a l'cole p rim a ir'. M.E. n. 33-34.
DEGUY, Michel, ''Un certaine option ". E.R.D. 36.
DEINHAADT, Johann Heinrich, Uber die Berechtigung der philosophi
schen Proaedeutik im Gym nasialunterricht'. Brzoskas Contalbiblothek, 1839, Juniheft.
DEITERS, Heinrich, ''Philosophie und Schule, Ph.U., III, n. 1,
DELHOMME, M ., Sur l'unit de lensenement de la philosophie".
R.E.Ph., a .1, n. 2-3.
DEMPE, Hellmuth, Die sokratische Mthode im Philosophieunterricht
der hoereren Schule''. P.P., 11, n. 1.
DESCHOUX, ''Sur la fonction fondamentale de l'enseignement philo
sophique". R.E.Ph a . 4, n. 1-2.
DEUNERF, F., "Die erste Logikstunde'. Zeitschrift fr das G ym nasial
wesen, 1912.
DEVAUX, Andr A ., "Breves notes sur !' enseignement philosophique
en propedeutique", E.R.D. 36.
DIRIE, M adeleine, "Nous interrogeons trop". I.D ., C.P., a . 22, n. 62.
*DOMINGUEZ CABALLERO, Diego, "Importancia de los cursos de In
troduccin a la Filosofa en el programa universitario". I.C. Fil.
* DOMINGUEZ CABALLERO, Diego, "La enseanza de la Filosofa en
Iberoam rica". Primer Symposium Iberoamericano de Filosofa,
G uatem ala, Ed. del Ministerio de Educacin Pblica, 1961, y en
Actas del Segundo Congreso Extraordinario Interamericano de Fi
losofa, San Jos, Imprenta Nacional, 1962.
^DOMINGUEZ CABALLERO, Diego, "La filosofa en los planes de es
tudios de Licenciatura o profesorado de Pedagoga . I.C. Fil.
*DOM INGUEZ CABALLERO, Diego, "La situacin de la Filosofa en la
Universidad Latinoam ericana". I.C. Fil.
DONNDORF, Johannes, "Jugend im Kampf um die W eltanschauung",
Ph.U III, n. 2.
DREVET, A ., Coordinations", R.E.Ph., a . 1, n. 1.
DREYER, Johannes, "Die Philosophie
richt". Ph.U., I, n. 2.

im evangelischen

Religiosunter-

ANEXO

299

DREYFUS, Dina, Comment adapter notre enseignement aux classes

nombreuses (une exprience en lettres suprieures). R.E.PH., a . 1,
n. 4-5.
DREYFUS, Dina, "Emissions tlvises" R.E.Ph., a 15, n.n. 2 y 6; a . 16,
n.n. 1 y 6.
DREYFUS, Dina, La philosophie peut-elle s'enseigner? ou la mauvaise
concience' du professeur de philosophie", R.E.PH., a . 2, n. 5-6.
DREYFUS, Dina, Lenseignement philosophique". Les Temps Modernes,
n. 235, Dec. 1965.
DREYFUS, Dina, "Lettre 6 un l&ve", R.E.Ph., a. 9, n. 5-6.
DREYFUS, Dina, "Quelles sont les connaissances thoriques que l'on
est en droit d'exigir d'un candidat au baccalaurat de Philosophie?"
R.E.PH., a . 4, n. 5-6.
DROVET, Jacques, De quelle interrogation a quel dialogue? , I.D ., C.P.
DUCASSE, Curt J ., "Logic , Ph.Am.Ed.
DUCASSE, Curt J ., "Philosophy n General Education , P h . A m . E d .
DUCASSE, Curt, J . et a l., The teaching of Philosophy. Things that can
be done". P h . A m . E d .
DUFRENNE, M ikel, Comment faut-il entendre la libert du professeur?
R . E . P h . , a . 1, n. 2-3.
DUFRENNE, M ikel, La philosophie peut-elle senseigner? Rponse
Mme. Dreyfus". R . E . P h , , a . 3, n. 2-3.
DUMONT, M., "Etude d un sujet de dissertation". R . E . P h . , a. 5, n. 3.
DUPREEL, Eugene, "La morale entre la Science et la Philosophie".
M .E . , n. 12, 1953-1954.
DURAND, G ., Culture philosophique pour tous". R . E . P h . , a . 5, n. 4.
DURAND, G ., Recherches Pdagogiques. Enseignement de la Philosophie.
Colloque de Bordeaux. 5-6 Fvrier 1959. Rapport prparatoire de
synthese des rponses au questionnaire.
DRRHEIM, W alfgang, Der Philosophieunterricht in der Bildungsschule.
W ien, Oesterreichischer Bundes Verlag, 1956.
ECHAVIDRE, Pierre, Une exprience d interrogation". R.E.Ph., a.
n. 1.

8,

ECHEVARRIA, Jos, La enseanza de la Filosofa en la Universidad

Hispanoamericana. Washington, Unin Panamericana, 1965.
EHLERS, Karl, "Anregungen zur programmgestalung philosophischer
Forbildungskurse fr Lehrer hoeherer Lehranstalten . Ph. U., III, n. 1.
EHLERS, Karl, "Gliederung
M . H . S c h . , 30, 1931.

und

Aufbau

ds

Philosophieunterricht"

800

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

EHLER, Karl, "Philophische Woche in Ouedlinburg (vom

Januar 1931) . P h . U . , II, n. 1.

12 bis 17

EILERS, Konrad, "Philosophie und Schule", Philosoph. Monatshefte der

Kantstudien, 1926, 1.
EILERS, Konrad, Zur philosophischen Bildung
Rostock, Boldt. 1912.
EICHLER, W . und SPECHT, Minna, Leonard
Frankfurt am Main-Goettingen, 1953.

der hoeberen Schule.

Nelson

zur

Gedachnis.

EICHHOFF, "ber den propaedeuti sehen Unterricht in der Philosophie

auf Gym nasien", Zeitschrift f. d. Gym nasialwesen, a . 7, 1853.
EMERCIANO, M aria do Socorro ZordSo, "Contribuao Didatica da
Filosofia". A.E.
"Emissions de philosophie pour lanne 1966-67, Deuxieme srie: le
travail". R . E . P h . , a . 17, n. 3.
"Emissions de philosophie pour l anne 1966-1967 . R . E . P h . , a . 17,
n. 4.
"Empfehlungen fr den Unterricht in Philosophie". P . P . , n. 3, 1959.
ENGERT, H., 'Die philosophische Propaedeutik in Oberprima als eine
Hinfhrung zur philosophischen Problemstellung", Neue Jahrbcher
fr Paedadogik, 38.
"Enquete de la Rgionale de Bordeaux sur l'enseignement de
philosophie". R . E . P h . , a . 16, n. 3.

la

ERNST, Erwin, "Lehrgang ber die philosophischen Arbeitsgemeinschaf

ten und ihre wissenschaftlichen Grundlagen". Ph.U., III, n. 1.
ERNST, Erwin, "Philosophischen
einer Schule". P h . U . , II.

Arbeitsgemeinschaft der

Lehrerchaft

EYMARD, Maurice, "Im ages, disques, film s". I.D ., C.P.

EUCKEN, Rudolf, "W as sollte zur Hebung philosophischer Bildung
geschehen?", Gesammelte Aufsatze zur Philosophie und Lebensan
schauung., Leipzig, Dr,1903.
FALBRECHT, F., "Von Thaies bis Platon. Ein Beitrag zur philosophischen
Propaedeutik am Gym nasium ". Vierteljahresschrift fr philosophis
che Paedagogik, 2, 4, a. 1.
FALCUCCI, Clment, Lenseignement de la philosophie dans les cotes
normales. Paris, Publication de l'Institut Pdagogique National,
1959.
FEIGEL, Theodor, "Neuere Dichter im Philosophieunterricht". P h. S c h. ,
I, 1929-30.
FEIGEL, Theodor, "Phaidon in der philosophischen Arbeitgemeinschaft".
P h. Sc h . , II, 1930-1931.

ANEXO

301

FEIGEL, Friedrich Karl, "Schiller als Philosoph und die philosophischen

Arbeitsgemeinschaften an hoeheren Schulen . Ph.Sch., I, 1929-30.
FELDMANN, Joseph, Praktische Winke fr den Philosophieunterricht an
hoeheren Schule, Paderborn, Sehoeingh. O .J.
FELDT, E., Zum
Sch., 8, 1955.

Philosophieunterricht

auf

hoeheren Schuele .

H.

FERNKORN, Karl M aria, Geld, eine propaedeutische Zwiesprache, Ph.

Sch., Ill, 1931.
FESTRAETS, A "L'enseignement de la physique et les humanits .
M .E., n. 10, 1953-1954.
FEY, Eduard, Der italianische Philosophie unterricht", P.P., 12, n. 9.
FEY, Eduard, Der philosophieunterricht in der Abschlussklasse des
franzoesisehen Gymnasiums , P .P ., 11, n. 1.
FEY, Eduard, "Die Loesung des didaktischen Problems im Philosophieun
terricht. P .P ., 12, n. 9.
FEY, Eduard, Lassociation pour le dveloppement de la philosophie
dans le Lyce allem and . R.E.Ph., a . 13, n. 4.
FILIPPI, U., "Un raisonnement de cinematique
classes terminales . R.E.Ph., a . 6, n. 2.

relativiste

dans

les

FINK, Eugen, "The Thechng of Phlqsophy in G erm any". Unesco Phil.

FLACON, H., La recherche en commun", I.D ., C.P.
FLEIG, Paul, Die Philosophie in unserer Simultanschule , SdWestdeutsche SchulblaeHer, 1931.
FLEIG, Paul, Einfhrung in die Ethik durch Sokrates . Ph. Sch., Ill,
1931.
FLEIG, Paul, Einfhrung in die ontologische und erkenntnistheoretische
Problematik durch die eleatische Philosophie". Ph. Sch., V-; 1933.
FLEMING, W .G ., A follow-up Study of Atkinson Students in Certain
Non-Degree Courses of Further Education beyond Seccondary
School. Toronto, Univ. of Ontario, 1960.
FLORES UGARTE, Hugo, Metodologia Pedagogica especial de la filosofia y las ciencias sociales. Cuzco, Ed. Rozas, 1957.
FREITAG, Otto, "Philosophie und hoeheren Schule . Kantstudien, 26,
1921.
FREITAG, Otto, "W ie kommt die Aussenwelt in mein Bewusstsein? ",
Ph.U ., IV, n. 1.
FREMINE, Robert, Interrogation et situation", I.D ., C.P.
FREUND, Hans, Die W asfrage oder das Wesen. Ein Vorschlag fr eine
Unterrichtsstunde , Ph.Sch., V , 1933.

302

DIDCTICA

DE

LA

FILOSOFIA

FREYER, P., Boispille zur Logik aus der Mathematik und Physik. Berlin,
Weber, 1899, 2a. ed.
FRICK, G ., 'Definitionsbungen in Prima . Z.D .U ., 1903.
FRIEDRICH, E., "Lehr von den Urteilsformen in Prim a", Paedagogisches
Archiv, 1905.
FROHN, Robert, Deutsch-und Philosophieunterricht in ihrer wechselsei
tigen Beziehung. Wirkendes Wort, a . 2, n. 1, 1951-1952.
*FRUTOS, C .E., La enseanza de la Filosofa , R.E. n. 17.
* FRUTOS, C .E., Sobre la enseanza de la filosofa en el bachillerato .
R.E., n. 10.
FUCHS, Hans, Die Philosophie
Verstehen und Bilden, 1925.

in

unserer

Arbeitsgemeinschaft ,

GAILLARD, Fernand, Le mot interrogation et la chose , I.D ., C.P.

GALLIE, W .B., PhHsophy in modem universities . Universities Q uar
terly, 8, n. 2, 1954.
GALVAO , O ceanira, A Filosofa na Escola Secundria . Escola Secund ria, Cades, n. 3.
GANDILLAC, Maurice de, La philosophie au concours de Saint-Cyr .
R.E.Ph., a . 3, n. 1.
GAOS, Jos, La filosofa en la Universidad, Mxico, Universidad N a
cional Autnoma de Mxico.
GARAUDY, R. et GUILLEMAIN, B., "Compte rendu de l'enqute institue
par la Rgionale de Paris sur L'tat de l'enseignement de la
philosophie", R.E.Ph., a . 5, n. 3-4.
GARRETT, Leroy (ed), Philosophy in High School. A Report on the Lilly
Endowment - Mac Murray College Project in Philosophy at Jackson
ville (Illinois) High School. Jacksonville, Mac Murray College, I9 6 0 .
GARRETT, Leroy, "The Lilly - Mac Murray Project in Philosophy at
Jacksonville (Illinois) High School". Philosophy in High School, ed.
by Leroy Garret, Jacksonville, Illinois, Mac Murray College, 1960.
GEBHARDT, Karl, "Spinosa in der Schule . Ph.U., I.
GENICOT M. J ., "Une leon de la classe de cinquime. L observation".
M .E., a . 8, n. 31-32.
GEYER, Paul "Zur Reform der philosophischen Propaedeutik . M.H.Sch.,
I, 1902.
GILLE, A ., "Unterrichtsfach oder Unterrfchtsprinzip? Ein Beitrag
Frage der philosophischen P ro p ae d e u tik:.. L.L., V II, 1904.

zur

GILSON, E., et a l., "Seleccin de comentarios de un texto del Discurso

del Mtodo de Descartes". A. Salazar, Lecturas filosficas, anexo 3.
GIRAUDON, M., A propos des explications de textes". R.E.Ph., a 3, n. 6.

ANEXO

808

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G O BLI, "Sance de rvision en Philosophie", I.D ., C.P.
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304

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HAEGER, K .A .,
Stoffer Auf.
HAEGER, K. A .,
Stoffer Auf.

"Die
"Die

Existenzphilosophie

im

Wissenschafts lehre

Philosophieunterricht",

im Philosophieunterricht .

HAEGER, K .A ., Einfhrung in die Philosophie von einem Einleitung

swerk der Gegenwart her . Stoffer Auf.
HAEGER, K .A .,
Stoffer Auf.

Geschichts - und

Staatsphilosophie

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HAEGER,
Auf.

K .A .,

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ANEXO

IMBERT, Claude, "L'histoire de la

secondaire". E.R.D. 36.

807

philosophie dans

IMBERT, Claude, "Rponse quelques

enseigner . R.E.Ph., a. 16, n. 2.

amies que

l'enseignement
commencent 6
~

IMBERTY, Anne M arie, "Interrogation et classes plthoriques . I.D ., C.P.

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a . 5, n. 17.
JACO B, Jean,
n. 6.

Philosophie

et culture

gnrale .

R.E.PH.,

a.

8,

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terricht ". Ph. Sch., II, 1930-1931.
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JOLIVET, Je an ,
E.R.D. 36.

"Du

contenu

possible d'un

cours de philosophie .

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"Journes de Bordeaux . R.E.Ph., a . 9, n.3.
Journes de coordination entre l'enseignement de la Philosophie et
celui de l'histoire". R.E. Ph., a . 2, n. 1, et a . 3, n. 5-6.
Journes d coordination entre la philosophie et les sciences natu
relles . R.E.PH., a . 6, n .4.
Journes de coordination entre l'enseignement de la philosophie et
l enseignement des mathmatiques . R.E.Ph., a . 1, n. 4-5.
Journes de Dijon . R.E.PH., a. 9, n.3.

808

DIDACTICA

DE

LA

FILOSOFIA

"Journe de la Morale laque . M .E., a . 12, n. 45-46.

Journes nationales de coordination entre l'enseignement de la philo
sophie et celui des sciences naturelles . R.E.PH., a . 1, nn. 1 y 6,
a . 2, n. 2-3.
Journes Nationales de cordination entre l'Enseignement de la Philo
sophie et lEnseignement du Franais . R.E.Ph., a . 6, n, 5-6.
Journes nationales d'tudes pdagogiques
sophie . R.E.Ph., a . 1, n. 2-3.

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KHODOSS, Claude, "Enseignement
scientifique?" R.E.Ph., a . 1, n. 1.

philosophique

ou

vulgarisation

KHODOSS, Claude., "Littrature et exprience humaine . R.E.Ph., a . 7,

n. 4.
KHODOSS, Claude, Ou les mystres d un programme . R.E.PH., a . 7,
n. 3.
KHODOSS, Claude, Lexercice de correction. Compte rendu . R.E.Ph.,
a . 4, n. 3-4.
KHODOSS, Claude, Suppression et rtablissement de l'agrgation de
philosophie". R.E.Ph., a . 11, n. 3.

ANEXO

809

KHODOSS, C., et ,F. ' Que pouvons - nous enseigner des gomtrie*
non - euclidiennes . R.E.Ph., a . 5, n .2.
KHODOSS, F., "Les lectures dans classes de philosophie". R.E.Ph., a . n.
3. et n. 5.
KHODOSS, F., L'enseignement de la philosophie une enqute inter
nationale de l'Unesco. Analyse et extracts. R.E.Ph., a . 4, n. 5-6.
KHODOSS et PRIVAULT,
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KIRCHNER, Egon, berblick ber den gegenwaertigen Stand der Be
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310

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ANEXO

LAMEERE, Je an ,

311

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LAUBIER, Jean, "Les difficults de l'explication du Discours de la mtho
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15,

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"L'enseignement de la philosophie et la tlvision, (Document accom
pagnant l'mission n. 6 )", R.E.Ph., a . 15. n. 4.
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ANEXO

313

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%

"Les colloques concernant lenseignement de la philosophie . R.E.Ph.,

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la Philosophie et des Sciences Physiques dans les classes de Philo
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ANEXO

321

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ANEXO

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324

DIDACTICA - DB

LA

FILOSOFIA

^SALAZAR BONDY, Augusto,

"La enseanza de
ta filosofa en
la
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SALAZAR BONDY, Augusto,
"La enseanza de
la filosofa en
la
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SCHEMME, W .,
Staffer Auf.

Die

Religionsphilosophie

SCHEMME, W ., "Philosophie
Stoffer Auf.

ynd

im

Begegnung

Philosophieunterricht'.
mit

der

Dichtung .

SCHEMME, W ., Was heisst philosophieren? . Stoffer Auf.

SCHERWATZKY, Robert, "Die Philosophie in der Schule". Schule und
Wissenschaft, 4, 1929-1930.

ANEXO

SCHERWATZKY, Robert,
kunde, a . 39, 1925.

"Philosophie

326

im Deutschunterricht ". Deutsch

SCHLEMMER, Hans,
Die psychologischen
phischen Unterrichts . Ph.U., III, n .3.

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philoso

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SCHLEMMER, Hans,
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Schule, a . 9, n.

Propaedeutik

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D ID ACTICA

DE

LA

FILOSOFA

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SELGE, P., "Logische Schulung im deutschen Unterricht". L.L., 75.
S E L L IE N ,

E w a ld ,

" P h ilo s o p h ie

im

p h y s ik a lis c h e n

U n te rric h t".

Bailauf

Phil.
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SOURIAU, Anne, "Interrogation et tim idit". I.D., a . 22, n. 62.
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SOURIAU, A ., Sur quelques nouveaux auteurs au
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programme du

SOURIAU, Anne, Sujets de dissertations sur les auteurs du programme",

R.E.Ph., a . 15, n. 4.
SOURIAU, Anne, La philosophie au brevet de technicien des mtiers de
la musique", R.E.Ph., a. 13, n. 4.
SOURIAU, Anne, C lim at". I.D ., C.P.

ANEXO

827

SOURI AU, Anne, "Une exprience d'interrogation au Baccalaurat .

R.E.Ph., Paris, a . 7, n. 6.
SOURIAU,
Anne,
"Experience
d'interrogation
an
baccalaurat:
l'interrogation analytique au choix. R.E.Ph., a. 8, n. 6.
SPENGLER, Gustav, ber systematische Behandlung der Begriff siel hre
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1893.
SPIRE, Andr, "Sur un essai pour remplacer le cours suivi par des
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STOFFER,

H.,

"Besprechungen

von

Einleitungswerken".

Stoffer Auf.

STOFFER, H.," "Das Seinsphaenomen bei Heraklit und Parmenides".

Stoffer Auf.
STOFFER, H.,

Das Wesen der P h ilo s o p h ie Stoffer Auf.

STOFFER, H., "Die Ethik im Philosophieunterricht". Stoffer Auf.

STOFFER, H., "Die Logik im Philosophieunterricht". Stoffer Auf.
STOFFER, H., "Die Naturphilosophie im Philosophieunterricht". Stoffer
Auf.
STOFFER, H., "Die Ontologie im Philosophieunterricht". Stoffer Auf.
STOFFER, H., "Die Philosophie im Ganzen der Kultur insbesondere
der Erziehung und Bildung '. Stoffer Auf.
STOFFER, Hellmut,
Stoffer Auf.

"Die Sprachphilosophie

im Philosophieunterricht".

STOFFER, Hellmut, "Eine Einfhrung in die moderne Logik im Schulun

terricht "P.P ., n. 3.
STOFFER, H., "Einfhrung in die Philosophie von ihrer Geschichte aus
Stoffer Auf.
STOFFER,

H.,

"Literatur zum Philosophieunterricht".

Stoffer Auf.

DIDCTICA

828

DE

LA

FILOSOFIA

STOFFER, H.,
Von 'Selbstwiederspruch
Descartes zu Heidegger). Stoffer Auf.

zun

Seinspruch " (von

STUTZER, E., "Konzentrationsaufgaben aus den ethischen Unterrichtsfaechern". L.L., n. 45, 1896.
STUBE,

Rudolf,

Literaturbericht

Philosophie

",

Z.D.U .,

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a . 2, n. 1.

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dans
de

l'enseignement secondaire

Sciences

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TROTIGNON, Pierre, Introduction
Platn . R.E.Ph., a . 7, n. 1.
TROTIGNON,
n. 5.

Pierre,

Pour enseigner

la

lecture

du

philoso

Parmnide

l'Esthtique ". R.E.PH.,

a.

de
12,

TROTIGNON, Pierre, ''Reflexions sur le cours de philosophie

R.E.Ph.,
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ANEXO

UHU G, G ., "lber die philosophische Propaedeutik". Das humanistische

Gymnasium, 95.
ULMANN, Jacques, "L'enseignement de la philosophie dans lesclasses
prparatoires aux
grandes Ecoles Scientifiques . R.E.PH., a . 1,
n. 2-3
ULMANN, Jacques, "La
R.E.Ph., a . 1, n. 4-5.
"Une bibliothque de
a. 1, n. 4-5; a. 1,
"Un texte explique
a . 7, -n. 3.

philosophie au

concours de

coloniale

classe; projet et exem ple". R.E.Ph., a . 1, n. 1;

n. 6; a . 2, n. 1.
(Trait des Passions, art. 4 9 )". R.E.Ph.,

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ceros
Tuskulaniscl^e
Untersuchungen
bersichtlich
dargestelt.
Dsseldorf, G .P., 8 8 5 .
U.R.S.S., M atierialy vsiesoiouznogo soviechtchaniia zaviedouiouchtchikh
kofedrami
obchtchestviennykh.
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330

DIDCTICA

DE

LA

FILOSOFIA

VAN5ELOW, M ax, Philosophische Behandlung

dichts , Ph. Sch., 1, 1929-1930.

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lyrischen

G e

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VERNES, Jean Ren, et CHATEAU, J ., "La notation au Baccalaurat .
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VERNES, Jean Ren,
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ANEXO

v/OGT, Peter,
"Studenbilder
Ph.Sch., III, 1931.
VO GT, W alter,
1931.

der

331

philosophischen

Propaedeutik ,

Eine andere Art Philosophiunterricht . Ph.Sch.,

VOLLERT, E., "Das

1925.

Problem der philosophischen

Propaedeutik.

III,
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::$2

D ID A C T IC A

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DK

LA.

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Stoffer Auf.

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Chemischen

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1914.

I NDI CE
Pgs.
Prlogo

I . Educacin y Filosofa
1. Idea de la educacin, 15
2. Educacin y socializacin, 16
3. Educacin y personalizacin, 17
4. Las formas de la educacin, 17
5. La educacin
adaptativa,
17
6. La educacin suscitadora,
18
7. La educacin filosfica, .18
8. Contraste con otras clases de educacin, 20
9. Bibliografa, 23

13

I I . La Filosofa en la Educacin Secundaria

1. La multiplicidad de sistemas y tradiciones,
nacionales y la posibilidad de ensear filo
sofa, 27
2. La objecin psicolgica, 27
3. La objecin de especializacin,
28
4. La objecin
pragmtica,
28
5. La exigencia
de ensear filosofa, 29
6.. Lugar de la enseanza de la filosofa, 32
7. Bibliografa, 33

25

I I I .-r Fines de la Enseanza de la Filosofa

1. Necesidad de fija r los fines de la enseanza
de la filosofa, 37
2. La adquisicin de una nueva visin del mun
do, 37
3. La formacin racional, 38
4. La orientacin prctica, 39
5. La enseanza filosfica y el hombre, 40
6. Objetivos especficos, 40
7. Lo que no se debe hacer al ensear filoso
fa, 41
8. Bibliografa, 43

35

I V . El Profesor de Filosofa
1. Importancia del profesor de filosofa, 47
2. La necesidad de filosofar, 47
3. Actitud ante la verdad, 48
4. Cualidades morales, 48
5. El profesor y el lenguaje, 49
6. La cultura filosfica, 50
7. La cultura general, 51
8. La experiencia de la vida, 51
9. La preocupacin por el hombre, 52
10. El realismo, 52
11. Cinco rasgos importantes,
53
12. La formacin del docente, 53
13. Bibliografa, 54

45

Pgs.

V .

V I .

Elalumno de Filosofa
1. Importancia de las cualidades del a/lumno, 59
2. Escolaridad previa, 59
3. El dominio del lenguaje,
60
4. La madurez personal, 60
5. Otros rasgos valiosos, 61
6. Restriccin y generalizacin de los carac
teres sealados, 62
7. Bibliografa, 63

57

La

65

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Evolucin de la Enseanza Filosfica

La enseanza filosfica y el proceso de
filosofa, 67
La filosofa clsica, 67
La filosofa medioeval, 70
La edad moderna, 73
La filosofa actual, 75
Bibliografa, 76

V I I . Formas de la Enseanza Filosfica

1. Diversidad de la enseanza filosfica,
81
2. Por la obligatoriedad, 81
3. Por la duracin de la enseanza, 81
4. Segn la programacin de la enseanza, 82
5. Segn el tipo de enseanza, 83
6. Por el nivel, 84
7. Por la amplitud de la materia, 85
8. Por el enfoque, 85
9. Por el procedimiento y el alumnado,
86
10. Bibliografa, 87
V III.

I X .

X .

El Mtodo de la Enseanza Filosfica

1. La idea de mtodo, 91
2. Formas de mtodo, 91
3. El mtodo pedaggico como mtodo de
cin, 93
4. El mtodo didctico, 93
5. El mtodo cientfico, 93
6. El mtodo didctico-filosfico, 94
7. Bibliografa, 96

89
ac

La Exposicin Filosfico - Didctica

1. Concepto y esquema general, 99
2. El problema del fundamento, 99
3. Lo que no es la exposicin filosfica, 100
4. El discurso filosfico y la exposicin didc
tica, 102
5. Formas de la exposicin filosfica,
103
6. Ventajas y defectos, 105
7. Bibliografa, 106
La
1.
2.
3.
4.
5.

79

Interrogacin Didctica en Filosofa

Deslinde preliminar, 109
Clases de interrogacin, 109
La pregunta didctica, 110
La interrogacin didctico-filosfica,
110
Tipos de interrogacin didctico-filosfica,
112

97

107

Pgs.

6. Observaciones sobre el procedimiento, 113

7. Bibliografa, 114
X I . El

X I I . El

X III. El

Mtodo Socrtico o Dialogado

1. Concepto y fundamento, 117
2. Socratismo histrico y actual,
117
3. Tipos de clase dialogada, 118
4. Procedimiento general, 119
5. Procedimientos auxiliares, 122
6. Precauciones, 122
7. Condiciones de aplicacin. Ventajas y limita
ciones, 123
8. Bibliografa, 125
Mtodo de Lectura y Comentario de textos
1. Rasgos distintivos del mtodo,
129
2. Fundamento y finalidad, 129
3. Posibilidad de la lectura filosfica, 130
4. Condiciones de aplicacin, 132
5. Mtodos de aplicacin, 132
6. Los dos polos de la lectura filosfica, 133
7. Qu textos leer?, 135
8. Importancia de la adecuada seleccin, 140
9. Procedimiento, 140
10. Preguntas gua, 142
11. Ventajas y limitaciones, 145
12. Bibliografa, 146
Mtodo de Anlisis Lingstico
1. Anlisis lingstico y comentario de textos,
151
2. Lenguaje y filosofa, 151
3. Anlisis filosfico, 153
4. Algunas interrogaciones tpicas,
155
5. Fundamento y alcance de la didctica lin
gstica en filosofa, 156
6. Procedimiento, 157
7. Ejemplo de anlisis lingstico,
159
8. Ventajas y limitaciones, 170
9. Bibliografa, 171

X IV . El Mtodo Fenomenolgico Crtico

1. Caracterizacin general, 175
2. Alcance y fundamento del mtodo, 175
3. Procedimiento, 177
4. Ilustracin de su empleo, 179
5. Ventajas y limitaciones, 182
6. Bibliografa, 184
X V . El Estudio Dirigido en Filosofa
1. Concepto general y procedimientos es acia
les, 187
2. El estudio dirigido y la didctica filosfi
ca, 188
3. Las unidades didcticas, 189
4. Ejemplos de aplicacin, 192
5. Los cuestionarios y ejercicios de aplicacin.
192
6. Los trabajos prcticos, 194

115

127

149

173

185

Pgs.

7.
8.
9.
10.

Redaccin de disertaciones y ensayos, 194

El debate, 197
Ventajas y limitaciones, 198
Bibliografa, 199

X V I . Actividades Extracurriculares, Medios Auxiliares, Ma

teriales Didcticos
201
1. Clubes y crculos de estudio, 203
2. Conferencias, debates, coloquios, 203
3. Obras de consulta, 203
4. Grficos y diagramas; cuadros sinpticos,
203
5. Juegos instructivos, 209
6. Grabaciones, radio, televisin, cine, 210
7. Materiales para enseanza programada,
211
8. Bibliografa, 214
X V I I . La Didctica y las Disciplinas Filosficas
1. Las disciplinas filosficas, 217
2. Teora del conocimiento, epistemologa,
217
3. Lgica, 218
4. Axiologa, esttica, 221
5. Antropologa filosfica; filosofa de la histo
ria, 223
6. Metafsica; ontologa, 223
7. La historia de la filosofa, 224
8. Observaciones sobre la enseanza de la
psi
cologa, 228
9. Bibliografa, 231
X V II I. La Coordinacin Interdisciplinaria
1. Necesidad de la coordinacin, 235
2. Formas de la coordinacin, 235
3. La coordinacin filosfico-cientfica, 236
4. Filosofa y psicologa,
236
5. Filosofa y ciencias sociales, 238
6. Los cursos de lengua y literatura, 238
7. Los cursos de religin, 240
8. Filosofa y arte, 240
9. Bibliografa, 240
X I X . Algunas Consideraciones sobre la evaluacin del
aprendizaje en Filosofa
1. Observaciones preliminares, 245
2. El examen oral, 247
3. El ensayo, 248
4. Las pruebas^ objetivas y mixtas, 250
5. La evaluacin del aprendizaje en el estudio
dirigido, 253
6. Bibliografa, 254
Eplogo
Apndices
Anexo I: Algunos Programas de filosofa para la educacin
secundaria
Anexo II: Repertorio bibliogrfico general sobre la enseanza
de la filosofa en la educacin secundaria

215

233

243

255

257
289