Revista Redipe

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagoga con artculos e informacin de mxima relevancia
Vol 3 No 6
LA
RELACIN
EDUCATIVA
JUNIO DE 2014 ISSN 2256 - 1536
ES UN
CONCEPTO CON
SIGNIFICADO
PROPIO
Boletn Virtual REDIPE Vol 3 No. 6

Junio de 2014 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
Julio Csar Arboleda

Director Revista Redipe
Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin

Intern. Alberto Merani
Rodrigo Ruay Garcs

Pedagogo Chileno
Jos Manuel Tourin, Pedagogo espaol,

Universidad de Santiago de Compostela
Bruno D'Amore y Martha I. Fandio Pinilla,

Dipartimento di Matematica - Universit di Bologna
Dr. Prudencio Rodrguez Daz,

Universidad Autnoma de Baja California, Mxico
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia,

autor de la Pedagoga de la Alteridad.
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT AATSP
Karina Rodrguez , Universidad La Salle de Mxico
Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State
University - coordinador del rea de Lenguaje, literatura y
cultura de Redipe
Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educacin
Superior de Cuba
Sergio Tobn Tobn, Director Instituto Cife,
perspectiva socioformativa
Susana Gonalves , Directora (CInEP) Ensino
Superior Coimbra Portugal
Mario Germn Gil, Lder Grupo Humanidades y
Universidad, USC
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet,

Pedagoga Transformadora
Mireya Cisneros, Universidad Tecnolgica de
Pereira Colombia
Wilson Acosta Valdelen,
investigador del doctorado en Educacin de la Universidad de La Salle.
Germn Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
J. Simn Snchez Hernndez,
pedagogo Universidad Pedaggica Nacional de Mxico
Andrs Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Alexander Ortiz Ocaa, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts
Hctor Rizo Moreno, Universidad Autnoma de Occidente
Julin De Zubira Samper, Director Instituto Merani,
Pedagoga Dialogante
Nelson Largo, Diseo y diagramacin
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EDITORIAL
La relacin educativa es un concepto con significado propio
Jos Manuel TOURIN LPEZ, Universidad de Santiago de Compostela. Pag: 6 - 41
RESEA
Julio Csar Arboleda. Director Redipe, Profesor USC. Pag: 42 - 44
Dilogos, pedagoga crtica y filosofa de la educacin: O la imposibilidad de las perspectivas desde una epistemologa del sur
Richard Ayala Ardila- Corporacin Universitaria del Meta. Jefe del Centro del MEUM. Pag: 45 - 51
El impacto de la Violencia Escolar
Alejandro Snchez Yez - COLPOSGRADO- AAPAUNAM /UAEM, Ciudad Universitaria, Mxico D.F. Pag: 52 - 55
Propuesta de criterios y estrategias como alternativa para el abordaje de los factores de riesgo asociado a la transicin acadmica
de los estudiantes de sexto a primer ao de educacin bsica
Julio Csar Martnez P. - Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Venezuela-Caracas. Pag: 56 - 73
Concepciones de los docentes en formacin sobre formacin docente
Maritza Yulieth Tenorio Troncoso y Viviana Monterroza Montes- Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo. Pag: 74 - 79
Modelo para disear el contenido didctico de un software educativo de la asignatura ingeniera de software
Zenoyda Lujo Aliaga - Libely Victoria Cedeo Galindo, Universidad de las Tunas Vladimir Ilich Lenin, Cuba. Pag: 80 - 88
Propuesta de un programa de formacin profesoral para impartir la clase de ingls a travs de la Moodle
Yamisleydis Prez Pea, Mara Nela Barba Tllez, Belkis Polanco Toranzo y Ada Ailn Almaguer vila. Universidad de Las Tunas, Cuba. Pag: 89 - 102
Tres ejes para enmarcar las competencias bsicas del docente de LE
Laura Isabel Galarza J. Epistemologa de la Lengua, Lic. Lenguas Extranjeras Ingls-Francs, Universidad Santiago de Cali. Pag: 103 - 105
10 Aportes desde la educacin: la cultura jurdica en la comunidad y su influencia en la plena realizacin del derecho . Ana Rosa Aguilera Rodrguez, Universidad de Las Tunas. Cuba. Pag: 106 - 110
11 Competencia metodolgica y comunicativa que caracteriza al profesor de idiomas
Sigrid Ros Cabrera, Lenguas extranjeras, Epistemologa de la lengua, Universidad Santiago de Cali. Pag: 111 - 113
RESEA DE LIBROS. Pag: 114 - 124
El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014.
Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Coleccin Pedagoga de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014).
El acto de Educar. Tomo XIV, Coleccin Iberoamericana de Pedagoga, Editorial Redipe, mayo 2014.
De cmo la formacin por competencias desarrolla pensamiento crtico en la educacin mdica. el caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia.
Leonor A. Galindo Crdenas - Mara Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014
Desde una evaluacin de contenidos, a una evaluacin de competencias. Rodrigo Ruay Garcs, Universidad Catlica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013.
Evaluacin del currculo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximacin a un modelo de evaluacin. Resultados de investigacin
Grupo de investigacin EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014
Saberes, poderes y subjetividades en el mundo escolar. Mario Germn Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2014
Competencias pedaggicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio Csar Arboleda, editorial Redipe, 2011
Gerencia de la organizacin. Desde la ptica de la Incertidumbre . Laura Teresa Tuta Ramrez - Akever Karina Santaf Rojas, Universidad de Pamplona- Ed Redipe, 2014.
Ambientes educativos dinamizadores de energa creativa e innovadora. Graciela Forero de Lpez - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlntico- Editorial redipe (2014)
Rosas del cerro: un ejercicio piloto de construccin de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias. Vernica Martnez Guzmn, Universidad de Cartagena- Editorial Redipe, 2014.
Una visin psicosocial y ecoformadora de la educacin en ingeniera
Artes y educacin. Elementos de Pedagoga mesoaxiolgica. Jos Manuel Tourin L. Universidad Santiago de Compostella, Espaa.
Peligro inminente. Un falso estereotipo. Consuelo Orozco Giraldo, Universidad Tecnolgica de Pereira- Universidad del Tolima, Editorial Redipe, 2014.
EVENTOS REDIPE. Pag: 125 - 142
Simposio Internacional de Educacin, Pedagoga y Ambientes del aprendizaje, CEL, Barranquilla, 21 y 22 de agosto
Simposio Internacional de Educacin, Pedagoga e investigacin educativa y Pedaggica, Universidad Autnoma de Baja California, Mexicali- Mxico, 5-7 de noviembre de 2014.
Simposio Internacional de Educacin, Pedagoga, inclusin y diversidades. Universidad de la Guajira, 1-3 de octubre de 2014.
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JUNIO DE 2014
EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Ao 3 Volumen 6
LA RELACIN EDUCATIVA
ES UN CONCEPTO
CON SIGNIFICADO PROPIO
Jos Manuel TOURIN LPEZ
Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social.
Campus Vida s/n 15782. Santiago de Compostela
La relacin educativa es un concepto con significado propio

Este artculo no es una reflexin sobre lo que dicen especialistas
de otras disciplinas respecto de la relacin educativa. Los trminos
educacionales han adquirido significado propio al amparo
del conocimiento de la educacin, de manera que la relacin
educativa ya no es solo una relacin moral o una relacin de
cuidado, de convivencia y comunicacin, sino la forma sustantiva
de la intervencin ajustada los rasgos de carcter que determinan
el significado de educacin en su definicin real.
This item is not a reflection on what experts on other subjectmatters say about the educational relationship. Educational terms
have become concepts with specific meaning from education
knowledge, so that the educational relationship is no longer just
a moral relationship or a relationship of caring, living together
and communicating, but the sustantive form of the intervention
well-fitting to character traits which determine the meaning of
education in its real definition.
From the knowledge of education approach, it is forced to think
about the educational relationship as a unique and distinct
interaction way, whose meaning should fit the complexity which
belongs to education.
Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin, es

obligado que pensemos en la relacin educativa como una forma
de interaccin singular y distinta, cuyo significado debe ajustarse
a la complejidad propia de educacin.
Key Words:
Palabras clave:
Concepto de educacin; Relacin educativa; Cuidar; Convivencia;

Comunicar; Educar; valores educativos.
ABSTRACT:
Educational relationship is a concept which has own meaning
Concept of education; Educational Relationship; Caring;

Coexistence; Communicate; Educating, Educational values
1.
INTRODUCCIN
Herbart reclama para el educador la mirada pedaggica
especializada, bajo la idea de crculo visual propio que l
construye desde la Pedagoga, algo que, segn sus propias
palabras, olvidan enteramente formarse la mayora de los que
educan antes de entregarse a ese empeo. Nos dice Herbart que:
La mayora de los que educan olvidan enteramente formarse un
crculo visual propio antes de entregarse a ese empeo; les surge
RESUMEN:
http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/josemanuel.tourinan@usc.es
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Este trabajo no es una reflexin sobre lo que dicen todos esos

especialistas respecto de la relacin educativa. Sus anlisis son
necesarios, pero, ni agotan contenido del campo de la educacin,
ni yo quiero vivir como aprendiz de lo que ellos dicen (Goodwin,
1994). Se recurre a una ciencia, cuando se tiene un problema
especfico de ella, que ser, segn el caso, un problema mdico,
sociolgico, psicolgico u otro. Toda disciplina con autonoma
funcional focaliza la realidad que estudia, generando la
mentalidad especfica de esa disciplina, que debe exteriorizarse
en forma de la mirada especializada de esa disciplina hacia su
objeto de estudio e intervencin. La Pedagoga, como disciplina
consolidada acadmicamente, avanza en el desarrollo del
continuo corriente de conocimiento-disciplina sustantivafocalizacin-mentalidad
especfica-mirada
especializadadiscurso-intervencin pedaggica (Tourin y Sez, 2012).
Como he podido justificar en un trabajo reciente, este continuo
se da en todas las ciencias consolidadas y, en nuestro caso,
que es el estudio y anlisis de la educacin, permite obtener
respuestas fundamentadas sobre los elementos estructurales
de la intervencin (conocimiento, funcin, profesin, relacin,
agentes, procesos, producto y medios) (Tourin, 2014a).
La representacin mental de la accin de educar desde la
perspectiva de la relacin teora-prctica, que es la mentalidad
pedaggica especfica, funciona, bien como presupuesto de la
investigacin en Pedagoga, bien como supuesto y determina una
significacin y validez de un modo de pensamiento singular para
la funcin pedaggica, la profesin, la relacin educativa y para el
propio conocimiento de la educacin. La mentalidad pedaggica
no se entiende sin hacer referencia a esos cuatro componentes,
porque la concretan en cada accin, ni ellos pueden entenderse
La mirada pedaggica es el crculo visual que se hace el pedagogo

de su actuacin, atendiendo a la corriente, disciplina, focalizacin
de su trabajo y mentalidad. La mirada es representacin mental
que el profesional hace de su actuacin en tanto que pedaggica;
es la expresin de la visin crtica que tiene el pedagogo de su
mtodo y de sus actos. Implica la visin pedaggica total, ajustada
a los elementos estructurales de la intervencin, que son los cuatro
componentes estructurales de mentalidad (conocimiento, funcin,
profesin y relacin) y los cuatro componentes estructurales de
la accin en tanto que accin (agentes, procesos, productos y
medios). Mentalidad pedaggica especfica y mirada pedaggica
especializada confluyen en la intervencin pedaggica que se
define como la accin intencional que desarrollamos en la tarea
educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines
y medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de
la educacin.
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en el discurso y en la intervencin que generan sin hacer

referencia a la mentalidad, porque dejaran de especificarse con
significacin y validez. Precisamente por eso puede decirse que
son componentes estructurales de la mentalidad. La mentalidad
pedaggica determina el modo de pensamiento especficamente
pedaggico para esos cuatro elementos.
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La ciencia de la educacin en Herbart supone la utilizacin de

datos; pero la teora hay que construirla con autonoma funcional,
porque los datos se interpretan desde un entramado conceptual
con significado intrnseco a la educacin: Lo que debe hacer la
pedagoga es deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar
una reflexin independiente. De esta forma llegara a ser el centro
de un crculo de investigaciones y no correra el peligro de ser
gobernada por un extranjero como lejana provincia conquistada
(Herbart, 1806, p. 8. La cursiva es ma).
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poco a poco en su trabajo (...), si realmente se desarroll as (el

nio), hay que felicitarse por ello (Herbart, 1806, p. 1). Frente
a este tipo de actuacin, Herbart quiere construir un saber que
le proporcione razones para fundamentar porqu un educador
debe seguir actuando del modo en que lo hace, o por qu debe
cambiarlo: Un maestro de escuela de aldea, de 90 aos, tiene la
experiencia de su rutina de 90 aos; posee el sentimiento de sus
largas fatigas, pero tiene tambin la crtica de su mtodo y de
sus actos? (Herbart, 1806, p. 5).
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Dentro del continuo corriente-disciplina-focalizacinmentalidad-mirada-discurso-intervencin, toda disciplina con

autonoma funcional focaliza la realidad que estudia, generando
la mentalidad especfica de esa disciplina, que debe exteriorizarse
en forma de la mirada especializada de esa disciplina hacia su
objeto de estudio e intervencin.
En cada accin pedaggica concreta pasamos del pensamiento
a la accin; se da la doble condicin de mbito de conocimiento
y de accin para toda intervencin. La mentalidad especfica y
la mirada especializada son representaciones (conocimientos),
la intervencin es la accin. Mantener estas distinciones es
una exigencia para llegar a la accin educativa concreta y a su
control, por medio de la accin educativa programada.
Los trminos educacionales han adquirido significado propio
al amparo del conocimiento de la educacin, de manera que
la relacin educativa ya no es solo una relacin moral o una
relacin de cuidado y de convivencia y comunicacin, sino la
forma sustantiva de la intervencin ajustada los rasgos de
carcter que determinan el significado de educacin en su
definicin real (Tourin, 2014b).
Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin, es
obligado que pensemos en la relacin educativa como una
forma interaccin singular y distinta, cuyo significado no depende
de que la asociemos a trminos avalados desde otros campos
La relacin educativa es un concepto

con significado propio, vinculado a la
complejidad objetual de educacin que
da origen a los rasgos de carcter que
determinan el significado de educacin
en su definicin real.
Complejidad objetual de educacin y

carcter de la educacin son exigencias
insoslayables del significado propio de la
relacin educativa.
La relacin educativa se vincula a la

educacin de la libertad y a la educacin
en valores y es una forma de actuacin
comprometida y no neutral.
2.
LA RELACIN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO

CON SIGNIFICADO PROPIO y ES DISTINTA
POR FINALIDAD Y SIGNIFICADO
En el ao 1984, en el VIII Congreso nacional de Pedagoga,
que organizamos con la Sociedad Espaola de Pedagoga en
Santiago de Compostela, el profesor E. B. Page, presidente de
AERA, dict una conferencia, en la que haca referencia a la
sensacin que se produce cuando un especialista en un campo
es llamado a otro campo o a la que se siente cuando todo lo
de un campo de conocimiento se resuelve desde los postulados
y logros de otro campo. Como si mdicos, socilogos, analistas
experimentales o psiclogos pudieran agotar el contenido de la
educacin (Page, 1984).
La visin aplicada de la relacin educativa es la visin desde
las teoras interpretativas. Las teoras interpretativas, como ha
dicho el profesor Gonzlez lvarez en su clsico libro Filosofa
de la educacin son tratados especiales de las disciplinas
generadoras. Son aplicaciones a la educacin de los conceptos de
disciplinas generadoras tales como la Psicologa, la Sociologa, la
Antropologa, etctera. Las teoras interpretativas no son tratados
Se habla de sociologa general y aplicada; de economa general

y aplicada; de biologa general y aplicada; se habla de psicologa,
de medicina, de antropologa y de otras disciplinas autnomas
del mismo modo. Pero, en cada caso, cuando hay esa disciplina
autnoma y la aplicamos a la interpretacin de otro campo,
estamos diciendo, en palabras de Gonzlez lvarez, que las
disciplinas aplicadas especializan la tarea, no la disciplina; son
sociologa, psicologa, etctera (Gonzlez lvarez, 1977). La
psicologa de la educacin, la psicologa del trabajo, la sociologa
de la educacin, etc., especializan la tarea, no la disciplina; son
y aplican Sociologa, Psicologa, etctera, a mbitos distintos;
son disciplinas aplicadas. En Pedagoga, tambin tenemos
pedagogas aplicadas (Pedagoga del trabajo, de la familia, de la
educacin general, de la educacin profesional, de la educacin
de adultos y otras) que especializan la tarea, no la disciplina
(Tourin y Sez, 2012, cap. 7). Pero eso no agota la Pedagoga,
ni anula el sentido de la Pedagoga como disciplina con autonoma
funcional desde conceptos con significacin intrnseca al mbito
(Tourin, 2014a).
Se puede hablar de Psicologa de la relacin educativa, de
sociologa de la relacin y as sucesivamente, pero siempre
nos preguntaramos, despus de aplicar el anlisis de la
psicologa, la sociologa etc., por qu es educativa esa relacin.
Esa pregunta la podemos hacer con la misma legitimidad que
hacemos la pregunta de por qu la relacin educativa es una
relacin psicolgica desde una determinada perspectiva o una
relacin sociolgica desde otra, etctera. Tenemos que hablar
de la relacin educativa desde la Pedagoga y afrontar el reto
resolver la relacin en conceptos propios de educacin. Distinguir
cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas, distinguir
procesos educativos de usos no educativos de los procesos,
distinguir relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora
de los agentes que nos lleva a coaccionar, manipular, adoctrinar
-por hacer referencia a usos instrumentalizadores frecuentes-,
exige la valoracin pedaggica de diversos modos de conducta,
atendiendo al criterio de finalidad. Convivir no es educar, porque
hay convivencias que no se especifican y cualifican como
educativas. Comunicar no es educar, porque la comunicacin es
siempre un proceso simblico-fsico cuya finalidad es elicitar el
mensaje a que apunta el hablante y el hablante no apunta siempre
a la educacin. Cuidar no es educar, porque a veces cuidamos
para sanar a alguien y otras cuidamos para educar y ambas
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de Psicologa especial o Sociologa especial, etc., sino tratados

especiales de Psicologa, Sociologa, etc. Lo que se especializa
es la tarea, no la disciplina, porque la disciplina siempre es,
en este caso de las teoras interpretativas, la misma disciplina
generadora -psicologa, antropologa, biologa, sociologa,
etctera, segn corresponda- (Gonzlez lvarez, 1977, p. 20).
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En este artculo vamos a trabajar sobre tres propuestas:
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disciplinares. Las mismas actividades que realizamos para

educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las
actividades no identifican la accin educativa. En la educacin
se convive, se comunica y se cuida, pero educar no es cada
una de esas cosas por separado, ni todas juntas. Cualquier tipo
de influencia no es educacin, pero puede transformarse en un
proceso de influencia educativa, en la misma medida que lo
ajustemos a la finalidad de educar y a los criterios de significado
de educar.
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Cuadro 1: La relacin educativa se ajusta al significado de

educar
Cuadro 1: La relacin educativa se ajusta al significado de educar

En la educacin se ensea, se convive, se
comunica y se cuida, pero educar no es cada una
de esas cosas por separado, ni todas juntas
Las mismas actividades que

realizamos para educar se realizan
para otras muchas cosas
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acciones tienen significado distinto. Conocer un rea cultural

no es ensear, porque el conocimiento puede estar separado
de la accin y ensear no es educar, porque podemos afirmar
que hay enseanzas que no educan. Y as con cualquier otra
actividad. En la relacin educativa es necesario comunicar, pero
no es suficiente comunicar para educar. En la relacin educativa
es necesario convivir, pero no es suficiente convivir para educar.
En la relacin educativa es necesario cuidar, pero no es suficiente
cuidar para educar. En la relacin educativa enseamos, pero no
es suficiente ensear para educar. Son condiciones necesarias,
pero no suficientes para caracterizar la relacin educativa, tal
como se resume en el Cuadro 1.
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Ensear no es educar,
porque el principio de
significado nos hace
entender que hay
enseanzas que no
educan
Convivir no es educar,
porque hay convivencias
que no se especifican y
cualifican como
educativas
Distinguir cualquier otro tipo de

influencia e influencias educativas
exige la valoracin pedaggica de
diversos modos de conducta,
atendiendo al criterio de finalidad
y significado
Comunicar no es educar,
porque la comunicacin es
siempre un proceso simblicofsico cuya finalidad es elicitar el
mensaje a que apunta el hablante
y el hablante no apunta siempre
a la educacin
En definitiva, la relacin
educativa es educativa,
porque tiene la finalidad de
educar y se ajusta al significado
de esa accin
Fuente: Tourin, 2013. Elaboracin propia.
La relacin educativa lo es, en la misma medida que se cumplan

los criterios de uso comn del trmino educacin y se preserve
la finalidad de educar. Si no, ser cualquier otro tipo de relacin.
A la relacin educativa le conviene la definicin sinonmica, pero
debe analizarse en sus propios rasgos como corresponde a la
definicin real de cualquier trmino. Y esto exige ir ms all del
criterio de uso comn del trmino y del criterio de actividad como

finalidad para entender los rasgos distintivos que determinan en
cada acto educativo su significado real.
2.1.
La relacin educativa es distinta
porque asume los criterios de uso comn y
c)
d)
La relacin educativa lo es, porque obedece a

un criterio de uso formativo: no calificamos de
educativos aquellos aprendizajes en los que el
educando repite algo que no entiende y que
no sabe cmo usar. El proceso educativo debe
hacer posible el desarrollo en el educando
de algn tipo de esquema conceptual propio
sobre lo que se le comunica. Si no se logra
esto, solo estamos en fase de instruccin,
entrenamiento y adiestramiento memorstico.
La relacin educativa lo es, porque obedece
a un criterio de equilibrio: hablar de educacin
exige que se consiga una personalidad
integrada sin que el desarrollo excesivo o
unilateral de una de las reas de experiencia
produzca hombres y mujeres desequilibrados.
El proceso educativo reclama siempre
resultados equilibrados. Si no se logra esto,
dejamos de hablar de formacin general,
estamos en fase de formacin especializada.
El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educacin,

no anula ni invalida la posibilidad de transformar cualquier tipo
de influencia en un proceso educativo. Nada impide lgicamente
que el educando, por s mismo y a partir de la experiencia
que otros le comunican (proceso de autoeducacin), o por
medio de las experiencias que otros le comunican (procesos
de heteroeducacin), pueda analizar con criterio fundado en
el conocimiento de la educacin esa influencia negativa y
transformarla en un proceso de influencia educativa. No es
educativa la manipulacin o transmitir como verdadero un
conocimiento de un rea cultural que la investigacin terica
del rea prueba como falso. Sin embargo, s es educativo
desenmascarar la manipulacin y utilizar un conocimiento falso
para probar su error y ejercitar las destrezas de uso de los
criterios tericos de prueba.
Es mi opinin que los criterios del lenguaje de uso comn
cualifican de manera singular la actividad que realizamos
como educacin. Distinguir cualquier otro tipo de influencia e
influencias educativas, distinguir influencias de heteroeducacin
e influencias de autoeducacin, distinguir procesos educativos
formales, no formales o informales e influencias no educativas,
distinguir relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora
de los agentes que nos lleva a coaccionar, condicionar, manipular,
adoctrinar -por hacer referencia a usos instrumentalizadores
frecuentes-, exige la valoracin pedaggica de diversos modos
de conducta, atendiendo al criterio de uso del lenguaje y finalidad
.
Desde la perspectiva de la finalidad, la educacin es valor, porque
la finalidad es un valor que se elige. Como valor, el objetivo
fundamental de la educacin, como tarea, es el desarrollo de
destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan a
las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender
e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata
en la tarea es de construir experiencia axiolgica. Desde esa
misma perspectiva, el objetivo fundamental de la educacin,
como resultado, es la adquisicin en el proceso educativo de un
conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir y
realizar su proyecto personal de vida, utilizando la experiencia
axiolgica para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades,
a las exigencias que se plantean en cada situacin, porque,
en definitiva, de lo que se trata, respecto del rendimiento, es
de utilizar la experiencia axiolgica como instrumento de la
2 2 6 6 - 1 5 3 6
En el mbito del conocimiento de la educacin, la aplicacin de

estos criterios nos coloca en posicin de no confundir educacin
con cualquier tipo de influencia. Cualquier tipo de influencia no es
educacin, porque, en caso contrario, influir en una persona para
que deje de hacer lo que tiene que hacer para educarse, sera
tambin educacin.
I S N N

a un criterio de forma: no consideramos
educativo actuar sobre un educando sin que
se respete su libertad o su dignidad como
persona. El proceso educativo debe respetar
la dignidad y la libertad del educando, porque
es tambin agente de su propio desarrollo.
Si no se logra esto, estamos en proceso de
instrumentalizacin.
P R O P I O
N 6
b)

a un criterio de contenido: no calificamos
de educativos a aquellos procesos en los
que aprendemos algo que va en contra de
los valores morales, y esto quiere decir que
solo calificamos de educativo el aprendizaje
de contenidos moralmente irreprochables.
Defender algo como educativo, implica un
juicio moral sobre el contenido que se utiliza.
Si no se logra esto, estamos simplemente en
proceso de comunicacin, de enseanza y de
aprendizaje.
C O N
V O L
a)
C O N C E P T O
En el punto de partida, debe quedar claro que, si podemos

hablar de la relacin educativa, es porque la relacin cumple los
criterios de uso comn del trmino educacin, que se identifican
como criterio de contenido, forma, uso y de equilibrio:
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B o l e t n
de finalidad en su significado
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R E L A C I N
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Se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes

y destrezas-habilidades que lo capacitan, desde cada actividad
interna (pensar, sentir afectivamente-tener sentimientos, querer,
elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear: construir
simbolizando) y externa (juego, trabajo, estudio, profesin,
investigacin y relacin), para decidir y realizar sus proyectos,
dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las
exigencias que se plantean en cada situacin. Cumplir con estos
criterios de contenido, forma, uso y de equilibrio y cumplir con la
finalidad de la educacin hacen que la relacin educativa no se
confunda con cualquier tipo de actividad y que una relacin no
se cualifique sin ms como educativa por realizar una actividad.
2.2.
convivir
I S N N
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P R O P I O
V O L
clima de convivencia. Hay que cualificar la convivencia, porque

la clave en la formacin para la convivencia es lo que estamos
dispuestos a asumir. Y hay que especificar la convivencia. Cada
espacio especifica la convivencia, atendiendo a las condiciones
propias de ese espacio. La convivencia tiene que especificarse.
La relacin de convivencia es, relacin de identidad e interaccin
de identidades (entre personas, o tambin con animales o cosas)
con cualquier cualificacin y especificacin que corresponda
(Tourin, Dir., 2012; Peir, 2012; Pinker, 2012).
En relacin con la educacin, la convivencia es una

propuesta cualificada y especificada. La educacin para la
convivencia implica asumir que:

Hay que cualificar la convivencia,

porque la clave en la formacin para
la convivencia es lo que estamos
dispuestos a asumir. No toda
convivencia es igual y existen niveles
de convivencia, respecto de s mismo
y de los dems. La convivencia es, en
principio, una cuestin de identidad y
de relacin consigo mismo, con los
dems y con las cosas que afecta a
los derechos de tercera generacin.
Y, si esto es as, la educacin para
la convivencia es un ejercicio de
educacin en valores orientado a
asumir el compromiso de la relacin
interactiva con uno mismo, con el otro
y con lo otro.
La relacin educativa no solo es
En el lenguaje comn hay una aproximacin entre convivencia

y vivir con que no oculta las diferencias profundas en el uso de
ambos trminos; unas diferencias que se ponen de manifiesto en
la pregunta Con quin vives? Pues, en efecto, se convive con
los parientes, con el grupo de amigos, con los miembros del club
o asociacin, con los ciudadanos, con los vecinos, etctera. En
cada uno de esos grupos con los que se convive, se hacen unas
cosas y no otras. Por eso un adolescente puede prestarle dinero
a un amigo, pero no se la presta sin ms a cualquier compaero
de colegio. Pero realmente vivo con mis padres o con mi
esposa o con mi esposa e hijos, etctera, segn sea el caso.
Se convive en muchos mbitos y hay, desde el punto de vista
de la educacin, espacios, mbitos o sectores de convivencia y
hay, adems, niveles de convivencia, pues la convivencia no es la
misma en todos ellos, ni se da el mismo nivel de convivencia entre
todos los que estn en el mismo espacio de convivencia. Vivir
con no es exactamente lo mismo que convivir. La Pedagoga
se interroga sobre esas diferencias y la escuela forma en un
N 6
C O N
C O N C E P T O
Hay que especificar la convivencia,

porque la convivencia se produce
en espacios concretos. La formacin
para la convivencia se plantea como
un ejercicio de educacin en valores
singularizado por la intervencin
pedaggica orientada a construir
y usar experiencia axiolgica para
actuar pacficamente en relacin
consigo mismo, con el otro y lo otro en
los diversos espacios convivenciales.
Formar no es lo mismo que convivir, ni equivale a formar para

la convivencia. Es preciso que la Pedagoga se interrogue sobre
esas diferencias y forme en los diversos niveles de convivencia,
Si esto es as, se entiende que, desde una perspectiva descriptiva

o expositiva que tenga presente las actividades enunciadas
anteriormente, la educacin es desarrollo de las dimensiones
generales de intervencin y de las competencias adecuadas,
las capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada
educando para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades,
actitudes y hbitos relativos a las finalidades de la educacin y
a los valores gua derivados de las mismas en cada actividad
interna y externa, utilizando para ello los medios internos y
externos convenientes a cada actividad.
U N
B o l e t n
construccin de uno mismo y de formacin: es una actividad, en

definitiva, orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con
el otro en un entorno cultural diverso de interaccin, por medio de
los valores (Tourin, 2014a).
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El carcter emprico (experiencial) y no conceptual de la

relacin convivencia-violencia, exige cualificar y especificar los
espacios de convivencia, con objeto de entender lo propio del
espacio convivencial escolar (aula, transporte, patio, zonas
de ocio y deporte, comedores) como un espacio de relacin
pedaggicamente programado para educar en determinadas
edades y ajustado a los principios de intervencin pedaggica.
Y si esto es as, la convivencia tiene que ser cualificada y
especificada, tal como se resume en el Cuadro 2.
CONVIVENCIA
ESPECIFICADA:
Familiar,
individual,
grupal,
social,
amical,
racial,
escolar,
laboral,
global,
local,
glocal,
planetaria,
ciudadana,
con animales,
con las cosas,
etc.
Fuente: Tourin, 2014a, p. 334.
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I S N N
conceptos en los comportamientos violentos entre dos grupos

de amigos enfrentados en una discoteca, entre dos familias
enfrentadas por una herencia, en sucesos de enfrentamiento
entre grupos fundamentalistas religiosos, tnicos, polticos,
pandilleros, etctera, o entre grupos de hinchas enfrentados
en eventos deportivos. En todos estos casos se detecta que
hay convivencia dentro del grupo y fuerte solidaridad entre los
miembros del mismo, motivada por el sentido de pertenencia
al grupo o por las metas que comparten. Hay convivencia pero
hay, adems, violencia. Efectivamente hay convivencia en el
grupo que se manifiesta violentamente y hay fuerte sentido de
solidaridad entre los miembros del mismo. Pero esa solidaridad
no implica igualdad, ni valor compartido extragrupo. Se sigue,
por tanto, que convivencia y violencia mantienen slo conexin
emprica. La violencia no corresponde lgicamente al concepto
de convivencia; no es una condicin necesaria.
Cuadro 2: Cualificacin y especificacin de la convivencia
CONVIVENCIA
CUALIFICADA:
Con uno mismo
(auto convivencia),
con los dems
(hetero convivencia),
pacfica,
educativa,
democrtica
intercultural,
jerarquizada
participativa,
segregadora,
integradora,
cvica,
etc.
P R O P I O
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C O N C E P T O
Entender que la convivencia como concepto, y sin ningn tipo de

cualificacin, mantiene una relacin inversa con el concepto de
violencia, como si tuvieran las mismas causas pero en sentido
inverso, implica atribuir errneamente a una conexin emprica
entre dos conceptos el rango de conexin conceptual. Es
cierto que la violencia se produce en los espacios propios de o
apropiados para la prctica y el ejercicio de la convivencia; esa es
la evidencia de conexin emprica entre ambos conceptos. Pero
no hay, a partir de ah, conexin conceptual, porque tenemos
tambin la evidencia incontestable de que grupos identificados
tnica, ideolgica o socialmente, segn el caso, manifiestan
fuertes lazos y prcticas de convivencia y solidaridad entre
ellos y al mismo tiempo se comportan en entornos compartidos
con otros miembros o colectivos de manera violenta. Todos
tenemos pruebas de este tipo de conexin emprica convivenciaviolencia y evidencias de la no conexin conceptual entre ambos
U N
B o l e t n
atendiendo a la especificidad de los espacios convivenciales,

con objeto de atribuir a la formacin para la convivencia el lugar
que le corresponde dentro de la educacin social y la educacin
en general. Hay que especificar la convivencia, porque la
convivencia se produce en espacios concretos y cada espacio
tiene sus rasgos distintivos que determinan la convivencia. Pero,
adems, hay que cualificar la convivencia, porque la clave en la
formacin para la convivencia es lo que estamos dispuestos a
asumir. La convivencia no es cualquier cosa.
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Pero en cualquier caso, es seguro tambin que, en cualquier

espacio de convivencia, se puede comprobar que no hay
nada en los derechos de la persona humana que se oponga
al reconocimiento del lugar de uno mismo, del otro y de lo
otro, porque lo que corresponde a los derechos del hombre es
afianzar el significado de la condicin humana y su identidad
en un entorno cultural diverso de interaccin. As las cosas, la
relacin de convivencia es, relacin de identidad e interaccin de
identidades (entre personas, o tambin con animales o cosas)
con cualquier cualificacin y especificacin que le corresponda al
concepto y estemos dispuestos a asumir.
P R O P I O
La mediacin supone un punto medio entre dos situaciones y

su objetivo es que las dos partes en conflicto se encuentren en
un punto intermedio que conduzca a la superacin del conflicto.
Existe posibilidad de mediacin en todos los mbitos de la vida
de relacin puesto que en todos ellos cabe la posibilidad del
conflicto. La funcin mediadora se ha formalizado actualmente
en algunos mbitos hasta llegar a profesionalizarse, incluso; hoy
hablamos ya con sentido profesional de la mediacin familiar,
laboral, judicial, etc.
La mediacin apuesta por la cultura de la comunicacin, porque
propicia el encuentro y proporciona oportunidades para que las
personas encuentren las posibles soluciones a sus conflictos
por ellas mismas. Esta es una diferencia conceptual respecto al
arbitraje, pues en este siempre se da una decisin que obliga
a las partes cuando stas no se ponen de acuerdo (SI(e)TE,
2010). La finalidad de la mediacin es que los interesados
logren un acuerdo y, en todo caso, restablezcan la relacin,
reduciendo la hostilidad. A tal efecto, el mediador propicia
propuestas y soluciones, promueve procesos de respeto entre
los interlocutores. No se trata tanto de negar que haya conflictos,
como de estar en condicin de ser capaces de planterselos,
afrontarlos y resolverlos, si es posible, sin limitar las alternativas
de intervencin a las formas clsicas de disciplinar a los alumnos.
La mediacin no debe confundirse con una terapia, ni con una
actuacin jurdica (no se puede ser mediador y abogado de una
de las partes), ni con el acto de conciliacin ante magistrado. La
mediacin precisamente busca eludir el recurso a los tribunales
para resolver un litigio, como es el caso de la mediacin entre
consumidores y fabricantes, entre vecinos de una comunidad,
etctera.
La persona que ejerce la mediacin no tiene poder de decisin ni
de persuasin. No impone, slo propicia y propone; desaparece
cuando las relaciones se rehacen. Tiene la funcin de retornar a
las partes el control de su conflicto y de ayudarles a recuperar
la confianza necesaria para adoptar sus propias decisiones. Se
trata de ayudar a cada parte a salir de un nico punto de vista
parcial y a convertirse en protagonistas de la decisin posible
acerca del conflicto.
V O L
La comprensin de la relacin de convivencia como relacin de

identidad e interaccin de identidades en la que puede haber
conflicto, como un ejercicio de educacin en valores orientado a
asumir el compromiso de la relacin interactiva con uno mismo,
con el otro y con lo otro, es lo que hace que tenga sentido
pedaggico, al lado de la relacin educativa, la relacin de
mediacin, que es una funcin pedaggica nueva que hay que
cuidar y desarrollar convenientemente.
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C O N C E P T O
Es seguro que en cada espacio convivencial se potencian

determinados valores que se hacen necesarios para alcanzar
la convivencia. En la convivencia consigo mismo se potencian
los valores de autonoma, responsabilidad, autoestima,
sensibilidad, fortaleza, disciplina, control, sentido de intimidad,
etctera. En la convivencia con los amigos se potenciarn
preferentemente valores vinculados a la deferencia, el respeto,
la reciprocidad, la confianza, la generosidad, la empata,
etctera. En la convivencia laboral se potenciarn valores
vinculados a la lealtad, la sinceridad, el respeto, la cortesa, la
colaboracin, el cumplimiento, la iniciativa, la participacin, como
base de la relacin. En la convivencia familiar se potenciarn
valores vinculados a la identidad, la diversidad, la diferencia, la
igualdad, el aprecio, el reconocimiento, la complementariedad, la
proteccin, el cuidado, la entrega, la obediencia, la disponibilidad,
la afectividad, etctera. En la convivencia con las cosas se
potenciarn especialmente los valores vinculados a la propiedad,
a la naturaleza de las cosas y a la vinculacin al entorno. En
la convivencia con animales son tantas las posibilidades que
estamos descubriendo de tipo teraputico y formativo que no
sabra destacar valores genuinos especificables singularmente
ms all de la identidad, la afectividad, la reciprocidad y la
responsabilidad.
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B o l e t n
La propuesta de cualificar y especificar la convivencia afecta a

cada individuo y la decisin del sujeto aparece, de este modo,
como una cuestin de derechos y como una cuestin axiolgica
y de compromiso tico de convivencia cualificada( intercultural,
cvica, educativa, participativa, etc.) y especificada (familia,
amigos, local, ciudadana, etc.), fundado en los valores gua
de dignidad, libertad, igualdad, diversidad y desarrollo y en
las cualidades personales de de autonoma, responsabilidad,
justicia, identidad y cooperacin. Un compromiso tico de
voluntades personales e institucionales orientado, en el caso
particular de la convivencia, a convivir en un mundo mejor en
el que la educacin es, cada vez ms, el instrumento eficaz de
transformacin y adaptacin del hombre como ciudadano del
mundo, pero localizado.
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Si esto es as, tiene sentido afirmar que la educacin debe

formar para saber afrontar el conflicto y para lograr la convivencia
cualificada y especificada; una forma de educacin que tratamos
de reflejar de manera resumida en el Cuadro 3:
EL OTRO
LO OTRO
Intervencin pedaggica para uso y construccin de experiencia axiolgica

relativa a la convivencia cualificada y especificada
Logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos para la
interaccin de identidades por medio de la accin educativa concreta y
programada

En los espacios convivenciales los valores derivados de
los derechos humanos se consolidan como fundamento de
la educacin para la convivencia que, en principio supone
compromiso de voluntades en la interaccin con uno mismo y con
el otro y lo otro que se funda en la aceptacin de s mismo, de los
dems como personas humanas y como seres dignos e iguales y
de lo dems como sujeto-objeto de derechos en nuestro entorno.
Solo de este modo se plenifica el significado de la educacin
para la convivencia como un ejercicio de educacin en valores
orientado a asumir el compromiso de la relacin interactiva con
uno mismo, con el otro y con lo otro.
Desde el punto de vista de la relacin educativa, la convivencia es
una condicin necesaria, pero no suficiente. No basta con convivir
para establecer la relacin educativa. Pero la convivencia es una
interaccin de identidades, es relacin interactiva con uno mismo,
con el otro y con lo otro. La convivencia tiene que cualificarse y
especificarse y no se confunde con la violencia, la mediacin o
la conciliacin y el arbitraje. Y todo esto se aplica a la relacin
educativa.
2.3.
comunicar
La comunicacin es un proceso simblico fsico, cuya finalidad

es elicitar el significado a que apunta el comunicador. Sea
verbal o no verbal, la comunicacin se define por la relacin
en la que se transmite algo para que otro lo elicite (Stewart,
1973). Yo puedo transmitir sin interaccin con otro, pero no es
posible la comunicacin sin tener en cuenta que va dirigida a
otro (Berlo, 1979; Luft, 1976). Comunicar no es solo transmitir.
La comunicacin tiene una amplitud de alcance demostrable
y ha hecho posible una gran parte de la actividad humana.
Pero eso no la hace sinnimo de educacin. En primer lugar,
es absolutamente necesario no olvidar que el propsito de la
comunicacin no es siempre y necesariamente educar, de ah
que sea posible afirmar que no hay educacin sin comunicacin,
B o l e t n
Valores gua para la interaccin de

identidades vinculados a la sistemtica
axiolgica de los derechos humanos
YO
1 4
Pensar-sentir-querer-elegir-decidir-significar los valores de la relacin

convivencial, para realizarlos en la relacin consigo mismo, el otro y lo otro
(identidad, diversidad, colaboracin, desarrollo, sociabilidad y sentido de la
pertenencia)
EDUCACIN EN VALORES CONVIVENCIALES
V O L
Educacin para la convivencia
N 6
Cuadro 3: Concepto de educacin para la convivencia
I S N N
L A
es, en un sentido bsico, comunicacin consigo mismo. Y lo

mismo que la convivencia se cualifica y especifica, tambin la
comunicacin se cualifica y especifica: desde la verbal a la no
verbal, desde la auto a la heterocomunicacin, desde el proceso
al resultado, dese el sujeto al objeto, desde el contenido a las
tcnicas de comunicacin, desde la comunicacin existencial a la
comunicacin educativa, etc. (Redondo, 1999, cap. 9).
La comunicacin humana tiene unos componentes definidos

que se observan en cada proceso concreto: la fuente de la
comunicacin o persona con objetivo de comunicar (pude ser
un director de centro escolar, por ejemplo); el encodificador o
mediador que expresa y traduce los propsitos de la fuente para
los consumidores (puede ser el profesor); el mensaje o contenido;
el canal o medio utilizado para transmitir; el decodificador,
que son los elementos internos y externos que tiene el
receptor para descifrar el mensaje (odo, vista, pensamiento,
audfonos, etctera, del receptor del mensaje) y el receptor
de la comunicacin , que es la persona que recibe y acta en
consecuencia, previsiblemente (Berlo, 1979, p. 25).
La libre comunicacin existencial, que es un concepto analizado

por Jaspers, refleja el sentido ms bsico de comunicacin
personal (Milln Puelles, 1951; Redondo, 1999, cap. 7; Campillo,
Esteve, Ibez-Martn y Tourin, 1974; Gusdorf, 1973). La libre
comunicacin de existencias es un dilogo sin pretensiones, en
el que cada uno abre de par en par las puertas de su intimidad
al otro, respetando su libertad y abstenindose de ejercer la
ms mnima influencia directiva. La comunicacin existencial
significa que las dos personas estn al mismo nivel de igualdad;
la igualdad se entiende no como una equivalencia aritmtica, sino
como la plena aceptacin del otro, en la promesa de aceptarle
como un s mismo, como un sujeto, igual que yo (Redondo, 1999,
p. 146). La comunicacin existencial es la manifestacin de la
necesidad de comunicacin y su paradoja ms profunda, porque
Esta descripcin del proceso de comunicacin se puede ir

agrandando desde el punto de vista de la Psicologa bajo la forma
de estmulo y respuesta y retroalimentacin y tambin desde e
punto de vista de aceptacin o no del significado del mensaje
a que apunta el emisor. Pero en cualquier caso, siempre nos
quedar en el discurso un lugar para la pregunta acerca de qu
es lo que hace que una comunicacin sea educativa y otra no.
mientras tengo que afirmar y defender mi libertad frente al otro y

destacarme de l, solo puedo realizar esta tarea, abrazndome
a l. Ni los otros ni yo podemos realizar aislados lo que cada uno
quiere realizar para s: yo, para ser yo mismo, necesito de ellos;
ellos, para ser s mismos, necesitan de m (Redondo, 1999, p.
135).
A los efectos de la relacin educativa, lo que ms nos interesa

destacar del concepto de comunicacin, no es el proceso en s
o el contenido, de cuyas condiciones se ocupa la enseanza con
criterio propio. Cuando hablamos de educar, toda comunicacin
es un proceso mediado de enseanza. Ensear es mostrar algo
por medio de signo y hacer conocer una cosa a alguien por
medio de mtodo, sea esa cosa de ndole terica o prctica.
Ensear es ordenar los elementos que intervienen en el proceso
de hacer conocer para un tiempo y espacio dados, de manera
que profesor y alumno sepan qu cambios se quieren conseguir,
cmo se van consiguiendo y qu habra que hacer en caso de
no conseguirse. De tal manera que el proceso de comunicar se
integra en otro proceso que tiene singularidad propia en el mbito
de la educacin: el proceso de ensear, que ser educativo, si
cumple los criterios de uso y finalidad que hemos analizado.
La comunicacin existencial nunca es la comunicacin educativa,

porque aquella no admite relacin directiva de uno hacia otro, sino
igualdad de sujetos que se comunican como seres adultos por
el afn de participarse algo. Lo que caracteriza la comunicacin
personal es, desde el punto de vista de lo humano, la relacin de
participacin de uno consigo mismo o con otro u otros, o con un
objeto, de manera que en el contacto se hace donacin de algo.
Bien entendido que la donacin en la comunicacin existencial
no es donacin material y grosera, sino donacin que no implica
la privacin de lo que se da. Por eso la donacin o transmisin
de objetos materiales, no es comunicacin. La comunicacin bien
entendida se aplica a realidades inmateriales o a la participacin
mental y espiritual de smbolos y significados, por mucho que
sus resultados cambien las cosas materiales, las relaciones y las
realidades de todo tipo (Redondo, 1999, p. 179).
A los efectos de la relacin educativa, lo que ms nos interesa

destacar del concepto de comunicacin es la perspectiva
de la comunicacin personal, que es una de las formas
de comunicacin. En contra de lo que piensan algunos, la
comunicacin no es siempre comunicacin entre dos personas
o entre una persona y un grupo o entre grupos. La comunicacin
Desde el punto de vista de la relacin educativa, la comunicacin

no es educacin, ni donacin material, sino relacin de uno
consigo mismo o con otros, o con las cosas, en forma de
participacin que se ajusta a dos condiciones: 1) la puesta en
contacto y 2) la donacin que uno de ellos hace al otro (o a s
mismo, desdoblado para la autocomunicacin). La ausencia de
I S N N
pero es posible comunicar sin educar. Los estudiosos de la

comunicacin asumen que no hay neutralidad del medio de
comunicacin y, aceptando que el medio es el mensaje (Mcluhan
y Powers, 1995), resulta ms til en la comunicacin hablar de
propsito de la comunicacin en trminos de meta del creador o
del receptor del mensaje, antes que definirlo como la propiedad
del mensaje en s (Berlo, 1979, p. 9).
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una de esas dos condiciones sera suficiente para destruir la

comunicacin (Redondo, 1991, p. 210). Quien comunica algo,
no pierde en la donacin lo que comunica, el maestro no se
empobrece, perdiendo lo que comunica; un artculo de revista
no se merma por mucho que lo leamos y aprehendamos su
contenido.
V O L
N 6
Por ltimo, me parece conveniente destacar otro aspecto

fundamental de la comunicacin personal. Es la conciencia
de lo que compartimos en la puesta en contacto. Esta es una
cuestin en la que no se suele reparar desde el punto de vista de
la educacin, pero que es especialmente significativa a la hora
de gestionar los afectos. Luft se refiere a este problema como
el modelo de los cuatro cuadrantes (Abierto, Ciego, Oculto y
Desconocido) que representan a la persona total en la relacin
con otras personas, tal como se detalla en el Cuadro 4.
Cuadro 4: Cuadrantes que representan la persona en relacin con otras personas

Conocido por la
persona
Conocido por
otros
No conocido
por otros
1
ABIERTO
2
CIEGO
Representa el comportamiento,
sentimiento y motivaciones
propios, conocidos por la
persona y por los dems
propios, conocidos por los
dems, pero no por uno mismo
3
OCULTO
4
DESCONOCIDO
Propios, conocidos por uno
Mismo, pero no por los dems
Propios, no conocidos por uno
mismo, ni por los dems
Fuente: Luft, 1976, p. 24.

el rea 4 Desconocido, pero suele
reprimirse por los usos y costumbres
sociales y los temores
Desde el punto de vista de la comunicacin, la interaccin de los

cuadrantes da lugar a las siguientes observaciones:

Un cambio en cualquier cuadrante

afectar a todos los dems
Cuanto ms pequeo es el cuadrante 1

Abierto, ms pobre es la comunicacin.
Hay una curiosidad universal sobre
El aprendizaje interpersonal significa que

ha habido un cambio que incrementa el
espacio del cuadrante 1 y se reduce uno
o ms de los otros tres
1 6
No conocido
por la persona
B o l e t n
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L A
2.4.
cuidar
En el ms puro sentido de la tradicin pedaggica se ha asociado

siempre el cuidar y el educar, en la conviccin de que los lmites
de la educacin se estableceran en esa alianza, frente al obrar
tcnico y al obrar poltico (Milln Puelles, 1951; Redondo, 1999;
Campillo, Esteve, Ibez-Martn y Tourin, 1974):
El obrar tcnico se entiende en este caso
como la interaccin de un sujeto con un
objeto que maneja a su antojo (o con
otro sujeto, que es tratado como objeto),
dentro de un programa de relacin
medio-fin.
El obrar poltico se entiende en este
El obrar que corresponde al cuidar y al

educar es una relacin peculiar mediante
la cual trato a un sujeto, que est en
dependencia de cuidado y educacin
conmigo, como el objetivo de mi
intervencin y dirijo mi accin y la suya
hacia la meta de curarlo o educarlo.
Ahora bien, dicho esto, debe quedar claro que la relacin

educativa no es slo cuidar, porque cuidar no es educar:
distinguimos por su significado las expresiones cuidamos para
sanar y cuidamos para educar. Cuando un mdico mira
un cuerpo, su mirada especializada ve a la persona desde
la perspectiva de la anatoma, la fisiologa y la patologa que
justifican su modo de intervencin clnica (su diagnstico, su
pronstico y su proyecto de actuacin). As ocurre en cada
ciencia, salvando el paralelismo, porque, cada vez que acta, ha
definido su problema de intervencin. Al pedagogo le incumbe
definir y delimitar su problema de intervencin con mentalidad
especfica y mirada especializada.
El cuidado es un concepto que se ha ido ampliando, a partir del
modelo maternal, a otras necesidades de cuidado. Desde su
origen en la relacin maternal, el cuidado se ha ido ensanchando
hasta el aprendizaje del comportamiento social. Pero hay una
frontera entre cuidar y educar, entre lo asistencial y lo educativo
que las propias leyes no deben obviar so pena de confundir los
contextos y las acciones de sanidad y educacin (Tobo, Agull,
Gmez y Martn, 2010, p. 52). Para nosotros est claro que el
ministerio de sanidad no es el ministerio de educacin, aunque en
ambos casos, en el de sanar y en el de educar, haya que cuidar.
Asumimos que lo asistencial y lo educativo no son lo mismo y
que el concepto de cuidar se aplica a personas animales y cosas,
mientras que el de educar slo se aplica con propiedad a las
personas.
Si decimos con sentido de significado que cuidamos para sanar
y cuidamos para educar, y decimos que cuidar es lo mismo en
ambos casos, estaramos diciendo, en virtud de principio lgico,
que dos cosas iguales a una tercera son iguales entre s y, por
tanto, sanar y educar significaran lo mismo, respecto del cuidado.
Lo cierto es que los cuidados que hacemos para sanar y los
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N 6
caso como la interaccin de un sujeto

adulto con otro sujeto tambin adulto
respecto de un proyecto u objetivo que
es el inters general o el bien comn o el
inters de cada uno de los sujetos, con
intencin de influenciarse mutuamente
respecto de ese proyecto u objetivo.
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Es innegable que la relacin educativa est ms all de la mera

comunicacin existencial y es innegable tambin que la relacin
educativa no es la relacin entre dos sujetos adultos que tratan
de influirse mutuamente, ni es una relacin entre un sujeto y un
objeto que es manejado a su antojo. La relacin de comunicacin
es una relacin en la que compartimos, hacemos una puesta en
contacto y hacemos una donacin y al igual que en la relacin
de convivencia, gestionamos espacios y gestionamos afectos.
Y todo esto se aplica a la relacin educativa, pero eso no hace
sin ms que la comunicacin sea definida como educativa. La
comunicacin es necesaria, pero no es suficiente para la relacin
educativa. Toda relacin educativa es relacin de convivencia y
de comunicacin, pero cualquier relacin de convivencia o de
comunicacin no es, sin ms, relacin educativa. Es preciso
seguir avanzando y entender, adems, los lmites entre los que
se encuadra la relacin de cuidar y educar, un tipo de relacin
-la de cuidar- que exige la efectiva existencia de una relacin
directiva, pero que tampoco es por s misma educacin.
U N
Saber apreciar y respetar los aspectos

encubiertos de los cuadrantes 2, 3 y 4,
tiene que ver con la educacin afectiva
En la relacin de comunicacin, la interaccin entre personas da

lugar a tres modalidades: exponer, proponer e imponer. Exponer,
proponer e imponer son conceptos marco en la relacin educativa,
nacidos de la comunicacin y aplicables a relacin entre iguales
y a relaciones asimtricas. Cuando uno expone, en el interlocutor
caben dos acciones, si se logra la atencin interesada: o entiende
lo expuesto, o no. Cuando uno propone, en el interlocutor caben
dos acciones, desde la perspectiva del compromiso: o acepta, o
rechaza. Cuando uno impone, el interlocutor caben dos acciones,
desde la perspectiva del poder: o se somete o se subleva.
E S
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Las relaciones de cuidado entre personas, se caracterizan por

un inters genuino en el bienestar del otro y de s mismo, que se
refleja en actitudes y acciones en las que se vivencia y construye
una bsqueda recproca del bienestar. La relacin intersubjetiva
de cuidado se construye en interacciones respetuosas, de
atencin y escucha de las necesidades mutuas. Cuando
observo atentamente a alguien e identifico que necesita algo y
se lo doy -por ejemplo, un alumno que necesita entender mejor
una instruccin, a quien le permito preguntar y respondo a su
inquietud-, la relacin de cuidado solamente se completa, cuando
ese alguien manifiesta haber recibido lo que yo le di (en nuestro
ejemplo, el alumno recibe y acepta la aclaracin). Es un hecho
que promover relaciones de cuidado implica necesariamente
construir comunidad entre todos y tambin es un hecho que la
reciprocidad en el reconocimiento y la atencin crean vnculos
que hacen posible desarrollar inters por el bien comn y crear
conciencia acerca de cmo las acciones de cada quien afectan a
los dems (Daza, 2009; Noddings, 2002, pp. 18-28).
La puesta en marcha de la tica del cuidado conlleva un cambio
de perspectiva en cuanto al manejo de la disciplina en la escuela,
pasando de ser negativa a positiva. Justicia (justice) y cuidado
(caring), que son dos conceptos que dan ttulo a la obra de Katz,
Nodings y Strike (2002), dos conceptos que se mantienen en el
ttulo de la edicin espaola, pero que se traducen y utilizan a
lo largo de todo el texto de la edicin castellana por justicia y
atencin en tanto que orientacin moral (Noddings, 2002, p.
25), es decir, ayuda vigilante, asistencial y atenta del que cuida,
costituyen un par de alternativas que forman parte de la relacin
de ayuda entre personas. Pero no se trata de ofrecer en este
artculo un resumen de tica aplicada a la educacin desde la tica
del cuidado que, dicho sea de paso, enriquece mucho ms que el
La tica del cuidado nos lleva a una nueva perspectiva de la

alteridad y de la deferencia, de la relacin afectiva, desde el
punto de vista de la aceptacin del otro y del sufrimiento, porque
es incuestionable que en educacin, nuestros alumnos, a veces,
sufren con nuestra intervencin y, a veces, los hacemos sufrir;
pero tambin lo es que a veces disfrutan con nuestro trabajo y
con el suyo y se sienten satisfechos y felices:
La atencin en tanto que orientacin
moral
requiere
receptividad,
desplazamiento de las motivaciones
(que la energa de la persona se
canalice hacia los proyectos o las
necesidades de la persona atendida)
y realizacin completa en la persona
atendida. Cualquier poltica que
excluya
sistemticamente
esta
interaccin se puede considerar ipso
facto contraria al concepto de atencin
(Noddings, 2002, p. 25).
Ahora bien, a los efectos de esta exposicin, es suficiente dejar
constancia de que la tica del cuidado ha contribuido, en trminos
de educacin moral, a ampliar las perspectivas de los anlisis de
los estadios morales definidos por Piaget o Kohlberg y a otorgar
al cuidado (atencin y asistencia de sentido moral) el carcter
de valor universal, subrayando que, ni el cuidado es un rasgo
de carcter definido unvocamente de manera biolgica, ni la
valoracin de la afectividad y la atencin al otro constituyen una
inferioridad femenina que desmerezca la importancia y el valor
del cuidado en la educacin (Beauchamps y Childress, 1979;
Kemp, 2000; Gilligam, 1982; Nussbaum, 2002).
Y dicho esto, damos por sentado que la relacin educativa,
igual que la relacin de cuidado entre personas, debe conciliar
dos exigencias: la finalidad de la interaccin, que de alguna
manera convierte al otro o a s mismo en objeto de la accin, y
la condicin de sujeto de la persona con la que interaccionamos
(Esteve, 2010). Pero ni las finalidades, ni la intervencin son
las mismas, cuando cuidamos para educar y cuando cuidamos
para sanar, aunque en ambos casos se establezca una relacin
afectiva y directiva de confianza y obediencia; es decir, una
relacin de cuidado, de atencin en el sentido moral que en la
tradicin ms clsica de la pedagoga ha sido analizada siempre
como una relacin de autoridad (Tourin, 2013)
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ajuste de la accin del profesor a los cdigos de tica profesional

que no generan por el hecho de estar formulados el compromiso
moral del profesional: no basta con formular el cdigo para que se
ejecute y se acte de acuerdo con l (Tourin, 2013).
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La relacin educativa no es slo heteroeducacin; tambin

es autoeducacin, relacin de uno consigo mismo. El cuidado
entre personas, como la educacin, es una relacin de uno
consigo mismo y es una interaccin o encuentro entre dos seres
humanos, en la que los dos lados de la relacin -quien cuida y
quien es cuidado- desempean un papel, uno da y el otro recibe,
y estos dos roles se intercambian en diferentes momentos de la
relacin (Noddings, 1992, p. 30).
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Incluso manteniendo que cuidar no es lo mismo que educar, es

justo reconocer tambin que hay cuestiones en el concepto de
cuidado que nos obligan a afinar la relacin educativa, porque en
la relacin educativa se da la relacin de cuidado como atencin
en sentido moral.
U N
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cuidados que hacemos para educar no son los mismos, aunque

en ambos casos usamos el concepto de cuidado como atencin
en sentido moral. Cuidar, sanar y educar no significan lo mismo.
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Pero de manera particular en las relaciones directivas de cuidado

y educacin, se predica de la relacin directiva asimtrica, la
condicin de relacin directiva de autoridad entendida como
prestigio y reconocimiento ganado. En estos casos, la relacin de
autoridad como prestigio ganado se define como relacin directiva
basada en la confianza que una persona otorga a otra para dirigir
sus conductas en un determinado mbito de su existencia.
Esta autoridad forma parte de la autoridad institucionalmente
reconocida del profesor como profesional y es compatible, en
determinadas condiciones, con el aadido de autoridad como
cargo pblico.
Cuidar y educar son dos formas de interaccin que requieren
relacin directiva. Y asumiendo que no toda relacin directiva
es relacin de cuidado o educacin, se puede afirmar que en
la relacin de cuidado y educacin se requiere autoridad como
reconocimiento y prestigio ganado. Se trata de actuar de un modo
especial para conseguir que otro cambie y acte, pero sin olvidar
que relacin directiva no es lo mismo que relacin de autoridad
y que si bien la relacin de autoridad se da en el cuidar y en
el educar, eso no las hace iguales. La relacin de cuidado no
es sin ms relacin educativa, porque tiene sentido distinto decir
cuidamos para sanar y cuidamos para educar, pero la relacin
de cuidado hace que en la educacin se preste atencin a varias
condiciones:

La condicin de sujeto de la persona con

la que interaccionamos
La finalidad de la interaccin, que de

alguna manera convierte al otro o a s
mismo en objeto de la accin
El concepto de atencin y asistencia en

tanto que exigencia moral respecto del
sujeto con el que interaccionamos
El carcter directivo de la relacin, porque

se acta siguiendo un plan establecido o
programado de cuidado o educacin con
un sujeto que no est en el mismo nivel,
est necesitado de ayuda, direccin y
cuidados
El sentido de la relacin directiva como

relacin de autoridad
El sentido de la responsabilidad
consigo mismo y para con el otro en
la interaccin, que es responsabilidad
situada porque se trata de responder a la
demanda del otro que est situado (bien
o mal, pero situado) y asimtrica, porque
no es mi igual en la relacin y porque yo
soy responsable del otro sin esperar la
recproca; el sujeto educando y el sujeto
cuidado respondern ante m, que lo
educo o lo cuido, segn el caso, pero
ninguno de ellos es responsable de m
(Minguez, 2012; Ortega, 2014; Arboleda,
2014) .
En el punto de partida, la educacin, en tanto que responsabilidad

situada, aparece como una responsabilidad compartida y
derivada. Compartida, porque todos somos objeto de formacin
y no todos tienen las mismas atribuciones en el tema. Derivada,
porque la responsabilidad y la obligacin de educar nacen del
reconocimiento de la propia condicin humana y de la sociedad
como factor de desarrollo educativo, del fundamento tico del
Estado de derecho, del valor educativo de la legislacin y de la
educacin como factor de desarrollo social. Hemos dedicado
otros trabajos a estas cuestiones (Tourin (Dir.), 2008a, 2008b
y 20012) y ahora, para este discurso, es suficiente afirmar que la
responsabilidad situada quiere decir que es una responsabilidad
compartida de educacin por los diversos agentes de la
educacin (afecta a todos los agentes de la educacin desde uno
mismo y la familia, a la escuela, la sociedad civil y el estado) y
una responsabilidad derivada de educacin, que se inicia en la
propia condicin humana individual, social, histrica y de especie
y se materializa en el reconocimiento del derecho a y de la
educacin en cada marco territorial legalmente establecido.
En definitiva, el cuidado, como atencin moral, igual que la justicia,
forma parte de la relacin educativa y de la educacin. Son
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En otros trabajos he defendido la autoridad institucionalizada

como principio de intervencin pedaggica (Tourin, 2014a).
Y precisamente por eso, en este artculo asumo que en toda
relacin directiva asimtrica, en la que hay un lder, la relacin
directiva debe ser relacin de autoridad. Toda relacin directiva
es relacin de autoridad, pero a veces se entiende la autoridad
slo como poder y no como prestigio y reconocimiento ganado.
La autoridad se predica de toda relacin directiva en la que
hay liderar situaciones y proyectos y grupos respecto de las
tareas que le competen. La conexin entre autoridad y relacin
directiva es conceptual, no emprica. No hay relacin directiva sin
autoridad y no hay autoridad sin relacin directiva. Precisamente
por eso podemos decir que la autoridad es una relacin directiva
y que la relacin directiva es una relacin de autoridad. No es
una condicin particular y exclusiva de la relacin docente o
de la relacin educativa. Y precisamente por eso se vincula la
autoridad como principio a las profesiones que otorgan condicin
de experto en direccin de proyectos e interaccin personal.
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El uso comn del trmino educacin nos ayuda a configurar el

concepto, de manera que somos capaces de discernir lo que
es educar, de lo que parece. El anlisis de las actividades nos
ayuda a precisar ms: no slo discernimos (conocemos su
aspecto y configuracin), sino que avanzamos hacia la definicin
de los rasgos propios de educacin. Adems de saber que
algo es educacin, hace falta poder decir qu es educacin.
Hay que saber lo que es una cosa a diferencia de otra que es
tambin. Pero el anlisis de las actividades nos permite afirmar
que las actividades que realizamos en educacin no son las
que determinan el significado real. Las mismas actividades que
realizamos para educar se realizan para otras muchas tareas.
Tenemos criterios de uso del trmino que nos permiten discernir,
pero solo alcanzamos el espacio de la definicin real, si nos
adentramos en los rasgos que caracterizan la cosa a definir.
En el mbito del conocimiento de la educacin y desde la
perspectiva de relacin educativa se puede mantener que
las actividades que realizamos no son las que determinan
el significado. Las mismas actividades que realizamos para
educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que
las actividades no identifican la accin. En la educacin se
ensea, se convive, se comunica y se cuida, pero educar no
es cada una de esas cosas por separado, ni todas juntas. Nada
de lo anterior anula el hecho de que la educacin es un mbito
de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas, en
el que se toman decisiones tcnicas, morales y polticas; un
mbito analizable desde los niveles epistemolgicos de teora,
tecnologa y prctica; un mbito en el que la relacin tambin es
de uno consigo mismo y no slo con el otro y lo otro; un mbito
en el que la relacin entre comunicar, convivir, cuidar y educar no
debe hacernos olvidar que no son lo mismo.
El profesor Ibez-Martn, en el texto de presentacin del
congreso internacional de Filosofa de la educacin celebrado en
Madrid en junio de 2012, nos lanz un reto desde el problema
central de la finalidad, centrndose en los cuidados que debemos
hacer para educar: cada vez se hace ms urgente replantearse
una educacin que sustancialmente se oriente hacia un cuidado
P R O P I O
Atendiendo a lo que llevamos dicho, tiene sentido afirmar que la

relacin educativa es, genricamente, relacin. La relacin es una
de las categoras aristotlicas (Ferrater, 1980). Relacin se refiere
a lo relativo, que se define como la referencia de una cosa a otra,
de manera numrica, no numrica, determinada o indeterminada,
activa o pasiva. El concepto de relacin hace referencia tambin a
categoras deducidas de los juicios. Y en este sentido se habla en
trminos kantianos de relacin de causalidad y dependencia y de
relaciones de comunidad o reciprocidad de accin entre el agente
y el paciente. Pero adems, en el pensamiento contemporneo,
podemos hablar de las relaciones como vinculacin entre hechos
adscritos a dos o ms objetos y as hablamos de relacin de
igualdad, de causa-efecto, de mayor a menor, de medio-fin. Una
de las formas especficas de relacin es la relacin de encuentro
humano que es una relacin interpersonal en la que podemos
integrar las relaciones de cuidar, comunicar, convivir, educar,
etc. En ellas cabe diferenciar su sentido simtrico, reciproco
o de transitividad, segn proceda, lo mismo que su sentido de
relacin de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno y de
uno consigo mismo (Menne, 1976).
Siguiendo el orden del razonamiento anterior, tambin podemos
decir que la relacin educativa es, especficamente, educativa. Es
educativa en la misma medida que cumple las condiciones de uso
del lenguaje comn que hemos especificado y las condiciones
de finalidad, distinguindose de otras actividades especificadas
como cuidar, convivir y comunicar. As, la relacin educativa,
adems de ser relacin, es educativa porque cumple los criterios
de contenido, forma, uso y de equilibrio. Y es una relacin que no
se confunde con convivir, comunicar o cuidar. No es cada una de
esas cosas por separado, ni todas juntas, pero todas ellas son
condiciones necesarias para la relacin educativa y determinan
caractersticas que deben ser asumidas en esta:

Al igual que la convivencia, la relacin

educativa es una interaccin de
identidades, es relacin interactiva con
uno mismo, con el otro y con lo otro. La
relacin educativa tiene que cualificarse
y especificarse y no se confunde con la
violencia, la mediacin o la conciliacin
y el arbitraje.
V O L
por el desarrollo integral del ser humano, en el que la promocin

de la libertad del educando impida cualquier diseo de la accin
del educador como una imposicin que pretenda moldear a los
dems segn los propios criterios personales y en el que la
realizacin de quienes intervienen en el proceso educativo no
se entienda desde una perspectiva individualista sino solidaria,
sabiendo preocuparse empticamente por el cuidado de los otros
(Ibez-Martn, 2013).
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2.5.
La relacin educativa es relacin
y no se resuelve en pares antinmicos o
con pensamiento metafrico
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condiciones necesarias, pero no suficientes para convertir una

interaccin en educativa. La relacin educativa es educativa,
porque tiene la finalidad de educar y se ajusta al significado de
esa accin. Pero convivir, comunicar y cuidar son relaciones
previas a la relacin educativa que establecen condiciones
necesarias pero no suficientes de esta.
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Me resulta imposible entender la relacin educativa sin considerar

estas condiciones derivadas de los criterios de uso del lenguaje
comn y de la finalidad que permite diferenciarla de otras
actividades. El camino de la definicin real se inicia en el anlisis
de las actividades que nos permite preservar la finalidad. De este
modo, adems de discernir, conocer el aspecto de algo, definimos
los rasgos propios de la educacin, para llegar a entenderlos en
su funcionamiento, porque saber qu es educacin es saber
discernir, saber definir y entender el concepto. Y esto exige ir
ms all del criterio de uso comn del trmino y del criterio de
actividad como finalidad para entender los rasgos distintivos del
carcter de la educacin que determinan en cada acto educativo
su significado real.
Desde el punto de vista de la tradicin pedaggica, de lo que
se trata, es de tener claro lo que hay que hacer y de cmo y por
qu hacerlo. Drr en su obra Educacin en la libertad nos dice,
parafraseando lo que dice Froebel en La educacin del hombre,
que lo que hay que hacer en toda accin educativa completa es
una accin seguidora, que cuida y comprende al educando, y
una accin anticipadora, determinante, prescriptiva y exigente;
mantiene que ambas acciones identifican de manera especial
el amor materno y la autoridad paterna (Drr, 1971, p. 25;
Froebel, 1999). Su propio razonamiento lleva a Drr ms all, para
poder decir que toda la accin educativa ha girado siempre entre
P R O P I O
La existencia de esos pares alternativos, hace sostener a Drr

que la realizacin pedaggica se manifiesta sin excepcin como
riesgo, porque la unicidad irrepetible del encuentro pedaggico,
en su concernir convoca al hombre entero, de modo que el
educador ha de aceptar y tomar sobre s el riesgo y el fracaso
(Drr, 1971, p. 30). Una idea en la que profundiz el profesor
Ibez-Martn en la leccin inaugural del curso acadmico 20102011, en su Facultad, hablando de viejos y nuevos riesgos en
la accin educativa con la esperanza de ver en cada alumno el
arco IRIS: Inters por aprender; Reflexin sobre lo percibido;
Incorporacin de lo que le aportan; Superacin de los retos
(Ibez-Martn, 2010, pp. 24-25).
V O L
esos dos pilares que se han traducido de muy diversos modos en

pares alternativos, de sentido no siempre antinmico y que hoy
identificamos del siguiente modo: autoridad-libertad; coaccinlibertad; autoritarismo-no intervencionismo; liberar-obligar; dirigirdejar crecer; libertad-ordenacin; autoridad-obediencia; libertadeducacin; preparar para la vida-vivir la vida; tarea-resultado;
encender el fuego-llenar el vaso; imparcialidad del juez-ayuda
atenta, vigilante, asistencial y de servicio del cuidador.
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Al igual que en la relacin de cuidar, la

relacin educativa es una relacin en la
que se respeta la condicin de sujeto de
la persona con la que interaccionamos,
se reconoce la finalidad de la interaccin,
que de alguna manera convierte al otro
o a s mismo en objeto de la accin, se
asume el sentido de atencin y asistencia
en tanto que exigencia moral respecto
del sujeto con el que interaccionamos
y se identifica como relacin directiva
asimtrica, como relacin de autoridad
en sentido pleno y como relacin de
responsabilidad situada y asimtrica.
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Al igual que la comunicacin, la relacin

educativa no es pura comunicacin
existencial, ni obrar tcnico con objetos,
ni obrar poltico entre sujetos iguales.
Al igual que en la comunicacin La
relacin educativa es una relacin en la
que compartimos, hacemos una puesta
en contacto y hacemos una donacin y
gestionamos espacios y gestionamos
afectos.
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Sin lugar a dudas, la relacin educativa es una relacin

esencialmente de libertad y educacin. Lo veremos en epgrafes
posteriores, pero eso no quiere decir que sea una relacin
antinmica. Si aceptamos el educando en su complejidad,
valoraremos la relacin educativa en su significado, ms
all del recuso a estrategias mentales de carcter idealista.
El pensamiento antinmico y el pensamiento metafrico no
resuelven el problema de la definicin y desvan del significado
real.
En primer lugar, hay que decir que el simbolismo metafrico se
convierte en esfera delimitadora del concepto, pero no le aade
ms significado. Efectivamente, si un concepto como el de
educacin, que se resiste sin cesar y supera todas las definiciones
descriptivas, se refuerza con la idea de que, lo que cuenta para
definir una actividad como educacin, es la funcin simblica
que confiere unidad a las diversas actividades desde la finalidad,
necesariamente habra que cerrar el proceso conceptual y de
justificacin con el pensamiento metafrico.
En el lenguaje comn, la metfora es un tropo, es decir, un
uso de una palabra en un sentido distinto del que propiamente
le corresponde, pero que tiene con ste alguna conexin.
Semnticamente, la metfora traslada el sentido recto de una
palabra a otro figurado en virtud de una analoga, comparacin
o semejanza. La metfora forma parte del pensamiento y es
recurso para iniciar el camino de la definicin, porque, cuando
no sabemos con precisin qu es una cosa, acudimos a otras
cuya semejanza nos aproxima al contenido del nuevo concepto
2 1
R E L A C I N
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Con todo, debemos tener presente que la metfora es un

procedimiento sustitutorio de la definicin, igual que los lemas.
Y desgraciadamente, dada la profusin de apelaciones al sentido
simblico, debemos reconocer que la construccin metafrica se
usa indiscriminadamente en educacin. La metfora no aade
nada que haga que el trmino educacin sea ms educacin,
es decir que mejore sus rasgos o las propiedades que le dan
el significado. Incluso en el supuesto errneo de que aceptemos
el contenido de la metfora y digamos, por ejemplo, que la
educacin es coaccin, estaramos afirmando errneamente que
toda educacin es coaccin, aunque puede haber otras acciones
coactivas que no son educacin.
Decir que educacin es coaccin, no es aceptable, incluso si
usamos el trmino en el sentido de la fsica co-accin (accin de
uno sobre otro), porque existe tambin la autoeducacin. Y ms
aun, ni siquiera podemos decir que es correcto afirmar que toda
heteroeducacin es coaccin, porque, aunque esta es accin de
uno sobre otro, la heteroeducacin, como accin educativa de
uno sobre otro, no es matoneo, extorsin, abuso, o sea, coaccin
intimidatoria, sentido pedaggica y moralmente reprobable del
trmino, que no se corresponde con el significado del trmino
educacin y que, ya, en algunos casos es, legalmente,
constitutivo de delito.
La educacin no es coaccin intimidatoria y ni siquiera es
coaccin, como accin de uno sobre otro, porque tambin hay
autoeducacin. El simbolismo metafrico se convierte en esfera
delimitadora del concepto, pero no le aade ms significado,
porque no va ms all, ni puede anular el criterio de finalidad
y los criterios establecidos desde el uso del lenguaje comn, si
bien, dicho sea de paso, los contradice.
En segundo lugar, el pensamiento antinmico adolece de ceguera
paradigmtica. Es cierto que este pensamiento ha proliferado
Nuestra cultura pedaggica y la dicotoma bsica entre auto

y heteroeducacin, entre educare y educere, entre sujeto y
objeto, entre cultura y natura, entre interno y externo, entre tesis
y anttesis, nos hacen proclives a presentar intelectualmente
nuestro pensamiento con sentido antinmico respecto de la
educacin; y ms aun, si somos partidarios de una concepcin
idealista, justificamos ideolgicamente la antinomia, pues su
postulado general es que el sistema real es de algn modo
una copia del sistema mental. Pero una cosa es que yo pueda
intelectualmente dicotomizar la educacin y la realidad en pares
antinmicos y otra muy distinta es que la realidad sea as en
tanto que educacin y actividad real. Estos pares alternativos
pueden tener un efecto didctico claro a primera vista y un efecto
tranquilizador sobre nuestras ideas, pero, sin lugar a dudas, la
realidad no es, idealistamente, la representacin intelectual que
nos hacemos de ella, ni la categora mental que le aplicamos.
I S N N
como forma de explicar y comprender la educacin como proceso

y accin y tambin es cierto que la antinomia es la contraposicin
entre dos elementos, cuya relacin en el pensamiento idealista
es interna, porque defienden idealistamente que las cosas
relacionadas o relacionables no son independientes de sus
relaciones.
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Debemos rechazar el uso de las metforas como punto final de la

definicin porque, si bien es cierto que, en un primer acercamiento,
pueden parecer aclaradores y sugerentes, el anlisis riguroso de
la analoga que establecen nos hace comprender su inoperancia
e inadecuacin con respecto a aquello que representan. Lo que
procede no es hacer metforas, sino atribuir a cada trmino el
significado propio que le corresponde en su mbito. Carece de
sentido decir que educar es moldear barro, si sabemos qu es y
en qu consiste la accin de educar y la intervencin pedaggica.
U N
B o l e t n
que tratamos de elaborar (Ricoeur, 1995; Ags, 2011; Reboul,

1977, 1984 y 1994). Ahora bien una cosa es usar la metfora
como punto de partida de la definicin y otra muy distinta y no
procedente es aceptar la metfora como punto de llegada o punto
final de la definicin.
E S
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2 2
R E L A C I N
L A
Debe asumirse realistamente que el objeto, la cosa, no es el

significado y aplicar unas categoras de anlisis a la realidad, no
significa que ellas se den en la realidad o que la realidad tenga
y sea esas categoras. El recurso antinmico acta desde dos
condiciones: 1) la promocin/seleccin de conceptos maestros de
la inteligibilidad y 2) el marco terico, sea bueno o malo, ajustado
o desajustado, que restringe las posiciones de valor que pueden
ser defendidas y, por tanto, determina las operaciones lgicas
maestras. Se simplifica la realidad y se prescribe la reduccin
o la disyuncin frente a la compleja realidad de la accin
educativa concreta. Los pares alternativos antinmicos impiden
comprender la complejidad objetual de la educacin, porque
impiden igualmente concebir la relacin a la vez de implicacin
y de separacin, de distincin y de conjuncin. El pensamiento
antinmico, simplificando, determina una doble visin del mundo,
en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo, atribuyendo
a una estrategia mental (la antinomia) el carcter de cualidad de
lo real, de manera que en lugar de desvelar la complejidad, la
ciega y la oculta. El pensamiento antinmico adolece de ceguera
paradigmtica (Morin, 2000).
Es preciso reducir el pensamiento antinmico y el simbolismo
metafrico a sus justos lmites. El paso de la definicin nominal a la
definicin real exige descubrir los rasgos propios de la educacin
y entenderlos en su funcionamiento. Hay que explicar cada uno
de los rasgos de la fisonoma de la cosa definida. Entonces, no
solo discernimos una cosa de su apariencia, lo que es de lo que
Al definir rasgos y entenderlos, sabemos en sentido pleno: 1)

demostramos la necesidad lgica de unos caracteres o rasgos
constitutivos, 2) razonamos terica y prcticamente sobre sus
principios y 3) calibramos la impresin de realidad que nos
trasmiten. Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn del
trmino y del criterio de actividad vinculado a la finalidad para
adentrarse en los rasgos distintivos del carcter de la educacin
y del sentido de la educacin que cualifican y determinan en cada
acto educativo su significado real. Hay que llegar a la definicin
real y eso requiere aceptar la complejidad del objeto educacin
y los rasgos de carcter derivados que se infieren como propios
de educacin.
3.
COMPLEJIDAD OBJETUAL Y CARCTER

DE LA EDUCACIN: UNA EXIGENCIA
INSOSLAYABLE DE CONCEPTO EN LA
RELACIN EDUCATIVA
En el mbito de la metodologa de investigacin hay un principio
bsico: el principio de correspondencia objetual. El mtodo
depende del objeto o del aspecto de la realidad que se pretende
conocer. Directa e indirectamente, la investigacin pedaggica
ha avanzado asumiendo que la correspondencia objetual es
una condicin de la metodologa: el mtodo debe adecuarse
a los objetos que investiga (Gonzlez lvarez, 1947). La
correspondencia objetual quiere decir que el mtodo depende del
objeto o del aspecto de la realidad que se pretende conocer y, por
consiguiente, tan cierto es que no se puede formular el mtodo
con anterioridad a emprender el estudio del objeto, porque un
mtodo descrito a priori suele ser inadecuado al objeto, como
que tampoco se puede llegar lejos en el estudio del objeto sin
adquirir un mtodo, porque se proceder de modo desorganizado
(Colbert, 1969, p. 667). Estamos obligados metodolgicamente
En el ao 1947 el profesor Gonzlez lvarez, enunci este

principio fundamental de la metodologa: toda ciencia,
como producto humano que es, depende de dos factores
fundamentales: el objeto sobre el que versa y el sujeto que la
elabora. Ello implica esta verdad fundamental: el mtodo de una
disciplina debe ser congruente con la estructura notica del objeto
que investiga y adaptado a la contextura cognoscitiva del sujeto
que la recibe (Gonzlez lvarez, 1947, p. 10). Esta afirmacin
nos confirma, por una parte, que cualquier mtodo no sirve para
cualquier investigacin y, por otra, la necesidad de adaptarse a
las condiciones bajo las cuales la verdad se nos ofrezca. En el
caso de la relacin educativa, es preciso entender que la relacin
solo se singulariza, si se tiene en cuenta la complejidad del objeto
educacin y se asumen los rasgos de carcter que determinan
una accin singular y concreta como educacin.
3.1.
La complejidad objetual se
vincula a la actividad comn interna del
agente y determina los rasgos de carcter
de educacin
La investigacin pedaggica, tiene que atender al objeto de
conocimiento que le es propio: la educacin. Y en este empeo,
estamos abocados a la complejidad por la propia condicin del
objeto educacin, porque, muy diversos aspectos hacen de la
educacin un objeto complejo y el paradigma de la complejidad
ayuda a perfilar las condiciones que lo hacen as (Lyotard, 1984;
Prigogine, 1997; Prigogine y Stengers, 1983; Lipovetsky, 1986;
Tourin y Sez, 2012; Luhman, 1983; Maslow, 1982; Bateson,
1979).
El desplazamiento que se ha operado en la epistemologa
actualmente seala con claridad que lo esencial no consiste
en eliminar las interpretaciones perspec
tivistas sino en la
elaboracin de un modo de conocimiento totalmente crtico, es
decir, que sea capaz de controlar cada uno de sus procesos, de
proponerse conscientemente sus metas y de autojustificar los
procedimientos que utiliza para conseguirlos (Ladriere, 1977, p.
115). Un conocimiento objetivo debe poder juzgarse, y por tanto,
tiene que pronunciarse sobre el valor y los lmites de validez de
lo que al final propone (Ladriere, 1977, p. 115).
La variacin que se ha operado apunta al aparato conceptual
interpretativo y sus reglas de racionalidad no estn dadas a
priori: La crtica asocia adems, de modo inseparable, el juicio
y la elaboracin de los criterios de juicio. No posee de antemano
I S N N
por el principio de correspondencia objetual a avanzar en el

desarrollo terico del objeto de investigacin.
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Tenemos que llegar a la definicin real, porque la verdad de

cada cosa definible se funda en el ser mismo de ella, en los
rasgos que le son propios y la justifican como tales, porque le
confieren carcter y sentido, determinacin y cualificacin,
frente a cualquier otra cosa que es y tiene las propiedades que
le pertenecen por necesidad lgica. Entender no es solo ver
el conjunto de rasgos que se ofrecen a quien contempla, sino
justificarlos como rasgos que previamente constituyen la cosa en
cuestin; hay que entender por qu esa cosa es as y no de otra
manera. Al saber las cosas de esta suerte, sabemos la necesidad
de que sean como son, por tanto, por qu no son de otro modo.
U N
B o l e t n
no es, sino que, adems, circunscribimos con precisin los lmites

donde la educacin empieza y termina, su perfil unitario, porque
saber qu es educacin no es solo saber discernir, sino tambin
saber definir y entender el concepto.
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2 3
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Si queremos abordar la sustantividad propia de la accin educativa

en su totalidad, el conocimiento de la educacin est abocado,
por desarrollo de la metodologa, hacia paradigmas crticos y de
la complejidad y, por evolucin del concepto de objetividad, hacia
posturas comprensivas que reconocen el carcter axiolgico de
los hechos y la condicin fctica del valor. Estamos abocados a la
complejidad por la propia condicin del objeto educacin.
La idea de simplicidad que ha presidido siempre la metodologa
de investigacin no es contradictoria con la idea de paradigmas
de la complejidad. Simplicidad no significa renunciar a explicar
un mbito en conceptos nuevos o reducir su explicacin a lo que
sea posible desde los conceptos de otras ciencias. La simplicidad
no se considera un principio irrefutable, y ciertamente no es un
resultado cientfico, porque la explicacin ms simple y suficiente
es la ms probable, mas no necesariamente la verdadera. Su
sentido bsico es que en condiciones idnticas, sern preferidas
las teoras ms simples, pero es una cuestin diferente cuales
sern las evidencias que apoyen la teora. En contra del principio
de simplicidad, el sentido comn nos dicta que una teora ms
simple pero menos correcta no debera ser preferida a una teora
ms compleja pero ms correcta. As las cosas, a menos que
se defienda errneamente que no queremos obtener nuevos
conocimientos, o que el conocimiento ha llegado a un grado de
perfeccin tal que no puede mejorarse, hay que reconocer que
son las teoras mismas con las que nos enfrentamos a la realidad
las que nos fuerzan a valorar o despreciar datos. No es que
no existan datos; ms precisamente lo que ocurre es que nos
sentimos en condiciones de no prestarles atencin.
El profesor Colom, que ha dedicado muy diversos trabajos
al problema de la complejidad del objeto de conocimiento
educacin, resume su posicin sobre la complejidad de la
educacin en su trabajo Pedagoga del laberinto y nos dice que
educacin es un objeto complejo, porque (Colom, 2008, p.10):
La educacin integra al nio, pero este

tendr que reestructurar lo recibido
Las influencias educativas de distintos

ambientes no se desarrollan en el
mismo sentido y hacen imprevisibles
la evolucin y el desarrollo
El punto de partida es diferente para

cada educando y la materia educativa
es impartida por sujetos diferentes
El currculum que sirve para ordenar

la enseanza y el aprendizaje da
lugar a prcticas diversas, con lo cual
el orden de la educacin da lugar a la
diferenciacin
El fracaso escolar evidencia que el

sistema educativo no es tan ordenado
y previsible como parece.
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La idea de dominio es, segn Ladriere, la que resume quizs de

modo mejor lo especfico de este cambio hacia lo complejo desde
el concepto de objetividad; el dominio representa la capacidad
de alcanzar con seguridad los objetivos que se propone y de
independizarse de todos los condicionamientos exteriores
(Ladriere, 1977, p. 120). La racionalidad de los medios exige la
racionalidad de los objetivos marcados, porque no es suficiente
garanta de conocimiento decir que se hace lo que los cientficos
normalmente hacen; la correspondencia objetual debe estar
siempre presente en cada accin metodolgica.
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los principios segn los cuales podr dirigir sus apreciaciones;

construye sus principios a medida que los utiliza (...) las normas
implcitas de la ciencia, no existen a priori, se construyen y
reconstruyen continuamente (Ladriere, 1977, p.115).
E S
Por su parte, Edgar Morin nos dice que conducir a la humanidad
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al saber de sus propias realidades complejas es posible (Morin,

2009, p. 18) y mantiene que el conocimiento de lo humano es
complejo, porque (Morin, 2009, p. 17):

Su campo de observacin y de
reflexin es un laboratorio muy
extenso
Reconoce que el sujeto humano que

estudia est incluido en su objeto
Concibe inseparablemente unidad y

diversidad humanas
Concibe relacionadas todas las

dimensiones o aspectos que
actualmente estn disjuntos y
compartimentados en los estudios del
hombre
Mantiene juntas verdades disjuntas

que se excluyen entre s
Ala
la
dimensin
cientfica
(verificacin, hiptesis, refutabilidad)
a las dimensiones epistemolgica y
filosfica
El conocimiento debe ser a la vez

mucho ms cientfico, mucho ms
2 4
R E L A C I N
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A travs de la capacidad de adquirir,

capitalizar, explotar la experiencia
personal
A travs de la capacidad de elaborar

estrategias de conocimiento y
comportamiento (es decir, dar la cara
a la incertidumbre)
A travs de la capacidad de elegir y

modificar la eleccin
A travs de la capacidad de
consciencia.
Para m, la complejidad del objeto de conocimiento educacin

nace de la propia diversidad de la actividad del hombre en la
accin educativa, tanto que hablemos de las competencias
adecuadas para educar (talento, talante, tesn, temple,
trayectoria personal y tono vital creador), como si hablamos,
en relacin con la educacin, de actividad comn (actividad
estado y capacidad) interna y externa y de actividad especificada
(actividad-tarea con finalidad). Esto es as, porque, cuando
educamos, buscamos siempre competencia para elegir, obligarse,
decidir y sentir valores realizados y realizables como educativos
y todo ello exige integracin cognitiva e integracin creativa. Se
exige integracin cognitiva, porque en cada accin hay que
relacionar ideas y creencias con las expectativas y convicciones,
utilizando las formas de pensar para articular valores pensados
y valores credos con la realidad por medio del conocimiento y
la racionalidad. Se exige integracin creativa, porque en cada
accin hay que articular valor y creaciones, vinculando lo fsico
y lo mental para construir cultura simbolizando; la integracin
creativa es forma de relacin creadora entre el yo, el otro y lo
otro y consecuencia emergente de la vinculacin humana entre
lo fsico y lo mental en el cerebro que hace posible crear cultura y
smbolos para notar y significar la realidad y dar respuesta desde
nuestros proyectos a la condicin humana individual, social,
Para todo eso, en la educacin, unas veces nos centramos en

la inteligencia, otras en los sentimientos, otras en la voluntad,
otras en la intencionalidad, otras en la moralidad y otras en la
sensibilidad espiritual creadora, de manera que se haga efectiva
la generacin de smbolos propios de la cultura humana. Y, por
supuesto, para todo ello usamos recursos, y esos recursos son,
en muchas ocasiones, los contenidos de las reas de experiencia,
pero, en tal caso, distinguiendo entre saber historia, ensear
historia y educar con la historia, por ejemplo.
Todo eso es la complejidad objetual de educacin que tiene que
transformarse en accin educativa concreta, en cada caso de
intervencin. La complejidad nace de la diversidad de la actividad;
intervenimos por medio de la actividad para lograr actividad
educada y esto quiere decir que pasamos del conocimiento
a la accin para formar la condicin humana individual, social,
histrica y de especie, atendiendo a las caractersticas propias
del objeto educacin, que hacen posible identificar sus rasgos
internos determinantes (de carcter). La actividad es el pilar
central de la complejidad del objeto educacin
La complejidad objetual es la propiedad de la investigacin
pedaggica que nos hace mantener con realismo la vinculacin
de la condicin humana individual, social, histrica y de especie
con el objeto educacin, y atender a las caractersticas propias
de este, cuyas relaciones hacen posible identificar sus rasgos
internos determinantes (de carcter) y afrontar cada intervencin
como conocimiento y accin y como vinculacin entre valor,
eleccin, obligacin, decisin, sentimiento, pensamiento y
creacin. Las relaciones que se establecen entre esos elementos
hacen posible identificar los rasgos internos determinantes (de
carcter) de la educacin. El carcter es el rasgo distintivo o
conjunto de caractersticas que determinan a algo como lo que
es. El carcter de la educacin es su determinacin, lo que
la determina y eso que la determina nace de la complejidad
objetual de educacin que exige resolver en cada caso concreto
de actuacin las relaciones entre valor, eleccin, obligacin,
decisin, sentimiento, pensamiento y creacin que son propias
de la actividad comn interna del hombre y quedan reflejadas en
el Cuadro 5.
I S N N
histrica y de especie.
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Para Morin, la educacin asume la complejidad de lo humano

en la accin educativa. La accin educativa es compleja, porque,
en ella, los educandos junto con los educadores encuentran
posibilidades de autoconstruccin de su autonoma (Morin, 2009,
p. 312):
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Hay que encontrar sentido a las

palabras perdidas y despreciadas por
las ciencias, incluidas las cognitivas:
alma, mente, pensamiento.
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filosfico y en fin mucho ms potico

de lo que es
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Cuadro 5: Complejidad objetual de educacin
Relacin valoreleccin:
Valor elegido
Carcter personal de
la educacin
Relacin valordecisin:
Valor decidido
Relacin valorsentimiento:
Valor sentido
Carcter patrimonial
de la educacin
Carcter integral de la
educacin
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Carcter axiolgico
de la educacin
Relacin valorobligacin:
Valor querido
Relacin educativa valoral: formamos la condicin humana individual, social, histrica y de

especie, atendiendo a las relaciones entre valor, eleccin, obligacin, decisin, sentimiento,
pensamiento y creacin que son propias de la actividad comn interna del hombre
B o l e t n
En la accin educativa
se pasa del conocimiento
a la accin
En la educacin los agentes

intervenimos por medio de la
actividad para lograr
actividad educada
2 6
Diversidad de la
actividad del hombre
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Complejidad del objeto

Educacin
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Relacin valor-pensamiento,
articulando ideas y creencias con
expectativas y convicciones, por
medio de las formas de pensar:
Valor pensado-valor credo
Carcter gnoseolgico de la educacin
Relacin valor-creaciones,
articulando lo fsico y lo mental para
crear cultura y smbolos, notar y
significar la realidad, como condicin de
humanidad del hombre:
Valor creado y simbolizado
Carcter espiritual de la educacin
Fuente: Tourin, 2014a, p. 352

Esto es as, porque la actividad comn interna de cualquier
humano que se educa implica pensar, sentir afectivamente (tener
sentimientos), querer objetos o sujetos de cualquier condicin,
operar (elegir-hacer cosas procesando medios y fines), proyectar
(decidir-actuar sobre la realidad interna y externa orientndose) y
crear (construir algo desde algo, no desde la nada, simbolizando
la notacin de signos; darse cuenta de algo -notar- y darle
significado -significar-, construyendo smbolos de nuestra
cultura).
3.2.
Sistematizacin de rasgos de
carcter que determinan el significado de
educacin
En mi opinin, es posible sistematizar la complejidad del objeto
educacin desde tres ejes que determinan rasgos de carcter de
la educacin:

La condicin fundamentante de los

valores en la educacin
La doble condicin de agente-autor y

agente-actor de cada sujeto respecto
de su educacin
La doble condicin para la educacin

de mbito de conocimiento y de
La condicin fundamentante del valor hace que el objeto de

conocimiento educacin sea como es: valores elegidos. Desde la
perspectiva del valor, la educacin implica relacin valor-eleccin,
porque construimos finalidades y eso significa que tenemos que
desarrollar hbitos operativos que nos permiten relaciona las
cosas que elegimos y ordenarlas como fines y como medios. Hay
que lograr en cada educando hbitos operativos, que se vinculan
al sentido de la accin responsable.
Por medio de la primera condicin, la educacin adquiere
carcter axiolgico. Carcter axiolgico significa que la educacin
es siempre educacin en valores y eleccin de valores y cualquier
tipo de influencia no es educacin, aunque cualquier tipo de
influencia pueda ser transformada en un proceso de influencia
educativo. En cada accin nos marcamos fines, que son valores
elegidos y les damos sentido de accin responsablemente desde
la resolucin de la relacin medio-fin. Los valores son elegibles,
porque nos marcamos fines, que son valores elegidos. El
carcter axiolgico determina la educacin como construccin de
procesos, de relacin medios-fines.
Desde la perspectiva de agentes, la peculiaridad de la accin

educativa no estriba en el hecho de que sean uno o dos agentes,
sino en la incuestionable verdad de que cada persona es agente
-actor y autor- de su propio desarrollo de alguna manera y por
consiguiente hay que lograr en cada educando hbitos volitivos,
de querer las cosas y comprometerse con ellas, obligndose, y
hbitos proyectivos, que le permiten integrar las cosas en sus
proyectos, identificndose con ellos. Los hbitos volitivos se
vinculan al compromiso personal y los hbitos proyectivos se
vinculan al sentido de vida. Es decir, que yo educo para que el
educando pueda educarse y decidir y desarrollar su proyecto
de vida y formacin. No slo operamos (elegimos hacer cosas,
hacemos operaciones, actuamos), tambin nos obligamos
(compromiso voluntario) y proyectamos (hacemos proyectos,
decidimos actuar). En la relacin educativa, el educando es
tambin sujeto de su educacin que ha de encontrar el control
de su propia vida, desarrollando el sentido patrimonial de su
condicin humana individual, social, histrica y de especie. Me
marco fines, pero adems, me obligo a m mismo y controlo
con autonoma mi eleccin, decidiendo las acciones desde mi
proyecto, incluso si mi proyecto decidido es hacer lo que me digan
los dems. Desde el punto de vista de los agentes, la educacin
se hace de carcter personal y patrimonial y exige entender la
relacin valor-obligacin y valor-decisin, porque en la accin
educadora, junto al hbito operativo, tienen su lugar los hbitos
volitivos y los hbitos proyectivos (Ferrater, 1979, pp. 119-155;
Dearden, Hirst, Peters, 1982).
Por medio de la segunda condicin, la educacin adquiere carcter
personal y patrimonial. Carcter personal de la educacin quiere
decir que la accin educativa respeta la condicin de agente
I S N N
Respecto de la segunda condicin, hemos de decir que el

significado de agente marca un rasgo de carcter en la educacin
que no puede soslayarse, so pena de renunciar a educar. Se
piensa siempre en la relacin educativa como una relacin entre
dos, pero lo cierto es que la relacin educativa es, de manera
inequvoca, relacin de uno consigo mismo. En la relacin
educativa somos cada uno de nosotros agentes-actores que
nos dejamos guiar y obedecemos a las personas que ejercen la
condicin de educadores. Realizamos un montn de operaciones
guiados para educarnos. Pero adems, somos agentes-autores
que nos guiamos a nosotros mismos en procesos de educacin,
decidiendo nuestras metas e integrando nuestros actos en
nuestros proyectos. Por medio de la educacin emprendemos la
terea de ser actores y autores de nuestros proyectos, incluso si
nuestra decisin es la de actuar segn nos digan los dems. En
cada caso, como agentes, estamos abocados por la educacin a
emprender la tarea de ser autores y actores de nuestros propios
proyectos.
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Respecto de la primera condicin, hemos de decir que la

educacin carece de toda justificacin inteligible, cuando se
rechaza el carcter fundamentante de los valores, pues, dado que
no tenemos que ser todos lo mismo en la vida necesariamente,
se infiere que cada uno slo decidir realizarse de un modo
concreto, cuando le sea posible desvelar el valor de esa forma
especfica de llevarse a cabo, con su capacidad y con la ayuda
de los dems. Pero, adems, como el hombre no nace perfecto,
ni alcanza la perfeccin que le es propia de modo espontneo,
se sigue que no entender correctamente el valor de tal forma
concreta de realizarse, mientras que la educacin no ponga los
medios adecuados para que l pueda forjarse una capacidad
de eleccin lcida. Y esta relacin entre educacin y valores
es la que hace de la educacin en valores sea una necesidad
inexorable. La educacin es siempre educacin en valores y
eleccin de valores y cualquier tipo de influencia no es educacin,
aunque cualquier tipo de influencia pueda ser transformada en un
proceso de influencia educativo. Tenemos que conocer, estimar,
y elegir valores; la educacin en s misma es un valor, ensea
valores y, cuando educamos, estamos eligiendo valores, porque
nos marcamos fines y las finalidades son valores elegidos. Y les
damos sentido de accin responsablemente desde la resolucin
de la relacin medio-fin. La relacin educativa, desde la condicin
fundamentante del valor, se hace de carcter axiolgico y se
entiende necesariamente como educacin en valores para la
construccin de procesos y de hbitos operativos de eleccin
que se concretan en creacin de sentido responsable de accin,
desde la perspectiva de vincular medios y fines
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accin.
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Respecto de la tercera condicin, se sigue que yo puedo elegir

hacer algo, puedo comprometerme con ese algo e incluso puedo
decidir integrar ese algo como parte de mis proyectos, pero, a
continuacin, tengo que realizarlo, debo pasar del pensamiento a
la accin, debo pasar del valor realizado y realizable a la efectiva
realizacin. Desde la tercera condicin, hay que insistir en que la
educacin es un mbito de realidad susceptible de conocimiento
y una accin que se desempea mediante la relacin educativa.
Cabra decir, por tanto, que a la educacin le convienen tanto
los mtodos de pensamiento, como los mtodos de accin,
en el sentido ms clsico y universal de mtodos propios de
la racionalidad terica y de la racionalidad prctica (Mostern,
2008b). Esta doble condicin identifica la complejidad de la
accin educativa para el conocimiento pedaggico, que debe
resolver en cada caso la relacin teora-prctica: debo pasar del
pensamiento y del conocimiento a la accin. Y para eso no basta
con conocer, elegir, comprometerse y decidir; hay que dar un
Y para que esto sea posible, adems de hacer una integracin

afectiva, pues nos expresamos con los sentimientos que tenemos
en cada situacin concreta y vinculamos afectivamente, mediante
apego positivo, lo que queremos lograr con valores especficos,
necesitamos hacer integracin cognitiva relacionando ideas y
creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que
podamos articular valores pensados y credos con la realidad,
porque nuestra accin se fundamenta desde la racionalidad,
de manera explcita, con el conocimiento. Pero necesitamos,
adems, hacer una integracin creativa, es decir, debemos dar
significado a nuestros actos por medio de smbolos, porque
cada acto que realizamos requiere una interpretacin de la
situacin en su conjunto y en el conjunto de nuestras acciones
y proyectos dentro de nuestro contexto cultural: construimos
cultura simbolizando.
I S N N
paso ms y sentir, es decir, vincular afecto, valor y expectativas

personales para que se produzca sentimiento en forma de
vinculacin positiva de apego hacia el valor de lo logrado o de lo
que queremos lograr. La realizacin efectiva de la accin exige
ejecucin, interpretacin y expresin.
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Carcter patrimonial, significa que, cuando nos marcamos

finalidades, no slo hacemos una estimacin del valor, sino que
tambin asumimos ese valor en la finalidad como una parte
integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos, de nosotros,
nuestro propio patrimonio. Afirmar el carcter patrimonial de
la educacin quiere decir que somos, cada uno de nosotros
mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, a decidir y a
marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro proyecto
de vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada
circunstancia, construyndonos a nosotros mismos como nuestro
patrimonio ms propio. Decidir cul de nuestras necesidades
debe ser atendida, aqu y ahora, en nuestro proyecto de vida,
supone deliberar y asumir, atendiendo a los conocimientos,
valores, sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en
ese momento; un patrimonio que nosotros podremos corregir y
variar amparados en las oportunidades, en las circunstancias
y en la educacin recibida, pero que no podemos evitar tener
en el momento de adoptar la decisin. El carcter patrimonial
determina la educacin como construccin de metas y proyectos
personales. La finalidad se convierte en meta, porque se integra
en nuestros proyectos.
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del educando y lo prepara para comprometerse y obligarse

personalmente (es el origen genuino de su eleccin), de manera
voluntaria, en sus actuaciones y para inventar o crear modos
originales-singulares (que nacen en l y de l) de realizacin
de la existencia, afrontando su condicin humana (individual,
social, histrica y de especie), con autonoma y responsabilidad,
dentro del espacio participado de una cultura, apartndose de la
repeticin o clonacin de modelos preestablecidos (Arendt, 1974;
Damasio, 2010; Gervilla, 2000, Haidt, 2006; Marina, 2009; Morin,
2009; Pinker, 2011; Mostern 2008a).
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Necesitamos hbitos afectivos, pero la realizacin concreta de

la accin no es posible sin el hbito intelectual y sin el hbito
creativo, simbolizante-creador. El hbito operativo, el hbito
volitivo y el hbito proyectivo exigen, para realizar la accin, el
hbito afectivo que se deriva de la relacin valor-sentimiento y
genera experiencia sentida del valor. Nos desplazamos de la
sensibilidad al sentimiento y vinculamos, con apego positivo, lo
que queremos hacer con lo que es valioso.
Las cualidades personales de los agentes le imprimen carcter
a la intervencin, como concreta y singular puesta en escena,
porque no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos
que tienen en cada situacin concreta.Y ese sentido personal
y singular nos pone en situacin de entender que la accin
educativa obliga a asumir la relacin valor-sentimiento y nos
ofrece, no slo una perspectiva terico-prctica, sino tambin una
perspectiva artstica y esttica intrnseca.
Por medio del sentimiento manifestamos el estado de nimo que
se ha producido, segn se cumplan o no nuestras expectativas
en la accin; manifestamos y esperamos reconocimiento de
nuestra eleccin; manifestamos y esperamos aceptacin de
nuestro compromiso voluntario; manifestamos y esperamos
acogida nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos.
Elegir, comprometerse decidir y sentir positivamente un valor
tiene su manifestacin afectiva en actitudes de reconocimiento,
aceptacin, acogida y entrega a la accin. Lo que caracteriza a la
actitud es su condicin de experiencia significativa de aprendizaje
nacida de la evaluacin afectiva de los resultados positivos o
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Desde la perspectiva del carcter integral de la educacin, puede

decirse que toda educacin es intelectual, pero no todo en la
educacin es educacin de la inteligencia; hay otras dimensiones
de intervencin educables, que pueden ser atendidas
especficamente. Y lo mismo se puede decir de cada una de las
otras dimensiones de intervencin: toda educacin es afectiva,
pero no todo en la educacin es educacin de la afectividad; toda
educacin es volitiva, pero no todo en la educacin es educacin
de la voluntad; toda educacin es operativa, pero no todo en
la educacin es educacin de la capacidad de obrar-hacer;
toda educacin es proyectiva, pero no todo en la educacin
es educacin de la capacidad de decidir moralmente; toda
educacin es notativa, simbolizadora, creadora y concienciadora,
pero no todo en la educacin es educacin de la espiritualidad,
de la corporeidad mental, de la consciencia, de la aprehensin
significativa, de la creatividad.
Desde el punto de vista pedaggico, en la accin educativa integral
se unen inteligencia (cognicin y razonamiento), afectividad y
emociones (sentimiento dimensionado), volicin (querer con
determinacin y compromiso), operacin y proyeccin (sentido
de accin y sentido de vida), creacin (construccin simbolizada)
de las personas en desarrollo y variables contextuales que
nos permiten configurar un todo concordado entre valores,
razonamientos, sentimientos, obligaciones, elecciones,
decisiones y creaciones. Todas las dimensiones intervienen en
cada caso y no se resuelve la educacin atendiendo a una de
ellas solamente.
Carcter gnoseolgico quiere decir que somos capaces de
integracin cognitiva, o sea, que aprendemos a relacionar ideas
y creencias utilizando las formas de pensar, de manera que
podamos articular valores pensados y valores credos con la
realidad por medio del conocimiento y la racionalidad en cada
uno de nuestras elecciones, voliciones, proyectos, sentimientos,
pensamientos e interpretaciones creativas.
Para m, la educacin se define atendiendo a rasgos de carcter

que determinan el significado de educacin. Nada es educacin
si no cumple las condiciones de uso comn, finalidad y los rasgos
de carcter. Toda accin educativa se distingue de las dems
por el uso comn y por la actividad, pero adems se singulariza,
atendiendo a criterios de definicin real porque, desde la
complejidad objetual de educacin, a la accin educativa se le
atribuyen rasgos de carcter que determinan el significado. Y as,
puede decirse que toda accin educativa tiene carcter axiolgico,
personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual, tal como
se resume en el Cuadro 6.
I S N N
Carcter espiritual significa que generamos consciencia y

creatividad que hace posible, desde la propia condicin humana,
crear smbolos para notar y significar el yo, el otro y lo otro, en el
mundo fsico, en el mundo de los estados mentales y en el mundo
de los contenidos de pensamiento y sus productos. Carcter
espiritual de la educacin significa que la educacin se hace al
modo humano y genera eventos mentales en los educandos;
mejoramos la toma de conciencia de nosotros mismos y de
la realidad por medio de smbolos, al modo humano, es decir,
como corporeidad mental que integra de manera emergente en
el cerebro lo fsico y lo mental y establece una forma de relacin
creadora entre el yo, el otro y lo otro, por medio de smbolos.
Carcter espiritual quiere decir que podemos construir cultura, es
decir, que podemos construir simbolizando.
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Por medio de la tercera condicin la educacin adquiere carcter

integral, gnoseolgico y espiritual. Carcter integral quiere decir
desarrollo dimensional integrado de cada educando desde su
actividad comn interna (pensar, sentir afectivamente, querer,
elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear (construir
simbolizando), para desarrollar con posibilidades de xito la
condicin humana individual, social, histrica y de especie en las
situaciones que se nos plantean en todos los mbitos de la vida:
personal, familiar, local, escolar, profesional, etc. Carcter integral
de la educacin quiere decir educacin de todo el educando como
un todo desde su actividad interna, no como una suma de partes.
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negativos de la realizacin de una determinada conducta.
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Cuadro 6: Carcter de la educacin derivado de la complejidad objetual de

educacin
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Relacin valor
obligacin:
Valor querido
Carcter axiolgico.
Elegimos valores
cuando nos
marcamos fines y
determinamos el
sentido de accin
Carcter personal.
Nos comprometemos
con los valores
voluntariamente para
cumplir reglas y
normas
Relacin valor
decisin:
Valor decidido
Relacin valor
sentimiento:
Valor sentido
Relacin valor
eleccin:
Valor elegido
RELACIN
EDUCATIVA
VALORAL
B o l e t n
Doble condicin de
mbito de conocimiento y
accin respecto de la
educacin
Doble condicin de agente

actor y agente autor
respecto de la educacin
3 0
Condicin
fundamentante del valor
respecto de la educacin
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N 6
Complejidad del objeto

Educacin
Relacin valor-pensamiento,
articulando ideas y creencias con
expectativas y convicciones, por
medio de las formas de pensar:
Valor pensado-valor credo
Carcter gnoseolgico.
Integracin cognitiva que articula
valores pensados y credos con la
realidad por medio del
conocimiento y la racionalidad
Carcter
patrimonial.
Decidimos valores
integrndolos con
sentido de vida en
nuestros proyectos
Carcter integral.
Establecemos
vinculaciones
positivas de apego
entre valores y lo que
queremos lograr
Relacin valor-creaciones,
articulando lo fsico y lo mental para
crear cultura y smbolos, notar y
significar la realidad:
Valor creado y simbolizado
Carcter espiritual.
Integracin simbolizante-creadora, que es forma de

relacin creadora entre el yo, el otro y lo otro y
consecuencia emergente de la vinculacin humana
entre lo fsico y lo mental en el cerebro que hace
posible crear cultura y smbolos para notar y significar
la realidad desde la propia condicin humana
Solo por este camino se llega a la realizacin de una accin

como agente autor, de acuerdo con las oportunidades y en
cada circunstancia. La realizacin efectiva de la accin exige
ejecucin, interpretacin y expresin. Y para que esto sea
posible, adems de hacer una integracin afectiva, pues nos
expresamos con los sentimientos que tenemos en cada situacin
concreta y vinculamos afectivamente, mediante apego positivo,
lo que queremos lograr con valores especficos, necesitamos
hacer integracin cognitiva relacionando ideas y creencias
con nuestras expectativas y convicciones, para que podamos
articular valores pensados y credos con la realidad, porque
nuestra accin se fundamenta de manera explcita desde la
racionalidad con el conocimiento. Pero necesitamos, adems,
hacer una integracin simbolizante-creadora, es decir, debemos
dar significado a nuestros actos por medio de smbolos, porque
cada acto que realizamos requiere una interpretacin de la
situacin en su conjunto y en el conjunto de nuestras acciones
y proyectos dentro de nuestro contexto cultural. La integracin
creativa articula valores y creaciones, vinculando lo fsico y lo
mental para construir cultura, simbolizando.
Si nuestros razonamientos son correctos, la doble condicin
de conocimiento y accin nos coloca en la visin integral de la
complejidad de la accin. El hbito operativo, el hbito volitivo
y el hbito proyectivo exigen, para realizar la accin, el hbito
afectivo que se deriva de la relacin valor-sentimiento y genera
experiencia sentida del valor. Pero la realizacin del valor no es
posible en su concreta ejecucin, expresin e interpretacin,
si no hacemos, de acuerdo con las oportunidades y en cada
circunstancia, una integracin afectiva, cognitiva y creadora en
cada accin.
Desde la perspectiva del paso del conocimiento a la accin, en
cada actuacin hacemos un camino de doble direccin que nos
permite ir:

De la eleccin, la obligacin y la decisin

a la afectividad y viceversa
De la afectividad a la cognicin y a la
creatividad y viceversa
De la cognicin y la afectividad y la
creatividad a la esttica y viceversa.
Cada actuacin es un camino que implica el valor pensado y

credo, valor creado, simbolizado y significado, valor elegido,
valor comprometido, valor decidido y valor sentido. El paso del
conocimiento a la accin nos instala en la complejidad del valor
realizado, del valor realizable y de la realizacin del valor. La
relacin educativa se hace de carcter axiolgico, personal y
patrimonial y de carcter integral, gnoseolgico y espiritual.
Llegamos a la realizacin concreta de un valor, contando con
las oportunidades, pero siempre hemos de disponer de hbitos
operativos, volitivos, proyectivos, afectivos, intelectuales y
hbitos, notativos-significantes, creadores. Cada vez que
realizamos algo pensamos, sentimos, queremos, elegimos hacer,
decidimos proyectos y creamos con smbolos. Y solo de ese modo
llegamos a la realizacin concreta de algo que siempre implica,
elegir procesos, obligarse (comprometerse voluntariamente),
decidir metas y proyectos (de acuerdo con las oportunidades y
en cada circunstancia), sentir (integrar afectivamente), pensar
(integrar cognitivamente) y crear cultura (integrar creativamente,
dando significado mediante smbolos), tal como reflejamos en
el Cuadro 7, bajo la forma de relacin compleja valor-actividad
comn interna del educando, concordando valores y sentimientos
en el paso del conocimiento a la accin:
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afectivos, cognitivos y creativos.
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Yo puedo elegir hacer algo, puedo comprometerme con ese algo y

puedo decidir integrar ese algo como parte de mis proyectos, pero,
a continuacin, tengo que realizarlo, debo pasar del pensamiento
a la accin, debo pasar del valor realizado y realizable a la
efectiva realizacin. Y esto implica ejecucin, interpretacin y
expresin. La efectiva realizacin requiere hbitos operativos,
volitivos y proyectivos, pero, adems, necesitamos hbitos
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3.3.
La relacin educativa requiere
concordancia entre valores y sentimientos
en el paso del conocimiento a la accin
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Cuadro 7: Relacin compleja entre valores y actividad comn interna del educando
Valores credos
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Valores pensados
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Del pensamiento a la accin: Hbitos operativos, volitivos, proyectivos y afectivos
ACTITUD DE
RECONOCER
ACTITUD DE
ACEPTAR
ACTITUD DE
ACOGER
Valores
realizable
s
REALIZAR
VALORES
Ejecutar
Interpretar
Expresar
ACTITUD DE ENTREGARSE
A LOS VALORES
Del pensamiento a la accin: Hbitos afectivos, intelectuales y creadores

Valores significados y notados
Valores conocidos y estimados

Dentro del marco que acabo de exponer, yo quiero hablar en
este artculo de la relacin educativa como acto concreto. No
como una cuestin de educabilidad que nos llevara a enumerar
las capacidades humanas que hacen posible recibir educacin.
Tampoco como una cuestin de educatividad, que nos llevara
a enumerar las competencias que hacen viable que un sujeto
pueda dar educacin. Por supuesto, tampoco como una cuestin
de libertades formales y reales que garantizan la oportunidad de
educar en un territorio legalmente determinado y que constituye
la forma institucional de plantear la relacin entre justicia y
cuidado. Yo quiero deliberar sobre el propio concepto relacin
educativa que ana en un solo acto educabilidad, educatividad
y oportunidad de educar y quiero deliberar sobre ese concepto,
cultivando una reflexin independiente, como dira Herbart.
El resultado de mi pensamiento sobre esa cuestin es lo que
pretendo ofrecer. Mi planteamiento es el siguiente:

La relacin educativa es la forma

sustantiva de la intervencin educativa,
es su acto concreto. La relacin

educativa se identifica con la interaccin
que establecemos para realizar la
actividad de educar y, precisamente por
eso, la relacin educativa puede ser
vista como el conjunto de cuidados que
hacemos para educar.

En la relacin educativa reforzamos la

capacidad de hacer compatible la accin
de educar y nuestro conocimiento de
tal actividad, con objeto de responder
en cada accin educativa concreta a la
pregunta qu actividades cuentan para
educar y qu cuenta en las actividades
educativas. Para ello hay que elegir y
valorar en relacin con el conocimiento
que tenemos de la accin educativa, ya
que educacin tiene significado propio.
3 2
Integracin afectiva, cognitiva y simbolizante-creadora

interpretativa
Accin educativa: generar manifestaciones de

apego, vinculando positivamente en cada caso el
valor de lo realizado o lo realizable con uno o varios
sentimientos especficos para lograr experiencia
sentida del valor: HBITO AFECTIVO
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SENTIR
DECIDIR
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Valores
realizados
OBLIGARSE
ELEGIR
en la relacin educativa se crea una

vinculacin entre valor y eleccin, de
manera que podemos orientarnos al
sentido responsable de accin, en
cumplimiento del carcter axiolgico
de la educacin

vinculacin entre valor y obligacin,
de manera que podemos orientarnos
al compromiso voluntario de accin,
en cumplimiento del carcter personal
de la educacin

vinculacin entre valor y decisin, de
manera que podemos orientarnos al
sentido de vida individualizado que
tiene esa accin, en cumplimiento del
carcter patrimonial de la educacin

vinculacin de apego o dependencia
entre valor y sentimiento de manera
que podemos orientarnos hacia el
logro de experiencia sentida del valor
por medio de la integracin afectiva,
en cumplimiento del carcter integral
de la educacin.
vinculacin entre ideas y creencias
con las expectativas y convicciones,
por medio de las formas de
pensamiento, de manera que somos
capaces de integrar cognitivamente
los valores pensados y credos con la
en la relacin educativa se crea

una vinculacin entre signos y
significados, debido a la relacin
humana de lo fsico y lo mental, de
manera que somos capaces de hacer
integracin
simbolizante-creadora
del valor y darle significado, en
cumplimiento del carcter espiritual
de la educacin
Cada una de estas vinculaciones que se establecen en la

actividad comn interna del hombre genera y da lugar a un
rasgo de carcter que determina a la relacin educativa frente
a otro tipo de relaciones. El carcter es una exigencia de la
definicin real; la complejidad objetual de la educacin origina el
carcter de la misma y la relacin educativa debe cumplir esas
exigencias por principio de significado: nada es educativo si no
tiene los rasgos propios del carcter de la educacin; slo as
la relacin ser educativa. La relacin educativa es, por tanto,
interaccin para educar y ello implica asumir la complejidad
propia de la educacin, y las exigencias derivadas de los rasgos
de carcter de la educacin tal como los he ido especificando en
este epgrafe 3.
3.4.
La
relacin
educativa
se identifica con la interaccin que
establecemos para realizar la actividad de
educar
La relacin educativa es la forma sustantiva de la intervencin
educativa, es su acto concreto. La relacin educativa se identifica
con la interaccin que establecemos para realizar la actividad de
educar y, precisamente por eso, la relacin educativa puede ser
vista como el conjunto de cuidados que hacemos para educar.
La relacin educativa es genricamente relacin y esto quiere
decir que respeta y se ajusta a las condiciones propias de toda
relacin. Pero, en tanto que relacin educativa, se distingue
de las dems acciones que cumplen los criterios de relacin;
precisamente por eso decimos, adems, que la relacin educativa
es especficamente educacin y esto quiere decir que tiene que
respetar los criterios de uso, finalidad y significado de educacin,
si quiere serlo.
En la relacin educativa reforzamos la capacidad de hacer
compatible la accin de educar y nuestro conocimiento de tal
actividad, con objeto de responder en cada accin educativa
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realidad, en cumplimiento del carcter

gnoseolgico de la educacin
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Por consiguiente, veo la relacin educativa, ni ms, ni menos,

como el ejercicio de la educacin y ello implica asumir la
complejidad propia de la educacin y que he sistematizado
en un triple eje condicional: valores, agente actor y autor y la
concurrencia de conocimiento y accin. Esta triple condicin
debe cumplirse en cada caso concreto de la relacin educativa,
porque desde la complejidad se fijan los rasgos que determinan
realmente el significado de educativo y permiten singularizar la
relacin respecto de otros tipos de relaciones. Si no se cumplen
esos rasgos de significado que caracterizan a educacin, la
relacin educativa ser genricamente relacin, pero no podr
ser especficamente educativa, porque no lograra caracterizarse
frente a otras relaciones. Debemos asumir que:
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concreta a la pregunta qu actividades cuentan para educar y qu

cuenta en las actividades educativas. Para ello hay que elegir y
valorar en relacin con el conocimiento que tenemos de la accin
educativa, ya que educacin tiene significado propio.
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Por consiguiente, veo la relacin educativa, ni ms, ni menos,

como la relacin interactiva que establecemos para realizar la
actividad de educar, tal como queda reflejado en el Cuadro 8:
Cuadro 8: Relacin educativa como interaccin para educar
MIRADA PEDAGGICA
MENTALIDAD PEDAGGICA
RELACIN EDUCATIVA
PROCESOS
AGENTES
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MEDIOS
PRODUCTO
DISCURSO PEDAGGICO
INTERVENCIN PEDAGGICA
(componentes de mentalidad y de accin)
Fuente: Tourinn, 2014a, p. 394.
La visin compleja de la realidad humana no se ajusta a dos

mundos mentales, el del corazn y el de la cabeza, por mucho
poder de captacin que tengan expresiones como educan
dirigindose slo a lo que las personas tienen por encima de
su cuello, o hay personas que solo piensan con el corazn o
piensan solo por debajo de la cintura. Los lemas, las metforas y
el pensamiento antinmico ya han sido analizados en el epgrafe
2 de este artculo y toda posicin vinculada a la complejidad no
puede limitarse en esos dos conceptos. Desde la complejidad, si
mantenemos la comparacin, deberamos hablar de inteligencia
afectiva, de inteligencia volitiva, de inteligencia operativa, de
inteligencia proyectiva, de inteligencia simbolizadora y de
inteligencia razonadora, porque son aplicaciones de la inteligencia
a las dimensiones reales y distintas de nuestra actividad interna
que requieren en cada caso ser bien gestionadas. Quedarse al
concepto de inteligencia emocional es subalternar la educacin

afectiva a la educacin emocional y si asumimos que emocin
y sentimiento no son lo mismo, educacin emocional no es
sinnimo de educacin afectiva, porque en el sentimiento se
integra afecto, valor y expectativas (Tourin, 2014a). Desde la
perspectiva de la Pedagoga como conocimiento de la educacin
y de la educacin como mbito de realidad con significacin
intrnseca en sus trminos, estamos obligados a mantener
la educacin intelectual, la educacin afectiva, la educacin
volitiva, la educacin operativa, la educacin proyectiva y la
educacin interpretativa-mental-simbolizante-creadora como
espacios dimensionales de la intervencin que no se confunden
y responden a dimensiones humanas de actividad comn interna
diferenciadas, a competencias adecuadas, a capacidades
especficas, a disposiciones bsicas, a conocimientos, destrezas,
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ACCIN
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vnculos entre estos dos conceptos tan opuestos?

A primera vista, el dilema parece abocarnos -valga la expresina un callejn sin salida. Sin embargo, la contradiccin entre los
trminos slo existe cuando -como podremos comprobar- se
solicita excesivamente el carcter de independencia de la libertad
o el carcter de influencia de la educacin. En un correcto
entendimiento de ambos trminos no existe contradiccin, sino
reciprocidad. A lo sumo, existe la apariencia contradictoria que
es propia de todos los planteamientos antinmicos, si frente a la
complejidad del objeto educacin consideramos real la limitacin
de los dos conceptos sometidos a una relacin interna en sentido
idealista, de manera que incrementar uno exigira disminuir otro.
La tradicin pedaggica mantuvo, en palabras de Whitehead, que
frente a una visin naturalista en la que, de la libertad incipiente
del educando, surgira de modo voluntario una disciplina
autoperfectiva que abocase a la libertad moral, la relacin
libertad-educacin exige realistamente demandas rtmicas de
libertad y disciplina, exige un ritmo peculiar que obliga al educador
a dosificar su influjo sobre la incipiente libertad del educando,
segn sea el grado de desarrollo de las disposiciones de ste
(Whitehead, 1965, p. 56). Como dice Bantock, a las ms altas
libertades del ser humano implican, a fin de ejercitar la habilidad
requerida por la libertad, la restriccin y la disciplina esenciales al
proceso de hacerse libres (Bantock, 1970, p. 67).
No se trata, por tanto, de apuntarse a los lemas ms libertad,
menos educacin o menos libertad, ms educacin, sino de
asumir realistamente que el mximo de libertad requiere en cada
caso el mximo de educacin. Yo, como educando, tengo en
cada momento la libertad que tengo y para mejorarla se requiere
la mejor educacin que pueda recibir. Se trata, de dejar elegir
al educando, que use se libertad, porque aprende, ejercitndola
en sus posibilidades, o sea, se trata de educar en la libertad.
En la relacin educativa, libertad y educacin se reclaman

mutuamente (Tourin, 1979). Y si bien se establece la relacin
libertad-educacin tomando como primer trmino de la misma a
la libertad, esto no significa que dicha relacin deba considerarse
como transitiva, sino que en la relacin libertad-educacin, la
libertad va delante porque pertenece a la persona y la educacin
va despus porque es algo que recibe la persona.
I S N N
Pero se trata, tambin, de educar para la libertad; de tal modo

que el educador, partiendo en cada caso de la capacidad que
tiene el educando para organizarse de acuerdo con su condicin
humana, le lleve a dominar los requisitos necesarios para elegir.
En definitiva, hace falta una educacin de la libertad, porque solo
en la medida que el educando conoce su situacin y condicin
y aprende a dominarlas, ejercindolas, adquiere competencia
para actuar y decidir. La relacin libertad-educacin es educacin
de la libertad; es educacin en y para la libertad. Los trminos
libertad y educacin no se excluyen en s mismos, no son
antagnicos por significado, aunque puedan instrumentalizarse y
desvirtuarse para que lo parezcan. Pero, lo cierto es que libertad
y educacin son trminos no antagnicos, que se requieren
y se necesitan mutuamente. La libertad y la educacin no se
contraponen en s mismas, se reclaman mutuamente.
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Es preciso reconocer que todas las discordias que surgen acerca

de la conjuncin de esos dos trminos en la relacin educativa, ni
son gratuitas, ni son fruto de mentes hipersensibles a los consejos
pedaggicos. La ms elemental sombra de sentido comn obliga
a reparar en ciertos contrastes reales en la relacin: si la libertad
reclama independencia y autonoma y la educacin es un modo
de influir en las personas, cmo pretendemos establecer
C O N C E P T O
3.5.
Libertad y educacin no se
excluyen y estn co-implicadas en la
relacin educativa
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actitudes y hbitos fundamentales de desarrollo y a finalidades

especficas.
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No existe contradiccin entre los trminos de la relacin, antes al

contrario, existe reciprocidad entre ellos. La libertad se beneficia
de la educacin, pero tambin la educacin se beneficia de la
libertad. Pues, si la educacin es un proceso de ayuda al individuo
a fin de que pueda realizar plenamente la humanidad en s mismo,
la educacin se beneficia de la libertad, porque, a medida que
avanza el conocimiento, se pueden rebatir adecuadamente ideas
que hasta ese momento se consideraban acertadas y se pueden
decidir formas de educacin ms acordes con lo humano, que
han de ser valoradas, elegidas y realizadas (Yela, 1956, p. 208).
Pero, no se trata de decir que la educacin reclame la libertad,
porque se beneficie de ella y es un instrumento para la educacin.
Se trata, ms bien, de entender que la libertad y la educacin
se reclaman entre s al mismo nivel de necesidad: la libertad es
necesaria para poder llevar a trmino la educacin y la educacin
es necesaria para llevar a trmino la libertad.
Algunos autores han tratado de negar la exigencia de la educacin,
por parte de la libertad, sin embargo, esto equivale a sostener, en
contra del sentido comn ms elemental, que el hombre no puede
mejorar su libertad o que el individuo alcanza espontneamente
la perfeccin de su libertad: ni nuestra realidad nos obedece
incondicionalmente, ni el aprendizaje de las exigencias que nos
impone la realidad propia y ajena en cada situacin se alcanzan
sin la ayuda de los dems.
Antes de seguir adelante, conviene dejar bien sentado que

afirmar la educacin como principio de la libertad no es lo mismo
que afirmar que la educacin nos da la libertad. No cabe duda
de que algunos as lo han entendido; pero, obviamente, la
educacin no puede entenderse como un proceso de creacin
en sentido pleno. Si el hombre no contase en su haber natural
con la capacidad de poder elegir, sera imposible toda eleccin,
pues, como ya sabemos, aprender a elegir rectamente implica la
existencia de la propiedad de elegir. Ms bien hemos de entender
que la educacin es un acto de creacin en sentido analgico.
Por consiguiente, la educacin de la libertad no equivale a crear la
libertad, sino que equivale, de acuerdo con nuestras reflexiones,
a poner los medios adecuados para que el educando actualice
ese atributo de la condicin humana.
Es cierto que el acto de la decisin implica independencia; pero la
independencia que reclama el ejercicio de la libertad no equivale a
ausencia de cualquier ayuda. Por supuesto que tampoco equivale
a una imposicin ajena. Ahora bien, entre el craso abandono
del educando ante la realidad y la constriccin del mismo a las
expectativas del educador, se extiende todo el campo del consejo
pedaggico, o lo que es lo mismo, el campo de la actividad
educativa sistematizada. En la tradicin pedaggica, los trminos
libertad y educacin se necesitan mutuamente y no se excluyen:
El hombre no tiene el instinto del
animal y es preciso que l se cree a
s mismo su plan de conducta. Mas,
como no es inmediatamente capaz de
hacerlo, sino que llega al mundo en
estado inmaduro, tiene necesidad de la
ayuda de los otros (Kant, 1966, p. 70).
La educacin de la libertad exige educacin en y de la libertad.
La relacin libertad-educacin exige despertar en el alumno el
deseo de buscar personalmente las soluciones correctas y no
sofocarlo de opiniones legtimas que deben ser ponderadas y si
Del mismo modo, su afn por llevar al alumno al recto ejercicio de

la libertad le obligar, en todas aquellas situaciones educativas
que desborden las posibilidades decisorias del alumno, a
ponderar los argumentos a favor y en contra de cada solucin
posible. Otras veces estar obligado a actuar como rbitro
imparcial que decide sin favoritismos, aunque le hubiera gustado
ms que la solucin se inclinara hacia un lado determinado. Otras
veces har exposiciones emocionadas a favor de la relacin entre
un enunciado y la realidad que expresa. Todo ello es as, porque
la realizacin de un acto requiere ejecucin, interpretacin y
expresin. Las estrategias procedimentales que utilice son muy
diversas y siempre orientadas al objetivo de elegir aquellos modos
de intervencin que garantizan la capacitacin del educando
para elegir su modo de vida y su posicin ante los valores. Si
esto es as, la premisa bsica de la accin del profesor es de
compromiso responsable para que el alumno aprenda a distinguir
entre valor, valoracin, eleccin, obligacin, decisin, conviccin,
interpretacin y sentimiento que se producen en la realizacin de
algo. Para ello, a veces, har de abogado del diablo, a veces,
har de desconocedor de la solucin al problema e incluso
buscar que el alumno vea la importancia de no tomar postura
ante algo o de abstenerse, o de hacerle ver su propia preferencia
como sentido de accin y sentido de vida, pero siempre desde
el compromiso responsable de ensearle a elegir, distinguiendo
valor de algo y eleccin de ese algo, ya sea ese algo vinculado a
la tradicin, la innovacin, la grandeza de miras o la dignidad, ya
sea contemplado desde la perspectiva de la verdad, la bondad, la
belleza o la creacin.
La verdadera postura de la escuela es la postura de libertad
comprometida y actividad responsable, pues la garanta de
libertad no es la neutralidad del profesor, sino el respeto a la
integridad de la personalidad del alumno (Weiss, 1967, p. 1). La
verdadera postura de la escuela es aquella que obliga a enjuiciar y
decidir sobre todos los esquemas fundamentales en la formacin
del hombre, a fin de que los alumnos sepan qu es lo que van a
recibir de la Institucin (Jeffreys, 1955, p. X). En definitiva, es una
postura que, rechazando ingenuos conceptos de libertad, trata de
educar utilizando la libertad como medio y como meta.
Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedaggico
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es pertinente rechazadas, exponiendo no slo las razones de su

invalidez, sino tambin las causas por las cuales se ha llegado
a tal opinin (Ibez-Martn, 1969, p. 93). Esto significa que el
inters del educador por cultivar la libertad del educando le llevar
a adoptar, en algunas ocasiones, una postura de silencio, de
abstencin. Y no porque defienda la neutralidad como lema de la
educacin, sino porque es consciente de que el educando posee
en esas ocasiones todos los medios y condiciones necesarias
para realizar una eleccin lcida.
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Libertad y educacin se reclaman mutuamente con necesidad

lgica. Y eso implica, adems, que libertad y educacin no se
excluyen, pues, aunque la libertad reclame independencia y la
educacin se presente como un modo de influir en el educando,
no puede mantenerse seriamente que el influjo educativo es
negativo o que la independencia exigida por la libertad es total
e incondicional.
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La libertad reclama la educacin como condicin necesaria,

porque hay que lograr el hbito lcido de la capacidad de eleccin
y la educacin reclama a la libertad como condicin necesaria,
porque, si el educando no fuera libre, no podra ser educado, todo
estara determinado en su propia condicin humana.
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4.
CONSIDERACIONES FINALES: LA RELACIN

EDUCATIVA NO ES NEUTRAL; ES UNA
RELACIN COMPROMETIDA, RESPONSABLE
Y COMPASIVA
La relacin educativa es educativa, porque tiene la finalidad de
educar y se ajusta al significado de esa accin. Pero convivir,
comunicar y cuidar son relaciones previas a la relacin educativa
que establecen condiciones necesarias pero no suficientes de
esta. La relacin educativa es, genricamente, relacin y es,
especficamente, educativa.
La triple condicin derivada de la consideracin de valores,
agentes y accin educativa marca la complejidad objetual de
educacin y hace que el conocimiento de la relacin educativa,
si se respeta esa complejidad, pueda entenderse sin renunciar a
los rasgos derivados de la complejidad que determinan realmente
el significado de educativo en la relacin, singularizndola
respecto de otros tipos de relaciones.
La relacin educativa, lo reitero, no es bsicamente un problema
de enseanza, pues esta puede usarse para educar o no, ni un
problema de conocimiento que puede permanecer separado de
la accin. La relacin educativa es bsicamente un problema de
conocimiento y accin vinculados al significado de la educacin
en cada mbito construido para intervenir. Todo esto es, en mi
opinin, lo que hace que la relacin educativa no pueda darse
por comprendida, si no se interpreta como un ejercicio de libertad
comprometida y como una actividad responsable.
En definitiva, la relacin educativa es educativa, porque cumple
los criterios de uso del lenguaje comn para la educacin, tiene
la finalidad de educar y se ajusta al significado de esa accin. En
la relacin educativa interaccionamos para realizar la actividad
de educar, y para ello cuidamos, enseamos, convivimos,
comunicamos y mediamos, pero siempre con la finalidad
presente de educar, es decir, de cumplir las condiciones de
significado de ese concepto en cada accin educativa concreta.
Y todo eso hace de la relacin educativa un ejercicio de libertad
comprometida y una actividad responsable que se ejerce en cada
accin educativa concreta.
No existe la neutralidad de la tarea. Si la relacin que establecemos
es educativa, hay que comprometerse y defender el significado de
la educacin en cada espacio de intervencin categorizado como
mbito de educacin y, en ese caso, ejercemos una actividad
responsable, porque cuidamos para educar, es decir, para que
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comn interna del hombre que se manifiesta, quermoslo o no,

en la condicin humana.
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En la educacin en general, cada acto de realizacin del valor

implica el paso del conocimiento a la accin y eso quiere decir
que, atendiendo a las oportunidades y a los recursos disponibles,
tenemos que ejecutar, interpretar y expresar. Cuando elegimos
finalidades, no slo hacemos una estimacin del valor, sino que
tambin asumimos ese valor en la finalidad como una parte
integrante de nuestro proyecto de vida y lo sentimos; hacemos,
de nosotros, nuestro propio patrimonio y nos identificamos en las
decisiones que adoptamos, con sentimientos positivos hacia y
desde esa identificacin. Actuamos con libertad, determinacin y
decisin y hacemos integracin afectiva, cognitiva y simbolizantecreadora. Articulamos valores pensados y credos con la realidad
por medio del conocimiento y la racionalidad; establecemos
relacin creadora entre el yo, el otro y lo otro, creando cultura
y smbolos para notar y significar la realidad desde la propia
condicin humana y expresamos el distinto grado de compromiso
con nosotros y con el otro y lo otro por medio de la relacin
compleja entre valores y actividad comn interna del educando.
Por medio del sentimiento manifestamos el estado de nimo
que se ha producido por cumplir o no nuestras expectativas
en la accin; manifestamos y esperamos reconocimiento de
nuestra eleccin; manifestamos y esperamos aceptacin de
nuestro compromiso voluntario; manifestamos y esperamos
acogida nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos.
Elegir, comprometerse, decidir y sentir positivamente un valor,
tiene su manifestacin afectiva en actitudes de reconocimiento,
aceptacin, acogida y entrega a la accin, que siempre exige,
adems, integracin cognitiva y creadora. Y por todo eso,
respecto de la relacin educativa, la libertad y la compasin son
principios de la intervencin: elegimos y tenemos sentimientos
hacia nosotros mismos, lo dems y los dems: tenemos que
compadecernos, sentir con nosotros y con el otro y lo otro en cada
eleccin, desde nuestra condicin humana. Privarnos de ello, es
privarnos de una parte fundamental, integrante de la actividad
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respecto de las cuestiones que afectan a la relacin libertadeducacin. La verdadera postura de la escuela es la postura
de libertad comprometida y de actividad responsable, pues la
garanta de libertad no es la neutralidad del profesor, sino el
respeto a la integridad de la personalidad del educando: un sujeto
que piensa, tiene sentimientos, se compromete, elige actuar,
decide proyectos y crea smbolos para significar la realidad
y la cultura desde su propia condicin humana como agente
actor y autor. Desde la perspectiva de la relacin educativa, la
educacin es educacin de la inteligencia, de la voluntad, de la
afectividad, de la construccin de procesos enmarcados en fines
y medios, de la construccin de metas y proyectos decididos y
de la construccin de cultura. Eso es lo que corresponde a las
actividades comunes internas y a las dimensiones generales de
intervencin vinculadas a ellas.
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vinculacin entre valor y obligacin,
de manera que podemos establecer
el compromiso personal de accin.

vinculacin entre valor y decisin, de
manera que podemos establecer el
sentido de vida individualizado que se
busca en esa accin, construyendo
metas.

vinculacin de apego o dependencia
entre valor y sentimiento de manera
que hablamos de experiencia sentida
del valor como integracin afectiva.

vinculacin entre ideas y creencias
con las expectativas y convicciones,
por medio de las formas de
pensamiento, de manera que somos
capaces de integrar cognitivamente
los valores pensados y credos con la
realidad.
en la relacin educativa se crea

una vinculacin entre signos y
significados, debido a la relacin
humana de lo fsico y lo mental, de
manera que somos capaces de hacer
integracin
simbolizante-creadora
y darle significado a la condicin
humana en el mundo simbolizado,
construyendo cultura.
La relacin educativa tiene un sentido singular y especfico

desde las cualidades personales de sus agentes. Cada caso de
intervencin, es un ejercicio de libertad, compromiso, decisin,
La relacin educativa, lo reitero, no es una cuestin de

educabilidad, ni de educatividad, ni de oportunidad de educar,
sino todo eso junto en una accin concreta. Y como accin
concreta est definida en sus propios trminos que se establecen
desde la condicin fundamentante del valor, la doble condicin de
agente y la doble consideracin de conocimiento y accin para
el objeto educacin. De la complejidad objetual de educacin
se sigue que la relacin educativa responde a rasgos reales
definidos de carcter axiolgico, personal, patrimonial, integral,
gnoseolgico y espiritual.
La relacin educativa, lo reitero, no es bsicamente un problema
de enseanza, pues esta puede usarse para educar o no, ni un
problema de conocimiento que puede permanecer separado de
la accin. La relacin educativa es bsicamente un problema de
conocimiento y accin vinculados al significado de la educacin
en cada mbito construido para intervenir. Todo esto es, en mi
opinin, lo que hace que la relacin educativa no pueda darse
por comprendida, si no se interpreta como un ejercicio de libertad
comprometida y como una actividad responsable. No existe la
neutralidad de la tarea. Si la relacin que establecemos es
educativa, hay que comprometerse y defender el significado de
la educacin en cada espacio de intervencin categorizado como
mbito de educacin y, en ese caso, ejercemos una actividad
responsable, porque cuidamos para educar, es decir, para que
cada educador, junto con el educando, genere en cada educando
la relacin educativa respecto de s mismo, de tal manera que
ste no sea slo actor, sino tambin autor de su propio proyecto
de vida en lo que pueda, en cada mbito de intervencin creado.
La manera de responsabilizarse de la relacin educativa y de
comprometerse pedaggicamente con ella, marcan un sentido
profundo de la educacin, alejado igualmente de la amenaza
fundamentalista del adoctrinamiento, de la ilusin antipedaggica
del neutralismo y de la propuesta instrumentalizadora de la
manipulacin, y la coaccin intimidatoria, errores siempre
posibles, pero evitables, en la formacin. Cuando uno educa,
se establece una relacin directiva de autoridad, basada en la
confianza que una persona otorga a otra para dirigir sus conductas
en un determinado mbito de su existencia, -en este caso, el
educando-, que es guiado mediante actividad responsable
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pasin y compasin, razn y creacin, en el que la experiencia

sentida de la accin concreta relaciona valores y sentimientos
de modo tal que la ejecucin de la accin tiene que ir creando
su sentido especfico en el proceso mismo de realizacin desde
las cualidades personales de los agentes que no pueden dejar
de tener los valores y los sentimientos que tienen en cada
situacin concreta. En la relacin educativa se gestionan mbitos
educativos y en cada mbito se gestionan cada una de las
relaciones derivadas de la complejidad objetual de educacin.
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vinculacin entre valor y eleccin,
de manera que podemos establecer
el sentido responsable de accin,
construyendo procesos desde la
relacin medios-fines.
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cada educador, junto con el educando, genere en cada educando

la relacin educativa respecto de s mismo, de tal manera que
ste no sea slo actor, sino tambin autor de su propio proyecto
de vida en lo que pueda, en cada mbito de intervencin creado:
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En definitiva, la relacin educativa es educativa, porque cumple

los criterios de uso del lenguaje comn para la educacin, tiene
la finalidad de educar y se ajusta al significado de esa accin. En
la relacin educativa interaccionamos para realizar la actividad
de educar, y para ello cuidamos, enseamos, convivimos,
comunicamos y mediamos, pero siempre con la finalidad presente
de educar, es decir, de cumplir las condiciones de significado de
ese concepto en cada accin educativa concreta. Y todo eso hace
de la relacin educativa un ejercicio de libertad comprometida y
una actividad responsable y compasiva que se ejerce en cada
accin educativa concreta.
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para que decida hacer lo que debe, para obedecer y para que
emprenda la tarea de ser actor y autor de sus propios proyectos.
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RESEA Revista Virtual Redipe: Ao 3 Volumen 6
LA RELACIN EDUCATIVA
ES UN CONCEPTO
CON SIGNIFICADO PROPIO
Julio Csar Arboleda
Director Redipe, Profesor USC.
Agradecemos y valoramos la disposicin que ha mostrado el pedagogo Jos manuel Tourin para compartirnos el artculo editorial
de este nmero, que hace parte de una triloga enviada exclusivamente para la Revista Redipe, en el cual contina aportando
sus reflexiones y propuestas educativas y pedaggicas, que
constituyen un marco de referencia de gran peso cientfico para
proyectar luces a los acercamientos que sobre el particular realicen
los profesores, estudiantes, epistemlogos, entre otros investigadores y sujetos del acto educativo. Precisamente Tourin
(USC, Espaa) intervendr, junto con Mario Carretero (Flacso,
Argentina), Ricardo Dagnino M. (Mxico) y Julio Csar Arboleda
(Redipe) como conferencista del Simposio Internacional de Educacin, Pedagoga e Investigacin Pedaggica y educativa que
Redipe realizar en la Universidad Autnoma de Baja California
UABC (Mxico, 5-7 de noviembre de 2014).
Esperamos que los lectores pongan de presente sus ideas frente
a este y los trabajos que nos ha estado proponiendo nuestro
referido colega, as como los otros autores, a quienes igualmente
hacemos nuestro reconocimiento.
La relacin educativa es un concepto con significado propio, artculo elaborado por el pedagogo Jos Manuel TOURIN LPEZ de la Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de
Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga
Social. Expresa el autor que este artculo no es una reflexin sobre lo que dicen especialistas de otras disciplinas respecto de
la relacin educativa. Los trminos educacionales han adquirido
significado propio al amparo del conocimiento de la educacin,
de manera que la relacin educativa ya no es solo una relacin
moral o una relacin de cuidado, de convivencia y comunicacin,
sino la forma sustantiva de la intervencin ajustada los rasgos
de carcter que determinan el significado de educacin en su
definicin real. Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin, es obligado que pensemos en la relacin educativa como
una forma de interaccin singular y distinta, cuyo significado debe
ajustarse a la complejidad propia de educacin.
Dilogos, pedagoga crtica y filosofa de la

educacin, o la imposibilidad de las perspectivas
desde una <<epistemologa del sur>>. Trabajo de
reflexin propositiva a cargo de Richard Ayala Ardila1*. El presente
trabajo elabora una crtica a la idea de una <<epistemologa del
sur>>, para lo cual usa la relacin entre filosofa y educacin,
propia de la tradicin occidental, con el nimo de resaltar la
naturaleza simblica de la praxis pedaggica y en consecuencia,
la inconveniencia de asumir expresiones como <<filosofa
mestiza>>, <<filosofa latinoamericana>>, <<epistemologa del
sur>> y <<etnoeducacin>>, entre otras.
1* Filsofo Magster en Educacin. Profesor de tiempo completo y dedicacin exclusiva de la Corporacin Universitaria del Meta. Jefe del Centro
del MEUM <<Jorge Hoyos Vsquez S.J. >>. Investigador principal del grupo Pedagoga y Praxis.
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de Educacin Bsica.
Concepciones de los docentes en formacin

sobre formacin docente, Maritza Yulieth Tenorio
Troncoso y Viviana Monterroza Montes, Investigadoras de
Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo. Durante el
ao 2014 surge la necesidad de indagar sobre las concepciones
de formacin docente en los maestros en formacin inicial de
la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo, debido a
algunos factores evidenciables en los estudiantes tales como:
Modelo para disear el contenido didctico de un

software educativo de la asignatura ingeniera de
software. Artculo de investigacin a cargo de Zenoyda Lujo
Aliaga - Ing. Libely Victoria Cedeo Galindo, Universidad de las
Tunas Vladimir Ilich Lenin, Cuba. A partir de diferentes acercamientos a artculos cientficos, investigaciones actuales y un diagnstico a los softwares educativos en la carrera de Ingeniera en
informtica, se realiza la siguiente investigacin con el objetivo
fundamental de elaborar un modelo que sirva en el diseo del
contenido didctico del software educativo para las asignatura
Ingeniera de Software, teniendo en cuenta las insuficiencias que
existen en el proceso de diseo de estos medios de enseanza
en el segundo semestre del tercer ao de la referida carrera.
Como resultado se aporta un modelo para el diseo del contenido didctico de los softwares educativos, realizado mediante
el mtodo holstico-dialctico, y se sustenta en los referentes
tericos de la comunicacin, del aprendizaje electrnico, de la
psicopedagoga, la didctica y el diseo curricular. La aplicacin
de modelo parte de su instrumentacin, aporta la estructuracin
de un software para una actividad docente de la asignatura Ingeniera de Software II en la carrera de Ingeniera Informtica de la
Universidad de las Tunas.
Propuesta de un programa de formacin profesoral para impartir la clase de ingls a travs de

la Moodle. Artculo de investigacin elaborado por Yamisleydis
Prez Pea, Mara Nela Barba Tllez, Belkis Polanco Toranzo y Ada Ailn Almaguer vila. Universidad de Las Tunas, Cuba.
El Programa de la Disciplina Idioma Ingls para las universidades
cubanas, fundamentado en un nuevo modelo pedaggico, requiere que los profesores posean una adecuada preparacin
tecnolgica y didctica. Sin embargo, en un diagnstico preliminar de la preparacin de los profesores de Ingls para dirigir
el proceso de enseanza aprendizaje con apoyo de las TIC se
pudo comprobar que en su preparacin docente se enfatiza en
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inseguridades en el momento de sostener su postura en cuanto

a su proyecto de vida como docente, la funcin de las escuelas
normales en cuanto a la formacin docente, y el papel de los
docentes y los estudiantes en el proceso formativo. El estudio
permiti determinar que hoy los estudiantes tienen claridad de lo
que significa formacin docente, de igual forma dan importancia
al papel de las normales en la educacin actual y al de los
docentes y estudiantes en la formacin. Por otra parte, la tcnica
del seminario alemn permitila participacin y potencializacin
del trabajo grupal, construccin de conceptos mediante la
unificacin de criterios y el respeto por la opinin de los dems.
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Propuesta de criterios y estrategias como alternativa para el abordaje de los factores de riesgo
asociado a la transicin acadmica de los estudiantes de sexto a primer ao de educacin bsica,
artculo de investigacin a cargo de Julio Csar Martnez P.,
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria,
Venezuela-Caracas. La accin de educar envuelve, entre otros
aspectos, el desarrollo de facultades y aptitudes en los jvenes
para realizar actividades, explicar situaciones y resolver problemas. Estos aspectos deben ser considerados, expresados y
conducidos por el docente, utilizando estrategias que minimicen
los posibles obstculos que se producen cuando se adquieren
nuevos conocimientos, nuevas estrategias y metodologas de
aprendizaje. La bsqueda de estas estrategias debe ser seleccionada con la mxima idoneidad y responsabilidad para facilitar
el proceso de transicin acadmica de los jvenes. El objetivo de
este estudio es determinar los factores de riesgo que inciden en
el proceso de transicin de los estudiantes de Educacin Bsica,
modalidad presencial diurna, ubicada geogrficamente en el Estado Miranda. Al analizar los resultados se evidencian los factores
de riesgo, carencias de estrategia y herramientas que permitan
abordar los cambios de grado, debilidades en la organizacin y la
planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, entre otros.
Finalmente se present la propuesta sobre criterios y estrategias
orientadoras para la transicin acadmica de sexto a primer ao
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El impacto de la Violencia Escolar. Artculo de reflexin elaborado por Alejandro Snchez Yez, COLPOSGRADOAAPAUNAM /UAEM, Ciudad Universitaria, Mxico D.F. Plantea
que Mxico advierte la existencia de una cultura de desatencin
social que se define como: La disposicin social o poltica para
justificar, impulsar, apoyar, encubrir o estimular las prcticas delictivas. Por lo que el compromiso debiera ser contribuir al cambio
y evolucin social de las polticas y estrategias multidisciplinares
que permitan alcanzar mejores niveles de desarrollo humano y
bienestar social en los grupos de impacto y la consolidacin de
valores fraternos.
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cas del docente de LE, artculo reflexivo propositivo elaborado por la estudiante Laura Isabel Galarza J. Epistemologa
de la Lengua, Lic. Lenguas Extranjeras Ingls-Francs, Sexto
semestre, Universidad Santiago de Cali. Las competencias esenciales que se espera que tenga el docente de lenguas extranjeras
pueden ser enmarcados en tres ejes o aspectos centrales (conocimiento, metodologa y estrategias y parte afectiva-emocional),
considerndolos como las 3 ruedas del vehculo enseanza
aprendizaje donde si una falta o est incompleta el proceso no
se realizar de modo propicio ocasionando as daos muchas
veces irreparables- en el alumno e incluso en el mismo docente.
Competencia metodolgica y comunicativa que

caracteriza al profesor de idiomas, artculo de reflexin
de Sigrid Ros Cabrera, estudiante de Lenguas extranjeras, asignatura Epistemologa de la lengua de la Universidad Santiago de
Cali. En este ensayo se expresa en qu consisten dos potenciales fundamentales que deben caracterizar a un profesor de
idiomas: la competencia metodolgica y la competencia comunicativa. Se pretende abarcar estos dos conceptos para corroborar
que la profesin del maestro es una de las ms importantes para
el desarrollo de cualquier sociedad.
pueden aportar en el desarrollo social comunitario.

Julio Csar Arboleda.
Director Redipe, Profesor USC
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Aportes desde la educacin: la cultura jurdica

en la comunidad y su influencia en la plena realizacin del derecho. Artculo de investigacin elaborado por
Ana Rosa Aguilera Rodrguez, Universidad de Las Tunas. Cuba.
Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas. En Cuba se trabaja desde distintas esferas para garantizar que la poblacin
adquiera cada vez una mayor cultura general integral, de manera
significativa una cultura jurdica, la que resulta an insuficiente.
En el presente trabajo se plantea una propuesta sobre cmo contribuir a elevar la cultura jurdica en la comunidad y cmo esta
se relaciona con la plena realizacin del Derecho, vista desde
la ptica del cumplimiento espontneo de las normativas jurdicas por parte de las personas. Para ello se hace referencia a
algunas generalidades que tericamente fundamentan la relacin
existente entre conciencia jurdica, cultura jurdica y realizacin
del Derecho. Se ofrecen consideraciones que en alguna medida
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Tres ejes para enmarcar las competencias bsi-
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el aspecto tcnico instrumental para el diseo de las asignaturas

en las plataformas interactivas y la produccin de materiales, dejando a un lado el aspecto didctico relacionado con la atencin
a las necesidades de aprendizaje. Para darle respuesta a estas
insuficiencias se ha diseado un programa de superacin para la
formacin didctica tecnolgica de los profesores de ingls con el
empleo de la plataforma Moodle. Entre los objetivos de este programa se incluye la preparacin del profesor en el empleo de medios para su clase de idioma ingls, sino tambin como tutor que
brinda ayudas especializadas segn necesidades de aprendizaje
y diseador de tareas con apoyo de las plataformas, para lo cual
debe ser un buen comunicador, tanto en su rol de asesor como
a travs de los medios que disea.
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JUNIO DE 2014
DILOGOS, PEDAGOGA CRTICA

Y FILOSOFA DE LA EDUCACIN:
O LA IMPOSIBILIDAD DE LAS PERSPECTIVAS
DESDE UNA EPISTEMOLOGA DEL SUR
Richard Ayala Ardila
Mesa temtica: Dilogos, Pedagoga Crtica y Filosofa de la Educacin
Keywords: Education, Philosophy, Philosophy of Education, Latin

American Philosophy and Epistemology of the South.
Palabras clave: Educacin y Formacin, Pedagoga, Filosofa de

la Educacin, Interculturalidad.
Dialogues, critical pedagogy and philosophy of education:

Or the impossibility of perspectives from a <<South
epistemology>>
ABSTRACT
This paper develops a critique of the idea of << epistemology of
the South>>, for which uses the relationship between philosophy
and education, typical of the Western tradition, with the aim of
highlighting the symbolic nature of pedagogical praxis and
consequently, the inconvenience of taking expressions as
<<mestizo philosophy>>, <<Latin American philosophy>>,
<<epistemology of the south>> and <<ethnic education>>, among
others.
INTRODUCCIN
Imaginemos un hipottico rincn inexplorado de la selva
amaznica. Imaginemos una hipottica etnia, ignota para el mundo
occidental. Y en ese contexto socio-educativo, imaginemos una
escuela aparecida de repente, como materializacin de otro
mundo. Cul es la funcin de la escuela en ese lugar? Cul, el
currculo ms pertinente?
Entendamos por currculo la institucin y sus prcticas, es decir,

la construccin material o fsica, la organizacin administrativa
y sus funciones, las personas, sus relaciones y el sentido de
todo el conjunto. Para qu la escuela? En algn momento en
Occidente se dijo: para moldear a un ser humano en formacin
hasta producir en l una forma humana deseada. A ello se lo
llam humanismo. Cierto experto en currculo, de cuyo nombre
es mejor no querer acordarnos, resume algunas respuestas
contemporneas: Lundgren seleccin de contenidos,
organizacin del conocimiento y las destrezas, e indicacin de
mtodos (1992, p. 20) , Stenhouse un curriculum es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a una discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a
la prctica, es una hiptesis (1991, p. 319), Gimeno Sacristn
1* Filsofo Magster en Educacin. Profesor de tiempo completo y dedicacin exclusiva de la Corporacin Universitaria del Meta. Jefe del Centro
del MEUM <<Jorge Hoyos Vsquez S.J. >>. Investigador principal del grupo Pedagoga y Praxis.
El presente trabajo elabora una crtica a la idea de una

<<epistemologa del sur>>, para lo cual usa la relacin entre
filosofa y educacin, propia de la tradicin occidental, con el
nimo de resaltar la naturaleza simblica de la praxis pedaggica
y en consecuencia, la inconveniencia de asumir expresiones
como <<filosofa mestiza>>, <<filosofa latinoamericana>>,
<<epistemologa del sur>> y <<etnoeducacin>>, entre otras.
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RESUMEN
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No obstante, acabamos de repetir: <<Un curriculum es una

tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
una discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica, es una hiptesis>>. Y as definida la escuela, sta se
encuentra movida o animada por una intencin comunicativa,
dialgica. De momento se imponen dos consideraciones: la
primera es relativa a la tradicional vinculacin escolar entre un
adulto en la funcin de Maestro y un infante en el rol de Alumno;
la segunda apunta a sealar cul es el propositivo educativo
occidental y cules son los principios y rasgos esenciales de
ese propsito educativo. El primer asunto nos lleva a distinguir
entre el dilogo poltico, acontecido entre iguales, y el dilogo
pedaggico, para el cual resulta necesario el reconocimiento de
la Autoridad del otro. En este caso, otra vez, la escuela queda
inscrita en una situacin de dominacin, en la cual Occidente
asume el papel de Maestro y espera del Otro la condicin de
Alumno. O es posible una escuela de pares, aun cuando uno
de ellos sea infante y el otro, un ciudadano? La mentira escolar
en la cual la democratizacin del gobierno de las instituciones
Todo cuanto hasta aqu hemos consignado carecera de

pertinencia en un evento consagrado al tema de la filosofa sino
fuera por la tradicional asociacin entre filosofa y educacin,
lo cual sea dicho de paso hace tautolgica, cuando no
incomprensible, la expresin <<filosofa de la educacin>>.
1.
LA
EPISTEMOLOGA
MOMENTOS
EN
TRES
1.1 DILOGO, FILOSOFA Y EDUCACIN. El origen,

primer momento
Qu es filosofa? No es sabidura. La sabidura estuvo

presente an en los presocrticos. En la filosofa hay, entonces,
cierta cada, degradacin o decadencia. El origen tanto de la
palabra como de la prctica se encuentra asociado a la escuela
socrtica. Y Scrates no escribi. Otra carencia de la filosofa?
En opinin de Heidegger o Foucault, por citar dos ejemplos,
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educativas no alcanza a ocultar la inevitable realidad (los

adultos mandan, los menores obedecen y tanto los unos como
los otros se encuentran bajo el imperio conveniente de la ley)
se reproducira aqu en una relacin intercultural en la cual
Occidente tiene el poder de las armas o del saber aplicado
instrumentalmente en funcin de la dominacin. O es posible
una escuela de pares, aun cuando uno de ellos sea
un Alumno y el otro un Maestro? La confusin escolar
en la cual la prdida de Autoridad (Arendt, 1996) no sirve para
llevar hasta el extremo la irrelevancia del docente y termina
por asumir la forma clsica cuando en los dominios propios del
conocimiento quien sabe gobierna la relacin y quien aprende
se encuentra naturalmente subordinado, encontrara aqu su
correlato cuando la explicacin cientfica del universo sea el
tema del dilogo o cuando de comprender la realidad se trate,
pues todo acto de comprensin se da desde el interior de la
tradicin, como interpretacin. O es que Occidente sabe
interrogar al Otro o a la Naturaleza desde una ptica
diferente a la tcnica (Heidegger)? El segundo asunto se
toca con este ltimo aspecto del primero y constituye el objeto de
esta indagacin: Occidente habita la incertidumbre y en ello hay
una oportunidad para el encuentro con el Otro, es decir, existe
una genuina ocasin para el dilogo, pero... Occidente, aunque
necesita creer, no sabe creer. Y como si fuera poco, practica
desde hace quinientos aos una crtica corrosiva cuyos efectos
son nocivos para cualquier tradicin expuesta a esa forma nica
de promocin de la individualidad.
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Volvamos a preguntar: Cul es el modelo de hombre en el cual

debe formar la institucin escolar? Cules son los contenidos
elegidos para ser transmitidos y cul la didctica ms eficaz?
Cul cultura se debe transmitir? Inscritos en la perspectiva
eurocntrica u occidental, se responde: el modelo de hombre
est establecido por la tradicin humanista y en la actualidad
se encuentra determinado por el ideal de la ciudadana postindustrial. De este modo, los contenidos son los cientficostecnolgicos necesarios para ejercer la ciudadana en una
sociedad globalizada, liberal, democrtica y del conocimiento. La
escuela, as caracterizada, est all, en el Amazonas como en
cualquier lugar, para ser una mquina de occidentalizacin, una
herramienta para formar el ser humano necesitado por ella, un
instrumento para reproducirse. Etno-educacin? Absurdo!
el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y

administrativamente condicionado, que rellena la actividad
escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la
escuela tal como se halla configurada (1995, p. 40), Johnson,
citado por Kemmis, serie estructurada de resultados buscados
en el aprendizaje (1993, p. 28), McCutcheon, citado por
Cherryholmes, Por currculo entiendo lo que los estudiantes
tienen oportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto del
currculo oculto como aparente, y lo que no tienen oportunidad
de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el
currculo, eso que Eisner (1979, p. 83) llama el curriculum cero
(1982, p. 19), (Cherryholmes, 1987, p. 34).
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En La vida del espritu, Hannah Arendt sugiere esta respuesta.

Hay espritu y hay naturaleza. El espritu conoce tres modalidades:
querer, juzgar, pensar. La filosofa es obra del pensamiento, sin
embargo, Scrates, siendo el pensador ms puro de Occidente
no es el padre de la filosofa; en su pensamiento primaba la
modalidad del juicio, por eso era esencialmente un animal
poltico, preocupado por los conceptos de virtud y de justicia. Por
eso no hay una filosofa propiamente cristiana, porque en ellos
los frutos del pensamiento vienen marcados por la voluntad y
sus tormentos. La sabidura de los antiguos estaba dictada por el
pensamiento en s mismo. De ah el SER. Edad de oro, prxima
al lenguaje y sus misterios, y por eso mismo su pensamiento
encontr en la poesa su natural forma expresiva. Los romanos
crearon la cultura y por lo tanto slo conocieron el consuelo de la
filosofa, pero no la filosofa en s misma. La filosofa es platnica
y expresa la situacin del espritu encarnado maravillado ante
el espectculo del mundo revelado en la experiencia de la
comunin. De ah el dilogo.
Consultado, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua

Espaola nos informa: Disciplina es un <<Instrumento, hecho
ordinariamente de camo, con varios ramales, cuyos extremos
o canelones son ms gruesos, y que sirve para azotar>>. Ello en
una de sus acepciones, porque por disciplina se entiende tambin: <<Especialmente en la milicia y en los estados eclesisticos secular y regular, observancia de las leyes y ordenamientos
de la profesin o instituto>>. Lo cual es otra forma de decir ms
o menos lo mismo, pues la disciplina se usaba para azotar a
quienes no observaban las leyes del Estado secular y los reglamentos de las instituciones escolares y laborales o militares. An
nos falta decir, disciplina es <<Doctrina, instruccin de una persona, especialmente en lo moral>> y es <<Arte, facultad o ciencia>>. Ahora s, el cuadro est completo: hay instruccin moral,
clase de moral. Moral de pizarrn!
Ahora bien, la contemplacin no es un acto de tele-visin. Ni

pasivo, ni lejano. No es como el acto de ver sombras en una
pared, bien sea sta la superficie de una oscura caverna o la
luminosa pantalla de plasma o LCD. Por el contrario, contemplar
es ascender, crecer, ir desde la raz hasta la extrema rama
donde el sol realiza el milagro de la clorofila. Ver significa
liberarse, ponerse en pie, dar una vuelta de ciento ochenta
grados y comenzar el viaje de ascenso. Cmo acontece este
prodigio? De iluminacin en iluminacin. Es la o
encadenamiento discursivo de preguntas y respuestas a travs
de la cual el Maestro logra el ascenso del alumno, paso a
paso, hasta que es en l la luz de la Verdad (), como
describe Arendt (1984) las sucesivas intuiciones del alumno,
cuya culminacin es la contemplacin. Fenmeno explorado
por Gaston Bachelard a lo largo de centenares de pginas en
sus hermosos libros dedicados a la potica, los elementos y los
sueos. Fenmeno comprendido por Martin Heidegger en su
fenomenologa.
1.2
INVESTIGACIN, CIENCIA Y PEDAGOGA. La

modernidad, segundo momento
Qu es filosofa? Epistemologa. Claro, eso ya no es

filosofa, si por tal se entiende la eleccin de una forma de vida
cuya culminacin es la Verdad, como experiencia mstica. A partir
De este modo, como diremos ms adelante, el dilogo languidece

y se enciende el fuego prometeico de la investigacin cientfica;
la filosofa desaparece y en su lugar se emplaza la epistemologa
o la filosofa de la ciencia o la quijotada del fundamento; la educacin, por su parte, deja de ser conversin o transformacin o
transfiguracin, y pasa a ser instruccin y adoctrinamiento.
1.3
INNOVACIN, TECNOLOGA Y CONOCIMIENTO. La

crisis, tercer momento
Qu es filosofa? Un muerto insepulto. Todava en 1971,

Habermas preguntaba Para qu seguir con la filosofa? No hay
ni puede haber <<ciencia de los fundamentos>>. La filosofa es y
slo puede ser <<crtica>>. O, como dira Richard Rorty ocho aos
ms tarde, la filosofa es un enfermo terminal cuya muerte debemos apurar lanzando la piedra de la unidad <<Hegel-Darwin>>
contra el espejo de la Naturaleza. Slo queda lugar para
la <<conversacin edificante>>, es decir, la prctica
del lenguaje como actividad en donde est presente
el pasado de la tradicin occidental y se da lugar a
la irrupcin de la novedad, o sea, los valores del otro
reconocidos como propios. Direccin privilegiada
en el discurso filosfico contemporneo y por eso
se trata del camino tambin andado por Habermas
a partir de 1971: <<la investigacin de campo de la
antropologa cultural>> o <<el canon de Occidente como locus
de la revelacin hermenutica>> o <<la emancipacin, es decir,
el concepto como producto y chispa de la armona feliz de los
diversos fragmentos tericos>>.
En esta historia de la educacin o de la filosofa, el Siglo XIX tiene
el carcter de punto de inflexin. En la comprensin de Hannah
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de Descartes hubo ciencia. Naci el hombre-mquina. Tambin,

el Estado Nacin y la Escuela. Naci la disciplina.
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Aristteles es el primer filsofo. Para Whitehead, en cambio, la

filosofa son notas de pie de pgina a la obra de Platn. Qu
es la filosofa?
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La historia aqu recin presentada busca exponer un desplazamiento del <<Dilogo>> a la <<Investigacin>> y de sta a
la <<Innovacin>>, o con otras palabras, de la <<Filosofa>> a
la <<Ciencia>> y de la <<Ciencia>> a la <<Tecnologa>>, o, de
la <<Educacin>>, experiencia de transformacin, a la <<Pedagoga>>, disciplina cientfica, y desde all al <<Conocimiento>>,
novedosa experiencia productiva. Desplazamiento es un trmino
cmodo para evitar el determinismo histrico en esta historia en
donde se expone la continuidad de un proceso.
El segundo texto se inscribe dentro de esta idea expresada
2.
LA EPISTEMOLOGA, EL SUR Y EL MOMENTO
2.1
La epistemologa entre la comprensin y el holismo
Con frecuencia he odo decir: es opinin, es

ciencia. Platn dicen inmediatamente a continuacin quienes
as hablan introdujo la dualidad sensible-ideal; para l, el conocimiento verdadero es el conocimiento de las ideas. Leo otra vez
El mito de la caverna intentando ver la ruptura, la discontinuidad:
desde el fondo de la caverna hasta el sol, para m, solo hay continuidad. El filsofo de la caverna se encontraba participando
animadamente de las actividades propias del gora cuando, de
repente, tuvo una intuicin, comprendi la Verdad; de inmediato
dio la espalda a la Ciudad y emprendi la marcha hacia la Academia, lo cual supuso pasar por el umbral de la matemtica;
ya all y de intuicin a intuicin gracias al ejercicio artstico de
la dialctica, tuvo lugar en l la experiencia teortica, la visin
contemplativa de la comunin o armona; desde entonces, enva
cartas (Sloterdijk, 1999). En resumen: de la se va hasta
la transitando el camino de la dialctica; en ese sentido, la escuela es un gimnasio y el gora un campo de juego.
Mas nada es ideal: ni la dialctica es una autobahn ni la escuela
funciona como el metro o cualquier otra forma de transporte masivo. El quid est en efecto en el movimiento, pero
por Winston Churchill: <<Construimos nuestros edificios, les

damos forma y luego ellos nos dan forma a nosotros>>. Lo cual
significa en la exposicin del Maestro Correa: La ciudad nos
crea. Y por ciudad entiende: espacio pblico y justicia poltica. En
consecuencia, el ciudadano es el hombre creado por la ciudad
y ms propiamente por el ejercicio de la ciudadana: espacio
pblico, ley y debate poltico. Lo cual nos pone ante el primer
texto y su idea sobre el valor formativo de la filosofa, es decir, la
actividad de <<comprender y dotar de sentido lo real>> (Correa,
2000, p.70).
Concluyamos: resulta necesario distinguir, como lo hace Arendt
en muchas pginas de su obra, entre el conocimiento, es decir la
ciencia como forma superior del sentido comn, y la comprensin,
o sea la filosofa en tanto se entienda sta como actividad de
comprender y dotar de sentido lo real. La epistemologa naci
en el siglo XVII cuando el conocimiento elimin a la comprensin
y concluy en el siglo XX cuando se redescubri la necesidad
de comprender, lo cual ha sido articulado de muy diversas
maneras, por ejemplo en la filosofa edificante (Rorty), el inters
emancipador en la ciencia crtica (Habermas), el pensamiento
complejo (Morin), entre otras. Pero mientras en Platn haba una
clara conciencia de las limitaciones aristocrticas del mtodo,
desde el siglo XIX se impuso la democratizacin del mismo, como
si la virtud se pudiera ordenar por decreto.
2.2
El Sur y la epistemologa del <<giro lingstico>>
Sur, qu es? Toda su realidad deriva del fenmeno de la

exclusin frente a la riqueza de los Estados y de los individuos
pertenecientes a los pases ms desarrollados, llamados
primero industrializados y ahora, post-industrializados. Por as
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En dos breves pero significativos textos el Maestro Bernardo

Correa ha creado el contexto para nuestra reflexin. En el
primero afirma: la filosofa tiene un valor formativo pero ste
no se encuentra asociado a ningn contenido. La dialctica
es como el pensamiento en s mismo y el pensamiento es la
experiencia formativa. Ahora bien, la filosofa no es una doctrina
ni su enseanza consiste en la transmisin de una herencia
terica; la filosofa es dialctica, es decir, praxis discursiva, con
otras palabras, consiste en <<ejercer el talento de la razn en
la aplicacin de sus principios generales a ciertas tentativas que
se presentan>> (Correa, 1989, p.102) La filosofa es, como
el hombre, un pensamiento en construccin <<La prctica
constante de la libertad en los usos de la razn>> El proyecto
inacabado e inacabable.
N 6
Arendt, tres autores sirven para ilustrar tal situacin: Marx,

Kierkegaard y Nietzsche. Los tres ponen a Platn de cabeza. La
reflexin por el fenmeno de la <<cultura>> encuentra en Valry
y en Huizinga dos exponentes: <<Occidente>> est en crisis,
se halla cerca del fin. Inscritos dentro de la tradicin humanista,
Sartre denuncia toda la tradicin y Heidegger hace lo propio con
el existencialismo. En todos los casos el diagnstico es el mismo:
ruptura y novedad. Arendt ve alterada profundamente la condicin
humana: lo pblico y lo privado se encuentran mezclados; hay un
marchitamiento del <<espritu>> y del <<mundo>>; no se sabe
tratar con lo espiritual, lo invisible; el pensamiento es superficial.
Llama a todo ello, el triunfo del animal laborans y su colmena, la
sociedad de masas. El hormiguero de la <<accin laboral>>.
Peligroso hbrido.
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Concluyamos con otra expresin: <<Injusticia cognitiva>>.

Denota la injusticia epistemolgica cometida por la ciencia
frente a las dems formas de conocimiento, bien pertenezcan a
la tradicin Europea, como la religin, el arte, la poesa, entre
otras, bien sean autctonas, como cada cosmovisin local.
Desde la perspectiva de Arendt, aqu considerada, la expresin
<<injusticia cognitiva>> constituye una mezcla de los fenmenos
propios del mundo espiritual, en los cuales tiene sentido la
palabra <<injusticia>>, y los fenmenos propios de la naturaleza,
en donde el conocimiento desempea un papel fundamental,
pues de l depende la sobrevivencia. No hay pues, conocimiento
justo o injusto sino conocimiento correcto o incorrecto, adecuado
o inadecuado, mejor o peor, y todo ello juzgado con relacin a la
adecuacin entre el fin buscado (sobrevivencia) y los resultados
obtenidos al servirse del conocimiento para la consecucin de tal
fin (desarrollo, productividad, podero militar). Y de este modo, la
ciencia es simplemente superior. En el orden del conocimiento
es posible determinar la superioridad de una forma frente a las
dems y la ciencia es justamente la cima del conocimiento, pues
no es algo diferente a la forma suprema del sentido comn.
fructifique la necesidad de hacer posible una <<conversacin

edificante>> o de crear las condiciones de posibilidad de una
<<accin comunicativa>> o de hacer de la escuela no el lugar
de una negociacin sino de un encuentro en donde ocurra la
<<crtica emancipadora>>
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En nuestro medio alcanz cierta notoriedad un texto del Maestro

Carlos Eduardo Vasco Uribe. La ciencia nos dice all es el arma
usada por el <<mono tarado>> para convertirse en el rey de la
selva o de la creacin. Por supuesto, al hablar de este modo
refiere a la ciencia en tanto sta se encuentra dominada por el
inters <<tcnico>> propio de las disciplinas emprico-analticas,
esencialmente vinculadas al trabajo (labor en Arendt) y movidas
por la intencin de explicar para controlar, predecir, dominar. Pues
de acuerdo con Vasco hay otros estilos de ciencia: histricohermenutico y crtico-emancipador. Y, nuevamente desde
la ptica de Arendt, en la exposicin del Maestro Vasco se
mezcla la comprensin con la explicacin, el pensamiento con
la razn, el sentido con la verdad, la filosofa con la ciencia,
para dar lugar a las ciencias histrico-hermenuticas y crticosociales. Con otras palabras, desde la tradicin europea, desde
su escuela, se puede llevar a cabo una investigacin en la cual
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B o l e t n
Simplifiquemos bastante y entendamos con la frmula <<Giro

lingstico>> el desplazamiento dado por la filosofa desde la
conciencia al lenguaje. Nos interesan dos presupuestos: la
anterioridad del lenguaje (el punto de partida es el lenguaje) y
el lugar de la experiencia es el lenguaje. En la teora de Arendt
tales premisas encuentran expresin en el lugar dado por ella al
lenguaje, situado entre la naturaleza y el espritu, y por la funcin
asignada al mismo, sealado como promotor de individuacin
tanto de la esfera subjetiva o filosfica a travs del pensamiento,
como en la esfera intersubjetiva o poltica, mediante la accin
visible gracias a los actos y las palabras. Con todo lo anterior
slo pretendemos dar contexto, as sea de manera tosca, a la
pregunta por el lenguaje desde el cual ocurrira el dilogo y la
reflexin desde el <<Sur>>. Entre ms mestiza sea su realidad,
ms europeo ser su lenguaje y en consecuencia, menos
sustantivas sern el dilogo y la reflexin. En este caso, el nico
dilogo, la nica reflexin posible es la crtica. Entre ms tnica
sea su realidad, ms extrao ser el lenguaje desde el cual se
dicen palabras como <<epistemologa>>, <<capitalismo>>
o <<colonialismo>>. En este ltimo caso, la escuela ser la
inhspita sede de una negociacin en la cual la ventaja militar
est del otro lado.
decir, <<Sur>> es una carencia y un reclamo. Y <<epistemologa>>

o <<epistemologas>> del Sur, una vez ms, agregar la salsa a
la hamburguesa adquirida mediante franquicia, o sea, aadir un
adjetivo a un sustantivo dado desde la tradicin occidental, lo cual
implica no elegir los trminos del debate (De Sousa, 2009).
C R T I C A
4 9
P E D A G O G A
D I L O G O S ,
2.3
El momento fenomenotcnico y el hombre de los

derechos
Bachelard acu el trmino <<fenomenotcnica>> para

caracterizar la ciencia contempornea (Correa, 1996), segn l
determinada por la mediacin de instrumentos, a los cuales llama
<<teoremas reificados>>. En su opinin, no hay fenmenos
simples, pues el fenmeno es un tejido de relaciones. En el
mismo sentido, no hay ni sujeto ni objeto previamente dados, sino
un inacabamiento esencial, un proyecto (ciencia) de constitucin
de los mismos (sujeto y objeto). El conocimiento tiene una historia:
nace de una problemtica, implica un sujeto profundizando en un
objeto, requiere del contexto intersubjetivo de la comunidad de
pares o ciudad cientfica.
Carl Schmitt (2006) denunci la democracia liberal por
considerarla producto y causa de una era de despolitizaciones y
neutralizaciones, es decir de una realidad en la cual se opera un
vaciamiento del fundamento de toda comunidad genuinamente
poltica. Denunciaba, entonces, esa nada en donde slo hay lugar
para el consumo y el entretenimiento, para el obeso televidente y
la gratuita promocin de una individualidad narcisista y hedonista.
No obstante, hay en la democracia liberal lugar para otra figura.
Justamente, una que nos lleva de vuelta al tema del valor
formativo de la filosofa. Si por filosofa entendemos ante todo,
3.
RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES
Mi principal recomendacin es desde hace ms de una dcada la

misma: leer a Hannah Arendt para nutrirse con sus convenientes
distinciones y clarificaciones; distinciones nacidas todas de
su dualismo <<naturaleza>> y <<espritu>>, y clarificaciones
debidas todas a su profunda comprensin del sentido de las
mediaciones: el lenguaje como lugar de la mediacin entre el
espritu y la naturaleza, y el mundo como lugar de la mediacin
de las subjetividades.
En esta ocasin, por ejemplo, mantener la distincin hecha
por ella entre <<pensamiento>>, una modalidad del espritu, y
<<razn>>, una facultad biolgica, clarifica para nosotros por
qu cuando los defensores de las <<epistemologas del Sur>>
denuncian la hegemona epistemolgica de la <<comprensin
occidental del mundo>>, queriendo decir con ello, <<Occidente>>
ve el mundo desde la ciencia y desea imponer esa visin, estn
siendo tautolgicos, pues la ciencia no es una comprensin sino
una explicacin del mundo, y cuando este es el nivel del debate
lo nico importante es la dominacin. Y nos ayuda a clarificar
E D U C A C I N
Regresemos a nuestra situacin hipottica. La escuela

ah, siempre, como carabela, como <<desembarco del
capitalismo>> Claro, el capitalismo ha cambiado. Edgar Morin
dice: <<nuevo desembarco del capitalismo en el mundo>>.
Entre nosotros hay quien encuentra en la expresin <<una bella
metfora para hablar de esta nueva realidad [globalizacin]>>
(Meja, 2006). Pero advirtase Morin es propiamente un
occidental y l se encuentra ante una novedad. Cmo debe
verse el <<nuevo desembarco>> desde Latinoamrica y,
todava ms, desde la hipottica selva de nuestro argumento?
Occidente es plenamente consciente de la necesidad de un
saber en el cual no hay separacin entre el conocimiento y la
vida buena (espiritual); de ah la crtica-emancipadora, la accin
comunicativa, la conversacin edificante, la accin participacin
y, claro, la epistemologa del Sur. De ah, entonces, el acceso
a la verdad a travs de la conversin Racional, en ciertos
casos, y ensoacin en otros, la llama Bachelard. Intuicin se dijo
tradicionalmente. Pero a diferencia del mundo helnico, el mundo
de la sociedad de masas es optimista y por eso democratiza
por decreto las bondades de la escuela, de la Academia. Por
desgracia, o por fortuna, la filosofa no se puede ensear. La
experiencia del pensar es individual y no se puede colectivizar; se
puede y se debe, eso s, crear las condiciones para el uso pblico
de la razn y realizar los debates pblicos necesarios. Pero, una
vez ms, este debate tiene sentido desde adentro. Por lo dems,
Como se sabe, el pensamiento de Arendt gravita en torno al

conflicto entre <<filosofa>> y <<poltica>>, lo cual es una
forma de manifestar la separacin establecida por ella entre el
espritu y la naturaleza. Referimos ya el lugar dado al lenguaje
como espacio de mediacin: en el pensamiento-lenguaje
acontece la solitaria individuacin del pensador (filosofa) y en
la <<accin>> promueve, realiza y exhibe la individualidad el
ciudadano (poltica), lo cual es posible gracias a las obras y las
palabras. Cmo se dan estos fenmenos? En el primer caso
se habla de una misteriosa transformacin o transfiguracin en
el individuo, debida a esta inexplicable reificacin de los logros
espirituales (pensamientos); en el segundo caso se trata de una
imitacin del principio, entendiendo por este ltimo <<libertad>> y
<<fundacin>>. En ambos casos nos encontramos, en opinin de
Arendt, ante un misterio.
V O L
por qu cuando se habla de manera original o creativa, es decir,

cuando se dice sociologa de las ausencias, sociologa de las
emergencias, ecologa de los saberes y traduccin intercultural
se olvida la <<Historia>> como hermenutica y la <<Crtica>>
como emancipacin, lo cual significa olvidarse de aquellas formas
discursivas en donde nacen palabras como sociologa de las
emergencias, es decir, se quiere olvidar que <<epistemologas
del Sur>> es una expresin tpicamente occidental o europea.
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Llegados a este punto en el cual tras la ciencia contempornea

surge la idea de una actividad auto-constitutiva del sujeto y del
objeto y en el cual tras el vaciamiento propio del liberalismo emerge
la figura humana del humanismo tradicional, a condicin de
considerarla una figura inacabada, un proyecto, y no una esencia
o una entidad ontolgica terminada y eterna, nos encontramos
en condicin de volver al punto inicial de nuestra exposicin: las
expresiones filosofa de la educacin y pedagoga crtica son
pleonsticas; la filosofa no es una disciplina cientfica que tenga
entre sus objetos de estudio a la educacin sino una actividad
educativa per se; la pedagoga no es una disciplina cientfica
movida por el inters de fomentar la crtica en el estudiante sino la
actividad mediante la cual el maestro promueve en el estudiante
el pensamiento y ste es necesariamente crtico. Las expresiones
ya sealadas descansan sobre la misma conviccin: somos
dilogo, cada quien un dilogo permanente consigo mismo;
dialogo interesante en la medida en que se encuentre movido
por el mundo y rico en tanto incluya diversas y profundas voces.
pensar, los Derechos Humanos constituyen un objeto privilegiado

para suscitar la discusin pblica (Correa, 2001), pues asumirla
implica dejarse interrogar por la novedad del otro, significa pensar
al hombre desde la diferencia, lo cual termina siendo tanto una
promocin de la subjetividad propia como una promocin de la
comunidad, es decir de la intersubjetividad.
C R T I C A
5 0
P E D A G O G A
D I L O G O S ,
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N 6
Bibliografa
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el pensamiento es crtico y la crtica es corrosiva. Con frecuencia

sus efectos son el cinismo y la borrachera de personalidad. En
ese sentido, llammoslo positivo, la escuela es un peligro para
cualquier comunidad y por eso Occidente termina promoviendo
una libertad tnicamente destructiva.
C R T I C A
5 1
P E D A G O G A
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D I L O G O S ,
Alejandro Snchez Yez

(Candidato a Doctor en Ciencias de la Educacin)
Correo electrnico: enlace_educativo@hotmail.com
Tel. (52) 777- 217-0986
Institucin de Adscripcin: COLPOSGRADO- AAPAUNAM /UAEM
Ciudad Universitaria, Mxico D.F.
Resumen
Mxico advierte la existencia de una cultura de desatencin social que se define como: La disposicin social o poltica para justificar, impulsar, apoyar, encubrir o estimular las prcticas delictivas. Por lo que el compromiso debiera ser contribuir al cambio
y evolucin social de las polticas y estrategias multidisciplinares
bienestar social en los grupos de impacto y la consolidacin de
valores fraternos.
Ante tal reto, como el de construirse a uno mismo, los jvenes

enfrentan y confrontan a su familia, a la escuela, la sociedad,
el estigma y la idealizacin que de ellos se hacen y que ellos
mismos generan. Una responsabilidad para la cual, los que los
rodean, no siempre estn preparados. Paterfamilias, profesores,
gente de la comunidad, se ven interactuando con un ser que pide
y reclama respuestas, atencin, claridades, orientacin, rumbos,
nuevos horizontes, pero que sabe diferenciar cuando estas normas son producto de la palabra vaca y cuando son enseanzas
de testimonios de vida.
Palabras claves: Violencia Escolar, Bullying, Estrategias, Educacin
Introduccin
Las instituciones educativas tienen el compromiso tico y profesional de atender los fenmenos de la comunidad estudiantil,
donde el ser joven representa en trminos generales un modo de
ser y de vivir. Es una etapa de la vida en que las personas, tanto
hombres como mujeres, se relacionan de una manera especfica
con las instituciones, lo instituido y la vida en comunidad. La juventud es una etapa en la que el ser humano por naturaleza busca construir o generar su autonoma, individualidad e identidad,
se separa de lo que hasta el momento haban sido sus modos
de relacin con lo familiar, la cultura dominante, las instituciones
y en general todo lo preestablecido socialmente en su entorno,
buscando adems aceptacin e integracin en grupos sociales
con afinidades en comn.
Ser un referente para construirse a s mismos es lo que los adultos hacen da a da con los jvenes. Y lo ms difcil de esto es
que en la mayora de los casos, los adultos se quedan cortos,
porque tampoco han terminado ese proceso de diferenciacin
que llamaramos adultez madura y an as, es la prepotencia,
el autoritarismo, la verticalidad, los lugares ms comunes, desde
los cuales se relacionan ellos, en vez de asumir conjuntamente
la construccin de un camino asertivo y propositivo para construir
en el diario convivir, mediante la orientacin, acompaamiento
socioeducativo, afectivo y cultural, lo necesario para disminuir los
niveles de vulnerabilidad que conllevan a la delincuencia juvenil
dentro y fuera de las aulas.
Si bien es cierto que la delincuencia juvenil es un fenmeno creciente y de origen multifactorial, podemos identificar que ciertas
expresiones de la violencia social ya han llegado a los mbitos
de inters institucional incluyendo el educativo y forman parte
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EL IMPACTO DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR
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Problemtica
El presente trabajo de investigacin pretende hacer una reflexin
sobre las diversas vulnerabilidades en el campo de la educacin
y la cultura, que pueden ser detonantes en materia de delincuencia juvenil, tan creciente en los tiempos recientes; haciendo
hincapi en que puede darse una responsabilidad institucional y
ciudadana porque de alguna manera la sociedad participa y llega
a fomentar el desapego al constructo de valores socioafectivos,
educativos y culturales.
Esta supuesta actitud permisiva es reconocida por algunos

autores al expresar que en el pas se advierte la existencia de
una cultura de desatencin social que se define como: La disposicin social o poltica para justificar, impulsar, apoyar, encubrir
o estimular las prcticas delictivas. Esperando con este Estudio
contribuir al cambio y evolucin social de las polticas y estrategias multidisciplinares que permitan alcanzar mejores niveles de
desarrollo humano y bienestar social en los grupos de impacto.
Referentes y delineamiento del Estudio

a) Como parte de la bsqueda de una identidad personal, los
c) La ignorancia, el desconocimiento y la limitacin de saberes,

debilitan la cohesin social y aumentan la conflictividad, la violencia y afectan de manera permanente el desarrollo de las comunidades.
Sustento terico
Visto desde las ciencias sociales y las humanidades, las contradicciones y crisis estructurales, sociales, econmicas y polticas
del pas, paulatinamente han provocado la pobreza y su agudizacin; vale decir que sus resultados se manifiestan en: desercin escolar, represin, desintegracin social, desplazados,
migracin, desaparecidos, huellas psicolgicas profundas provocadas por la violencia y otros flagelos. La guerra contra el narcotrfico, en s misma, no provoc la crisis social y de seguridad,
pero s la acentu y la puso en evidencia exponencialmente.
Los problemas en las ciudades se agudizan, en el rea urbana

se evidencia: falta de empleo fijo y bien remunerado, exclusin
social, carencia de vivienda digna, hacinamiento, delincuencia del
fuero comn y organizada, drogadiccin, alcoholismo, bullying y
violencia en todas sus formas de expresin, entre otras.
Estas situaciones a las que se enfrentan los mexicanos da a da,
nos llevan a buscar una serie de alternativas para la sobrevivencia.
Por otro lado, las reas rurales suelen ser las ms afectadas
por estos problemas sociales y estructurales: analfabetismo, pobreza, desnutricin, explotacin laboral, desatencin en materia
de salud, violacin de derechos, desinformacin, discriminacin
de minoras, exclusin social, marginacin, violencia, etc., los
cuales estn presentes en la mayora de las comunidades del
territorio nacional.
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3
b) Como resultado de la apata e indiferencia por el estudio y el

sistema escolar tradicional, los jvenes truncan sus estudios y
abandonan la posibilidad de superacin y enriquecimiento cultural, generando un aislamiento educativo, llegando a altos ndices
de frustracin, depresin y suicidio.
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jvenes muestran rebelda ante las normas sociales establecidas

retndose entre pares.
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Se puede decir que sus resultados se manifiestan en: desercin

escolar, represin, desintegracin social, desplazados, migracin,
desaparecidos, huellas psicolgicas profundas provocadas por la
violencia y otros flagelos y a la hora de analizar la violencia social, lo que encontramos detrs, son las mismas carencias, los
mismos sufrimientos, los mismos vacios, que heredamos y que
trascienden las clases sociales, los gneros y las generaciones.
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Situaciones y relaciones, de nios y jvenes, que de no procesar los sentimientos de enojo, rabia, rechazo, dolor, negacin,
exclusin, reproducirn con mayor nmero de actos violentos
como queriendo con ello erradicar su sentimiento contenido, sin
darse cuenta que la vida nos ha demostrado que lo nico que trae
consigo la violencia es ms violencia.
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5 3
de polticas pblicas que buscan intervenirlas, pero no toda su

magnitud y su extensin ha sido objeto de intervencin. Mltiples
formas de agresiones sutiles y directas se gestan y no se dicen
abiertamente y mucho menos se lleva un registro estadstico
estimado, se quedan formando parte de la vida privada de las
personas.
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Y para hablar de Comunidad Escolar, como todos sabemos

tenemos que considerar al conjunto de actores que convergen
en el espacio de la educacin de manera directo e indirecta (autoridades educativas, docentes, administrativos, alumnos, paterfamilias, medios de comunicacin y comunidad de impacto en la
interaccin y convivencia).
Donde parece ponerse en cuestionamiento dentro de la violencia
social, tan generalizada que vive Mxico, es el modelo de relacin
social e interpersonal que hemos construido, siendo un modelo
un tanto deshumanizado, es tal vez una prdida de proyectos
globales e integrales de existencia que brinden un sentido positivo para la interrelacin entre gneros, pares, grupos, culturas y
generaciones an en espacios y entornos escolares.
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Porque a la hora de desnudar la violencia social, lo que encontramos detrs, son las mismas carencias, los mismos sufrimientos,
los mismos vacios, que heredamos y que trascienden las clases
sociales, los gneros y las generaciones.
Propuestas de Conclusin
Hacer una reflexin a conciencia sobre las diversas vulnerabilidades en el campo de la educacin y la cultura, que pueden ser
detonantes en materia de delincuencia juvenil, tan creciente en
los tiempos recientes; haciendo hincapi en que puede darse una
responsabilidad institucional y ciudadana porque de alguna manera la sociedad participa y llega a fomentar el desapego al constructo de valores socioafectivos, educativos y culturales. Esta
supuesta actitud permisiva es reconocida por algunos autores al
expresar que en el pas se advierte la existencia de una cultura
de desatencin social que se define como: La disposicin social
o poltica para justificar, impulsar, apoyar, encubrir o estimular las
prcticas delictivas.
Por lo que el compromiso debiera ser el contribuir al cambio y

evolucin social de las polticas y estrategias multidisciplinares
bienestar social en los grupos de impacto.
Resultados
Ahora, cuando lo que se aborda tiene que ver con fenmenos tan
V O L
Para ello tendremos que trabajar en funcin de contextos cada

vez ms concretos, ms presentes y con lgicas ms comprensivas de la naturaleza humana, esa que se expresa a travs de las
diversas manifestaciones socioculturales, de las vastas regiones,
a travs de los tiempos y en la que la vida nos hace a todos ms
humanistas.
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Discusin
N 6
complejos como los que entraa la violencia social que se han

gestado y exponenciado en los tiempos recientes, seguramente
habr que disponerse en las instituciones, el colectivo social y la
familia, el encontrar nuevas y mejores estrategias que permitan
llegar de manera ms puntual y profunda al origen y superacin
del problema.
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Para fines prcticos de este abordaje, podemos distinguir la

participacin de las comunidades, tomando en cuenta a los
diferentes actores sociales: jvenes, familias, instituciones y organizaciones de la sociedad civil; como elemento de la dinmica
psicosocial y para ello se inicia con una interrogante: Cmo las
comunidades han podido enfrentar estas situaciones de desventaja social? Para dar respuesta a lo anterior es necesario definir
el concepto de Comunidad., (Montero, 2004) donde se define
a la Comunidad como Un grupo en constante transformacin y
evolucin (su tamao puede variar), que en su interrelacin genera un sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus
integrantes conciencia de s como grupo, y fortalecindose como
unidad y potencialidad social.
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Desarrollo
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El Estado ha implementado algunos proyectos que van dirigidos

a paliar algunas necesidades, pero an no ha podido dar solucin a un sinfn de problemticas que ubican a Mxico entre los
pases con unas de las ciudades ms inseguras del Continente.
Toda esta situacin, ha provocado preocupacin en las diferentes
organizaciones sociales que trabajan en pro del bienestar social
y el desarrollo comunitario, abocndose a buscar nuevas metodologas de abordaje para enfrentar los problemas que cada
vez ms afectan la vida de las personas, pero principalmente los
grupos vulnerables: nias y nios, mujeres, indgenas, discapacitados, ancianos y personas en situacin de pobreza
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Para en conjunto los actores de la comunidad escolar logren crear

una conciencia de la relevancia en atender el fenmeno de la de-
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E S C O L A R
Montero, Maritza., Introduccin a la Psicologa Comunitaria

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3
V O L
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Aguilar Camn, Hctor y Castaeda Gutman, Jorge G., Un futuro

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Bibliografa
N 6
I S N N
lincuencia juvenil, tratando de incidir en su prevencin y atencin,

enfatizando la participacin de la academia en la construccin
de polticas pblicas vinculadas a la educacin y la cultura en el
trabajo de la consolidacin de valores fraternos.
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Julio Csar Marinez P.

Tutora: Dra. Maritza Puertas
julpalmar@gmail.com
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Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria, Venezuela-Caracas
PROPUESTA DE CRITERIOS Y ESTRATEGIAS

COMO ALTERNATIVA PARA EL ABORDAJE
DE LOS FACTORES DE RIESGO ASOCIADO
A LA TRANSICIN ACADMICA DE LOS
ESTUDIANTES DE SEXTO A PRIMER AO DE
EDUCACIN BSICA
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Resumen
La accin de educar envuelve, entre otros aspectos, el desarrollo
de facultades y aptitudes en los jvenes para realizar actividades,
explicar situaciones y resolver problemas. Estos aspectos deben
ser considerados, expresados y conducidos por el docente,
utilizando estrategias que minimicen los posibles obstculos que
se producen cuando se adquieren nuevos conocimientos, nuevas
estrategias y metodologas de aprendizaje. La bsqueda de estas
estrategias debe ser seleccionada con la mxima idoneidad y
responsabilidad para facilitar el proceso de transicin acadmica
de los jvenes. El objetivo de este estudio es determinar los
factores de riesgo que inciden en el proceso de transicin
de los estudiantes de Educacin Bsica, modalidad presencial
diurna, ubicada geogrficamente en el Estado Miranda.
Metodolgicamente este estudio, se inscribe en una investigacin
cualitativa, bajo un enfoque fenomenolgico, orientado hacia el
conocimiento de la circunstancia, la concepcin de la vivencia
de los estudiantes inmersos en los procesos de transicin,
especialmente de aquellos jvenes que transitan de sexto a primer
ao de Educacin Bsica, debido a que se requiere caracterizar
la transicin acadmica e identificar los factores de riesgo que
influyen en ste, analizarlos y proponer criterios y estrategias
que permita el adecuado paso de los estudiantes de este nivel;
la muestra objeto de estudio est constituida por 40 alumnos.
La tcnica de recoleccin de datos utilizada fue entrevista. El

instrumento de recoleccin de datos fue la grabadora y la gua de
entrevista estructurada. Al analizar los resultados se evidencian
los factores de riesgo, carencias de estrategia y herramientas
que permitan abordar los cambios de grado, debilidades en
la organizacin y la planificacin del proceso de enseanza
aprendizaje, entre otros. Finalmente se present la propuesta
sobre criterios y estrategias orientadoras para la transicin
acadmica de sexto a primer ao de Educacin Bsica.
Descriptores: Factores de riesgo, transicin acadmica, criterios,
estrategias y educacin bsica.
Introduccin.
En todos los campos de la accin educativa, la educacin tiene
la exclusiva misin de consolidar el potencial humano que en
ella convergen, sin menoscabar las capacidades de creacin e
innovacin, lo que conlleva a que cada individuo satisfaga sus
necesidades de acuerdo a sus propios intereses, asumiendo con
responsabilidad su aprendizaje, a travs de la construccin de
su proyecto de vida, considerando para ello, las oportunidades
y conveniencias que brinda la Educacin Bsica para las
En la investigacin subyace la intencionalidad de

conocer en voz de estos jvenes, las razones que le dan vida a
este proceso y a partir de sus experiencias, estudiar los factores
de riesgo en la transicin acadmica de los estudiantes, con
el objeto de proponer criterios y estrategias como alternativa
para el abordaje del estudio y fortalecer dicho proceso, por
tener Venezuela un potencial humano muy joven que requiere
asistencia hacia mejores condiciones que garanticen el xito de
su prosecucin escolar y como consecuencia, mejores opciones
de calidad de vida.
La presente investigacin se inscribe en el enfoque

fenomenolgico orientado hacia el conocimiento de la
circunstancias y las vivencias de los estudiantes inmersos en
la sustentacin de los procesos de transicin, especialmente de
aquellos jvenes en edades comprendidas entre 11 y 15 aos,
estimados como grupo etario donde se presenta este proceso,
generando desequilibrios en su prosecucin escolar.
El documento se organiza en captulos: Comprende

la introduccin; en el Captulo I, se desarrolla la situacin
problemtica, abarcando el Planteamiento y formulacin del
problema, los objetivos de investigacin y justificacin; en el
Captulo II, se contempla el Marco referencia terico: referido
a los antecedentes, teoras de base y cuerpos Referencial
Terico; el Captulo III, comprende el Marco Metodolgico:
en lo relativo a la perspectiva epistemolgica, metodolgica,
tcnicas, procedimientos, anlisis y discusin de los resultados;
en el Captulo IV, se expone la propuesta que versa sobre la
formulacin de criterios y estrategias orientadoras para un
adecuado proceso de la transicin acadmica de sexto a primer
ao de Educacin Bsica en Venezuela; el Captulo V, recoge
las Conclusiones y Recomendaciones.
Conclusiones y Recomendaciones.
Conclusiones
La educacin se puede definir como la clula de
formacin de los ciudadanos y ciudadanas, debido a que su
estructura se constituye por saberes, estrategias, tcnicas,
instrumentos, mtodos y teoras de enseanzas, entre otras.
Hoy por hoy en el pas la educacin se encuentra

reflejada como uno de los ms grandes problemas, a pesar de
los esfuerzos y cambios curriculares y legales efectuados, se
podra decir que es el problemas ms significativo, debido a
que pareciera no desprenderse de las acciones antiqusimas
de formacin, al retomar los viejos esquemas de aprendizaje y
I S N N
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La metodologa aplicada se apoya en las tcnicas de

recoleccin de datos como la entrevista estructurada, por ser sta
una tcnica que responde a las necesidades de la investigacin,
adems es controlada y sus resultados son susceptibles de
verificacin, utilizando como instrumento la grabadora, apoyada
en una gua de entrevista, compuesta de 9 preguntas.
El mtodo que orienta el proceso investigativo es el

inductivo, el cual abre la posibilidad de ir indagando y explorando
de lo particular a lo general sobre lo que ocurre en el proceso de
transicin acadmica de los estudiantes de sexto a primer ao
de Educacin Bsica.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
B o l e t n
En virtud de lo antes expuesto, se proponen criterios

y estrategias como alternativa para abordar los factores de
riesgo asociado a la transicin de los estudiantes del sexto a
primer ao de Educacin Bsica, modalidad presencial diurna,
Municipio Acevedo, sector Pantoja, Estado Miranda, a travs de
las vivencias descritas por los jvenes durante el desarrollo de
la entrevista, en lo relativo a lo conductual, lo social, lo familiar
y lo escolar, a los fines de responder a la necesidad de
indagar acerca de las circunstancias a las que estn sometidos
los jvenes, representadas por diversas adversidades que
condicionan sus vidas y su prosecucin escolar, durante este
proceso de transicin.
Ahora bien, este proyecto de vida est sujeto muchas

veces al comportamiento de las variables y factores que se
suscitan en algunos casos durante el recorrido por el subsistema
de la Educacin Bsica, especficamente entre sexto y el primer
ao, tanto en la educacin media como tcnica, en los cuales
los jvenes transitan por varias situaciones problemticas, entre
ellas: falta de inters para realizar las actividades asignadas por
el docente, traumas para enfrentar los cambios y estrategias de
enseanzas en el nuevo nivel, sin sumar a otros problemas, los
conflictos familiares y personales enfrentados por el joven de este
nivel, que muchas veces entorpecen su proceso de enseanza
aprendizaje para construir su proyecto de vida, que requieren
con carcter de urgencia respuestas para minimizarlos y causar
menos traumas en este transitar.
C R I T E R I O S
5 7
respectivas regiones y localidades, enmarcadas en una realidad

social, bajo una concepcin humanista.
D E
P R O P U E S T A
1.
De acuerdo al basamento terico de la presente

investigacin en lo referido a la identificacin de
los factores de riesgo, asociados al proceso
de transicin acadmica de los estudiantes de
sexto a primer ao de Educacin Bsica oficial, se
precisaron los siguientes factores de riesgos, en lo
Conductual: La asignacin de valores a actividades
para propiciar el aprendizaje, la intolerancia en el
docente, Insatisfaccin de necesidades escolares,
Desmotivacin al logro, Ubicacin geogrfica de
la institucin, La incertidumbre escolar, Sentido
de la distribucin del tiempo; Sociales: Carencia
de integracin al ambiente escolar, Insatisfaccin
de sus demandas, Carencia de motivacin hacia
la responsabilidad, Importancia de los horarios;
Familiar: Vivencias y experiencias positivas y/o
traumticas familiares, Carencias de actividades
deportivas, recreativas y personales, uso y
presentacin de la permisividad paternal y maternal,
supervisin de las actividades escolares de los
hijos; Escolares: Formas de razonamiento de los
alumnos, La incertidumbre escolar, el abordaje de la
planificacin escolar, el estrs laboral, Carencia de
orientacin y seguimiento escolar, Perfil del docente
en educacin bsica y satisfaccin de la demandas
estudiantiles.
Existen carencias de estrategias y herramientas

que permitan el abordaje de los cambios de grado
como curriculares.
5.
Se requiere de la reelaboracin del perfil profesional

del docente de educacin bsica.
6.
Existe debilidades en la organizacin y planificacin

del proceso de enseanza aprendizaje.
7.
La institucin carece de procesos de seguimiento

estudiantil y docente, sobre las actuaciones de cada
uno de estos actores tanto dentro como fuera del
ambiente escolar.
8.
No se realizan correctivos sobre la situacin o

deterioro infraestructura de la institucin ni antes ni
durante el proceso acadmico.
9.
Carecen de jornadas y campaas informativas y

divulgativas sobre los cambios acadmicos a los
cuales los alumnos estn sujetos una vez culminado
el sexto grado.
10.
Carencias de materiales didcticos, recursos y

medios adecuados para fortalecer el proceso de
enseanza aprendizaje.
11.
Incumplimiento de horario de clases por parte de los

docentes.
12.
Carencia de formacin especial docente que

contemple lo didctico, acadmico y permita una
evaluacin real de aprendizaje en funcin a lo que
realmente se debe ensear a este nivel.
13.
Carencia de talleres recreativos y deportivos que

permitan mantener a los jvenes ocupados en
actividades ms productivas que a lo que estn
acostumbrados en su tiempo libre durante su
estada en la institucin.
I S N N
4.
N 6
Existe ausencia de auto motivacin para resolver

los problemas de aprendizaje y conducta, conocer
el entorno escolar y para tomar decisiones.
3.
V O L
En cuanto a los factores posibilitantes y limitantes

de riesgo asociados al proceso de transicin
acadmica de los estudiantes, se determino que
existen carencias para de apoyo para resolver
situaciones personales y acadmica, diseo y
aplicacin de programas de orientacin escolar,
2.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
B o l e t n
En consecuencia, se mencionan algunos aspectos

conclusivos y sugeridos que se consideran relevantes en base
al estudio realizado.
Razn por la cual se requiere que esta perspectiva

cambie, de manera tal que permita extinguir los viejos esquemas
de enseanza a los cuales est acostumbrado el docente y los
estudiantes, de modo que se forme un ciudadano integral,
sembrando en ste, el motivo participativo, creador e innovador
en su entorno escolar, familiar y comunal, con alto grado de
pensamiento crtico, que aprenda a vivir y a convivir con su
entorno, que deje huellas de acciones cambiantes por sus formas
de conocimientos, para con ello, enfrentar situaciones nuevas y
que stas puedan ser adaptativas a su nuevo entorno de vida.
C R I T E R I O S
5 8
los deficientes enfoques de evaluacin educativa donde lo que

importa es la nota y no el cmo aprende el alumno o alumna
como actor educativo.
D E
P R O P U E S T A
16.
17.
La experiencia metodolgica fue bastante compleja,

debido a su estructura, composicin, grado de
accin y mtodos, pero a pesar de ello, se logr
obtener el anlisis cualitativo y cumplir con los
objetivos propuestos en la investigacin, motivado a
las adaptaciones realizadas durante su desarrollo,
entre ellas, la consideracin de los resultados de
una prueba previa aplicada a la poblacin objeto
de estudio, la trascripcin manual de la entrevista,
la clasificacin de las opiniones por colores,
la categorizacin de las acciones expuestas,
las reducciones y relaciones fenomenolgicas
realizadas para determinar los factores de riesgo.
Las opiniones previas y posteriores a la aplicacin
de la entrevistas enriquecieron la investigacin,
confirmando las carencias de criterios y estrategias
para la transicin acadmica de los estudiantes de
6 a 1 ao de Educacin Bsica oficial.
Analizar los perfiles de formacin de los docentes de

Educacin Bsica, a fin de potenciarlos de acuerdo
a los pilares fundamentales de la UNESCO, en torno
a: Dimensin personal, Profesional y Socio-cultural.
23.
Los entrevistados manifestaron que si han

observado algunos cambios de conductas en sus
compaeros.
24.
Se evidenci en los entrevistados a travs de su

opinin que pocos son los padres participan en las
actividades culturales efectuadas en el liceo.
25.
La mayora de los entrevistados manifest que no

recibi informacin referente al cambio de grado o
ao.
26.
Los docentes de educacin bsica solo utilizan para

dictar sus clases tiza y pizarrn como recursos para
facilitar el aprendizaje.
27.
La mayora de los entrevistados manifestaron que

los rasgos psicolgicos presentados por el docente
influyen en el proceso de enseanza aprendizaje.
18.
Se confirmaron contradicciones sobre las

orientaciones dadas por los docentes de 6 grado,
para la transicin al 1 ao.
28.
Los entrevistados manifestaron que el docente que

es elemento clave en proceso de transicin, debido
a que es quien ayuda a enfrentar los cambios.
19.
La Educacin Bsica debe ser atendida con

prontitud, ya que carece de criterios y estrategias
para la construccin del ciudadano y ciudadana
integral con amplios criterios de pensamiento crtico.
29.
Los entrevistados manifestaron que le pedira a su

maestra o maestro de sexto grado, que le apoyara,
que le enseara y le explicara ms sobre el 7 grado
o primer ao.
I S N N
22.
N 6
Se requiere con carcter de urgencia la rehabilitacin

y dotacin de la instituciones de Educacin Bsica,
en especial las del Estado Miranda, a fin de brindarle
a la poblacin estudiantil estndares de calidad
educativa, para con ello, evitar el desprendimiento
del estudiante de su entorno escolar, es decir, la
desercin escolar, cuando afirma que si lo ponen a
escoger entre una crcel y su escuela, l prefiere la
crcel, porque sta no esta tan deteriorada como su
escuela y posee espacios deportivos y recreativos.
21.
V O L
Las consultas realizadas a la poblacin objeto de

estudio permiten enriquecer y fortalecer la veracidad
del trabajo presentado, debido a que confirman las
carencias de criterios, estrategias y orientaciones
por parte de los docentes para la transicin
acadmica de los estudiantes de 6 a 1 ao de
Educacin Bsica oficial.
20.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
B o l e t n
Las teoras que subyacen en la investigacin se

presentan como herramientas constructivas que
van a permitir la existencia del ser humano en su
constante devenir acadmico, puesto que estarn
propensos a la construccin de la razn y del sujeto
propiamente dicho como ser transformador de la
realidad social, poltica, econmica y educativa
de su entorno, sin desprenderse de la accin,
endgena, exgena, dialctica, integral, comunal y
creativa de la sociedad venezolana.
15.
La educacin venezolana est en un perodo de

grandes acciones de transiciones acadmicas,
en especial la educacin Bsica oficial, momento
propicio para proponer programas, proyectos,
criterios y estrategias que permitan cambios
y estndares en todo su contexto, cambios que
requieren de un trabajo arduo y consensuado por
parte de todos sus actores para obtener buenos
resultados y de una vez por todas realizar la
construccin del ciudadano integral, creativo,
comunal, innovador y de amplio pensamiento crtico.
C R I T E R I O S
5 9
14.
D E
P R O P U E S T A
6.
Elaborar y ejecutar programas de difusin y orientacin

vocacional, con el objeto de mantener informados a
los estudiantes acerca de las ventajas que brinda la
educacin: primaria, media general y tcnica, como
referencia a la educacin universitaria.
7.
Incluir dentro del Diseo curricular de Educacin

Bsica, especficamente en el 6 grado Prcticas
de iniciacin a la educacin Media general y tcnica,
con una duracin de 120 horas de trabajo prctico,
de modo que el estudiante pueda asimilar de manera
satisfactoria y exitosa la transicin acadmica de 6 a
1 ao de Educacin Bsica oficial.
1.
Presentar a las autoridades del ministerio de educacin

la propuesta de criterios y estrategias orientadoras
para la transicin acadmica de 6 a 1 ao de
Educacin Bsica oficial, como aporte orientador para
disminuir los traumas, desinters, desercin escolar,
desmotivacin educativa, participacin e integracin y
violencia escolar de nuestros jvenes.
2.
Disear y ejecutar con carcter de urgencia un plan

de evaluacin institucional que permita determinar la
vinculacin, pertinencia, calidad, acceso, necesidades
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Elaborar encuentros e intercambios deportivos y

culturales con instituciones oficiales y privadas, a
fin de fortalecer las potencialidades y capacidades
creativas del los estudiantes de Educacin Bsica.
I S N N
5.
N 6
Disear, implementar y ejecutar talleres sobre:

Intereses de los jvenes en 6 grado de Educacin
Bsica; La Transicin acadmica en Educacin Bsica;
Motivacin al Logro; Desarrollo de la Personalidad;
Desarrollo de la inteligencia; Conservacin ambiental;
Administracin del Tiempo; Elaboracin de Proyectos
Comunitarios, con la intensin de informar, sensibilizar,
concientizar y desarrollar potencialidades y minimizar
los problemas familiares y escolares de los jvenes
en Educacin Bsica.
4.
V O L
Elaborar e implementar talleres de evaluacin

curricular dirigidos a los docentes, que permitan
visualizar las carencias de contenidos, estrategias
didcticas y metodolgicas para corregir las
deficiencias de los diseos curriculares de Educacin
Bsica.
3.
Recomendaciones.
De ninguna manera se pretende con esta investigacin

desmembrar la problemtica aqu estudiada, pero si orientar
y guiar con nuestra propuesta de criterios y estrategias a las
autoridades, docentes y estudiantes de educacin bsicas
oficial, para que el proceso de transicin acadmica sea menos
traumtico y exitoso, aportando las siguientes recomendaciones
de acuerdo a los aspectos tratados en el estudio.
locales y regionales.
Se evidencia un marcado deterioro en todo el

ambiente escolar, los mismos no cuentan con las
condiciones mnimas para su funcionamiento.

Con los resultados arrojados al culminar la
investigacin, pretendemos que sirvan para hacer un llamado
de atencin a las autoridades educativa, zonas educativas,
distritos escolares y en especial a los entes gubernamentales
responsables del correcto funcionamientos de stas, a fin de
que tomen conciencia de las grandes necesidades que existen
en las instituciones escolares adscritas al Estado venezolano.
Puesto que al abordar la problemtica, se evidenci, carencias
de informacin por parte de los docentes para que los jvenes
aborden la transicin acadmica, deterioro de las instalaciones,
con ambientes escolares con las mnimas condiciones operativas,
carencias de espacios de recreacin y esparcimientos, entre
otros.
B o l e t n
31.
Los alumnos evaluados presentan un marcado

grado de desinters y motivacin con respecto a la
participacin, integracin, cooperacin, tolerancia y
respeto hacia sus compaeros.
C R I T E R I O S
30.
D E
6 0
P R O P U E S T A
8. Realizar Jornadas, Foros, Seminarios sobre: Logros

y avances, Fortalezas y debilidades, de la institucin,
a fin de estimular las necesidades e intereses de los
estudiantes, personal, docente, administrativo, obrero
y comunidad para con ello, fortalecer la institucin, las
disciplinas didcticas, las metodolgicas y estratgicas
para impulsar el conocimiento, la formacin docente y
mejorar los perfiles acadmicos de los egresados de
Educacin Bsica oficial.
Presentacin.
La educacin bsica viene a ser una herramienta de
vital importancia para toda la sociedad venezolana, debido a que
en ella, se expresan las bondades, acciones y conocimientos
tcnicos y humansticos que van a orientar y guiar tanto la
formacin del individuo como ente social y racional, como el
crecimiento personal y profesional en la educacin universitaria,
de ella, de los docentes y del Estado depender el xito de
los jvenes que all se inserten, en definitiva, es el punto de
partida que marca el rumbo de los profesionales que requiere la
sociedad venezolana, claro est, con criterios y orientaciones que
refuercen sus cimientos.
Visin.
Los criterios para el adecuado proceso de transicin
acadmica de 6 a 1 ao de educacin bsica oficial, estn
ajustados a fortalecer el sistema educativo venezolano, en
este sentido se muestran como una herramienta, diseadora
de estrategias tcnico-didcticas, centrados en el alumno, el
docente, el currculo y en la infraestructura de educacin bsica,
desarrollando y mejorando el ambiente educativo, a travs del
sistema permanente de evaluacin, promoviendo la interrelacin
entre las instituciones, la comunidad, los gobiernos regionales
y locales, el sector productivo y los organismos nacionales, a
fin favorecer el desarrollo armnico en articulacin con las
condiciones para el desempeo estudiantil y su formacin, la
pertinencia y fortalecimiento de la Educacin Bsica oficial, la
formacin integral docente, el perfil del docente, la cooperacin
interinstitucional, para avanzar hacia el desarrollo educativo
venezolano del siglo XXI.
Criterios
A continuacin se presentan los criterios y estrategias
orientadoras para mejorar la transicin acadmica de sexto a
primer ao de Educacin Bsica.

Pertinencia social de la Educacin Bsica.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
N 6
3
Fomentar el desarrollo de la educacin bsica oficial,

diseando, ejecutando y evaluando criterios y estrategias
tcnico-didcticas que permita satisfacer el proceso de transicin
acadmica de sexto a primer ao de las ciudadanas y
ciudadanos de educacin bsica oficial, a travs de los principios
y condiciones para el acceso, permanencia, prosecucin y
desempeo estudiantil, la pertinencia de la Educacin Bsica,
la formacin integral docente y estudiantil, el perfil del docente,
el fortalecimiento de la Educacin Bsica y la cooperacin
interinstitucional.
V O L
Misin.
En este apartado se presentan los criterios y estrategias que

permite fortalecer el adecuado proceso de transicin acadmica
de los estudiantes de sexto a primer ao de Educacin Bsica,
con el objeto de que el mismo sea ms productivo y menos
traumtico durante la permanencia de estos jvenes en los
niveles de educacin primaria y media.
Criterios y estrategias como alternativa para el abordaje de los

factores de riesgo asociado a la transicin de los estudiantes de
sexto a primer ao de Educacin Bsica.
Las oportunidades y conveniencias que tiene la

Educacin Bsicas para con la regin y la localidad deben estar
enmarcadas en una realidad social que guarde correspondencia
con los requerimientos y necesidades reales de la zona, donde
los espacios dedicados a sta sean concebidos por ambiente
recreadores del conocimiento, que contribuyan al desarrollo
sustentable, con una concepcin humanista restauradora, que
conlleven al cumplimiento de la necesidades bsicas de los
individuos, mediante la construccin del aprendizaje significativo
y de calidad y que satisfagan otras necesidades crticas de sus
actores.

El compromiso es entonces que cada nio y nia, inicie
sus estudios en el tiempo debido y lo culminen con normalidad
y con cnones elevados de calidad, que permitan englobar el
rea de competitividad y productividad de acuerdo a la regin
y localidad, y que stos contribuyan de manera significativa al
cambio educativo y a las dinmicas de transformacin social que
satisfagan la dinmica global de la evolucin de las expectativas
de los estudiantes, enfocados hacia la educacin para la vida
y los esquemas de articulacin que fortalezcan la promocin de
proyectos y programas destinados a la regin propiamente dicha
y la pertinencia de esta.

6 1
PROPUESTA
C R I T E R I O S
CAPTULO V
D E
B o l e t n
P R O P U E S T A
individual, adems del desarrollo de la creatividad e imaginacin

y de la capacidad para actuar de acuerdo a un conjunto de
valores ticos y morales. Con un haber personal o ser: Salud
fsica y mental, lo que favorece el desempeo eficiente de
la funcin docente, cuidado de su apariencia personal, con
estabilidad emocional, seguridad en s mismo y con adecuados
niveles de auto estima, capaz de dar y recibir afecto, capaz
de aceptar y formular crticas, de una conducta tica, moral
y cultural cnsona con los valores nacionales, regionales
y locales, abierto a las creencias religiosas y filosficas.

Dimensin Profesional, esta dimensin se relaciona
con los pilares del conocimiento aprender a conocer. Se enfatiza
la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para
aprender a comprender el mundo que lo rodea. Esto favorece
la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite
descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma
de juicio. En este marco el docente deber ser: Conocedor de
los procesos de desarrollo humano, habilidad para el manejo
de estrategias pedaggicas, consistente en el establecimiento
y cumplimiento de normas, en fin el docente tiene que poner
en prctica todos esos conocimientos que ha adquirido.

Dimensin Socio Cultural, esta dimensin se
vincula con el pilar de conocimiento: aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los dems en todas las actividades
humanas. Este tipo de aprendizaje constituye uno de los pilares
prioritarios de la educacin contempornea. En este sentido
En la actualidad el currculo de Educacin Bsica, requiere

con carcter de urgencia una transformacin, que conduzca
a este proceso de transformacin a cambios estratgicos que
profundicen y fortalezcan las prcticas pedaggicas, debido a
que gran parte de las instituciones carecen de autonoma para
tomar decisiones y resolver situaciones, y que al mismo tiempo
se efecte la vinculacin con la prioridades sociales, regionales y
locales que el pas amerita.
En tal sentido el perfil profesional constituye las

capacidades y competencias que caracteriza la formacin de la
persona que asume la funcin de ensear, potencializadas por
los cuatro pilares fundamentales sealados por la UNESCO,
entre ellas: la Dimensin Personal, asociada al conocimiento de
aprender a ser, desarrollando una imagen carismtica personal
y habilidad para comunicarse con efectividad, contemplando para
ello, la inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
Perfil de formacin.
B o l e t n
Fortalecimiento de la Educacin Bsica.
V O L
este deber: Actuar con civismo, gentilicio y sentido ecolgico,

ello implica, entre otros, valorar y potencias las posibilidades
del medio ambiente. Por ello, debe actuar con sensibilidad y
responsabilidad en la preservacin, recuperacin y utilizacin
de los recursos naturales y sociales, asumir el compromiso
de la difusin, conservacin y rescate de nuestro patrimonio
cultural y con respeto ante las diferentes culturas, debe actuar en
consonancia con los principios de pluralidad, democracia y libertad.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
El docente es un agente facilitador, colaborador y

transformador del aprendizaje, con capacidades definidas para
mostrase como modelador ante sus estudiantes, es lder en el
aula, fomenta la creatividad, capaz de potenciar el aprendizaje a
travs del desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes para
construir el aprendizaje significativo, entre ellos: el pensar, crear,
disear y resolver situaciones con el compromiso de compartir
con sus entorno.
C R I T E R I O S
6 2
Perfil integral del docente de Educacin Bsica.
D E
N 6
P R O P U E S T A

Se requiere entonces un currculo que plantee un
diseo de alto rango, articulado con todos los entes involucrados
en el proceso educativo, porque se evidencia a este nivel
que es el ms significativo para abordar la transicin hacia la
educacin universitaria integral, que contemple lo afectivo y lo
cognitivo, que promueva el aprendizaje y el conocimiento, en lo
humanstico, artstico y lo cientfico de la cultura nacional, que
rena las caractersticas mnimas de formacin centrados en el
alumno, consensuado con todo los actores del saber educativo,
abierto y flexible, potenciando los aportes del saber docente,
sustentado en teoras de aprendizajes, como el Humanismo y el
Constructivismo, entre otras.
Diseo curricular.
En lo que respecta a este apartado son muchos
factores que hay que considerar para el abordamiento, entre ellos:
los objetivos, contenidos, estrategias de enseanza-aprendizaje
y los procesos de evaluacin. En la cual los educandos tengan
las mismas oportunidades de enseanza, donde las experiencias
comunes sean realmente comunes y no desventajosas, que
exista correspondencia entre objetivos y contenidos con realidad
contemplar unas caractersticas muy particulares de construccin,

entre ellas, mantenimiento y dotacin, debido a que su uso es
netamente educativo.
Criterios y estrategias como alternativa para el abordaje de los

factores de riesgo asociado a la transicin de los estudiantes de
sexto a primer ao de Educacin Bsica.
Criterio 1: Pertinencia social de la Educacin
Bsica.
Estrategias.
Disear y ejecutar un plan de evaluacin institucional que

permita determinar la vinculacin, pertinencia, calidad,
acceso permanencia, prosecucin y responsabilidad
social de todos los actores que en ella convergen, en
concordancia con las necesidades locales y regionales.
Cooperacin Interinstitucional.

Generalmente la cooperacin consiste en los
intercambios de esfuerzos bilaterales entre instituciones sociales,
es el apoyo mutuo de solidaridad entre instituciones educativas
y organizaciones, pueden ser de carcter pblico o privado,
que mancomunadamente trabajan un grupo de persona o
instituciones por un fin comn y por los derechos y necesidades
de una comunidad o pueblo determinado, motivado en muchas
ocasiones al cumplimiento o satisfaccin de una necesidad de
orden social o nacional.
Realizar estudios que permitan atender los grades

dilemas del logro de excelencia, cada vez que ingresan
estudiantes con carencias acadmicas, docentes con
deficiencias pedaggicas, metodolgicas e infraestructura
deterioradas para determinar la sobrevivencias de sus
estudiantes.
Disear y ejecutar planes que permitan el crecimiento

de las instituciones de educacin bsica, con modelos de
formacin que atiendan y fortalezcan la calidad de sta
y la equidad para que lo jvenes ingresen sin ningn
distingo de raza, clero o discapacidad y se mantengan
dentro del sistema educativo, sin desmejorar la calidad
de la educacin.
Elaborar informes de evaluacin tcnicos-acadmicos

de los diseos curriculares que permitan visualizar
las carencias de contenidos, estrategias didcticas
y metodolgicas que permita darles a todos los

Es el trabajo en comn llevado a cabo por parte de
un grupo de personas o entidades mayores hacia un objetivo
compartido, generalmente usando mtodos tambin comunes,
en lugar de trabajar de forma separada en c o m p e t i c i n .

En este sentido lo que se busca es cooperacin
entre todos los entes involucrados en el proceso educativo,
es decir, alumnos, docentes, escuela, comunidad, sociedad
de padres y representantes, liceos a nivel regional, local y
nacional, las escuela municipales, regionales, estadales, los
institutos y colegios universitarios, las universidades en todas
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
N 6
3
En virtud de lo antes expuesto se presentan los criterios y

estrategias para fortalecer la transicin acadmica de 6 a 1 ao
de Educacin Bsica oficial.
V O L
sus dimensiones, las zonas educativas, los distritos escolares,

las Alcaldas, Gobernaciones y las empresa privadas, con la
intencin de formar un conjunto ms fuerte y significativo para
enfrentar los cambios que requiere la Educacin Bsica oficial.
B o l e t n
Como es sabida la infraestructura est formada por

una construccin, constituida por un conjunto de elementos
o servicios que se consideren necesarios segn su uso y
funcionamiento, en el caso educativo dicha construccin debe
Infraestructura.
6 3

En el diseo del currculo de educacin bsica
oficial, se debe considerar las caractersticas fundamentales
del desarrollo de los nios, en cuanto a sus necesidades
cognoscitivas, afectivas y sociales de aprendizaje.

C R I T E R I O S
nacional, resaltando la continuidad y prosecucin de estudios, y

que las experiencias sea ejes de experiencias de aprendizajes
significativos, que permitan visualizar la vinculacin de los
contenidos con las necesidades individuales, las escuela y sus
entornos inmediatos, es decir, la relevancia regional y local,
para que sta escuela sea vista como un ambiente comunitario
dinamizador de transformacin personal y social de sus actores.
D E
P R O P U E S T A
C R I T E R I O S
la construccin de nuevas visiones, enseanzas,

estrategias didcticas y metodolgicas, con el objeto
de solucionar las problemticas sociales que vive en la
actualidad el pas.
Disear un plan estratgico y dinmico que permita

incidir en las tendencias predominantes de intereses de
los jvenes para que se formen en lo que ms conviene
al desarrollo local y regional, en trminos de equidad y
sostenibilidad productiva.
Realizar Jornadas, Foros, Seminarios sobre pertinencia

y excelencia educativa que permitan estimular las
disciplinas didcticas, metodolgicas y estratgicas
para impulsar el conocimiento, las ciencias bsicas y
la formacin de maestros y maestras para mejorar los
perfiles acadmicos de los egresados de educacin
bsica oficial y sean exitosos en la eleccin de su carrera
en educacin universitarias.
Disear y ejecutar planes y proyectos de desarrollo

regionales y locales vinculados a las escuelas,
liceos y
universidades que permitan interactuar
y fortalecerse mutuamente, que involucre a las
comunidades, con el objeto de realizar intercambios de
conocimientos, avances y desarrollos de investigaciones
interinstitucionales para que todos en conjunto tenga las
oportunidades de trascender los linderos propios de una
comunidad educativa integrada y con miras a propiciar
V O L
Planificar cursos que permitan conocer las caractersticas

individuales y grupales de los estudiantes, con el objeto
de diagnsticas las necesidades reales de formacin para
disear un currculo flexible, dinmico e integrador.
Disear un plan estratgico de actualizacin docente

que permita fortalecer el dominio de teoras, tcnicas y
procedimientos que favorezcan la potencialidad de un
aprendizaje significativo para la vida de las alumnas y
alumnos, para que construyan su conocimiento y con ello,
elevar la calidad de la Educacin Bsica oficial.
B o l e t n
Estrategia
Vincular los diseos curriculares de educacin bsica con

los de las instituciones de educacin superior, a fin de
mantener planes de desarrollo educativos que permitan
de una vez por todas realizar los avances de la formacin
en educacin superior y con ello, corregir las deficiencias
evidentes y notorias en la formacin de esta ltima.
Criterio N 2: Perfil integral del docente de

Educacin Bsica.
6 4
Ofertar las especialidades de educacin media

profesional de acuerdo a las necesidades y requerimiento
de la regin o localidad a fin de visualizar la pertinencia y
demanda de los jvenes de educacin bsica, con miras
a un mejor desenvolvimiento en la educacin superior.
N 6
I S N N
venezolanos de este sistema una educacin de igualdad

de oportunidades, en concordancia con el Plan de
Desarrollo Simn Bolvar 2007-2010 y las necesidades
reales de la regin y localidad.
D E
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P R O P U E S T A
Disear e implementar estrategias didcticas que incluyan

actividades motivadoras, significativas que permitan
realizar diagnsticos acadmicos sobre las debilidades,
oportunidades amenazas y fortalezas de nuestros
educandos, a fin de solventar el proceso de transicin
acadmica de sexto a primer ao de Educacin Bsica.
Disear y aplicar un plan de capacitacin tcnica
pedaggica, dirigido a docentes de sexto a primer ao
de Educacin Bsica, especficamente en los niveles de
educacin primaria general y tcnica, referidos a tcnicas
y estrategias para el abordaje de la transicin acadmica.
Realizar un diagnstico sobre el estado actual del diseo
curricular de educacin bsica, a fin de determinar sus
potencialidades y debilidades, con el objeto de proponer
la Reforma Integral del diseo en cuestin, en lo
relativo, perfil del egresado y del docente en Educacin
Bsica, competencias y experiencia en el aula, el plan
de asignaturas, el diseo de materiales didcticos, la
evaluacin, los contendidos y la planificacin, articulados
con los niveles de educacin primaria general y tcnica,
las instituciones de educacin universitaria, ministerios, las
necesidades reales de la regin y la localidad, para con ello
elevar la calidad de la educacin en Venezuela.
Apoyar y difundir las actividades extracurriculares

realizadas por los estudiantes para el mejoramiento y
beneficio de la comunidad, alumnos, universidades, entes
gubernamentales y no gubernamentales en el marco de
integracin institucional de la Educacin Bsica.
Proporcionar atencin especial a los estudiantes con

alguna discapacidad, padres y familiares de educacin
bsica, sobre las realidades y experiencias en su entorno
familiar y escolar, a fin de favorecer su desarrollo integral.
Fomentar la investigacin integral y la planificacin

estratgica como herramientas de trabajo, que permita
tanto al docente como al alumno explorar, detectar y
resolver situaciones de tipo acadmicas y de aprendizaje,
administrativas, personales y familiares, como medio de
comunicacin y fortalecimiento de su formacin social.
Estrategia
Disear y planificar cursos de actualizacin personal y
profesional de acuerdo a los requerimientos zonales,
regionales y locales, dirigidos a docentes de sexto a primer
ao de Educacin Bsica, con la finalidad de proporcionar
un conjunto de herramientas didcticas y metodolgicas
para fortalecer su prctica, y con ello, reforzar el aprendizaje
de sus alumnos.
Realizar un estudio a nivel local y regional sobre los
requerimientos reales de formacin a fin de efectuar los
correctivos y modificaciones en el currculo de Educacin
Bsica, con el objeto de incluir asignaturas, estrategias
didcticas, metodolgicas o temas de inters social
que permitan fortalecer los valores y conductas en los
estudiantes de Educacin Bsica.
Realizar un plan estratgico motivacional que permita
despertar en el estudiante la curiosidad e inters hacia
el entendimiento, manejo y operatividad de los objetivos
y estrategias didcticas, con la finalidad resolver las
situaciones problemticas que se presentan al abordar los
contenidos.
Disear un plan estratgico que permita la divulgacin y
promocin de las experiencias y situaciones vividas por los
estudiantes durante la permanencia en el sexto grado de
Educacin Bsica a fin de incentivar en stos la creatividad
y la produccin intelectual, a travs de escritos, ponencias,
foros y encuentros institucionales.
Disear estrategias que permitan orientar y asesorar a los
estudiantes en la realizacin de actividades y comprensin
Perfil de formacin.
B o l e t n
Criterio N 3: Fortalecimiento de la Educacin

Bsica.
V O L
N 6
Explotar el potencial humano, acadmico y profesional

del personal obrero, administrativo y docente que permita
fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje en los
casos que el docente no posea conocimientos necesarios
y requiera del conocimiento o apoyo de otros colegas o
profesionales para cumplir con los objetivos propuesto en
la planificacin y el plan de evaluacin.
2 2 6 6 - 1 5 3 6
El docente debe propiciar en el estudiante el desarrollo de la

afectividad, la construccin del conocimiento, la integracin
social y acadmica, donde el estudiante reconozca el
grado de pertinencia e identidad personal, la cooperacin
y la socializacin, a travs de metodologas didcticas
integradoras de los actores que la conforman, vinculados a
los planes y proyectos de la institucin y de la nacin.
6 5
Que los alumnos interacten con los libros del rincn y

enriquezcan con su contenido y reflexin de su sistema de
pensamiento y valores, que al finalizar la actividad el
maestro comente a sus alumnos la importancia del trabajo
colectivo, los valores, la familia, la educacin, lo econmico,
lo social y de la responsabilidad de cada uno para el xito
de la actividad, del aprendizaje, la productividad y sobre
todo del conocimiento .
C R I T E R I O S
Planificar y ejecutar actividades que permitan a los

estudiantes interactuar con su entorno, es decir, con
sus compaeros, el docente, los libros y la comunidad,
que permitan enriquecer su conocimiento y lo incite a la
produccin intelectual, a la reflexin personal y acadmica,
donde prevalezcan los valores, la importancia del trabajo en
grupo, la responsabilidad en todo lo que se proponga como
agente productor de conocimiento.
D E
I S N N
P R O P U E S T A
Criterio N 4: Fortalecimiento de la Educacin

Bsica.
Impulsar y promover en la instituciones de Educacin Bsica

oficial, la investigacin y evaluacin integral en la poblacin
estudiantil y docente como estrategia metodolgica de
formacin acadmica, que permita diagnosticar, constatar,
estudiar y analizar, las necesidades de orden: metodolgico,
de planificacin escolar, de evaluacin, de cumplimiento
de los objetivo, del desarrollo de contenidos, de medios
y recursos, de dotacin, de funcionamiento, acadmico,
administrativo y laboral.
Diseo curricular.
Disear e implementar sistemas de apoyo tutorarles,

acadmicos, personales, familiares, econmicos o sociales
para aquellos estudiantes de escasos recursos.
Realizar estudios que permitan determinar las

caractersticas, econmicas, personales, individuales,
especiales, sociales y culturales a fin de reorientar la
atencin y formacin de los jvenes en la Educacin Bsica.
Fomentar en los ambientes escolares discusiones de

carcter, social, educativo, cultural y econmicos, a fin de
determinar los intereses individuales de los estudiantes,
para con ello, reorientar los procesos de crecimiento
personal y educativos con miras a la insercin en la
educacin universitaria.
Promover alianzas interinstitucionales que involucren a

las instituciones de Educacin Bsica, las comunidades,
los institutos y colegios universitarios, las universidades y
los ministerios vinculados a la educacin, en el proceso de
formacin nacional.
Fomentar y apoyar en las instituciones de Educacin

Bsica, las brigadas de: Disciplina escolar, mantenimiento
escolar, conservacin escolar, conservacin ambiental,
alimentacin escolar, salud escolar, seguridad y desastre
escolar y cultura escolar, a fin de reimpulsar los valores
de solidaridad, generosidad, ecolgicos, responsabilidad,
veracidad, honradez, honestidad, respeto y justicia.
Disear, implementar y apoyar un sistema nico de de

pasantas, prcticas o trabajos comunitarios de transicin
acadmica, dirigidos a los estudiantes del Nivel III de
educacin media, a nivel regional y local, con una duracin
de 120 horas, aplicable en el 1 ao de educacin media
3
V O L
Impulsar y apoyar el fortalecimiento de la educacin

bsica oficial a travs de la transformacin de currculo
de formacin y su correspondencia con las necesidades
reales de las regiones y localidades, en concordancia con
los planes de desarrollo social y la Ley de Educacin, que
son de suma importancia para la calidad del sub-sistema de
Educacin Bsica.
N 6
I S N N
Realizar estudios que permitan determinar el nivel de

preparacin y necesidades de formacin pedaggicas de
los docentes que inician el desempeo profesional en el
rea de Educacin Bsica.
B o l e t n
la informacin, comunicacin y la valoracin positiva

del conocimiento, necesarias para abordaje crtico
del pensamiento, la autonoma y la responsabilidad
en el trabajo tanto en individual como grupal para
fortalecer la
cooperacin acadmica e institucional.
Fomentar en el estudiante el espirito de actitudes y

aptitudes crticas sobre la importancia y bondades de
6 6
Dictar talleres, foros y seminarios a los docentes de

Educacin Bsica, sobre el uso y conservacin de
recursos y medios instruccionales suministrados por las
dependencias responsables de dotacin, que faciliten el
proceso de enseanza aprendizaje, con miras a despertar
el inters en el alumno sobre el manejo y desarrollo de
contenidos, orientados a la realizacin de actividades,
trabajos colaborativos e informes de tutoras con xito y
calidad.
C R I T E R I O S
de los contenidos recibidos en el ambiente de clases, con la

finalidad de dar cumplimiento a los procesos de evaluacin,
segn las lneas de accin institucional.
D E
2 2 6 6 - 1 5 3 6
P R O P U E S T A
aprendizajes de los estudiantes de Educacin Bsica.
Cooperacin Interinstitucional.
Realizar un estudio que permita detectar la dotacin de

equipos tecnolgicos que se requieren para la dotacin y
funcionamiento de cada institucin de Educacin Bsica,
segn la regin, localidad y usuarios.
Elabora y desarrollar un plan de dotacin de instituciones

de Educacin Bsica oficial, que incluya equipos de
computacin, video, material didctico, deportivos,
recreativos, bibliotecas, material tcnico-didctico, libros y
textos escolares especializados, entre otros, a fin de de
facilitar el acceso al conocimiento de los estudiantes a la
nuevas tecnologas y generar acciones de integracin y
accesibilidad a las personas con discapacidad, adaptado
segn las necesidades y requerimiento de formacin, para
con ello, reforzar el proceso de enseanza aprendizaje en
el ambiente escolar.
Disear un plan de capacitacin dirigido al personal docente

y estudiantil a fin de darle el uso adecuado a los equipos
de computacin, video Beam, TV, para facilitar el acceso,
permanencia, prosecucin y desarrollo de capacidades de
Promover el intercambio de cooperacin acadmica con

las diferentes instituciones de Educacin Bsica oficial y
privadas, institutos y colegios universitarios, universidades
oficiales y privadas, alcaldas, gobernaciones y ministerios
relacionados con la educacin a nivel regional y local, con
miras a fortalecer la Educacin Bsica.
Apoyar e incentivar la conformacin de equipos de
investigacin sobre los aspectos relacionados con la
Educacin Bsica, medios y diversificados, a fin de resolver
las problemticas encontradas y fortalecer la formacin en
educacin universitaria.
Fomentar la creacin de un sistema de informacin

escolar interinstitucional que permita conectarse con
todos los departamentos de apoyo docente de Educacin
Bsica oficial, las zonas educativas, distritos escolares
y el ministerio del poder popular para la educacin, a fin
de propiciar, la equidad, la igualdad, la movilidad de los
estudiantes de Educacin primaria general, tcnica.
V O L
V i r t u a l - J u n i o B o l e t n
planificar estrategias de reparacin y mantenimiento, con

la integracin y participacin de la comunidad educativa,
los consejos comunales, las contraloras sociales, los
alumnos, padres, representantes y docentes, con miras a
ser ejecutados en la primera semana del mes de agosto a
fin de ser entregadas en la segunda semana del mes de
septiembre en condiciones ptimas de funcionamiento.
Fortalecer y apoyar las instituciones de Educacin Bsicas

para que desarrollen proyecto de investigacin que
contribuyan a la elevacin e integracin acadmica.
6 7
Elaborar un plan de mantenimiento de la infraestructura

de las instituciones de Educacin Bsica, a fin de
Propiciar las redes entre instituciones de Educacin Bsica

a fin de crear y desarrollar proyectos interinstitucionales
que permitan el intercambio de experiencias acadmicas y
educativas.
Realizar un estudio que permita determinar la situacin real

del estado de la infraestructura, dotacin y mantenimiento
de las intuiciones de Educacin Bsica, a nivel regional,
local y nacional.
N 6
Infraestructura.
C R I T E R I O S
2 2 6 6 - 1 5 3 6
general y tcnica, a fin de fortalecer dicho proceso de

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JUNIO DE 2014
CONCEPCIONES DE LOS
DOCENTES EN FORMACIN SOBRE
FORMACIN DOCENTE
Maritza Yulieth Tenorio Troncoso
maritzatenoriot@gmail.com
Investigadora de Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo
Viviana Monterroza Montes

Vimontes17@hotmail.com
GRUPO DE INVESTIGACIN, PEDAGOGA Y CULTURA EN EL CARIBE COLOMBIANO
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Investigadora de Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo
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RESUMEN
Durante el ao 2014 surge la necesidad de indagar sobre las concepciones de formacin docente en los maestros en formacin
inicial de la Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo,
debido a algunos factores evidenciables en los estudiantes tales
como: inseguridades en el momento de sostener su postura en
cuanto a su proyecto de vida como docente, la funcin de las
escuelas normales en cuanto a la formacin docente, y el papel
de los docentes y los estudiantes en el proceso formativo.
La investigacin se desarroll utilizando una metodologa de tipo
cualitativo que permite estudiar, analizar e interpretar el avance de
los estudiantes en cuanto a la transformacin conceptual sobre el
concepto de formacin docente. Este tipo de investigacin, segn
Zapata et al (2008), es posible clasificar como ideogrfica, porque
estudia a los sujetos no pretendiendo llegar a leyes particulares.
El estudio permiti determinar que hoy los estudiantes tienen
claridad de lo que significa formacin docente, de igual forma dan
importancia al papel de las normales en la educacin actual y al
de los docentes y estudiantes en la formacin. Por otra parte, la
tcnica del seminario alemn permitila participacin y potencializacin del trabajo grupal, construccin de conceptos mediante la
unificacin de criterios y el respeto por la opinin de los dems.
Palabras clave: Formacin docente, papel del profesor y el estudiante en la educacin, en instituciones formadoras de educadores, habilidades necesarias en la docencia.
Una experiencia didctica orientada a construir un concepto significativo de lo que es la formacin docente, su importancia en la
formacin de formadores y poner en prctica propuestas didcticas activas para alcanzar una formacin docente que transforme
su hacer en el aula, as como la puesta en marcha de mtodos
participativos en el proceso de enseanza aprendizaje, sus ventajas y deficiencias en el momento de interaccin en un evento
de clase, se hacen pertinentes al momento de desarrollar experiencias que conduzcan a configurar la mirada del futuro educador
frente a lo que ser una aventura de nunca acabar en su proyecto
de vida: ser docente.
Mltiples son los libros, artculos, programas acadmicos que
definen y estudian el trmino de formacin docente, realizando
recorridos etimolgicos, epistmicos, ontolgicos, axiolgicos,
praxiolgicos, dando significados polismicos, el porqu de su
importancia, que relevancia representa en la educacin y los
procesos de enseanza aprendizaje, vale la pena recabar el
sentido propio y significancia que dicho termino representa para
los actores involucrados en el proceso como lo son los futuros
docentes, con respecto al desarrollo de sus competencias
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pedaggicas.
FORMACION DOCENTE
Es trascendental que los estudiantes del programa de formacin

complementaria de la Institucin educativa Normal Superior de
Sincelejo, como futuros docentes, entiendan la importancia que
tiene su formacin docente, trasformando los conceptos previos
en un saber significativo, como indica Zapata et al (2008) muchas
de las concepciones de los estudiantes para profesores son
implcitas, por lo que durante sus cursos universitarios tiene que
reflexionar sobre ellas y hacerlas explicitas de tal manera que
los docentes puedan utilizar estrategias que permitan generar
cambios en su estructura mental y poder obtener resultados
favorables en la formacin de un docente con alto sentido social
y humanstico, donde los saberes disciplinares y pedaggicos
estn en equilibrio.
El objetivo general de esta investigacin es identificar cules son
las concepciones de losestudiantes del programa de formacin
complementaria de la Institucin Educativa Normal Superior de
Sincelejo sobre formacin docente, analizando construcciones
conceptuales, desde la aplicacin de una propuesta de enseanza
basada en mtodos y tcnicas participativas.
Daz (2002), citado por Vargas (2010), considera que la formacin

docente o capacitacin se refiere a las polticas y procedimientos planeados para preparar a potenciales profesores dentro de
los mbitos del conocimiento, actitudes comportamiento y habilidades, cada uno necesario para cumplir sus labores eficazmente
en la sala de clases y la comunidad escolar.
Aunque tericamente la capacitacin docente puede ser concebida y organizado como un perfeccionamiento contino, a medida
es dividida en las siguientes etapas:
1. capacitacin docente inicial: un curso anterior al trabajo de
profesor responsable de una sala de clase.
2. iniciacin: proceso en el cual se adquiere conocimiento y respaldo durante los primeros aos de aprendizaje o el primer ao
en una escuela particular.
Partimos del siguiente interrogante: Qu concepciones tienen

los estudiantes del programa de formacin complementaria
sobre el concepto de formacin docente?
Dentro del campo de los mtodos didcticos puestos en
marcha para obtener el cambio conceptual de los estudiantes,
se estipularon los siguientes: seminario alemn, exposicin de
conceptos por diversos autores, mesa redonda, con el fin de lograr
el objetivo planteado en la planeacin del curso de investigacin.
Para lo anterior, se recurri a la puesta en marcha de mtodos
y tcnicas participativas de enseanza, como afirma Granda
(2001; citado por Casal y Granda, 2003), logrando as una mayor
interaccin entre los estudiantes, y entre stos y el profesor, lo
que contribuye, no slo a obtener aprendizajes ms significativos,
sino tambin a desarrollar en los sujetos que componen el grupo,
habilidades relacionadas con la posibilidad de discutir y defender
puntos de vista, escuchar y valorar criterios. A su vez, contribuir
en la importancia que demarca est accin en su labor futura
como docentes.
Adems, seala que la formacin docente puede ser vista desde

tres perspectiva: tecnolgica conductista, que se refiere a los medios que apoyan a la formacin docente; la perspectiva constructiva enfocada al sujeto y la bsqueda personal de conocimiento y
la perspectiva critico reflexiva, en la que el docente es autocritico
de su labor. Por otra parte comisin mixta Anfhe-Cucen (2011)
manifiesta que la formacin docente es un proceso integral que
tiene a la construccin y apropiacin critica de las herramientas
conceptuales y metodolgicas para el desempeo profesional. La
docencia es una profesin y un trabajo caracterizado por la trasmisin y produccin de conocimientos en torno a la enseanza
orientada a una formacin critica de los sujetos con los que interactan.
Agrega que este es un proceso permanente y continuo, que abarca no solo las experiencias escolares si no tambin la totalidad
de la trayectoria de vida de los sujetos que en ella participan.
Por esta razn, la formacin del profesor debe incluir un conocimiento situado en lo histrico que recupere los saberes y las
experiencias valiosas a fin de potenciar mejor las proyecciones,
y tambin enfatizar las centralidad de la enseanza como tarea
nuclear de la docencia en sus fundamentos ticos, polticos y sociales. Las dimensiones de la formacin docente se configuran en
cuatro campo de formacin: formacin general, formacin pedaggica, formacin disciplinar especfica y formacin en prctica
profesional docente.
Segn De la Cruz (2000), Imbernon (2006) y Fernndez (2004)
consideran que la formacin docente se constituye en un pro-
Se ha utilizado una metodologa de tipo cualitativa que permite

estudiar, analizar e interpretar el avance de los estudiantes en
cuanto a la transformacin conceptual sobre el concepto de
formacin docente, este tipo de investigacin segn Zapata et al
(2008) es posible clasificarlas como ideogrficas, porque estudia
a los sujetos no pretendiendo llegar a leyes particulares.
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3. desarrollo profesional: proceso dentro de la sala de clase para

profesores en prctica.
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Por otro lado, Villa (1987) El campo de la formacin de docentes

se caracteriza por ser una accin dirigida a modificar a los
otros a travs de la intervencin educativa; es una actividad
comprometida en la que el profesor, como persona, posee una
determinada cultura, ideologa y valores.
Cuando hablamos de formacin de docentes la entendemos
en dos rubros, la formacin docente inicial y la formacin
permanente. sta ltima engloba dos elementos: La formacin
personal y la profesional, es decir, orientar la formacin a grupos
de profesores, vertiente profesional, y/o dirigirla al desarrollo de
los individuos.
PAPEL DEL PROFESOR Y EL ESTUDIANTE EN
LA EDUCACIN, EN INSTITUCIONES FORMADORAS DE EDUCADORES
Papel del profesor
En la formacin pedaggica el profesor debe adoptar el papel
de organizador y programador de actividades construyendo espacios de reflexin y de elaboracin de hiptesis que hagan referencia al conocimiento escolar deseado como elemento principal del
currculo mediante una propuesta didctica que se oriente a la investigacin pedaggica y a la sistematizacin de las experiencias
y las practicas del estudiante. El docente es esencialmente un
mediador cultural entre el nuevo maestro, el saber y el hacer
pedaggico elaborado.
Papel del estudiante
El estudiante debe reconstruir activamente los conceptos de la
pedagoga, incorporndolos en sus estructuras de pensamiento
y ponindolos en ejecucin en su quehacer. Este hecho implica
una accin reflexiva del estudiante que se da a la tarea de interactuar, discernir e integrar los conocimientos de un contexto para
encarnarlos crticamente.
Luz Mila Garca (2000), manifiesta que los siguientes supuestos
enmarcan la relacin de la educacin con los docentes:
1.
Pensar en la efectividad del maestro no es factible sin ubi-
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Garantizar que la sociedad pueda contar con la capacidad del

profesional de la educacin para: producir conocimiento e innovaciones en el campo educativo, pedaggico y didctico; superar
el tradicional mtodo de enseanza; permitir que los alumnos se
apropien de los ms altos valores humanos y de los mejores saberes disponibles; crear condiciones agradables en la institucin
educativa y hacer que la accin formadora ocurra en un ambiente
democrtico de autoestima y solidaridad y para que las mejores
experiencias y conocimientos pedaggicos construidos sean sistematizados, acumulados y reproducidos, lo cual significa formar
tradicin pedaggica.
3.
Pensar en la identidad y excelencia acadmica del profesional de la educacin es ubicarlo en la pedagoga, entendida como la disciplina que define su naturaleza y lo ubica
en el objeto y razn de ser de su responsabilidad social.
Ello implica: asumir el debate que gira en torno a la pedagoga en

lo referido a su estatuto epistemolgico, al igual que en otras disciplinas, el debate epistemolgico sobre la pedagoga constituye
un aspecto crucial para quienes la cultivan y forman a otros en
ella.
El maestro debe ser crtico y reflexivo sobre su propia labor,
poseer cualidades que le permiten evaluar no solo las debilidades
y fortalezas de sus estudiantes sino tambin las suyas, para la
bsqueda de mejores estrategias y mtodos que le permitan reforzar sus debilidades y afianzar las fortalezas.
PAPEL DE LA NORMALES EN LA EDUCACION

ACTUAL
La prctica docente se constituye en el elemento primordial
de estas instituciones que forman maestros, es justa mente este
elemento quien la distingue de cualquier otra institucin de ense-
Pensar en la profesionalidad del educador es comprender

que ella lo involucra en la totalidad de su ser, razn por la
cual el mejoramiento de las condiciones de su formacin ha
de ocurrir articuladamente con la conquista de mejores condiciones personales, sociales y de vida. En consecuencia,
renovar el concepto de profesin educativa implica:
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car su accin, su misin y los propsitos de su formacin y

calidad de vida en el conjunto de retos que, hoy por hoy, se
plantea la humanidad para ser afrontados con el concurso
de la educacin.
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ceso, necesario para garantizar la adecuada preparacin de los

profesionales en las universidades. Esta demanda en los momentos actuales est condicionada por un auge creciente de la
matrcula, el cambio de estrategias de formacin ante las nuevas
necesidades de sistematizacin del conocimiento, que cada vez
se renueva con mayor velocidad y complejidad. Los cambios en
el contexto social y universitario han connotado la necesidad de
utilizar alternativas para cubrir la docencia con profesionales no
capacitados para tal propsito, y adems se exigen nuevos roles
y tareas al profesor ante la complejidad del proceso formativo.
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de Normales Superiores, consisti en perfilarlas como instituciones donde habra de circular un saber sobre la enseanza,
con unos sujetos y unas prcticas determinadas por ese saber.
Los criterios a los cuales se les apostaron fueron: vocacionalidad,
prctica, saber pedaggico, saberes especficos y didctica en la
formacin de educadores en nivel de preescolar y en el ciclo de
bsica primaria. Para afrontar los retos planteados por el artculo
109 de la ley 715, a saber:
a)
Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tcnica.
b)
Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte

fundamental del saber del educador.
c)
Fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el

saber especfico.
d)
Preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para

los diferentes niveles y formas de prestacin del servicio
educativo.
Desde esta exigencia, se hace necesario el proceso vocacional,

el cual debe garantizar una comprensin y reconocimiento objetivo de las respuestas personales que los alumnos van construyendo ante el proyecto de vida pedaggico. Con base a
este seguimiento estructurado de la respuesta vocacional podr
contribuir a la formacin de una depurada conciencia profesional
por lo cual no llegarn a maestros profesionales sino aquellos
aspirantes que hayan consolidado las mejores actitudes para la
enseanza. Es as como la prctica se convierte en ese espacio
peculiar en donde el sujeto ponga a prueba los ideales y demandas de la profesin pedaggica.
HABILIDADES Y APTITUDES QUE SE NECESITAN PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Ochoa (1996), afirma que para ensear se necesitan habilidades
y aptitudes especiales como: comunicacin, sensibilidad, solidaridad con los dems seres humanos. Aade que para ser una
persona integral, honesta y comunicativa no es suficiente para
ensear bien, dice: quin no conoce los conceptos contemporneos ni las estrategias modernas de enseanza ser un maestro
a la antigua, un maestro tradicional que repetir las formas como
a l le ensearon, que no son precisamente las ms eficientes, ni
creativas, ni gratas para el estudiante actual.
As mismo, considera que hoy da, el buen maestro, adems
de sus cualidades humanas naturales, necesita prepararse intelectualmente no slo en el dominio del conocimiento que va a
ensear, como pueden ser: conocimientos tcnicos, cientficos,
socio humansticos; sino tambin en las corrientes, modelos, estrategias y conceptos didcticos que necesitan implementar para
poder generar una enseanza que asegure el aprendizaje creativo de los estudiantes.
Ochoa (1996), sostiene que las teoras pedaggicas se realizan
en la didctica, en las didcticas, no solo en la didctica general
sino en las didcticas especiales. Por eso es muy limitado el trabajo de aquellos docentes que dominan solamente el saber y que
carecen de una formacin sistemtica tanto de los principios pedaggicos generales como de los modelos y estrategias didcticas
aplicadas a ese saber especfico, a ese saber por ensear. En
ese sentido pues, la buena enseanza y el buen aprendizaje se
garantizan, solamente, en la medida en que los nuevos maestros
tengan una formacin acadmica integral.
Valdra la pena preguntarnos si El decreto del 1278 con la incursin a la carrera docente de, no licenciados, estos tienen rigor
metodolgico, identidad, dominio sobre las ciencias, estrategias y
conceptos didcticos en la enseanza de su saber? Atendiendo
que el maestro se constituye en un mediador, quien hace uso de
unas estrategias, unas enseanzas para potenciar el desarrollo
de habilidades de pensamiento, procesos de investigacin en la
bsqueda de formar un ser integral, autnomo, autorregulado,
cuestionador, capaz de resolver problemas y transformador de
su realidad.
En ese orden de ideas, es necesario impulsar prcticas pedaggicas contextualizadas conducentes a la consolidacin de competencias desde las Facultades de Educacin y las Normales, lo
cual implica el desarrollo de capacidades como la observacin,
la descripcin e interpretacin de su propio contexto. A ello se
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El proyecto de reestructuracin de Escuelas Normales implementado para efectuar la evaluacin, seleccin y puesta en marcha
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anza. Es el elemento privilegiado para la formacin de maestros,

donde este se forma por emulacin, es decir consciente o inconscientemente, toma como modelo a sus maestros y percibe
ms fcilmente el como ensean ellos. La prctica pedaggica
tiene un efecto de circularidad en su aprendizaje, genera registros documentales y discursos que pueden ofrecer el material
necesario para la reflexin sobre ella para as mejorar aspectos
que presentan dificultad.
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Shulman (1987), enumera los conocimientos con los que debe

contar un profesional de la enseanza. Afirma que los profesores
requieren dominar dos tipos de conocimiento:
1) el conocimiento del contenido de la asignatura
y
2) el conocimiento pedaggico general.
Adems, seala la necesidad de que los profesionales de la

docencia desarrollen un conocimiento, que es el resultado de la
interaccin de los dos anteriores, al que denomin conocimiento
del contenido pedaggico de la asignatura, se refiere a las formas
especficas de ensear una asignatura particular. El trmino conocimiento del contenido designa el conocimiento tericoprctico
que un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento pedaggico general, se refiere al conocimiento y a las
creencias que tiene el profesor sobre la enseanza y el aprendizaje, sin referirse especficamente a un dominio especfico. El
conocimiento del contenido pedaggico, incluye () las formas
de representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los dems Zuluaga y Echeverry (1998), manifiestan que
Busca responder inicialmente, a las acertadas demandas

que la enseanza de las ciencias le hace hoy a la pedagoga para plantear pluralidad de mtodos de enseanza,
de acuerdo con las particularidades histricas de formacin
de cada saber. Estas ideas estn impregnadas en un deber
ser ms que de una realidad actual.
Se ha formulado con base en la historicidad de la pedagoga que muestra con claridad la permanente presencia
conceptual o prctica de la enseanza en las diferentes opciones de la pedagoga o de la educacin.
Reconoce la adecuacin social de los saberes en las diferentes culturas.
Impulsa que la pedagoga redefina sus conceptos de educacin y formacin, utilizando como puente el concepto de
enseanza.
Segovia (1992), citado por cano (1998), dice que la calidad de

la educacin no puede ser objeto de una medicin precisa sino
de una valoracin a travs de indicadores, pero alerta acerca de
que la propia eleccin de unos indicadores y no de otros revela
ya el mbito o la caracterstica de la calidad que se pide a un
sistema educativo. Por su parte Tadesco (2008), manifiesta que
los desafos educativos actuales son distintos a los del pasado
y tanto el papel como el lugar de la educacin se han modificado. Por lo tanto, se hace necesario tener este punto de partida
para comprender la naturaleza de los fenmenos que estamos
viviendo, tanto los de insatisfaccin como los que pueden estar
indicando nuevas tendencias y alternativas vlidas para enfrentar
exitosamente esos nuevos desafos.
Ciertamente no podemos confiar en que la realidad ser transformada por personas que no manejan el saber pedaggico; a nuestro juicio la labor docente seria de total satisfaccin si el maestro
hiciera gran nfasis en el saber pedaggico el cual consiste en el
saber que maneja el profesor y la forma como es capaz de transmitir su saber disciplinar, este surge con el tiempo y el transcurso
de la prctica.
el saber pedaggico permite explorar situaciones prcticas de la

enseanza, la escuela y el maestro, hasta situaciones conceptuales de la pedagoga. Destacan las siguientes caractersticas:
Por tanto estos docentes no estaran en condiciones pedaggicas

para impartir el saber disciplinar el cual es un concepto donde el
profesor es capaz de razonar y argumentar acerca de la informacin que maneja.
Es una herramienta para la polmica cuya intencin es criticar la aproximacin que reduce la pedagoga a una concepcin instrumental del mtodo de enseanza.
Por eso es de suma importancia que la educacin de hoy haga un

esfuerzo por orientar el proceso de enseanza- aprendizaje, dn-
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Segn (Pilonieta., 2006) en el campo educativo se concibe ser

competente mediante las habilidades didcticas o desempeos
para una eficiente y eficaz labor docente. La eficiencia y la eficacia profesional docente abarcan clases de comportamientos o
componentes de competencia. Los principales son: valores, actitudes, capacidades, juicios y habilidades las cuales constituyen
a su vez la calidad personal del docente. Dicha capacidad debe
ser adquirida y desarrollada a travs de la preparacin terica,
conociendo las descripciones, explicaciones, comprendiendo los
hechos y fenmenos de la enseanza, el aprendizaje, es decir el
proceso formativo.
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agrega, la necesidad de comprender la realidad escolar a fin de

introducir cambios y transformaciones que trasciendan el carcter
instrumental de la enseanza, revisarla crticamente e impulsar
verdaderas transformaciones en el aula y el contexto en general.
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dole el lugar que corresponde y confiriendo una identidad propia

del saber pedaggico, que junto con la didctica segn Comenio
(1628) es el arte de ensear.
Bibliografa
El cual le dan herramientas al maestro para que este tome conciencia de sus posibilidades como investigador en el aula, como
formador de la personalidad de los educando, transformando as
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Conclusiones
Los resultados obtenidos han sido los siguientes:
los estudiantes tienen claridad de lo que significa formacin

docente.
Dan la importancia al papel de las normales en la educacin

actual; as como tambin de los docentes y estudiantes en la
formacin.
La tcnica del seminario alemn, permitila participacin de
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de conceptos, mediante la unificacin de criterios, respeto
por la opinin de los dems, la postura positiva se evidenci en la importancia dada al concepto de formacin, al igual
que la utilidad y puesta en escena desde el que hacer del
docente.
Villa, A. Proyecto de formacin permanente de docentes para el

desarrollo profesional, personal y social. Tomado el 9 de Abril de
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/concurso/tematica_d/0043.
pdf
En la puesta en escena de la tcnica expositiva entre concep-
Zapata, Marcos A.; Blanco, Lorenzo J. y Contreras, Luis C.

(2008). Los estudiantes para profesores y sus concepciones sobre las matemticas y su enseanza-aprendizaje. REIFOP, 12
(4), 109-122. Tomado de http://www.aufop.com/
tos construidos, se resalta el trabajo en equipo,la bsqueda

de diferentes posturas conceptuales, para tener claridad en
las habilidades que se necesitan en el aula desde su quehacer docente.
Wikipedia. Capacitacin Docente. Tomado el 9 de Abril de http://

es.wikipedia.org/wiki/Capacitaci%C3%B3n_docente
Zuluaga y Echeverry. Pedagoga, Discurso y Poder. El florecimiento de las Investigaciones Pedaggicas. Bogot (Colombia).
1998.
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En este sentido, la enseanza y el aprendizaje, se garantizan

solamente en la medida que nuestros maestros tengan una formacin acadmica integral es decir una formacin maestra completa, autnoma, autorregulada, cuestionada, capaz de resolver
problemas y transformadoras de la realidad. En dichas prcticas
pedaggicas se puede ver reflejado todo este proceso integral,
pues, se constituyen el elemento primordial de las instituciones
formadoras de maestros porque es justamente este es el elemento quien la distingue de cualquier otra constitucin de enseanza, es el elemento privilegiado para la formacin de maestros,
donde se percibe ms fcilmente como ensean ellos.
Cano, E (1998). Tomado de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/12/ECPI_Cano_Unidad_3.pdf
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JUNIO DE 2014
MODELO PARA DISEAR EL

CONTENIDO DIDCTICO DE UN SOFTWARE
EDUCATIVO DE LA ASIGNATURA
INGENIERA DE SOFTWARE
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Autora: MSc. Zenoyda Lujo Aliaga

Email: zlujo@ult.edu.cu, lcedeno@ult.edu.cu,
Institucin: Universidad de las Tunas Vladimir Ilich Lenin
Telfono: 348014 Provincia: Las Tunas,Cuba.
Autora: Ing. Libely Victoria Cedeo Galindo
Email: lcedeno@ult.edu.cu
Institucin: Universidad de las Tunas Vladimir Ilich Lenin Telfono: 348014
Provincia: Las Tunas,Cuba.
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RESUMEN
1.
INTRODUCCIN
A partir de diferentes acercamientos a artculos cientficos,

investigaciones actuales y un diagnstico a los softwares
educativos en la carrera de Ingeniera en informtica, se realiza
la siguiente investigacin con el objetivo fundamental de elaborar
un modelo que sirva en el diseo del contenido didctico del
software educativo para las asignatura Ingeniera de Software,
teniendo en cuenta las insuficiencias que existen en el proceso de
diseo de estos medios de enseanza en el segundo semestre
del tercer ao de la referida carrera. Como resultado se aporta un
modelo para el diseo del contenido didctico de los softwares
educativos, realizado mediante el mtodo holstico-dialctico,
y se sustenta en los referentes tericos de la comunicacin,
del aprendizaje electrnico, de la psicopedagoga, la didctica
y el diseo curricular. La aplicacin de modelo parte de su
instrumentacin, aporta la estructuracin de un software para una
actividad docente de la asignatura Ingeniera de Software II en la
carrera de Ingeniera Informtica de la Universidad de las Tunas.
Palabras claves: Modelo, Diseo, Software educativo, Didctica
La educacin ha de ir a donde va la vida (Mart, 1975).

Coincidiendo con este pensamiento de Mart, la Educacin
Superior en Cuba en el diseo curricular de las carreras,
parte de las necesidades que emergen de la prctica social y
se transfieren al contexto pedaggico como el problema del
profesional (lvarez, 1999).
La actualidad de la presente investigacin est dirigida hacia
el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje
de la asignatura Ingeniera de Software II a travs del software
realizado, siguiendo el modelo aportado por las autoras,
fomentando as la cultura informtica en los estudiantes y
habilidades para el perfeccionamiento del software de tipo
tutorial, lo que es coincidente con las polticas de desarrollo del
Ministerio de Educacin Superior.
Para la elaboracin del modelo a realizar se tuvo en cuenta 3
aspectos fundamentales: el primero los fundamentos de la teora
del software educativo, en el segundo se describe el proceso
de desarrollo del software haciendo nfasis en el diseo del
contenido didctico, caracterizacin y modelacin del proceso
de ingeniera de software y por ltimo la fundamentacin de los
criterios de seleccin para plataforma escogida.
Pere Marqus define las tipologas:

- Segn los objetivos educativos: pretenden facilitar
el aprendizaje de conceptos, procedimientos y/o
actitudes.
- Segn los medios que integra: convencionales, los
que incorporan multimedios, aquellos que estn
basados en el paradigma hipertexto, y lo que hacen
uso de la realidad virtual.
- Segn las actividades cognitivas que activa: pueden
promover la observacin, la memorizacin, el control
psicomotriz, la comprensin, la interpretacin, la
comparacin, el anlisis, sntesis, basados en

resolucin de problemas, como medio de expresin,
para la creacin y la experimentacin.
- Segn las
bases psicopedaggicas sobre el
aprendizaje: basados en el conductismo, el
cognitivismo o el constructivismo.
- Segn la funcin en la estrategia didctica: se utilizan
para entrenar, para instruir, informar, motivar, explorar,
experimentar, evaluar, entretener, etc.
- Segn el diseo: centrado en el aprendizaje, centrado
en la enseanza, centrado en el estudiante, proveedor
de recursos, entre otros.
En cuanto a la clasificacin en: Programas tutoriales: Bases de
datos, Simuladores: Constructores, Programas herramientas
(Marqus, 2005)
De igual forma el software educativo se clasifica como un
mediador didctico de la cuarta generacin, que debido a
sus particularidades induce a nueva clasificacin en las que
se establecen tres grupos. Ellos son segn (CEES, 2003):
Mediadores didcticos pasivos, Mediadores didcticos activos:
Mediadores didcticos de accin indirecta
Las autoras en su investigacin hacen uso de los programas
tutoriales como software educativo.
Tpicamente un sistema tutorial incluye cuatro grandes fases:
A partir de la estructura de su algoritmo, se distinguen cuatro
categoras: Programas lineales, Programas ramificados, Entornos
tutoriales, Sistemas tutoriales expertos (Marqus, 1996).
Diseo del contenido didctico del software
En el desarrollo del diseo del contenido software educativo,
las relaciones dialcticas que se establecen son capaces de
integrarse formando relaciones de significacin, que al sintetizarse
se constituyen, no en partes o agregados de la totalidad, sino en
expresiones de sta. Estas relaciones dialcticas que se dan en el
proceso configuran rasgos, cualidades, movimientos, sucesiones
de movimientos, relaciones y estructuras de relaciones que al
ser relacionadas pueden explicar el comportamiento del referido
proceso, y en su organizacin necesaria, definir la relevancia de
cada relacin para el proceso analizado.
El diseo del contenido didctico del software educativo se
desarrolla segn el modelo de (Prez, 2008) que concibe
a este proceso en tres etapas entendidas como eslabones:
Estructuracin del contenido del software, Estructuracin
tecnolgica desarrolladora, Estructuracin comunicacional.
Etapa de estructuracin del contenido del software.
Construir significa interpretar y dar sentido a una realidad, a partir
y a travs, de lo que ya se conoce. Implica, captar las relaciones
internas y profundas de un todo mediante la penetracin en su
intimidad, y ponerlas en relacin pertinente con la estructura de
relaciones cognoscitivas que ya posee el sujeto, a partir de lo
cual la nueva informacin adquiere un significado. El resultado de
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Son dismiles las definiciones existentes sobre software

educativos las cuales son tratadas segn en el contexto en el que
se est trabajando.
Prez Marqus define el software educativo como los programas
para ordenador creados con la finalidad especfica de ser
utilizados como medio didctico, es decir, para facilitar los
procesos de enseanza y de aprendizaje (Marqus, 2005)
Snchez J. (1999), en su Libro Construyendo y Aprendiendo
con el Computador, define el concepto genrico de Software
Educativo como cualquier programa computacional cuyas
caractersticas estructurales y funcionales sirvan de apoyo al
proceso de ensear, aprender y administrar. Un concepto ms
restringido de Software Educativo lo define como aquel material
de aprendizaje especialmente diseado para ser utilizado
con una computadora en los procesos de ensear y aprender.
(Snchez, 1999).
Segn (Lamas, 2000), es una aplicacin informtica, que
soportada sobre una bien definida estrategia pedaggica, apoya
directamente el proceso de enseanza aprendizaje constituyendo
un efectivo instrumento para el desarrollo educacional del hombre
del prximo siglo.
Las autoras teniendo en cuenta las definiciones anteriores
consideran que el Software Educativo se puede definir como el
conjunto de recursos informticos diseados con la intencin
de ser utilizados en el contexto del proceso de enseanza
aprendizaje.
Estos adems se caracterizan por ser altamente interactivos, a
partir del empleo de recursos multimedia, como videos, sonidos,
fotografas, diccionarios especializados, explicaciones de
experimentados profesores, ejercicios y juegos instructivos que
apoyan las funciones de evaluacin y diagnstico.
1.
Tipologas y clasificacin de software educativos
Existen varias tipologas de software educativo, y estas
clasificaciones se basan en aspectos relacionados con los
medios, las actividades cognitivas, las bases psicopedaggicas,
etc.
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Teora del software educativo.
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2.
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software (en todas las fases por las que transita) a travs de una
mayor transparencia y control sobre el proceso.
Problema docente o de aprendizaje
Los instrumentos de diagnstico fctico conjuntamente con la
estadstica descriptiva revelaron: Limitaciones en el desarrollo en
las etapas constituyentes del proceso de desarrollo de software:
anlisis, diseo y codificacin, lo cual se asume como sntesis de
las insuficiencias detectadas y en condicin del problema docente
a resolver por el software.
Objetivo del software
Considerando la contradiccin existente entre el objetivo de la
asignatura y el problema docente que lo tiende a retrazar en su
consecucin se enuncia el objetivo del software: Implementar
software de mediana complejidad transitando por las etapas de
diseo y codificacin en Java, segn se establece en el Proceso
Unificado de Software RUP para este propsito.
Las autoras asumen la habilidad implementar software como una
totalidad sistmica integrada por las habilidades analizar, disear
y codificar, las cuales a su vez constituyen los tres primeros
subprocesos del proceso de desarrollo de software.
Determinacin de los ncleos de contenido del software.
En el proceso de desarrollo del software no es suficiente
determinar las necesidades de aprendizaje, sino que se debe
de precisar el dominio del contenido por parte del estudiante, las
habilidades que este posee y su grado de desarrollo, as como
los recursos cognitivos que tiene a su alcance para realizar sus
valoraciones.
El conocimiento previo del estudiante entra en contradiccin
con el objetivo, pues el objetivo implcitamente determina, como
modelo, cules son los conocimientos necesarios para comenzar
a desarrollar el proceso de aprendizaje, o sea, establece el nivel
de partida. El objetivo es portador de un contenido explcito que
ha de apropiarse el estudiante durante el proceso y uno implcito
que es el que ya debe de haber sido aprendido.
La estructura del software es sntesis de la contradiccin entre el
contenido del software y la estructura cognitiva, se obtiene como
resultado de los nuevos nexos que se establecen en el contenido
del software para reflejar la estructura cognitiva y emerge como
cualidad la modelacin de la estructura del software.
Determinacin conocimiento previo de partida.
El conocimiento previo adquiere una importancia vital dentro del
proceso, dado que este es el que le permite al estudiante hacer
una lectura de la realidad y lo que determina qu informaciones
seleccionarn, cmo la organizarn y qu relaciones establecern
entre ellas.
En lo que la investigacin respecta el conocimiento previo del
estudiante se adquiere de cules son las etapas definidas por la
que debe transcurrir el desarrollo de un software, antes de llegar
a las etapas que se analizan en dicha investigacin.
Lo primero a tener en cuenta es el recorrido a seguir por un
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la comprensin de un objeto es una elaboracin personal sobre

un objeto de la realidad o sobre el contenido que se pretende
aprender. (Pozo, 1997: 145)
La estructura lgico conceptual e instrumental del contenido es la
configuracin que expresa la representacin abstracta y esencial
de la realidad o sector de esta que integra: el objeto o sector de
ste a estudiar; los conceptos que lo delimitan y explican; la ley
o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto; las teoras
que permiten explicarnos un X nmero de casos; as como las
habilidades inherentes a estos conocimientos; es el primer paso
que realiza el profesor con el fin de que el sujeto se apropie de
objeto (contenido).
La estructuracin del contenido del software constituye el estado
inicial del proceso, donde se realiza la transferencia del contenido
del programa analtico de la asignatura hacia el software
educativo.
El trmino de software educativo, es empleado para significar
el prototipo que se construye, en los tres eslabones del proceso
de diseo. En lo adelante se tratar el trmino de software para
referir a un prototipo en desarrollo, pues como es lgico, este se
encuentra en una etapa de diseo.
Determinacin del objetivo del software
La contradiccin entre el objetivo de la asignatura y el problema
docente se sintetiza en el objetivo del software una vez que
este se formula para desarrollar las habilidades, conocimientos
y valoraciones, como resultado se obtiene la determinacin del
objetivo del software.
En el caso de la asignatura Ingeniera de Software, que es la
analizada en esta investigacin, posee una estructura que
es el resultado de un proceso de diseo curricular, en el cual
se estructuran sus componentes, sin embargo para hacer
posible la realizacin del proceso de enseanza -aprendizaje,
le corresponde al profesor disear las actividades docentes de
cada temtica, hasta llegar al nivel ms elemental o clula del
proceso, la tarea docente. La tarea docente es considerada por
Carlos lvarez de Zayas como la clula del proceso por ser el
eslabn ms elemental del objeto, poseer la 50 contradiccin
fundamental y contener todos los componentes y regularidades
esenciales (lvarez, 1988).
Objetivo de la asignatura:
El proceso de perfeccionamiento curricular de la asignatura
aport insuficiencias respecto al programa analtico, una vez
enmendadas estas permiti obtener el siguiente objetivo:
Desarrollar software de complejidad media, a partir de proyectos,
haciendo uso de los mtodos y herramientas provistos por cada
etapa, segn el modelo de ingeniera seleccionado.
En el caso que ocupa esta investigacin el proceso de enseanza
aprendizaje se aplica el proceso unificado de Desarrollo software
(RUP).
El objetivo de un proceso de desarrollo es subir la calidad del
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Registrar el origen y la razn de cada requisito

Usar mltiples planteamientos de los requisitos.
Dar prioridad a los requisitos.
Trabajar para eliminar ambigedad.
Una vez realizado un buen anlisis del sistema se entra entonces
en la etapa de diseo, en la cual se especifican adems diferentes
propsitos a tener en cuenta para un mejor entendimiento de su
objetivo:
Adquirir una comprensin de los aspectos
relacionados con los requisitos no funcionales y
restricciones relacionadas con los lenguajes de
programacin, componentes reutilizables, sistemas
operativos, tecnologas de distribucin y concurrencia
y tecnologas de interfaz de usuario.
Crear una entrada apropiada y un punto de partida
para actividades de implementacin, capturando los
requisitos o subsistemas individuales, interfaces y
clases.
Descomponer los trabajos de implementacin en
partes ms manejables que puedan ser llevadas a
cabo por diferentes equipos de desarrollo.
Capturar las interfaces entre los subsistemas antes
en el ciclo de vida del software, lo cual es muy til
cuando utilizamos interfaces como elementos de
sincronizacin entre diferentes equipos de desarrollo.
Seleccin de los Ncleos del contenido del software.
Segn los resultados revelados en la prueba pedaggica
realizada a los estudiantes que reciben esta asignatura, se pudo
contactar que los contenidos donde mayor problemas existan
eran: Anlisis, Diseo y Codificacin, los que al relacionarse dan
lugar a la implementacin del software. (Ver Fig. 1)
Modelacin de la estructura del contenido y el sistema de
habilidades del software.
Como se enunciaba con anterioridad las autoras definen la
habilidad implementar software como una totalidad sistmica
integrada por las habilidades analizar, disear y codificar, las
cuales a su vez constituyen los tres primeros subprocesos del
proceso de desarrollo de software. Las habilidades se sintetizan
en otro subconjunto de habilidades que demuestran en todo
momento el recorrido que debe llevar el proceso del desarrollo
del software transitando por las etapas correspondientes desde
analizar hasta codificar. (Ver Fig. 2)
Representaciones cognitivas del contenido
La estructura cognitiva, segn plantea D. Ausubel, es la forma
de organizacin interna de las unidades molares de informacin
de los contenidos (tericos, procedimentales y actitudinales)
asimilados, que originan y regulan las interacciones del sujeto
con la realidad y a su vez sirven de marcos asimiladores a travs
de los cuales la nueva informacin es incorporada (Ausubel D,
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proyecto utilizando RUP.

Como se expresaba con anterioridad el proceso a describir en
la investigacin por las autoras comienza por el anlisis dando
paso al diseo y terminado en la codificacin. Sin embargo al
describir el proceso el estudiante debe tener previo conocimiento
del negocio en el que se inserta su producto, donde se analiza
todo el ambiente del proyecto seleccionando los trabajadores y
las actividades que necesitan ser automatizadas, dando lugar
as a la disciplina de requerimientos la cual se encarga de hacer
la seleccin de todas las funcionalidades que debe cumplir el
sistema, llegando as al anlisis.
El anlisis de los requisitos, segn (Pressman, 2002), es
una tarea de la ingeniera del software que cubre el hueco
entre la definicin del software a nivel sistema y el diseo del
software. Este permite al ingeniero de sistemas especificar las
caractersticas operacionales del software (Funcin, datos y
rendimientos), indica la interfaz del software con otros elementos
del sistema y establece las restricciones que debe cumplir el
software.
Una vez realizado un buen anlisis del sistema se entra entonces
en la etapa de diseo, en la cual se especifican adems diferentes
propsitos a tener en cuenta para un mejor entendimiento de su
objetivo:
Adquirir una comprensin de los aspectos relacionados con
los requisitos no funcionales y restricciones relacionadas
con los lenguajes de programacin, componentes
reutilizables, sistemas operativos, tecnologas de
distribucin y concurrencia y tecnologas de interfaz de
usuario.
Crear una entrada apropiada y un punto de partida para
actividades de implementacin, capturando los requisitos
o subsistemas individuales, interfaces y clases.
Descomponer los trabajos de implementacin en partes
ms manejables que puedan ser llevadas a cabo por
diferentes equipos de desarrollo.
Capturar las interfaces entre los subsistemas antes en
el ciclo de vida del software, lo cual es muy til cuando
utilizamos interfaces como elementos de sincronizacin
entre diferentes equipos de desarrollo.
Adems de estos principios operativos, existen principios
directrices a la hora de realizar el anlisis de los requisitos,
que si se aplican con toda la intencionalidad que requiere es
probable que se desarrolle una especificacin del software que
proporcione un excelente fundamento para el diseo, de esta
forma el estudiante se enfrentara a la disciplina con una mejor
fundamentacin. Los principios son:
Entender el problema antes de comenzar a crear el
modelo de anlisis.
Desarrollar prototipos que permitan al usuario
entender cmo ser la interaccin hombre- mquina.
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educativo.
En el caso que ocupa la investigacin la tecnologa de modelacin
viene dada por
La utilizacin del Moodle como plataforma informtica
interactiva, la cual ser utilizada para el montaje del
curso en cuestin.
La utilizacin de grficos reales para que los
estudiantes visualicen el proceso a travs de
ejemplos.
El uso de videos, que servir de explicacin a
los estudiantes de los contenidos esenciales que
necesiten conocer.
Las tecnologas 2 y 3 estarn implcitas en un Tutorial (Ver
Fig.4) que da lugar a la situacin virtual del aprendizaje, la cual
permite cerrar la brecha existente entre el objeto modelado
en la computadora y el objeto real, acercando al estudiante a
problemas de la profesin desde una concepcin virtual.
Niveles de ayuda
La implementacin de los niveles de ayuda est condicionada
por:
Las necesidades cognitivas: las cuales surgen como
resultado de las insuficiencias de la apropiacin del
contenido en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los recursos disponibles: son las vas de ayuda que
ofrece el software educativo en condicin de medio
de comunicacin, para posibilitar la colaboracin entre
sujetos participantes del proceso y como contenido
auxiliar de aprendizaje que se hace disponible
mediante los servicios telemticos. En el caso que
amerita la investigacin, estos recursos pueden estar
dados por la utilizacin de los Foros, chat, recursos,
consultas, talleres, cuestionarios que pueden ser
utilizados desde una plataforma interactiva que sea
usada como tecnologa de soporte.
Contenido complementario el cual se considera un
nivel de ayuda que se le provee al estudiante desde
la tecnologa, debiendo estar disponible en toda la
estructura del software. En la investigacin en cuestin
este contenido puede ser visto como todos aquellos
materiales que los estudiantes tienen a su disposicin
y la utilizan como bibliografa complementaria para
abundar en los conocimientos recibidos en las
diferentes tipologas de clases.
El enfoque histrico-cultural de Vigotsky permite determinar los
niveles de ayuda que debe de recibir una estudiante para transitar
de la zona de desarrollo actual a la zona desarrollo prximo.
Estos niveles de ayudas deben de producirse desde el software
como mediador del contenido y como medio de comunicacin
entre sujetos participantes para contribuir al desarrollo de la
personalidad.
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et al 1991).
Una de las formas de representar las estructura cognitiva de
contenido es a travs de la aplicacin de mapas conceptuales
(Ver Fig. 3).
Los mapas conceptuales se pueden definir como la forma
de sintetizar informacin para comprenderla en el momento
de estudiar. Eventualmente, es posible comprender, captar
o aprender la informacin ms fcilmente mediante la
representacin de los mismos.
Cuando se pretende realizar un mapa conceptual se debe
analizar el conocimiento y elaborar un rbol de jerarqua entre
los distintos conceptos que conforman el contenido. Un mapa se
hace con un objetivo docente, bien preciso, por lo tanto deben
estar determinados los conceptos que se pueden visualizar.
La estructura del software se obtiene cuando el contenido
del software se le aplica como operador estructural el mapa
conceptual, esto se traduce al presente diseo, aadiendo al
contenido del software, los vnculos que aporta el mapa, que a su
vez se constituyen en caminos de navegacin.
II Estructuracin tecnolgica desarrolladora.
La estructuracin tecnolgica desarrolladora es la forma en
que se organizan los recursos informticos y telemticos para
propiciar un aprendizaje desarrollador, en correspondencia con
el modelo del profesional.
La estructuracin tecnolgica se orienta a implementar, mediante
la tecnologa, las actividades del contenido, es decir las
habilidades, a partir las posibilidades que ofrecen las plataformas
informticas.
El trmino desarrollador se identifica con las transformaciones
de la personalidad prevista en la interaccin del estudiante con
el software educativo, en consecuencia con el componente
educativo del objetivo formativo.
Virtualizacin del contenido a problematizar
Segn Carlos lvarez de Zayas el proceso docente-educativo
se debe desarrollar a partir del planteamiento de un problema,
cuya solucin significa la asimilacin de un nuevo contenido,
mediante el cual se resuelve la situacin, lo que se identifica con
el contenido problematizado.
Las autoras siguiendo su investigacin definen como problema
del contenido: la aplicacin del proceso de software desde la
asignatura a proyectos reales. Por lo que refiere la necesidad de
aplicar los conocimientos recibidos a situaciones reales donde se
modele el punto del problema del profesional.
Tecnologa de modelacin
Conociendo que la tecnologa de modelacin esta compuesta
por los recursos informticos: hardware y software que permiten
modelar la computadora objetos interactivos confirindoles
altos niveles de semejanza con la realidad y adems que la
situacin virtual de aprendizaje se define como las situaciones
problematizadas de la profesin que se modelan en el software
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Propuesta de tecnologa a utilizar.

Es para todos indudable la fuerza y relevancia que ha tenido en el
mundo el uso de la tecnologa, no solo en el mbito profesional,
sino tambin en el cultural y educativo; podemos decir que la
tecnologa prcticamente ha llevado a un replanteamiento de la
manera de vivir, de trabajar y, ahora, de aprender.
Gracias a la tecnologa los estudiantes cuentan con espacios
virtuales donde pueden interactuar entre ellos y con estudiantes
que estudian en otros lugares del mundo; se logra as, un
intercambio que no se limita a espacios y momentos determinados.
Un ejemplo de ello y que se ha convertido en un espacio
fundamental en muchas universidades del mundo para el estudio
a distancia y online es el uso de los entornos virtuales.
-
Tecnologa de soporte.
Como se explicaba con anterioridad por las autoras es necesario

que el estudiante cuente con un lugar donde se encuentre
todos los materiales referentes a la asignatura. Despus de un
arduo estudio de las diferentes denominaciones de plataformas
existentes para generar espacio de aprendizaje, se propone el
uso de una plataforma e-learning basada en software libre. Son
disimiles las existentes con estas caractersticas: Claroline,
Doleos, ATutor, Moodle y LucusLMS, pero por las las ventajas
que presenta se propone como tecnologa de soporte el Moodle,
ya que frente a los nuevos retos que nos plantea la educacin
hoy en da, Moodle nos posibilita un sistema de elaboracin y
distribucin del conocimiento capaz de promover un aprendizaje
ms eficaz que la formacin actual, mayoritariamente presencial,
segn (Lahidalga, 2008)
- Elaboracin del tutorial
Para elaborar el tutorial siguiendo el modelo diseado por
las autoras se necesita de una herramienta capaz de soportar
las tecnologas de modelacin antes descritas como son: la
utilizacin de grficos reales para que los estudiantes visualicen
el proceso a travs de ejemplos, el uso de videos, que servir
de explicacin a los estudiantes de los contenidos esenciales
que necesiten conocer. Para ello se propone usar un Sistema
de Gestin de Contenidos (CMS) que permita la creacin y
administracin de contenidos principalmente en pginas Web. En
tal sentido un CMS es una interfaz que controla una o varias
bases de datos donde se aloja el contenido del sitio. Permite
manejar de manera independiente el contenido y el diseo. As,
es posible manejar el contenido y darle en cualquier momento
un diseo distinto al sitio sin tener que darle formato al contenido
de nuevo, adems de permitir la fcil y controlada publicacin
en el sitio a varios editores. En este sentido se presenta Drupal,
un CMS desarrollado en lenguaje PHP por Dries Buytaert, con
licencia GNU/GPL, desarrollado y mantenido por una activa
comunidad de usuarios. Destacado por la calidad de su cdigo
y de las pginas generadas, el respeto de los estndares de la
web, y un nfasis especial en la usabilidad y consistencia de todo
el sistema.
CONCLUSIONES
- El modelo didctico concibe el proceso de diseo de
software del contenido didctico del educativo sobre la
base de tres eslabones, orientados a integrar en sus
relaciones dialcticas los referentes tericos, los eslabones
son: la estructuracin del software, la estructuracin
comunicacional,
la
estructuracin
tecnolgica
desarrolladora.
- El uso adecuando de la ingeniera de software en todo el
proceso de software trae consigo mejorar la calidad de los
productos de software, aumentar la productividad y trabajo
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El citado autor divide dicho niveles en 4 subniveles:

Primer nivel: el otro slo brinda o recuerda una orientacin
general de la tarea, procurando que el sujeto haga uso, de la
forma ms independiente posible, de lo que ya tiene formado o en
vas de formacin y llegue por s solo a una solucin.
Este nivel se puede localizar cuando se publica una tarea en el
Moodle y el estudiante por si solo debe ser capaz de realizarla.
Segundo nivel: recordatorio de situaciones semejantes a la tarea
que se le ha indicado, procurando que el alumno realice, por s
mismo, una transferencia de lo que posee en el desarrollo actual
o real, a la nueva tarea que se le propone.
Un ejemplo de este nivel radica cuando se le gestiona al
estudiante un ejercicio resuelto parecido al que se le orient
para su trabajo independiente, de tal forma que el mismo pueda
percibir los pasos esenciales para su realizacin, establecer la
comparacin de los que ha realizado y as poder llevar a cabo la
tarea asignada
Tercer nivel: colaboracin o trabajo conjunto entre el otro y el
sujeto, en cuyo proceso se deja, en un momento determinado de
la colaboracin, a que el sujeto termine la tarea por s solo.
Este nivel se sustenta en la explicacin de una parte de la tarea
a realizar dando la oportunidad al estudiante de que la complete.
Cuarto nivel: demostracin de cmo se realiza la tarea. Esta slo
se debe utilizar cuando el sujeto demuestra que no tiene reservas
y recursos internos formados o en formacin que le permitan
actuar y resolver las tareas de forma ms o menos independiente.
Una vez definido los niveles de ayuda los autores definen que la
modelacin tecnolgica desarrolladora propicia desde la actividad
del estudiante con el contenido problematizado en situaciones
virtuales y los niveles de ayuda disponibles, el desarrollo de la
personalidad y sus modos de actuacin como profesional.
As transcurre el paso a lo concreto, constado desde el punto de
partida por el objetivo del software que pretende dar solucin al
problema docente para cumplir el objetivo de la asignatura.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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proceso de formacin del profesional del perfil amplio,
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en la escuela cubana. Santiago de Chile. Disponible: http://
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de los ingenieros del software, facilitar el control del proceso

de desarrollo de software, suministrar a los desarrolladores
las bases para construir software de alta calidad en una
forma eficiente.
Se construye el modelo para el diseo del contenido
didctico del software educativo empleando el mtodo
holstico-dialctico y los correspondientes presupuestos
tericos.
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I. Marque con una X cules son los pasos a tener en cuenta para
realizar el modelo de diseo a partir del modelo de anlisis.
___ Seleccionar las clases persistentes ___Sacar los atributos
___ Seleccionar lenguaje de programacin ___Clasificar las
clases y sus relaciones
__Clases de diseo
__Relaciones
__Interfaces
__Subsistemas
IV. Teniendo en cuenta el siguiente caso de estudio y la descripcin
del caso de uso Crear_Misin realice el diagrama de clases del
anlisis y seleccione las clases que se modelarn en el diseo.
Nuestro pas ha alcanzado un gran desarrollo en el deporte,
evidencindose en los excelentes resultados obtenidos en las
diferentes competiciones internacionales. Esto nos ha permitido
colaborar solidariamente atendiendo las solicitudes de ayuda
en este campo enviando deportistas cubanos ya retirados que
actan como entrenadores a prestar ayuda tcnica en otros
pases.
Se desea desarrollar una aplicacin que permita realizar todas
las acciones relacionadas por la Comisin de Misiones del
INDER. El mismo deber permitir a la secretaria llevar el control
de los datos de los entrenadores dispuestos a cumplir misin.
Los representantes de los pases interesados podrn solicitar
ayuda tcnica y conocer, en cualquier momento, el estado de las
solicitudes que se han realizado.
El comisionado podr ver todas las solicitudes que no han sido
aprobadas y, si tiene los elementos necesarios, aprobar alguna
de ellas. A la secretaria se le permitir crear en el sistema las
misiones correspondientes a las solicitudes que han sido
aprobadas.
Valorando el objeto social de esta aplicacin, se ha solicitado
que la misma cuente con la seguridad necesaria y est siempre
disponible para las personas que deben trabajar con ella.
Compaero Estudiante:
Con la finalidad de elevar la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje en la asignatura de Ingeniera de Software II te
invitamos a responder las siguientes preguntas:
1.
Qu importancia le concedes al estudio de

la Ingeniera de Software II. Explique con 3
argumentos:
______________________________________
_______
______________________________________
_______
______________________________________
_______
Cmo ves a la asignatura Ingeniera de
Software II?
2.
___ Fcil
3.
___Compleja
Teniendo en cuenta la respuesta de la pregunta
anterior seleccione a su juicio los aspectos que
lo llevaron a decidirse por una de estas opciones.
___ Se explican muchos contenidos

secuenciacin de los contenidos
___ No se entiende al profesor
ejercicios demostrativos
___ No hay
___ Existen muchos
___Todo est bien explicado y estructurado

bibliografa
___Carece de ejemplos
Clases tediosas
___Buena
___Carece de bibliografa ___
___ No existen medios de enseanza para ejemplificar

temas complicados
4.
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Objetivo: Conocer las opiniones de los estudiantes sobre la

importancia que tiene la asignatura de Ingeniera de Software II
en su desarrollo como profesional y los principales problemas que
tienen en la misma.
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ANEXO 2. ENCUESTA A ESTUDIANTES QUE

RECIBIERON LA ASIGNATURA INGENIERA DE
SOFTWARE
II. Escriba Verdadero (V) o Falso (F) segn corresponda.

___El modelo de anlisis es la primera aproximacin al modelo
de diseo.
___El modelo de diseo es un modelo fsico, porque es un plano
de la implementacin.
___Una clase de diseo es una construccin similar en la
implementacin del sistema
___Los mtodos de una clase del diseo tienen correspondencia
directa con el correspondiente mtodo en la implementacin de
las clases.
III. Identifique cuales de estos elementos conforman un diagrama
de diseo
S O F T W A R E
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Objetivo: Comprobar el estado actual de los conocimientos

y habilidades por parte de los estudiantes en la asignatura
Ingeniera de Software II.
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ANEXO 1. PRUEBA PEDAGGICA
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ANEXOS
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Dentro de las disciplinas que recibes en

la asignatura indique con una X en cules
presentas mayor grado de dificultad para adquirir
los conocimientos.
____Anlisis y Diseo
____Implementacin
____Prueba ____Administracin y configuracin de
Cambios ___Ambiente
V. De las siguientes habilidades marque con una X en

cules presenta mayor problema para llevar a cabo?
___Realizar el anlisis del Software ___ Crear Interfaces
___ Identificar las clases
___ Realizar el Diseo de Software a partir del modelo de
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ANEXO 3. ENCUESTA A PROFESORES QUE IMPARTIERON

LA ASIGNATURA INGENIERA DE SOFTWARE
Objetivo: Conocer las opiniones de los profesores sobre las
principales dificultades que se presentan en la ejecucin del
proceso de enseanza-aprendizaje de la Ingeniera de Software
II en la carrera de Informtica y la influencia de la aplicacin de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes en esta asignatura
para la realizacin de proyectos productivos.
Compaero Profesor:
S O F T W A R E
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___Analizar Software
__ Crear Interfaces
___Realizar el Diseo de Software
__ Implementar
Software
5.
Cules a su juicio son de mayor dificultad para ellos

llevar a cabo y por qu?
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U N
Cree Ud. importante el estudio de la ingeniera de

Software. Explique con 3 argumentos:
______________________________________
_______
______________________________________
_______
______________________________________
_______
2.
Indique con una X cules aspectos Ud. considera a su

juicio estn presentes en el curso de Ingeniera con el
que se est trabajando actualmente.

El curso carece de gua de secuenciacin del
contenido.

No se enuncian correctamente los objetivos por temas.

La evaluacin no se corresponde en su totalidad con
el objetivo.

Presencia de un contenido informativo asistmico.

Programa analtico con limitaciones de diseo
curricular.

Existen limitaciones en el anlisis del sistema
bibliogrfico.

Existen problemas con la evaluacin del estudiante.
3.
Dentro de las disciplinas que se imparten en la

asignatura indique con una X en cules a su juicio los
estudiantes presentan mayor grado de dificultad para
adquirir los conocimientos.
____Anlisis y Diseo
____Implementacin
____Prueba ____Administracin y configuracin de
Cambios ___Ambiente
4.
Para la produccin que habilidades Ud. cree debe

tener formada el estudiante desde la asignatura de
ingeniera de software?
1.
8 8
Se necesita determinar los principales problemas que existen en

el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ingeniera de Software
II. Se analizarn todos los elementos que Ud. nos proporcionar y
sobre esa base y otras investigaciones realizadas, se le dar una
solucin a dichos problemas. Por lo que se le pide que responda
con sinceridad las preguntas siguientes:
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Anlisis.
___Generar Cdigo a partir de las clases seleccionadas en
el diseo
___Implementar Software de mediana complejidad
transitando por anlisis y el diseo.
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PROPUESTA DE UN PROGRAMA
DE FORMACIN PROFESORAL PARA
IMPARTIR LA CLASE DE INGLS A
TRAVS DE LA MOODLE
MSc. Yamisleydis Prez Pea,
Profesora Auxiliar. Universidad de Las Tunas.
Dr. Mara Nela Barba Tllez,

Profesora Titular. Universidad de Las Tunas.
Lic. Belkis Polanco Toranzo,

Profesora Asistente. Universidad de Las Tunas.
Lic. Ada Ailn Almaguer vila.

yamisleydisp@ult.edu.cu
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marianela@ult.edu.cu
Profesora Asistente. Universidad de Las Tunas.
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belkispt@ult.edu.cu
adailin@ult.edu.cu
RESUMEN:
tanto en su rol de asesor como a travs de los medios que disea.
El Programa de la Disciplina Idioma Ingls para las universidades

cubanas, fundamentado en un nuevo modelo pedaggico,
requiere que los profesores posean una adecuada preparacin
tecnolgica y didctica. Sin embargo, en un diagnstico
Palabras claves: Moodle, Formacin didctica tecnolgica,

profesores de ingls.
preliminar de la preparacin de los profesores de Ingls para

dirigir el proceso de enseanza aprendizaje con apoyo de las
TIC se pudo comprobar que en su preparacin docente se
enfatiza en el aspecto tcnico instrumental para el diseo de las
asignaturas en las plataformas interactivas y la produccin de
materiales, dejando a un lado el aspecto didctico relacionado
con la atencin a las necesidades de aprendizaje. Para darle
respuesta a estas insuficiencias se ha diseado un programa
de superacin para la formacin didctica tecnolgica de los
profesores de ingls con el empleo de la plataforma Moodle.
Entre los objetivos de este programa se incluye la preparacin del
profesor en el empleo de medios para su clase de idioma ingls,
sino tambin como tutor que brinda ayudas especializadas segn
necesidades de aprendizaje y diseador de tareas con apoyo
de las plataformas, para lo cual debe ser un buen comunicador,
ABSTRACT:
The current syllabus for the English Language Discipline implemented
in the Cuban Universities is based on a new pedagogical model and
requires from the teachers a wide methodological and technical
preparation on the use of technologies to develop the communicative
skills of the students in the English language lesson. However, in a
preliminary diagnosis of the preparation English teachers have to
develop the teaching learning process using ICT it was revealed
that the training courses received are focused on the technical
aspect and the design and organization of the content in the virtual
environment, and do not refer to the methodological aspect and
how to meet the learning needs of the students through the activities
and communication on line. As a contribution to the solution of
the problem, a course aimed at the methodological and technical
training of English language teachers on the use of Moodle has been
designed. Within the general objectives of the course is included the
El proceso de enseanza aprendizaje de Lenguas Extranjeras

no se encuentra ajeno a ello. Por lo que los profesionales de la
docencia deben estar preparados para cumplir con las nuevas
exigencias y lograr desempearse exitosamente en su funcin.
De manera particular, la enseanza del idioma Ingls en
Cuba, implement un nuevo Programa para la Disciplina,
el cual, segn M. Figueredo, (2005) sienta sus bases en una
variante metodolgica cubana de la educacin a distancia. En
l se promueve el trnsito hacia el nuevo modelo pedaggico
que integra lo tecnolgico y lo didctico, donde se propone
emplear diversos medios de enseanza, entre ellos las TIC para
potenciar la personalizacin, comunicacin y colaboracin ms
all del turno de clase y se redimensionan las funciones del
profesor y del estudiante.
Se propicia, adems, mayor flexibilidad en el proceso
de enseanza aprendizaje al enfatiza en el tratamiento
personalizado y en el desarrollo de habilidades intelectuales
que contribuyan a la autosuperacin continua, se establece
un equilibrio entre la labor individual y el trabajo en grupo,
se consideran los aspectos metacognitivos del aprendizaje.
Teniendo en cuenta que El profesor tiene un papel determinante

en el proceso de enseanza-aprendizaje: es un mediador entre el
curriculum y sus destinatarios entendiendo que estos destinatarios
son tambin mediadores de su propio aprendizaje. (J. Tejada,
2001) y que las TIC como medio de enseanza tambin se
convierte en un mediador del proceso, la necesidad de preparar
tecnolgica y didcticamente al profesor en el uso de los diversos
medios de enseanza, resulta clave para incidir favorablemente
en el desarrollo de un proceso de enseanza aprendizaje con
calidad; y ms an cuando ningn cambio para la mejora de la
enseanza puede realizarse sin su participacin (la del profesor)
ni sin su intencionalidad transformadora (J. Tejada, 2001).
Sin embargo, un estudio preliminar de la realidad permiti revelar
que en la Universidad de Las Tunas existen insuficiencias en la
preparacin que poseen los profesores de Ingls para dirigir el
proceso de enseanza aprendizaje del idioma con apoyo de las
TIC.
Para llegar a una caracterizacin de la situacin actual del empleo
de las plataformas en la clase de Ingls se aplic una encuesta
a los profesores de este departamento. Al realizar un anlisis de
los resultados obtenidos, se pudo concluir que no se aprovechan
las posibilidades de interaccin, comunicacin, evaluacin y
colaboracin que ofrecen las diferentes herramientas de la
plataforma para el desarrollo de la competencia comunicativa en
este idioma, puesto que existen insuficiencias en cuanto a:

Desarrollo de habilidades en el diseo de medios y

ambientes de aprendizaje con apoyo de las tecnologas
de la educacin que favorezcan el aprendizaje de los
estudiantes.
Desarrollo de habilidades en el empleo de las tecnologas

de la educacin como apoyo para la orientacin, control,
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N 6
3
V O L
Los profesores deben poseer una adecuada

preparacin tecnolgica y didctica, que le permita
el empleo de las TIC como medios de enseanza
teniendo en cuenta las teoras y enfoques del nuevo
modelo, en los que se potencian las posibilidades
de comunicacin y colaboracin que estas ofrecen
y en especial las plataformas de aprendizaje, como
contexto social para el aprendizaje.
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La introduccin de este nuevo programa gener nuevas

exigencias que deben ser atendidas para que se desarrolle el
proceso con calidad, entre las que se destaca:
INTRODUCCIN:
bidireccional, la personalizacin del aprendizaje y la colaboracin

ms all del turno de clases y desde diferentes espacios. Sin
embargo, tambin trae consigo mayores exigencias en cuanto
a las competencias profesionales (D. Gonzlez y S. Snchez,
2003), cambios en el lenguaje y en las formas de comunicacin;
y en las modalidades y mtodos de enseanza.
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Adems, promueve el desarrollo de la cultura general integral y

la competencia comunicativa de los estudiantes enfatizando en
la integracin de las cuatro habilidades de la actividad verbal.
Key words: Moodle, methodological and technical training, English

language teachers
En el contexto actual se han generado cambios en los diferentes

procesos de enseanza-aprendizaje y en las condiciones en que
estos se desarrollan, como respuesta a la necesidad de lograr
igualdad de oportunidades de enseanza para los diversos
requerimientos sociales, a las actividades de investigacin
y a la formacin continua. La introduccin de las TIC en la
sociedad y en particular, en la educacin, ofrece oportunidades
en ese sentido puesto que permite continuar la comunicacin
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9 0
design of tasks in the Moodle platform, as well as the development

of strategies related to role of the on line tutor when interacting with
students taking into account their leaning needs. To assume the roles
of tutor and designer in the virtual environment the teacher needs to
be a good communicator, as he will need to be aware and meet the
student learning needs and design teaching aids according to those
needs and the level of the students.
D E
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En la actualidad se han desarrollado diversos estudios acerca

del tema entre ellos podemos citar a: M. Cebrin de la Serna
(2000); J. Tejada (1999, 1999b, 2001); . Gonzlez (1998); M. A.
Henrquez (2000); J. Cabero (1996, 1999, 2004, 2004, 2005); P.
Martnez (2006); H. Chvez (2008); B. Gros y J. Garrido (2008);
J. Silva y J. Rodrguez (2008); A. E. Schalk (2008); J. Garrido y
B. Gros (2008); J. Cabero, J. Barroso and M.C. Llorente (2010).
En los estudios anteriores los autores abordan algunas
experiencias en la formacin del profesor en TIC, competencias,
dimensiones, principios y estndares que se deben tener en
cuenta, sin embargo, en estos estudios no se hace una distincin
de la preparacin que debe recibir un profesor de Ingls con
respecto a la que reciben los de otras especialidades, aunque
somos del criterio de que se ha considerado la formacin en TIC
desde las diversas reas en las que se desempea un profesional
de la Educacin, pero todava no se ha profundizado en la
integracin de las TIC con la didctica especial de las disciplinas.
Segn los resultados investigativos de J. Silva y et al. (2008), en
los diferentes planes de formacin se han incluido cursos para
preparar a los profesores en el uso bsico de herramientas de
carcter instrumental, lo que no aparece es el tratamiento de las
TIC de acuerdo con las exigencias didcticas, sin embargo, nos
llama la atencin que en la obra de referencia de este autor , se
proponen estndares para la formacin en TIC de los docentes,
entre ellos, se contempla la dimensin didctica, pero desde una
perspectiva general, donde no se tiene en cuenta la didctica
especial de las disciplinas, ni el perfil del profesional en formacin
COMPETENCIAS PARA LA FORMACIN DE

PROFESORES EN TIC
De acuerdo con las consideraciones hechas por J. Cabero y et al.
(1999), las dimensiones que se deben contemplar en la formacin
de profesores en TIC vinculadas a la enseanza seran:
Instrumental. Las TIC son recursos que exigen un

conocimiento de su funcionamiento para un uso eficaz. No
obstante, no se trata de un elemento tan determinante como
comnmente es identificado por el profesorado. De hecho,
la sobrevaloracin de su importancia opera muchas veces
como factor de inhibicin.
Semiolgica-esttica. La mayor parte de los profesores,

por razones generacionales, es de cultura tecnolgica
analgica. Por lo general, conoce mucho mejor los cdigos
de comunicacin verbal que los icnicos, tiene dificultades
para decodificar mensajes transmitidos en formato
multimedia, as como el empleo de las nuevas formas de
comunicacin que se establecen a travs de los chat y, por
consiguiente, tambin las tiene para reutilizar este tipo de
recursos en el Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA).
Curricular. El empleo de las TIC en el PEA se avala por

las relaciones que establece con otros componentes del
currculo (contenidos, contexto de uso, mtodos) teniendo
en cuenta sus caractersticas simblico estructurales y las
potencialidades que estas presentan con respecto a un
contenido dado para contribuir a satisfacer las necesidades
de aprendizaje de sus estudiantes.
Pragmtica. Plantea la necesidad de que el docente sea

flexible, adapte el diseo de propuestas didcticas a cada
uno de los contextos de intervencin. Un mismo medio,
puede tener usos diferentes. En otros trminos, se demanda
al profesor una visin estratgica adaptada al contexto de
su accin docente mediada por TIC (J. Onrubia, 2005).
Psicolgica. Desde la perspectiva de la Psicologa Histrico

cultural, exige interpretar las TIC no slo como mediadores
comunicativos y de aprendizaje entre realidad y sujeto,
sujeto-objeto y sujeto-sujeto y sujeto, sino tambin por el
reconocimiento de que sus sistemas simblicos desarrollan
I S N N
N 6
Por lo que el objetivo de este trabajo es proponer un programa

de formacin didctica tecnolgica para contribuir a la
preparacin del profesor de Ingls en el uso de las plataformas
de aprendizaje.
de las diferentes carreras en las que este desarrolla el proceso de

enseanza aprendizaje del idioma Ingls.
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Al analizar los programas elaborados para contribuir a la

preparacin de los profesores en cuanto al empleo de los medios,
principalmente las plataformas o entornos de aprendizaje, se
pudo constatar que solo se centran en la perspectiva informtica
o en la didctica general. Estos cursos, adems, carecen de
orientaciones precisas e integradas del empleo de estos medios
en las didcticas especficas. De ello, se infiere la necesidad
de un programa que contribuya a la superacin didctica
tecnolgica de los profesores, en el empleo de la plataforma
(Moodle) para el desarrollo de la competencia y habilidades
comunicativas en Ingls. Sin embargo, la cuestin no radica en
si los profesores necesitan preparacin en TIC o no, puesto que
ya esto se ha hecho evidente, ms bien estara en qu tipo de
preparacin necesitan.
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Entre las causas de estas insuficiencias se encuentra que

aunque se ha ofrecido preparacin tecnolgica y didctica para
los profesores, las acciones emprendidas resultan insuficientes.
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evaluacin y atencin personalizada al estudiante para el

desarrollo de las habilidades comunicativas.
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Seleccionadora y evaluadora. El profesor ha de estar

capacitado para seleccionar el medio que va a emplear de
entre los existentes, y contemplar su posible adaptacin al
proceso de enseanza aprendizaje.
Crtica. La eleccin por cualquier profesor de un recurso

TIC orientado a apoyar el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes ha de estar fundamentado sobre la capacidad
de evaluar crticamente desde diferentes puntos de vista
(objetivos, contenido, caractersticas de los estudiantes,
contexto, intencionalidad, etc.), as como contemplar la
evaluacin de su empleo, debido a que siempre pueden ser
perfeccionadas.
Actitudinal. Una actitud positiva hacia las TIC tanto de

profesores como de estudiantes es esencial para el
empleo exitoso de cualquier herramienta en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Organizativa. Se refiere tanto al control sobre qu medios

emplear, cundo y bajo qu condiciones, como a la
estructuracin que debe tener el contenido de aprendizaje
en los diferentes medios que se diseen.
Investigadora. El docente debe reflexionar crticamente

acerca de su prctica docente para encontrar las buenas
prcticas y las posibles limitaciones que an persisten, as
como investigar y compartir con otros los resultados de
experiencias de usos de TIC en el proceso de enseanza
aprendizaje, y tener en cuenta los presupuestos desde
los que se abordan esas investigaciones de referencia
(conductista, constructivista) y sus conclusiones.
Comunicativa. Puesto que el docente debe ser un

comunicador por excelencia, tanto en su rol de tutor que
gua el aprendizaje e interacta con el estudiante como
en la manera en que organiza y presenta la informacin a
travs de los medios.
FUNDAMENTACIN DEL PROGRAMA DE FORMACIN DE

PROFESORES DE INGLS
Para establecer un marco conceptual coherente que sirva
de referencia en la elaboracin del programa de formacin
profesoral, se tienen en cuenta las dimensiones anteriores y
se particularizan para la Enseanza de Lenguas. Adems, se
asumen fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos,
lingsticos y tecnolgicos.
Dentro de lo filosfico se asume la filosofa marxista leninista
y el planteamiento de H. Figueredo (2006) de que las
tecnologas constituyen productos sociales, condicionados por
la simultaneidad de factores polticos, econmicos, jurdicos,
morales y cognitivos, influyen de manera significativa en la
conformacin de nuestras formas de vida e instituciones, por
los impactos que generan y deben ser empleados como
elementos dinamizadores del modelo de desarrollo social.
Es importante que se analice la relacin entre hombre- sociedadlenguaje-tecnologa- tica desde la posicin partidista y las
concepciones filosficas que caracterizan el modelo pedaggico
en el contexto cubano, que es el contexto donde el profesor de
Ingls, al cual nos referimos, va a emplear las TIC. Algunas de
las interrogantes que pueden servir de gua en este aspecto son:
Qu ideas, principios y valores guan a la sociedad cubana?
Cul es la misin de la universidad cubana para contribuir a
dar respuesta a estas exigencias sociales en la formacin del
profesional? Qu papel desempea el profesional con respecto
a la sociedad? De qu manera el aprendizaje del idioma Ingls
contribuye a preparar al profesional para que pueda desempear
su funcin en la sociedad? Qu principios ticos, morales y
filosficos deben guiar el empleo de las TIC en el desarrollo de
las habilidades comunicativas?
Con respecto a la ltima interrogante existen otros elementos que
se deben abordar. Puesto que la introduccin de las TIC en los
procesos sociales y particularmente en la Educacin, no solo han
influido en el avance de la Metodologa de Lenguas Extranjeras,
sino tambin en la Lingstica. Adems, toda la didctica que se
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N 6
3
Las dimensiones planteadas por Cabero reafirman que los

diferentes programas para la formacin de docentes en TIC
evidencian la existencia de una fragmentacin de los contenidos
de las disciplinas (Tecnologa Educativa Metodologa de las
Lenguas extranjeras) que no les permite funcionar como un
sistema para preparar al profesor en cuanto a la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje del idioma Ingls con apoyo
de las TIC. De esta forma cada una tiene un accionar aislado que
atenta contra el desarrollo de las competencias que le permitirn
al profesor lograr un desempeo docente con calidad.
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Productora y diseadora. Destaca el papel que el docente ha

de tener en la adaptacin y el desarrollo propio de recursos
TIC para responder a las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes. Esta dimensin tiene tres niveles de produccin
de materiales: adaptacin de materiales comerciales y de
otros profesores, produccin de materiales propios desde
la reorganizacin de materiales previamente existentes y la
produccin de materiales didcticos totalmente nuevos (M.
Cebrin de la Serna 2007).
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habilidades cognitivas especficas y contribuyen al

desarrollo integral de la personalidad.
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Adems, desde el punto de vista psicolgico es significativo

crear un espacio para la comunicacin y colaboracin entre los
docentes que les permita compartir experiencias y enriquecer
su prctica educativa, ya sea, a travs del entorno, o de manera
presencial, segn las condiciones lo permitan.
El aspecto sociolgico resulta de vital importancia, porque

en esencia trabajamos por, para y con la sociedad. Y cuando
hablamos de sociedad, nos referimos desde su sentido ms
amplio donde se incluye la nacin con las polticas educativas,
el Ministerio de Educacin Superior, la institucin y su comunidad
hasta el sentido ms estrecho, el aula con su grupo de estudiantes.
De la sociedad depende si en su contexto se valora, prioriza y
apoya el empleo de las TIC con recursos, polticas directivas y
cursos de entrenamiento en las organizaciones e instituciones
educativas para el desarrollo del proceso docente educativo, as
como las percepciones, actitud y dominio que tienen estudiantes
y profesores en su uso.
Como profesores entrenadores del curso para docentes y como
profesores de Ingls del nivel universitario, donde existen
diferentes carreras y algunas de ellas con predominio de
estudiantes de un sexo, no podemos perder de vista los estudios
que demuestran la tendencias en cuanto a diferentes actitudes
y predisposicin en el uso de las tecnologas que presentan un
sexo con respecto al otro, o los que estudian o se desempean
en el rea de las Ciencias Sociales con respecto a los de Ciencias
Exactas o las posibilidades de adquisicin de estos medios entre
los estudiantes y profesores de mayor ingreso con respecto a los
de ms bajo.
En correspondencia con estos fundamentos se asumen los de
la Psicologa materialista-dialctica, y en particular, las leyes,
principios y categoras del enfoque histrico-cultural de la
psiquis humana de Lev. S. Vygotsky (1987) y sus seguidores,
el historicismo, el determinismo social del desarrollo psquico, la
estructura mediatizada de las funciones psicolgicas superiores,
la Ley de la doble formacin y la Zona de Desarrollo Prximo,
que permiten determinar la relacin que se establece entre la
enseanza, el aprendizaje, la formacin y el desarrollo de los
estudiantes.
Se considera el carcter mediador de la plataforma durante el
desarrollo del curso de superacin profesoral, la situacin actual y
Los fundamentos lingsticos son significativos para la

elaboracin de este programa, por contener teoras, principios y
categoras relacionadas con la comunicacin, objetivo rector de la
enseanza y del aprendizaje del idioma Ingls, lo que condiciona
el empleo de los medios y las plataformas de aprendizaje.
Para ello se toma en cuenta la Lingstica del habla (del texto o
del discurso) que establece relaciones con mltiples disciplinas
al abordar al lenguaje en su accionar en los procesos cognitivos,
metacognitivos y comunicativos en el espacio social. La teora
de la competencia comunicativa, enfoque que se aborda en
la actualidad a partir de la enseanza mediante tareas, que
surge alrededor de los 80 (M. Breen y C. Candlin, 1979; Ellis,
2003 citado por J. Prez, 2007). Esta concepcin es de gran
importancia no solo para el sistema de tareas que los profesores
debern elaborar con el apoyo de la plataforma Moodle, tambin
porque el profesor debe ser un comunicador por excelencia,
puesto que sirve de modelo para sus estudiantes, en su rol de
tutor, diseador de medios y participante en el acto comunicativo
en sus diversos contextos.
Se asume, adems, la Teora de los actos del habla formulada por
J. Austin (1962) y desarrollada especialmente por J. Searle (1969),
por considerar que el acto del habla constituye la accin de emitir
un mensaje en algn contexto, con una determinada intencin
comunicativa (A. Romu, 2003) en el proceso de interaccin
entre los individuos en la sociedad, (I. Enrquez, 1997), lo cual
favorece la comunicacin del profesor con el estudiante al asumir
sus diversos roles, as como la seleccin del material lingstico
segn el objetivo de la enseanza (I. Enrquez, 1997).
Se acepta la Teora del contexto, este incluye a todos los
factores relacionados que rodean un acto del habla o emisin de
un discurso: situacin, intencin, finalidad y tarea comunicativa
y estatus social de los interlocutores. Tiene una estructura
cuyos componentes son locales y globales (T. Van Dijk, 2001).
El contexto adquiere especial connotacin para el desarrollo
de este programa, por incluir profesores que imparten clases
a estudiantes que cursan diferentes especialidades de nivel
superior, con caractersticas particulares en sus competencias
I S N N
Los fundamentos sociolgicos asumidos parten de las

concepciones filosficas marxistas leninistas. Esto permite
abordar el papel de la plataforma de aprendizaje como un
contexto sociocultural, que condiciona el tipo de interaccin y
comunicacin que se establece entre estudiante-estudiante,
entre estudiante-contenido y entre estudiante y los dems
participantes.
N 6
las diferentes necesidades afectivas, cognitivas y metacognitivas

que presentan los docentes con respecto a su uso, puesto que
no solo los conocimientos y habilidades previas son importantes,
tambin se debe tomar en cuenta experiencias, actitudes,
motivaciones e intereses.
disee en este contexto debe tomar en cuenta como elemento

fundamental la tica en el empleo de los recursos TIC, para velar
por que exista el respeto entre los participantes del proceso, el
uso apropiado del lenguaje y evitar el plagio, muy comn en este
tipo de ambientes.
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En cuanto a lo tecnolgico, se toma en cuenta las caractersticas

de la plataforma de aprendizaje (Moodle), la cual est diseada
para poder desarrollar contenidos de acuerdo con la Filosofa de
los Objetos de Aprendizaje y, por lo tanto, de la Programacin
Orientada a Objetos.
Los Objetos de Aprendizaje son entidades digitales, en general
de reducido tamao, diseadas para ser distribuidas a travs de
Internet, facilitndose por tanto el acceso a ellas simultneamente
por muchos usuarios. Los diseadores las combinan como
componentes instruccionales reutilizables para construir
componentes mayores al servicio de objetivos diferentes y en
distintos contextos. Cada Objeto de Aprendizaje puede incluir en
su estructura sonidos, imgenes, videos, entre otros. Su reducido
tamao tambin facilita que puedan ensamblarse para soportar
objetivos instruccionales individuales.
Estos objetos desde una perspectiva informtica permiten un
acceso rpido, con ahorro de tiempo y recursos, a informacin
y contenidos. Admiten, adems, el trabajo en colaboracin, son
Se puede utilizar los componentes desarrollados en un

lugar con herramientas o plataformas localizadas en
otro lugar y con herramientas y plataformas diversas.
No tienen necesidad de ser rediseados.
Se puede acceder a los componentes informativos

desde cualquier parte y se pueden distribuir a muchos
lugares.
Permiten la colaboracin en el manejo de objetos

didcticos y beneficiarse inmediatamente de nuevas
versiones de los mismos.
Desde el punto de vista didctico, se precisa darle a estos

objetos, con su contenido cierta estructura y ejecutar un conjunto
de actividades de manera sistemtica a travs de un proceso
personalizado y flexible que permitan lograr la independencia
cognoscitiva en el desarrollo de las habilidades comunicativas.
Estos objetos de aprendizaje que forman parte del contenido
pueden incluir sonidos, texto o imagen. Por lo tanto, para un
mejor diseo del programa es de gran importancia considerar
los referentes tericos que fundamentan el empleo de imgenes
en estrecha relacin con el sonido y el texto y su influencia en
el procesamiento de la informacin, conocimiento y desarrollo
de habilidades comunicativas desde una perspectiva semitica.
Adems, desde el punto de vista comunicativo, con la evolucin
de la ciencia, la tecnologa y con estas, las maneras en las
que las personas se comunican, el profesor de Ingls debe
estar preparado para comprender, comunicar y ensear a los
estudiantes a comprender y producir mensajes en diferentes
situaciones y contextos. Esto incluye tomar en cuenta el empleo
de diferentes signos entrelazados con diferentes propsitos
para complementar una situacin comunicativa a travs de las
herramientas que componen la plataforma.
Segn Peirce, (1974) la palabra Signo ser usada para
denotar un objeto perceptible o solamente inimaginable, o aun
imaginable en un solo sentido Para que algo sea un signo debe
representar, como solemos decir, a otra cosa llamada su Objeto
Tambin plantea Saussure en el desarrollo de su Teora del Signo,
que es una entidad constituida por dos elementos de naturaleza
psquica que son el concepto y la imagen acstica, el significado
I S N N
Los componentes informativos pueden utilizarse tantas

veces como se requiera, en diferentes contextos y de
manera simultnea.
N 6
reutilizables, duraderos, accesibles e interoperables, lo que

quiere decir que:
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La Pedagoga es la ciencia que estudia la formacin, en general,

de la personalidad de los hombres, adems nos permite dirigir
cientficamente la formacin de los ciudadanos de una sociedad
para alcanzar altos niveles de calidad y excelencia. Alvares, C.,
(2000). En este programa, los fundamentos pedaggicos estn
relacionados con el tipo de formacin que deben recibir los
estudiantes en la educacin institucionalizada, a travs de la va
curricular y extracurricular, lo que es importante, puesto que se
pretende que est integrado por diversos tipos de actividades,
que deben ser al mismo tiempo instructivas, desarrolladoras y
formativas, (Chvez, J. y et al. 2000), lo que constituye un reto y
una meta para el profesor. Adems, por el papel que desempean
las tecnologas en el proceso de enseanza aprendizaje y sus
relacin con los otros componentes del proceso.
P R O G R A M A
La Teora de los Signos, desde la Semitica, resulta tambin

imprescindible en este estudio para considerar los signos y lo
que estos representan de forma tal que permita contar con una
teora que sustente el estudio de la Comunicacin Mediada
por Computadora (chat, correo y foro) entre interlocutores que
comparten un sistema de cdigos determinados sobre la base de
la comprensin de los fenmenos culturales (desde el uso de
objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta iconosfera
visual y los intercambios verbales) como un complejo sistema de
significaciones (C. Lomas, 1991:31 y 32).
U N
9 4
profesionales, en el vocabulario acadmico, pero adems que

interactan con el objeto de estudio y otros sujetos a travs de
encuentros presenciales y herramientas de comunicacin como
el correo electrnico, el chat, las plataformas, los foros.
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P R O P U E S T A
Pragmticos: Por su utilizacin y uso, el resultado de

estos, los efectos del mismo.
En el caso de la imagense tiene en cuenta que tiene un proceso

singular de significacin que consta de dos mensajes que hacen
posible el discurso M. Torres (2006):
Un mensaje denotativo (significado objetivo). Es el mensaje
codificado, que constituye una subestructura material (integrada
por puntos, lneas, planos, color, proporciones, figuras) que
prepara y facilita la connotacin. No todos sus elementos pueden
ser transformados en connotadores, pues siempre subsiste en
el discurso una cierta denotacin, sin la cual el discurso no sera
posible. Proporciona la materia para valorar estticamente la
imagen.
Un mensaje connotativo (significado subjetivo). Es una
subestructura significativa, que depende de la ideologa del
intrprete-receptor, y hace posible que el nmero de lecturas de
una misma imagen vare segn los individuos (es polismica). Sin
embargo, la variacin de estas lecturas no es anrquica, depende
de los diferentes saberes contenidos en la imagen (saber
prctico, cultural, esttico), y estos saberes pueden clasificarse,
constituir una tipologa, y se aprecian en la imagen como rasgos
discontinuos.
Para concluir, la funcin que desempean las imgenes en la
enseanza coadyuva no solo a la mejor comprensin de un texto,
sino tambin a la representacin sociocultural del contexto. Por lo
que es importante que el profesor de lenguas sea cuidadoso en
la seleccin de las imgenes que mejor representen la cultura de
los participantes y la situacin comunicativa. Adems, gue a los
estudiantes en la apreciacin de los rasgos que la particularizan y
el mensaje que se trasmite.
Adems, entre los objetivos y criterios de medida del Ministerio

de Educacin Superior para el 20122 se encuentra: Incrementar
la calidad de la educacin superior en todos los tipos de cursos
y escenarios docentes, para lo cual se establece el criterio 2.5
impulsar el trabajo metodolgico de los colectivos de disciplina
dirigido a identificar los requerimientos para el empleo de estas
tecnologas, la preparacin de los docentes
La plataforma Moodle es el Sistema de Gestin del Aprendizaje
empleado en la Universidad de Las Tunas como herramienta
central para la docencia. Esta constituye un entorno abierto y
dinmico que posee varios niveles de integracin en el proceso
de enseanza-aprendizaje, desde lo tecnolgico integra las
principales herramientas que ofrece Internet y permite al
profesor integrar diferentes objetos de aprendizaje para construir
tareas de aprendizaje, lecciones o unidades didcticas, desde
lo didctico permite la integracin de los diferentes recursos de
aprendizaje (materiales, actividades), el desarrollo integrado de
la competencia comunicativa y de las habilidades comunicativas
y darle seguimiento al proceso de enseanza aprendizaje fuera
del encuentro presencial en total correspondencia con este.
Contribuye a darle flexibilidad al proceso de enseanza
aprendizaje del idioma ingls en la modalidad semipresencial,
pues favorece la consulta de materiales y medios y el desarrollo
de las actividades, que potencien la independencia cognoscitiva
del estudiante, a cualquier hora y desde cualquier situacin
geogrfica, adems que brinda la posibilidad de borrar, ocultar,
adaptar, actualizar segn las necesidades de estudiantes.
Este curso est dirigido al profesor de Ingls con el fin de que
desarrolle habilidades didctico - tecnolgicas que le permitan
dirigir el proceso de enseanza aprendizaje del idioma ingls con
apoyo de la plataforma interactiva MOODLE. El curso consta de
96 horas, con 24 encuentros de 4 horas cada uno y 74 horas de
estudio independiente. Se desarrollar a travs de conferencias,
1 RESOLUCIN No. 210/07. CAPTULO III TRABAJO DOCENTE .ARTCULO 131

2 Seminario Nacional de Preparacin del curso 2011-2012 del Ministerio de Educacin Superior. ARC1 PROFESIONAL COMPETENTE
COMPROMETIDO CON LA REVOLUCIN, Objetivo 2. 5 Avanza el diseo y certificacin del sistema integrado de medios de enseanza de todas
las carreras y se culminan los que se imparten en la modalidad semipresencial.
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I S N N
En todas las formas organizativas del proceso docente educativo,

el profesor debe utilizar los mtodos y medios de enseanza que
garanticen la participacin activa de los estudiantes, asegurando
que se estructuren de forma coherente con el fin de alcanzar los
objetivos propuestos. Las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones debern tener una utilizacin importante en el
desarrollo del trabajo docente.1
N 6
PROGRAMA DEL CURSO: INSTRUCCIN Y

EDUCACIN EN INGLS A TRAVS DE MOODLE
Semnticos: Estudian la forma en que el significado se

encuentra conectado con el significador, la relacin entre
la forma y lo que significa la forma.
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Sintcticos: Estudian el signo segn la forma percibida.
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Dada estas definiciones, podemos decir que tanto las palabras

que componen los textos como las imgenes son signos. De
acuerdo con J. Mario (2005) para que se pueda comprender
un mensaje, emitido a travs de un signo deben incluirse tres
aspectos): Los sintcticos, semnticos y pragmticos.
U N
9 5
y el significante. (Saussure, 0000).
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Seleccionar herramientas y medios
Evaluar medios
Disear actividades
Emplear medios y herramientas para orientacin,

ejecucin y control de las actividades
Requisitos de ingreso:
Ser graduado de Licenciatura en Educacin - especialidad Lengua
Inglesa o Espaola. Es importante que los cursantes cuenten
con los conocimientos mnimos del empleo de la computadora,
no obstante, se recomienda abordar un tema a travs de clases
prcticas acerca del empleo de otros programas que pueden
ser tiles en la bsqueda de informacin, edicin de textos,
imgenes, sonidos y videos para ser reutilizados en la plataforma.
Duracin del curso: 2 crditos 96 horas (8 encuentros de 4 h
(total 32 horas) Horas de estudio 64).
Modalidad: Semipresencial.
Orientaciones metodolgicas
Este curso est dirigido al profesor de Lenguas extranjeras con el
fin de que desarrolle habilidades didctico - tecnolgicas que le
permitan dirigir el proceso de enseanza aprendizaje con apoyo
de la plataforma interactiva MOODLE. El curso consta de 96
horas, con 12 encuentros de 4 horas cada uno y 72 horas de
estudio independiente. Se desarrollar a travs de conferencias,
seminarios, clases prcticas, reuniones metodolgicas y talleres
con el uso de diversos medios (libro, manuales, Intranet,
laboratorio de computacin).
Se debe partir de un diagnstico en el cual el cursante ponga
de manifiesto sus necesidades de superacin para solucionar
los problemas a los que se enfrenta en su prctica profesional,
por lo que el programa puede estar sujeto a modificaciones, en
Se tendrn en cuenta los fundamentos tericos que constituyen

la base del empleo de los medios en el proceso de enseanza
aprendizaje de idiomas como lengua extranjera en la modalidad
semipresencial, lo que ser abordado a travs de conferencias y
seminarios.
Se debe hacer nfasis en lograr que los cursantes interioricen
la necesidad e importancia del empleo de las plataformas
interactivas de aprendizaje en la enseanza de idiomas en la
modalidad semipresencial.
El desarrollo de este curso debe estar vinculado con las
necesidades en la prctica educativa de los cursantes, por ello
se recomienda combinarlo con las reuniones metodolgicas de
las asignaturas que componen la disciplina para realizar anlisis
y debates que le permita al cursante ser protagonista activo
de su propio aprendizaje y buscar y proponer las soluciones
efectivas de acuerdo con sus necesidades. En estas reuniones se
determinar en colectivo las actividades que deben desarrollarse
en cada tema y la adaptacin de las mismas de acuerdo con la
carrera y con el estudiante. Estos elementos servirn de base para
disear el curso en la plataforma. Como trabajo independiente se
asignar la bsqueda, seleccin y adaptacin del material que
empleara en el diseo de su curso.
Se sugiere abordar el estudio del empleo de los mdulos de
recursos y actividades de la plataforma en estrecha relacin con
las habilidades comunicativas del idioma. Los profesores debern
seleccionar el tipo de recurso segn los objetivos de la actividad y
el tipo de estudiante y crear las estrategias con las que orientarn,
controlarn y evaluarn dichas actividades.
Sistema de contenidos:
Tema 1: Fundamentos tericos del empleo de los medios en
la modalidad semipresencial
Objetivos:
^1
Identificar los diferentes paradigmas que sustentan la
Enseanza de Lenguas Asistida por Computadora.
I S N N
V O L
las que se supriman algunos temas o contenidos ya recibidos o

se agreguen otros que puedan ser imprescindibles para este
tipo de curso. En la imparticin del curso se tendr en cuenta
el establecimiento de una estrecha relacin entre las habilidades
tecnolgicas del empleo de la plataforma, las didcticas
generales que sustentan el proceso de enseanza aprendizaje
en la modalidad semipresencial y la didctica especfica de la
enseanza comunicativa de la lengua.
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N 6
F O R M A C I N
Sistema de habilidades:
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Que los cursantes sean capaces de desarrollar habilidades

didctico-tecnolgicas que les permitan dirigir el proceso de
enseanza aprendizaje del idioma Ingls con apoyo de la
plataforma Moodle.
P R O G R A M A
Objetivo general:
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seminarios, clases prcticas, reuniones metodolgicas y talleres

con el uso de diversos medios (libro, manuales, Intranet,
laboratorio de computacin).
D E
P R O P U E S T A
Estructura del curso en el entorno, espacio para la

consulta y la comunicacin, los recursos educativos
con su estructura que incluye objetivos, tareas para
orientar la actividad de aprendizaje, bibliografa y
formas de evaluar y controlar cada actividad dentro y
fuera de la plataforma de aprendizaje.
La semipresencialidad. Definicin y caractersticas.
Fundamentos del desarrollo

semipresencial cubano.
del
proceso
Los componentes del proceso de enseanza

aprendizaje.
Papel que desempean los medios en la modalidad

semipresencial.
Criterios que sirven de base para la seleccin,

adaptacin y diseo de los medios.
Formas organizativas: Talleres y reuniones metodolgicas de la

disciplina y de las asignaturas.
Tema 3: Seleccin y evaluacin de la informacin y los objetos
de aprendizaje
Objetivos:

Recolectar los objetos de aprendizaje y recursos
Evaluar los objetos y recursos
Adaptar los objetos y recursos
La Plataforma MOODLE. Definicin y caractersticas.
Cdigos o lenguajes en los que se expresa.
Bsqueda de la informacin
Ventajas y desventajas de su uso.
Cmo organizar la informacin en el entorno.

Estructura.
Calidad de la informacin: ajuste a los objetivos, ajuste

a los estudiantes, ajuste al entorno, posibilidad de
reutilizacin, empleo de colores, contraste, textura,
lneas, etc.
Edicin de textos y sus herramientas
Edicin de imgenes y sus herramientas
Edicin de sonidos y sus herramientas
Edicin de videos y sus herramientas
Formas organizativas: Conferencia, seminarios y clases

prcticas
Tema 2: La planificacin del proceso

Objetivos:

Estructurar el diseo de la asignatura (programas)
Seleccionar la informacin que ser presentada en el

curso.
Contenido:
Determinar la estructura y el diseo del curso en la

plataforma
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I S N N
La preparacin de la asignatura, la planificacin de un

tema, objetivos, sistema de actividades.
N 6
El programa analtico: contenido por temas, sistema

de habilidades, sistema
de valores, forma de
evaluacin.
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P R O F E S O R A L
Paradigmas que sustentan la Enseanza de Lenguas

Asistida por Computadora.
F O R M A C I N
Contenido:

D E
^1
Caracterizar de forma tecnolgica, psicopedaggica
y didctica la plataforma MOODLE.
P R O G R A M A
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Evaluar los medios teniendo en cuenta los criterios
^1
U N
^1
Identificar los fundamentos psico-pedaggicos que
sirven de base para la variante cubana de enseanza-aprendizaje
a distancia (semipresencial).
D E
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P R O P U E S T A
Contenido:
Formas organizativas: Clases prcticas

Tema 4: Caractersticas del entorno de la plataforma
Objetivos
Reconocer las caractersticas, posibilidades y estructura del
entorno virtual de la plataforma para el estudiante y el profesor.
Contenido
Edicin de perfil
Cambio de contrasea
Recursos
Actividades
MOODLE para profesores: herramientas y permisos
Configuracin del curso
Diseo y control de actividades (herramientas de

administracin, registros)
Importar y exportar cursos
Copia de seguridad
Qu hacer cuando el software o video o el libro es

muy grande (enlace informacin con otras webs,
creacin de Bloques HTML, vnculo con repositorios
de objetos de multimedia y texto).
Cmo puedo publicar dilogos con su audio para

que los estudiantes desarrollen la habilidad escuchar
(Creacin de webs para integrar sonido, imagen y
texto)
Cmo crear actividades para que los estudiantes

autoevalen el desarrollo de la habilidad escuchar
(Creacin de cuestionarios con preguntas de opcin
mltiple y verdadero o falso, enlazar columnas,
completamiento de espacios en blanco: integrar
sonido, imagen y texto).
Cmo crear actividades evaluativas para medir el

desarrollo de la habilidad escuchar (Creacin de
cuestionarios con preguntas de opcin mltiple y
verdadero o falso enlazar columnas, completamiento
de espacios en blanco: integrar sonido, imagen y
texto).

autoevalen el desarrollo de la habilidad leer (Creacin
de cuestionarios con preguntas de opcin mltiple y
verdadero o falso: integrar imagen y texto).
Cmo crear actividades evaluativas para medir

el desarrollo de la habilidad leer (Creacin de
verdadero o falso: imagen y texto).

autoevaluen el dominio de los aspectos gramaticales
mltiple y completamiento de frases).

dominio de los aspectos gramaticales (Creacin de
completamiento de frases).

autoevaluen el dominio de las palabras del vocabulario
mltiple, enlace de columnas y completamiento de

Tema 5: Diseo del curso en la plataforma
Objetivos

Reconocer las caractersticas, posibilidades del

empleo de las herramientas segn las habilidades
comunicativas a desarrollar.
Identificar, seleccionar y utilizar los mdulos de
actividad y los recursos de la plataforma segn
los objetivos de la tarea y las caractersticas de la
herramienta y los estudiantes.
Crear estrategias para la orientacin, control y
evaluacin de las actividades en cada caso.
Contenido:

Cmo organizar la informacin por temas en la pgina

inicial del curso (creacin de las etiquetas: integracin
de texto, imagen y sonido).
Cmo guardar en la plataforma los archivos de

imagen, texto y sonido que necesito para mis clases:
(Creacin de base de datos: crear directorios, subir,
borrar, cambiar nombre a archivos)
2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N
Matricula
Cmo publicar la informacin de la base de datos

para que los estudiantes la vean: enlazar un archivo,
enlazar un directorio.
N 6
Creacin de cuenta de usuario
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F O R M A C I N
Acceso a la plataforma
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P R O G R A M A
MOODLE para estudiantes: herramientas y permisos
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P R O P U E S T A
Reglas y normas de la comunicacin en el entorno.
La comunicacin a travs del entorno segn la

situacin, la intencin, los participantes, el tema y la
herramienta o medio.

desarrollen la habilidad hablar (Creacin de foros y
chat: integrar texto, sonido e imagen).
Caractersticas de la comunicacin en Ingls a travs

del chat. Smbolos y abreviaturas ms empleadas.

desarrollen la habilidad escribir: cartas, ensayos,
prrafos, etc (Creacin de tareas).
Cmo orientar, controlar y evaluar las actividades en

cada caso (taller con propuestas).
Cmo facilitar la comunicacin y consulta de

informacin entre estudiante- estudiante, estudianteprofesor y profesor profesor.

Evaluacin del curso:
Sistemtica:
Participacin en actividades
^1
Final:

Montaje de un tema de su asignatura
Exponer los elementos y criterios que se tuvieron en

cuenta al planificar, disear y emplear cada actividad
segn su herramienta.
Demostrar a travs de una clase las estrategias

empleadas para orientar, controlar y evaluar las
actividades diseadas para un tema
Formas organizativas: Clases prcticas y taller
Objetivos

Reconocer las caractersticas de la comunicacin

interpersonal en el entorno y de los elementos que
intervienen en ella.
Identificar estrategias comunicativas para la

orientacin, control y evaluacin de las actividades, as
como la correccin de los errores y la retroalimentacin
a travs de la tutora virtual.
Exponer normas de comunicacin y comportamiento

adecuado en el entorno.
Tema 6: La comunicacin a travs de la plataforma
Bibliografa:

ABIDI, A. Developing Awareness of Oral Proficiency

through Online Chat. Studies in Literature and
Language. Leeds ELTech Blog. Vol. 1, No. 7, 2010,
pp. 98-103
Thursday, April 12, 2012 en www.cscanada.org
FIGUEREDO, M. At your Pace. Curso de Ingls

General. Textbook. Parte I y II. Editorial Pueblo y
Comunicarse con otros participantes a travs del

foro y el chat del entorno para poner en prctica lo
aprendido.
Educacin. La Habana. Cuba. 2008.PREZ, Y,

BARBA, M. N. La plataforma Moodle: integracin de
medios y espacios para el aprendizaje del idioma
Ingls. - Universidad Libre de Colombia. Facultad de
Ciencias de la Educacin. Bogot, Colombia. 2010.
p. 120
Contenido

El proceso de comunicacin y los elementos que lo

componen. La comunicacin verbal y la no verbal. La
comunicacin interpersonal y sus caractersticas.
La tutora virtual. Qu, por qu, cundo y cmo
comunicarse con el estudiante. Funcin del profesor
como tutor virtual. El seguimiento del aprendizaje. La
2 2 6 6 - 1 5 3 6

dominio de las palabras del vocabulario (Creacin
de cuestionarios con preguntas de opcin mltiple,
enlace de columnas y completamiento de frases:
integrar texto, sonido e imagen).
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correccin de los errores y la retroalimentacin.
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frases: integrar texto, sonido e imagen).
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P R O P U E S T A
MANUAL DE AYUDA de la Plataforma en Internet.
MINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR.

Programas de las asignaturas Ingls con Fines
Generales I, Ingls con Fines Generales II, Ingls con
CONCLUSIONES:
La preparacin de los profesores en el empleo de los medios
necesita de un proceso de actualizacin continuo, que les
motive a conocer y reflexionar con nuevas ideas por qu, para
qu, cmo, cundo y dnde emplear determinado medio.
El programa que se propone para la preparacin de los
profesores en el empleo de las plataformas de aprendizaje
para las clases de Ingls, parte de los fundamentos tericos
generales de la Didctica de la Educacin Superior y en la
Didctica Especial para la Enseanza de Idioma Ingls como
segunda lengua, aplica el Enfoque Histrico-Cultural; as
como los referentes tericos que soportan las plataformas de
aprendizaje desde la Informtica. Posibilita la prctica, diseo,
imparticin y evaluacin de las actividades a travs de la
plataforma de aprendizaje.
La integracin del trabajo metodolgico que se realiza en la
Disciplina de Idioma Ingls con el curso de formacin profesoral
resulta un procedimiento novedoso y eficaz. Permite lograr un
aprendizaje significativo, pues se parte de las necesidades y la
realidad inmediata de los participantes del curso en estrecha
relacin con su prctica profesional, adems que les da la
oportunidad de socializar sus experiencias, opiniones y xitos
y nuevas ideas.
Este programa no solo busca la preparacin del profesor en el
empleo del medio para su clase de Ingls, sino tambin como
tutor que brinda ayudas especializadas y diseador de tareas de
aprendizaje con apoyo de las plataformas, para lo cual debe ser
un buen comunicador, tanto en su rol de asesor como a travs
de los medios que disea y de acuerdo con los nuevos contextos
comunicativos a los que deber enfrentarse.
La implementacin de este programa contribuye a la superacin
gradual y continua de los docentes. El uso de la plataforma
interactiva para la orientacin, ejecucin y control de las
actividades del curso permite una mejor organizacin del proceso,
una relacin ms estrecha entre la teora y la prctica.
REA, M. Cap I Los medios, los profesores y el currculo

Barcelona: Sendai Ediciones. Material digitalizado. 1991.
AREA, M. Los medios de enseanza: Conceptualizacin y
tipologa. Web de Tecnologa Educativa. Universidad La Laguna.
Documento indito elaborado para la asignatura de Tecnologa
Educativa. 2005.
AREA, M. La innovacin pedaggica con TIC y el desarrollo de
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JUNIO DE 2014
TRES EJES PARA

ENMARCAR LAS COMPETENCIAS BSICAS
DEL DOCENTE DE LE
Laura Isabel Galarza J.
Epistemologa de la Lengua
Lic. Lenguas Extranjeras Ingls-Francs, Sexto semestre
UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
Abstract
Las competencias esenciales que se espera que tenga el docente
de lenguas extranjeras pueden ser enmarcados en tres ejes o
aspectos centrales (conocimiento, metodologa y estrategias y
parte afectiva-emocional), considerndolos como las 3 ruedas
del vehculo enseanza aprendizaje donde si una falta o est
incompleta el proceso no se realizar de modo propicio ocasionando as daos muchas veces irreparables- en el alumno e
incluso en el mismo docente.
Palabras clave: Enseanza, competencias, docente, aprendizaje,
lengua extranjera.
En cierta ocasin tuve la oportunidad de escuchar a un profesional en pedagoga, quien comparaba a un profesor con un mdico, sealando que las diferencias entre ambos eran muy pocas.
Mencion una diferencia que nos hizo a los enunciatarios conscientes de la enorme responsabilidad que habamos buscado
entrando en este campo. l deca que tanto el mdico como el
docente tenan que aprender, primero, un sinfn de teoras sobre
su campo, tenan ambos que llevar a cabo la prctica de estas, su
formacin profesional duraba casi el mismo tiempo e incluso compartan ciertas materias y saberes. La nica diferencia-dijo- es
que si un mdico lo hace mal, el paciente se muere. En ese momento creo que todos inevitablemente nos preguntamos: Qu
pasa con el estudiante cuando yo como maestro me equivoco?
Al tratar de visualizar una imagen del profesor ideal que integre
todas las competencias, potenciales o habilidades que considere-
1Centre destudes pdagogiques pour lexprimentation et le conseil.
mos sean necesarias en su campo nos resultara en un perfil muy

parecido al del Inspector Gadget, siempre equipado con todas
las herramientas necesarias para desenvolverse en cualquier situacin por difcil o improbable que sea. Lo cual puede ir en la misma lnea con la definicin de competencia de El CEPEC1 (1992)
que define la competencia como un sistema de conocimientos
conceptuales y procedurales, organizados en esquemas operatorios, que permiten la identificacin de una situacin-problema,
al interior de una familia de situaciones, y su resolucin eficaz
(performancia o desempeo). La competencia est entonces constituida por capacidades y conocimientos.
Sin embargo, el concepto de competencia sobre el que basar
mis proposiciones es el que encontramos en el diccionario de
conceptos claves de la pedagoga (Pdagogie: dictionnaire des
concepts cls), Raynal y al. (1998) que presentan la competencia
como un conjunto de comportamientos potenciales (afectivos,
cognitivos y sicomotores) que permiten al individuo el ejercicio
eficaz de una actividad considerada como compleja.
A partir de sta definicin se hace ms fcil mostrar en forma sintetizada los tres ejes de Conocimiento, Metodologa Estrategias
y el afectivo-emocional que podran conformar a un profesional
de la lengua extranjera sin llegar a ser demasiado idealistas o
exigentes en la presente proposicin.
Eje del conocimiento
Una de las misiones ms imperativas del maestro siempre ha
sido la de impartir conocimiento sobre algn rea, ciencia, arte o
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En el mbito de la enseanza de una lengua extranjera (L2 o LE),

un docente que posea slo el conocimiento de estructuras gramaticales, morfolgicas y semnticas es considerado obsoleto
al no incorporar el conocimiento de la cultura o culturas propias
del idioma que se aprende. Un maestro de lenguas debe conocer
tradiciones, costumbres, refranes, normas, leyes, etc. para poner
al alcance del estudiante el conocimiento de varios contextos en
los que debe participar ejercitando el conocimiento de la lengua
en s. Esto obliga a que se considere al aprendiz como un ser
social que siempre participar en un contexto social, porque
aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social ms amplio,
que por s solo puede otorgarles pleno sentido.2
Si bien el maestro debe conocer y apropiarse de la lengua extranjera que ensea y la cultura y/o contextos en los que se aplica,
tambin debe hacerse imperativo que el maestro conozca y se
apropie de la lengua materna (L1) de los alumnos a los que ensea y por ende de su cultura. De sta forma se formar lo que
llamamos identidad y se crear el respeto y la comprensin tanto
de lo de lo propio como de lo ajeno. As lo expresa Rodrguez
R. (2004) cuando dice que conviene comparar y contrastar la
cultura del estudiante con la cultura meta para llegar a un adecuado entendimiento intercultural. Esta reflexin sobre la propia
cultura har que los estudiantes se conciencien que la lengua
que estn aprendiendo es la expresin de una cultura diferente
de la suya, aunque, obviamente, pueda haber algunos aspectos
semejantes.
2 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm
3 http://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa
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El conocimiento que sigue en orden de importancia para complementar ste eje es el conocimiento de quien aprende. Es importante que el maestro sepa que la razn de ser de su profesin es
el estudiante y en la correcta comprensin de ste debe trabajar.
La concepcin de que el mejor profesor es el que ms estudiantes tiene reprobando su rea es totalmente errnea y pretenciosa, ya que un maestro debera medir su xito es en el grado de
motivacin que despierte en su estudiantes. Para conseguir esto,
es indispensable que el maestro se tome la tarea de conocer a
sus alumnos y pueda detectar en ellos su forma de pensar, sus
estilos de aprendizaje y el tipo de inteligencia predominante en
ellos, para as guiar las metodologas y estrategias de las que
hablaremos en el segundo eje y al mismo tiempo desarrollar el
importantsimo vnculo entre maestro y estudiante que corresponde al tercer pero no menos importante eje.
Metodologa Estrategias
Concibiendo la metodologa como el conjunto de procedimientos
racionales utilizados para alcanzar una gama de objetivos que
rigen una investigacin cientfica, una exposicin doctrinal
o tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados
especficos3, podemos ubicar al maestro en el papel de investigador en el aula, el cual, teniendo ya el conocimiento de los
sujetos que aprenden, procede al estudio y correcta aplicacin de
metodologas y estrategias -apoyadas en las teoras de aprendizaje que han sido desarrolladas a lo largo de la historia en el
campo lingstico y psicolgico- para llegar al objetivo que es la
enseanza y la formacin.
En este segundo eje deben enmarcarse las competencias de
decidir y actuar con juicio crtico frente a las situaciones que
se presentan en el aula, al igual que ser creativos al implementar los procedimientos, mtodos, estrategias y por ltimo la(s)
metodologa(s) adecuadas a la situacin que se haya observado
y analizado, sirvindose de la observacin entre pares, auto observacin, y reflexin para encausarlas.
Las metodologas que el profesor considere necesarias a aplicar en sus clases deben ir en concordancia con las situaciones
o fenmenos que en ella se presentan. Y como dichas situaciones estn en un constante devenir, experimentan cambios y
por ende no son nunca las mismas, el docente no debe adoptar
una metodologa como nica ni considerarla superior a otras
casndose con ella, sino que por el contrario, debe mezclarlas,
ponerlas en secuencia y armonizarlas, considerando que cada
una cubre o responde por el manejo de una pequea parte de las
variables internas o externas que se presentan en el proceso de
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En el campo filosfico se habla de dos tipos de conocimiento,

estos son el conocimiento tcito que es lo aprendido mediante
pensamientos, experiencias, puntos de vista, creencias, etc. que
no se pueden expresar en un lenguaje formal y el conocimiento
explcito que se puede expresar a travs del lenguaje formal,
incluidos enunciados gramaticales, expresiones matemticas,
especificaciones, manuales, etc. y puede ser transmitido fcilmente de un individuo a otro (Flores, M. 2005). Ambos tipos de
conocimiento involucran la idea de que el conocimiento es una
construccin que se hace de forma peridica cuando razonamos
sobre lo razonado e igualmente cuando aprendemos a aprender,
siendo esto no slo una tarea del estudiante sino tambin del
maestro, quien continuamente debe estar enriqueciendo y transformando los dos tipos de conocimiento mencionados.
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campo. Se podra decir que sta es la definicin ms propagada

del maestro, mas no es el nico componente que hace al buen
educador, como veremos ms adelante.
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enseanza- aprendizaje.
Conclusin:
Muchas veces la responsabilidad de nuestros fracasos en clase

la atribuimos a nuestros alumnos ya sea en su falta de atencin,
motivacin o participacin, cuando todos estos factores dependen en gran medida de las metodologas y estrategias que utilice
el maestro y la correcta incorporacin de la parte emocionalafectiva que veremos a continuacin.
Los ejes del conocimiento, metodologas y estrategias y el afectivo-emocional son los tres aspectos ms importantes en los que
deberan enmarcarse las competencias de un docente de lengua
extranjera, resaltando el ltimo de ellos por ser la enseanza una
de las pocas profesiones que conservan la parte humana y por
lo cual, se basan en ella para el xito de la prctica educativa.
Eje afectivo-emocional
Aunque parezca que el segundo eje se puede incluir en el primero, estn de forma separada debido a que mientras en el eje
del conocimiento hace referencia a lo interiorizado (tcito y/o explcito), el eje de las metodologas y estrategias hacen referencia
a la parte de la accin y en poner en prctica lo interiorizado en
el aula de clase.
La enseanza es una de las pocas profesiones que conservan

en este siglo el contacto4 y la interaccin humana, donde se hace
Cada vez que nos pensemos como maestros dentro de estos tres
ejes y hagamos una reflexin de cules competencias poseemos,
cmo mejorarlas y cuales otras podemos adquirir, estamos un
paso ms lejos de ver a nuestro paciente morir en el intento de
aprender.
creencias, puntos de vista, y pensamientos rgidos junto con su

efecto en los dems.
El maestro debe desarrollar una mente abierta, actuar desde
una actitud receptiva y de apertura6 para promover y estimular
la libre expresin de los estudiantes y se confirme el respeto y
comprensin de las diferencias mencionadas en el primer eje.
Desarrollar la tolerancia al error y ser paciente frente a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje
Bibliografa:
Un verdadero maestro no es el que ms conocimientos posee

sino el que puede encausarlos de forma inductiva sirvindose de
metodologas y estrategias- con la ayuda del vnculo entre maestro-estudiante. Para fortalecer este vnculo se hace indispensable
que el maestro desarrolle e implemente la reflexin sobre la prctica, identifique el tipo de emocin y sus repercusiones y las
gestione para que no supongan una amenaza para el equilibrio
emocional, ni para el funcionamiento del grupo de clase ni del
equipo de trabajo5 como tambin controlar la intervencin de sus
1 0 5
indispensable el conocimiento, el respeto y la compresin del otro

como ya lo hemos dicho-para que su prctica sea exitosa. Por
esa razn, del vehculo de la enseanza y aprendizaje, sta es
quiz la rueda ms grande y a la que se dar ms importancia,
partiendo de la concepcin propia de que la enseanza es un
acto humano, sensible y susceptible y que es por esto que quien
desempea esta profesin debe enriquecer en gran parte la parte
del don de persona, la espiritualidad de su ser y la armona de
sus emociones.
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El maestro podra ver en este eje el mayor porcentaje de su xito

dado que a travs del fortalecimiento del vnculo maestro-estudiante surge la motivacin del estudiante y del maestro, se incrementar la participacin y la atencin en clase, porque se crea un
ambiente de confianza y de complicidad, pues ambos comparten
un mismo fin que es el aprendizaje.
4 Se concibe contacto como sinnimo de interaccin, trato y familiaridad.

5 Instituto Cervantes Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras.
6 bidem. Pag 23
S U
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JUNIO DE 2014
APORTES DESDE LA EDUCACIN:

LA CULTURA JURDICA EN LA COMUNIDAD
Y SU INFLUENCIA EN LA
PLENA REALIZACIN DEL DERECHO
Ana Rosa Aguilera Rodrguez
Universidad de Las Tunas. Cuba. Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas
1. Resumen:
desde luego, no es lo nico que determina.
En Cuba se trabaja desde distintas esferas para garantizar que la

poblacin adquiera cada vez una mayor cultura general integral,
de manera significativa una cultura jurdica, la que resulta an
insuficiente.
La cultura jurdica entraa una estrecha relacin con la conciencia

jurdica; esta ltima tiene una vinculacin directa con el Derecho
y el orden jurdico consagrados en la sociedad. La cultura jurdica
se incluye en la cultura espiritual de la sociedad, y es poseedora
de una orientacin aplicada y prctica; expresa el valor social y el
progreso del Derecho
En el presente trabajo se plantea una propuesta sobre cmo

contribuir a elevar la cultura jurdica en la comunidad y cmo
esta se relaciona con la plena realizacin del Derecho, vista
desde la ptica del cumplimiento espontneo de las normativas
jurdicas por parte de las personas. Para ello se hace referencia a
algunas generalidades que tericamente fundamentan la relacin
existente entre conciencia jurdica, cultura jurdica y realizacin
del Derecho. Se ofrecen consideraciones que en alguna medida
pueden aportar en el desarrollo social comunitario.
2. Introduccin
Lograr la plena realizacin del Derecho es una de las aspiraciones
de los dismiles ordenamientos jurdicos existentes, de los cuales
no escapa el cubano; mxime si se trata de aquella realizacin
en la que prima el cumplimiento espontneo de las normas
jurdicas por parte de las personas a las cuales van dirigidas. No
se debe obviar que la realizacin del Derecho tambin incluye la
aplicacin estatal u oficial de las normativas jurdicas; de hecho
es la que ms se aprecia; sin embargo, en el presente trabajo se
hace alusin en mayor medida a la realizacin del Derecho desde
la ptica de cumplimiento espontneo de la normativa jurdica.
Sin lugar a dudas, la ya referida realizacin del Derecho, entraa
una cierta cultura jurdica por parte de la poblacin, aunque
La nocin de cultura jurdica se ha desarrollado como herramienta

conceptual para la comprensin del derecho como fenmeno
social, esto es, como proceso actualmente operante al interior
de la sociedad. Si se intenta abarcar el derecho desde ese punto
de vista, la mera referencia a los productos normativos (las leyes,
las decisiones judiciales, los contratos, etc.) y a las instituciones
jurdicas, su organizacin y sus procedimientos, es realmente
insuficiente, pues deja fuera todo un mbito que pertenece a
la significacin social del derecho, a su funcionamiento en la
sociedad. La descripcin del funcionamiento social del derecho
debe dar cuenta tambin de las actitudes, valoraciones y
creencias que en relacin al derecho son compartidas en una
sociedad, pues ellas determinan la forma en que las personas se
relacionan, como operadores o como pblico, con las instituciones
y las normas jurdicas.
La presente investigacin, desarrolla el tema acerca de cmo
influye la cultura jurdica en la plena realizacin del Derecho.
En modo alguno se pretende agotar el tema y s erigirse en una
modesta contribucin al logro de esa cultura general integral de
la cual debe ser portadora los miembros de la sociedad cubana
actual, especficamente de la cultura jurdica.
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Especial importancia adquiere este ltimo supuesto, donde

tambin se pone en evidencia el carcter coercitivo del Derecho,
en virtud del cual los ciudadanos se abstienen de ejecutar
cualquier conducta que resulte violatoria de lo que est legalmente
establecido. Dicho en otras palabras, los ciudadanos incorporan a
su comportamiento tico la observancia de las normas jurdicas,
las que de alguna manera guan tambin su conducta, pero lo
hacen sin tener en cuenta las responsabilidades jurdicas en las
que incurriran en caso de incumplir con ellas. De esta manera,
se produce una aproximacin entre el contenido de las normas
jurdicas y el de las normas morales, lo que a la vez nos permite
apreciar la funcin educativa del Derecho y cmo este es portador
del mensaje de conducta moral que asume la poblacin o su
mayora. Por tanto, cuando se trata de realizacin del Derecho,
se puede afirmar que la ms plena se alcanza cuando el Derecho
se funde con la moral, cuando no es necesaria, a travs de sus
rganos y mecanismos coactivos, la intervencin del Estado para
lograrlo.
Sin lugar a dudas, esta manera de realizacin del Derecho,
guarda una estrecha relacin con la conciencia jurdica, y a su
vez, con la cultura jurdica.
4. Apuntes sobre la conciencia jurdica y la cultura

jurdica
El Derecho forma parte ineludible de la superestructura social;

por tanto, puede afirmarse que forma parte de la conciencia social
y no solo eso, sino que ocupa en ella un lugar muy especial. Las
ideas sobre el Derecho, la expresin del fenmeno jurdico en la
conciencia social se identifica como la conciencia jurdica, que no
es ms que la apreciacin de la sociedad sobre los principales
valores jurdicos, es decir, sobre la justicia, lo justo, lo legal, lo
ilegal, etc.
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La conciencia jurdica representa una forma de valoracin

del Derecho; ello determina su esencial contenido de clase; la
conciencia jurdica como conjunto de concepciones a travs de
las cuales se expresan las relaciones jurdicas de una sociedad
dada, en diferentes perodos de su desarrollo, forma parte integral
de las luchas generales de la sociedad.
Para lograr una plena realizacin del Derecho, no se puede
perder de vista que el consenso que se alcanza en la sociedad,
es de suma importancia; ello contribuye a su mejor acatamiento.
El Derecho contiene una serie de valores que integran la cultura
y tica de la sociedad; por supuesto, es un orden normativo de
carcter social, pero tiene esencialmente un contenido poltico,
que forma parte de la conciencia social, integrndose en forma
de conciencia jurdica.
Es innegable que la conciencia jurdica expresa los conceptos,
teoras y doctrinas surgidos histricamente con la aparicin de
las clases y modificados con los cambios del rgimen econmico;
traduce las nociones divulgadas en el seno de la sociedad sobre
legalidad e ilegalidad, justicia, deberes y obligaciones en las
relaciones entre los hombres, Estados y pueblos. La conciencia
jurdica es, junto con la conciencia poltica, una de las formas ms
dinmicas de la conciencia social.
Tambin cabe sealar que el papel y el lugar de la conciencia
jurdica estn determinados por su vinculacin directa con el
Derecho y el orden jurdico consagrados en la sociedad. Ello nos
permite afirmar que si bien el Derecho representa en su esencia
una institucin expresada en un sistema de normas obligatorias
generales y formalizadas, la conciencia jurdica es un elemento
de partida del Derecho.
Es importante destacar que existe una notable diferencia entre
los mecanismos de accin del Derecho y de la conciencia
jurdica, que radica fundamentalmente en que mientras que
el mecanismo de regulacin jurdica se basa en un complejo
instrumental jurdico institucional y se apoya en la coaccin
estatal, el de accin de la conciencia jurdica se fundamenta
en una esfera puramente espiritual. La conciencia jurdica
acta mediante apreciacin jurdica general de los hechos
sociales, a travs de los juicios relativos a la idea de lo
justo y lo legal, del sentido del Derecho y legalidad y de la
orientacin volitiva concomitante de la conducta humana.
Estas diferencias tambin se aprecian entre las funciones del
Derecho y de la conciencia jurdica. Las primeras se relacionan
con su normatividad, su accin normativo-organizativa; en las
segundas, su normatividad es diferente a la del Derecho en
cuanto a institucin, ya que no se tienen en cuenta modelos
o muestras de conducta formalmente determinados, sino la
comprensin de la obligatoriedad de las normas jurdicas, la idea
de la legalidad y, a la vez, el criterio de la conducta o hechos
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La realizacin del Derecho supone la aplicacin estatal u oficial

de las disposiciones jurdicas y el cumplimiento espontneo
de las mismas por parte de las personas hacia las cuales van
dirigidas. En el primer caso, es aplicado compulsivamente por
parte de los rganos estatales competentes; en el segundo, sus
objetivos ordenadores de la conducta social son cumplidos por
los depositarios de dichas normas, quienes lo hacen de manera
natural y ajustan sus actos a las prescripciones del Derecho.
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3. Generalidades sobre la realizacin del

Derecho.
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La ideologa jurdica es una expresin cientfica sistematizada de

los criterios, nociones y exigencias jurdicas de una clase, de una
sociedad. La ideologa jurdica va formndose en el proceso de
inteleccin terica de los intereses, objetivos y metas de la clase
dominante. Esta fundamenta de modo cientfico las relaciones
y el orden jurdico establecidos. En su elaboracin participan
polticos y legistas que toman en cuenta las condiciones
histricas concretas de vida de la sociedad, la distribucin de
fuerzas sociales, el nivel de conciencia de clase, la psicologa
social y otros factores.
Debe tenerse presente que la necesidad y la justificacin
de la conducta de los partcipes en las relaciones sociales
patentizadores de la accin de las regularidades sociales
objetivas pueden designarse, supuestamente, con el vocablo
Derecho, porque se exteriorizan en la conciencia jurdica (as
como en la conciencia moral y poltica) como base en la actuacin
prctica. Precisamente, la idea misma de lo justo y lo injusto,
incluso en los orgenes del Derecho, se presenta en forma de
conciencia jurdica naciente.
Esta categora se haya intrnsecamente ligada a la nocin general
de las fuentes del Derecho, ya que las sustancia y les da vida.
La comprensin dinmica de estas debe entenderse, al menos
desde una de sus aristas porque necesariamente deben ser
reflejo de la conciencia jurdica general.
Desde el punto de vista marxista de la sociedad, se corrobora
la conciencia jurdica como forma de la conciencia social desde
diferentes planos, destacando su vinculacin a los valores
jurdicos y al Derecho como continente de conquistas polticas
y expresin de intereses de clases. No obstante, no puede
afirmarse, bajo ningn concepto, que el anlisis de esta categora
haya sido exclusivo de dicha corriente de pensamiento. En otras
concepciones de la teora y la filosofa del Derecho en general,
tambin se ha analizado el rol de la conciencia jurdica desde
diferentes puntos de vista, tratando de dilucidad su actuacin e
influencia sobre categoras y actuares jurdicos diversos.
Muy relacionado con la conciencia jurdica, se encuentra la
cultura jurdica; tanto as que a veces se confunden; sin embargo,
es necesario aclarar que no significan lo mismo.
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En algunos diccionarios se hace referencia al trmino cultura

jurdica. Se plantea, en sentido general, que es el ... conjunto
de conocimientos sobre las bases del Derecho y acerca de
varias ramas del mismo, y en sus principios filosficos, proceso
histrico, doctrina y legislacin positiva
Resulta innegable que la cultura jurdica se incluye en la cultura
espiritual de la sociedad, y es poseedora de una orientacin
aplicada y prctica; expresa el valor social y el progreso del Derecho.
Para algunos autores, la conciencia jurdica es un elemento de
la cultura jurdica. El nivel de conocimientos jurdicos adquiridos
indica de alguna manera la cultura jurdica de los ciudadanos. A
ello se suma, y no con menos trascendencia, la capacitacin y
superacin profesional de los juristas, el grado de desarrollo de la
ciencia y de la mentalidad jurdicas.
Tambin se podra decir que la cultura jurdica es un elemento
de la conciencia jurdica. La cultura jurdica aporta el plano
cognoscitivo de la conciencia jurdica, sin embargo, esta va ms
all, aunque parte de los conocimientos que se tengan acerca
del Derecho.
La nocin de cultura jurdica parte del conocimiento de la
normativa vigente y se enriquece con la actuacin de los
ciudadanos conforme a Derecho, la que debe ser activa en tanto
contribuya a la creacin del Derecho y a su realizacin.
La conciencia jurdica es un importante factor de la correcta
aplicacin de las disposiciones jurdicas, por cuanto ayuda a
dar una correcta valoracin a cada hecho jurdico concreto y a
apreciar correctamente la accin de los individuos. El Derecho,
por su parte ejerce influencia sobre el desarrollo de la conciencia
jurdica de los ciudadanos, la formacin de criterios fundamentales
y justos sobre los requisitos jurdicos, las relaciones jurdicas,
los derechos, deberes y responsabilidades. Su papel activo se
manifiesta tanto con relacin a la conciencia jurdica social como
con relacin a la individual.
Se debe destacar que el Derecho contribuye a enriquecer y
concretar la conciencia jurdica, porque las normas jurdicas no
reflejan mecnicamente una u otra concepcin poltica o jurdica,
sino que la concreta, determinan no solo los rasgos generales
sino tambin los especficos del hecho jurdico concreto, de
una determinada variante de la conducta legtima o ilegtima.
La concrecin de las concepciones jurdicas en las normas de
derecho, por su parte ejerce influencia sobre el desarrollo de la
conciencia jurdica, le da un nuevo contenido.
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La ideologa jurdica exalta el significado de las leyes en la vida

social y fundamenta tericamente la necesidad de respetarlas
empleando a tal fin los ms diversos argumentos filosficos,
morales, histricos y religiosos. La conciencia jurdica refleja y
fundamenta no solo las condiciones generales del predominio de
una clase determinada, sino tambin las formas concretas en que
este se ejerce.
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correctos y socialmente justificados, auqne es vlido aclarar que

la conciencia jurdica tambin tiene ciertos rasgos normativos,
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5. Hacia una cultura jurdica en la comunidad.
1.
En las condiciones especficas de Cuba, el cumplimiento de

las disposiciones jurdicas, sin dejarse de apoyar en la fuerza
coactiva del Estado, tiende a convertirse en un fenmeno que
se sustenta en la conciencia de los ciudadanos, quienes las
identifican como expresin de su propia voluntad.
Realizar diagnstico a los miembros de la comunidad

en aras de determinar cules son los temas en los
que ms requieren preparacin jurdica, adems de
tener en cuenta aquellos por los cuales sienten mayor
motivacin.
2.
Determinar los espacios y fechas en los cuales se

desarrollar la preparacin a partir de los temas
seleccionados.
3.
Organizar los encuentros de conocimientos relativos a

la materia jurdica.
4.
Organizar crculos de formacin vocacional, sobre

todo con los ms jvenes y de modo particular con
los nios.
La sociedad cubana asume el reto de formar ciudadanos

responsables, con profundas convicciones jurdicas,
comprometidos con la defensa del socialismo siendo necesario
elevar la cultura jurdica en el fortalecimiento de la conciencia
jurdica mediante el conocimientos de los derechos, deberes y
obligaciones frente al Estado y la sociedad as como las cuestiones
fundamentales de las principales normativas reguladoras de
la actividad profesional y como ciudadanos en general, en la
intransigencia frente a las infracciones y la lucha contra ellas y la
educacin en el respeto a las leyes, fortalecindose la legalidad
socialista.
En el desarrollo de la conciencia jurdica, la elevacin de la
cultura jurdica de los ciudadanos, especialmente en la nueva
generacin es una de las tareas ms importantes de la educacin
del hombre de la sociedad socialista, del fortalecimiento de la
legalidad y del orden pblico. La educacin de la cultura jurdica
eleva la conciencia jurdica individual hasta que el individuo
conozca las principales leyes, as como sus derechos y deberes
fundamentales respondiendo a los intereses de toda la sociedad,
del Estado y los del individuo correctamente comprendido,
manifestando as un comportamiento de respeto a la legalidad
socialista. En este sentido juega un importante rol la divulgacin
del Derecho, el cual se convierte en un mecanismo indispensable
para adquirir conocimiento jurdico permitiendo elevar la cultura
jurdica y la educacin de los ciudadanos en la formacin de
valores y deberes cvicos.
Varias son las acciones que se pueden realizar en la comunidad
para alcanzar esa cultura jurdica a la que se aspira. Entre ellas
vale citar las siguientes:
Conclusiones
Vale reconocer que en el pas, son de muy significativo valor los

logros alcanzados en la educacin y se pone especial nfasis en
alcanzar una cultura general integral en la poblacin, en la que
la cultura jurdica ocupa especial posicin. Una elevada cultura
jurdica es la condicin necesaria de la realizacin consciente y
efectiva por cada ciudadano de su deber ante la sociedad y el
Estado, posibilitando el conocimiento y estricto cumplimiento de
las leyes.
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1. La realizacin del Derecho es ms plena cuando tiene

como fundamento la cultura jurdica de los ciudadanos;
por tanto, elevar esta y llevarla a planos superiores
al existente en la actualidad, es una necesidad para
que realmente exprese el valor social y el progreso
del Derecho y complemente la formacin integral del
ciudadano a la que se aspira en la sociedad cubana.
2.
Es posible desarrollar diversas acciones en la

comunidad en aras de elevar la cultura jurdica
existente. En ello juega un papel muy significativo
la divulgacin jurdica y la realizacin de actividades
en las que participen todos los miembros de la
comunidad.
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A P O R T E S
1. DELGADO KNIGHT, MARLA I: Algunas reflexiones en

torno a la legalidad, cultura jurdica y comportamiento
ciudadano en Contribucin a las Ciencias Sociales,
2012
2. DIEGO CAIZARES, FERNANDO: Teora del
Derecho, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana,
1979.
3. FERNANDEZ BULTE, JULIO: Filosofa del Derecho,
Editorial Flix Varela, La Habana, 1997. FERNANDEZ
BULTE, JULIO y PEREZ HERNANDEZ, LISSETTE:
Seleccin de lecturas de Teora del Estado y el
Derecho, Editorial Flix Varela, La Habana, 2000.
4. FERNANDEZ BULTE, JULIO: Teora del Estado y del
Derecho, Editorial Flix Varela, 2004.
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Bibliografa
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5. www. Enciclopedia libre Wikipedia.
JUNIO DE 2014
COMPETENCIA METODOLGICA
Y COMUNICATIVA QUE CARACTERIZA
AL PROFESOR DE IDIOMAS
Sigrid Ros Cabrera
Universidad Santiago de Cali
Resumen
En este ensayo se expresa en qu consisten dos potenciales
fundamentales que deben caracterizar a un profesor de idiomas:
la competencia metodolgica y la competencia comunicativa.
Se pretende abarcar estos dos conceptos para corroborar que
la profesin del maestro es una de las ms importantes para el
desarrollo de cualquier sociedad.
Palabras clave: Competencia metodolgica, competencia

comunicativa, profesor de idiomas, profesin, habilidades.
Medina, A (1998:35) expresa su percepcin de competencia metodolgica en los siguientes trminos: la competencia metodolgica del profesor de ingles es la cualidad para dirigir el aprendizaje
del idioma de acuerdo con las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, con ajuste a las condiciones objetivas en
las que se ejecuta el proceso con un enfoque conducente a una
competencia comunicativa, cuyo contenido y forma sean portadores de los altos valores morales que requiere el ciudadano.
Esto quiere decir que el profesor de ingles debe ser capaz de
dirigir el aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, tanto colectivas como individuales. Y ese aprendizaje
debe conducir a una competencia comunicativa portadora de los
valores morales que requiere el ciudadano.
As mismo, de acuerdo con el MCERL esta competencia comunicativa aborda el componente lingstico, sociolingstico y pragmtico. El componente lingstico enfoca todo lo relacionado con
los conocimientos y destrezas lxicas, fonolgicas, gramaticales,
semnticas, entre otras. El componente sociolingstico esta relacionado con el uso sociocultural de la lengua, es decir, los modis-
mos, las normas de cortesa, dialecto, acento, entre otras. Y el

componente pragmtico tiene que ver con el uso de los recursos
lingsticos tales como; cohesin y coherencia, organizacin del
texto, fluidez y precisin, entre otras.
Pero esta definicin de Medina sobre la competencia metodolgica es muy limitada, segn Pez (2001), por lo que la ampla
diciendo que en esta tambin estn presentes los rasgos, aptitudes, caractersticas personales, conocimientos, habilidades,
formaciones motivacionales y exigencias de la actividad que se
desempea, todo lo cual determina el xito en su ejecucin.
Por lo tanto, la competencia metodolgica de un profesor de idiomas no se trata solamente de como este dirige el aprendizaje de
los estudiantes, sino tambin que para ser un buen profesional
se requiere tener unas cualidades mnimas como persona, sobre
todo cuando se refiere a una profesin tan importante como lo es
ser profesor.
En este sentido, Garza (2005) plantea la importancia que tiene
el ser persona, que es una de las causas por las cuales los
profesores tienen grandes deficiencias. Piensa que de nada
sirve adquirir nuevos y excelentes conocimientos, doctorarse o
lograr esa meta deseada en las mejores academias (hacer) sino
reconstruirse como persona buscando a travs de ella crecer, ser,
actuar, y convivir cada da mejor.
Por consiguiente, para considerar que un profesor de lenguas
extranjeras es competente desde el punto de vista metodolgico,
debe reunir, esencialmente, los siguientes elementos, los cuales
se constituyen en las subcompetencias o el contenido de la competencia metodolgica:
Competencia comunicativa: Componente de la competencia metodolgica del profesor de lenguas extranjeras que se manifiesta
a travs del dominio apropiado la lengua extranjera; aplicando
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encontr entre las caractersticas ms importantes de un docente

eficaz, en primer lugar, la competencia comunicativa, y en segundo lugar, la habilidad para organizar, explicar, y mantener el inters y motivacin de los estudiantes. Los sujetos de Brosh
manifestaron que un profesor de idiomas debe poseer suficiencia
en las cuatro habilidades (leer, escribir, hablar, y entender).
De igual manera, otros estudios (Lafayette, 1993; Lange, 1990)

coinciden con Brosh al sealar que entre las caractersticas de
un profesor de lenguas, la competencia comunicativa ocupa el
primer lugar seguida de las competencias didcticas para ensear la lengua.
De igual manera como se expuso anteriormente, un profesor de

lenguas extranjeras debe caracterizarse tambin por una buena
competencia metodolgica que es la que le permite reconstruirse
como persona y profesor cada da. Y tambin es la que le permite
fortalecer sus competencias didcticas para ensear la lengua,
reflexionando cada da de su practica docente, de como le esta
transmitiendo el conocimiento a sus estudiantes.
Respecto a las debilidades comunicativas que puede tener un

profesor de idiomas pienso que estas se relacionan con el hecho
de no promover la interaccin social en el aula, puesto que el
docente puede sentir temor a equivocarse, a ser corregido por
sus estudiantes, simplemente no tiene la suficiente
competencia comunicativa para comunicarse en el
aula haciendo uso de la lengua meta.
Por consiguiente, hay investigaciones en el rea de la enseanza

de lenguas extranjeras que sealan las caractersticas que distinguen a los profesores eficaces. Brosh (1996), por ejemplo, realiz un estudio con 200 profesores de ingls, francs y hebreo
con una poblacin de 406 estudiantes de noveno grado. Brosh
Algunos profesores de idiomas dicen que no hay mtodo perfecto para ensear ingls y dicen que lo recomendable es que
haya movimiento durante las clases; es decir que no sea solo el
profesor hablando y los estudiantes escuchndolo, que usar secuencias como presentar el tema, practicar y luego dejar que los
estudiantes produzcan algo hara que la enseanza del idioma
tuviera un enfoque ms comunicativo.
De acuerdo con lo expuesto vale la pena destacar que las acciones de los docentes en su aula estn estrechamente vinculadas con sus concepciones, percepciones de eficacia y experiencias de aprendizaje previas (Freeman, 1996; Pajares, 1992;
Richards, 1996). En virtud de sus concepciones y creencias, el
docente de ingls que percibe debilidades en su competencia
comunicativa, probablemente no utiliza el Enfoque Comunicativo
para promover la interaccin social en el aula (Li, 1998); por el
contrario, tiende a centrar su prctica pedaggica en la enseanza descriptiva de estructuras gramaticales (competencia lingstica) del ingls. Esto no significa que el estudio de la gramtica
no sea importante, pues sta constituye un aspecto fundamental
de la competencia comunicativa; no obstante, la enseanza y
aprendizaje del ingls debera enfocarse hacia la comunicacin e
interaccin social, y no hacia el conocimiento terico de la lengua.
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El profesor debe cuidarse de que sus clases sean TTT, y que

haya una retroalimentacin adecuada del contenido, para que no
sean clases donde habla el profesor todo el tiempo y los estudiantes simplemente lo escuchan.
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estrategias comunicativas y recursos lingsticos para que los

estudiantes usen el lenguaje para comunicarse., haciendo un uso
apropiado del teacher - talk .
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Por esta razn el profesor no debe enfocarse solamente en el uso

de la competencia lingstica. En el momento en que el profesor
empieza a hacer ms uso de la competencia comunicativa en
sus clases esta fortaleciendo sus competencias didcticas para
ensear la lengua extranjera.
En este sentido Lange y Brosh coinciden en sealar la competencia comunicativa de la lengua meta como una prioridad. Asimismo, Hancock (1981) enfatiza la importancia de la competencia
comunicativa y propone que sta sea el eje fundamental en la
formacin de los docentes de lenguas. Lafayette (1993) seala
que, entre los componentes de un programa de formacin de
profesores de lenguas, la competencia comunicativa reviste importancia significativa (p. 135). En este sentido, se entiende por
competencia comunicativa el conocimiento sintctico, morfolgico, lxico, y fonolgico que permite al hablante producir y crear
mensajes para interactuar con su medio, lo cual implica el uso
apropiado de la lengua meta de acuerdo con contextos o situaciones reales de comunicacin.
Para concluir diremos que si el abordaje de estas dos competen-
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Pez, V (2001). El profesor de idiomas: sus cualidades y competencias. Disponible en:
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http://www.redalyc.org/pdf/166/16611306.pdf
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf
B o l e t n
Segura, M (2005). Competencias personales del docente. Disponible en:
BIBLIOGRAFIA
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cias es difcil advertir la importancia del docente de lenguas en

el desarrollo social. Igualmente, que este debe ser competente
y no competidor, es decir, ser consciente de que aunque no hay
un mtodo perfecto para ensear, hacer un uso comunicativo de
la enseanza de la lengua extranjera bajo caractersticas motivacionales y ticas frente a su practica pedaggica.
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I S N N
Chacn, C (2006).Formacin inicial y competencia comunicativa:

percepciones de un grupo de docentes de ingls. Disponible en:
h t t p : / / w w w. s c i e l o . o r g . v e / s c i e l o . p h p ? p i d = S 1 3 1 6 49102006000100017&script=sci_arttext
JUNIO DE 2014
RESEA DE LIBROS
Dr. Carles Monereo Font
La obra est estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseanza y aprendizaje, tecnologas de la informacin y la
comunicacin, las cuales tienen como denominador comn a aquel
sujeto que el autor percibe como agente, artfice, promotor, facilitador, mediador de la accin educativa: el docente, profesional que
toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible
lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para
que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologas
en funcin de sus concepciones y metas educativas, un actor que
sabe cul es el papel ms adecuado para llevarse a cada pblico en
el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de
tareas autnticas, para regular su actuacin docente y los comparte
con sus alumnos para que regulen su actuacin discente, en definitiva que acta estratgicamente en todo momento.
El docente como estratega
El docente como estratega constituye un libro de referencia capital

para la labor docente y educativa. Est conformado por diez textos
asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje
estratgico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicacin,
tanto en mbitos de educacin formal como de educacin no formal,
y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez
ms compleja y completa la forma en que actuamos los docentes en
nuestro quehacer profesional.
Dr. Carles Monereo Font

Carles Monereo es doctor en Psicologia de
la Educacin y profesor de la Universitat
Autnoma de Barcelona.
El docente
estratega
estratega
como
De la enseanza estratgica a la
formacin de una identidad profesional
Coordina el equipo de investigacin reconocido SINTE y es coordinador general del

Doctorado en Psicologa de la Educacin de
su Universidad.
Sus investigaciones se centran en la formacin del profesorado, la enseanza estratgica y el asesoramiento psicoeducativo.
Director Red Iberoamericana de Pedagoga- Redipe

direccion@redipe.org
Un ejercicio piloto de
construccin de modelo y
agenda de desarrollo barrial
en Cartagena de Indias
Vernica Martnez Guzmn
VERNICA MARTNEZ GUZMN
Julio Csar Arboleda
ROSAS DEL CERRO
Este libro pone de presente la manera como se oper la construccin de un

modelo de desarrollo integral comunitario del barrio Pie del Cerro de Cartagena,
as como la elaboracin de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propsito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una eleccin
que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que
pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales,
de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel ms reflexivo y actuante
en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano
y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atencin Integral a la
Comunidad apoyado en la Comunicacin, la Participacin y el Cambio Social,
que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestin barrial (la
comunidad) que vayan ms all de las formalidades pblicas (JAC) y de los
intereses polticos y particulares, y que adems, sirva de eje para trazar los
lineamientos para la creacin de una agenda de desarrollo barrial, segn se
expresa en los propsitos de la indagacin.
Rosas
del
Cerro
Doctorado en Ciencias de la Educacin

Rudelombia CADE Universidad de
Cartagena. Magister en Comunicacin de
la Universidad del Norte. Comunicadora
Social de la Universidad Tecnolgica de
Bolvar. Docente del Programa de Comunicacin Social de la Universidad de
Cartagena. Docente de los programa
Comunicacin Social, Tecnologa en
Realizacin de Audiovisuales y Multimedia y Tecnologa en Produccin de Radio
y Televisin de la Universidad Jorge
Tadeo Lozano - Seccional Caribe.
Coordinadora de Semillero de Investigacin Grupo Comunicacin, Educacin y
Cultura Programa de Comunicacin
Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del
grupo de investigacin Comunicacin,
Educacin y Cultura.
Evaluacin del currculo del Programa de

Medicina de la Universidad de Antioquia
Aproximacin a un modelo de evaluacin
Resultados de investigacin
Grupo de investigacin
EDUSALUD
Facultad de Medicina
Universidad de Antioquia
2013
Editorial Redipe 2014

Ttulo original
Peligro inminente. Un falso estereotipo
Autora
Consuelo Orozco Giraldo
ISBN 978-958-58278-3-7
Primera Edicin, Marzo de 2014
Sello Editorial
Editorial REDIPE (958-58278)
Red de Pedagoga S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor
Julio Csar Arboleda Aparicio,
direccion@redipe.org
Director Editorial
Santiago Arboleda Prado,
editorial@rediberoamericanadepedagogia.com
Diseo y Diagramacin
Editorial Redipe
Consejo Acadmico
Pedro Ortega Ruiz,
Director cientfico Red Internacional de Pedagoga
de la Alteridad- Redipe
Julio Csar Arboleda,
Director Redipe, catedrtico USC
Alberto Grate Rivera,
Director Centro de Enseanza Tcnica y Superior
(Cetys) - Mxico
Carlos Arboleda,
Southern Connecticut State University - USA
Ramn Mnguez Vallejos,
Universidad de Murcia - Espaa
Mario Germn Gil,
USC, Colombia
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la
ley, la reproduccin (electrnica, qumica, mecnica,
ptica, de grabacin o de fotocopia), distribucin,
comunicacin pblica y transformacin de cualquier
parte de sta publicacin -includo el diseo de
la cubierta- sin la previa autorizacin escrita de
los titulares de la propiedad intelectual y de la
Editorial. La infraccin de los derechos mencionados
puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual.
Los Editores no se pronuncian, ni expresan
ni implcitamente, respecto a la exactitud de
la informacin contenida en este libro, razn
por la cual no puede asumir ningn tipo de
responsabilidad en caso de error u omisin.
Red Iberoamericana de Pedagoga
editorial@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Contenido
Prlogo
Introduccin
Captulo I. Contexto histrico

1. Reencuentro con el pasado presente y el presente-presente de Pereira
2. La alegra y la violencia tambin tienen pasado en la Ciudadela Cuba
Captulo II. Lentes Tericos

1. Charles Sanders Peirce
2. Armando Silva Tllez
3. Paul McLean
4. Antonio Damasio
5. Sigmund Bauman
6. Gilles Lipovetsky
Captulo III. Investigacin

1. Una mirada al pasado -presente de los datos
2. Croquis de percepcin ciudadana por cuadrantes
3. Sntesis de las percepciones sobre la ciudad y el carcter de los ciudadanos.
4. Sistematizacin de la informacin recolectada mediante la encuesta.
5. Construccin del dato. Triadas
6. Identificaciones ciudadanas
7. Ciudad
8. Ciudad cualidades urbanas- ciudadanos temporalidades. Nodos
9. Ciudad- calificaciones urbanas
10. Escenarios urbanos
11. Ciudadanos temporalidades ciudadanas
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12. Otredades (percepcin desde los otros)

13. Croquis
14. Triadas de sentido
Captulo III. Reconstruccin de los hallazgos

1. Construccin de croquis afectivos que se sobreponen
2. Croquis afectivos de violencia superpuestos sobre Pereira
3. Croquis afectivo de alegra superpuesto sobre la ciudadela Cuba
4. Modelizacin de imaginarios
Bibliografa
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Prlogo
Este libro pone de presente un trabajo investigativo emprendido por la autora en
torno a la ciudad, a los lugares srdidos y bellamente mgicos de la ciudad, en particular
a la Ciudadela Cuba de Pereira.
Su gran virtud no es solamente el rigor con el cual asume las indagaciones, sino, ade ms, la capacidad para poner en dilogo diversos lenguajes y reas del saber y del conoci miento, entre otras la comunicacin, la sociologa, la semitica y la filosofa, con una fuerza
potica que sintoniza la pasin intelectual y emocional con la cual aborda el estudio.
Es justamente esta sensibilidad o, lo que podramos denominar potica de la terce ridad, agudizada cada vez que indaga y penetra en los imaginarios y registros de repre sentacin de las creencias, motivaciones, deseos, percepciones, preferencias, experiencias
y modos de ver y vivir de los habitantes de Cuba, la que le permite advertir --elaborar
inferencias sobre situaciones y recodos del alma y la subjetividad ciudadana a los cuales
los mtodos y metodologas, no obstante su pertinencia, no pueden arribar con precisin;
y la gran responsable de que la semiosis peirciana, mdula referencial del abordaje inves tigativo, cobre vida en su aplicacin.
Julio Csar Arboleda,
Director Redipe, catedrtico USC
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Introduccin
Manipulada la emocin, puesta en tela de juicio la razn, atrapados en escenarios
propicios para gestar la ambicin poltica, el ser humano queda inmerso en hbitos inte lectuales esencialistas y universalistas. Su mundo se reduce a dicotomas que terminaron
por abastecer la sociedad en general y la educacin en particular: inteligible-sensible,
episteme-tchne, cuerpo-alma, lenguaje-pensamiento, teora-prctica, palabra-accin,
realidad-irrealidad son algunas de estas.
Si el cerebro, adems de razn, alberga emocin, si la emocin influencia la cohesin
social, creemos necesario registrar aportes tericos en esa direccin, que aspiren a remo ver desde sus races metafsicas el estudio de los imaginarios como inmviles, hasta llegar
a sealar supuestos estereotipos en un grupo social determinado.
No solo como ser social sino tambin histrico, el ser humano encarna realidades que
a su vez le permiten manifestarse como ser de posibilidades. Permeados por la cultura,
los grupos humanos logran construir imaginarios colectivos que pueden pasar de lo intangible a lo tangible y observable, tomando cuerpo y forma, en palabras de Armando
Silva, construyen mapas afectivos que adems de individuales, pueden ser grupales y
socialmente bien definidos.
Configuradas las redes sociales de comunicacin, no solo lingsticas, sino adems afectivas, los imaginarios colectivos hacen usos o desusos fsicos y mentales de su entorno. Lejos
de preferencias, los imaginarios se construyen sin discriminar el gnero, la edad, la raza,
las creencias o los intereses. Bastaran escenarios proxmicos que posibiliten la interaccin
humana y social para gestar otras opciones para habitar el espacio social y fsico.
El barrio Cuba 1, conocido tambin como la Ciudadela Cuba, est ubicado en la ciudad
de Pereira, departamento de Risaralda. Este barrio ha sido, durante los ltimos aos, se alado y reconocido por los altos ndices de violencia, entre otros, asesinatos. No resulta
difcil rastrear la mencionada percepcin; bastara echar una mirada a los peridicos loca les o establecer una conversacin con cualquier transente. La investigacin desarrollada
1
La Ciudadela Cuba , denominada anteriormente

Cuba , es un sector de Pereira conformado
por cinco comunas ( Cuba , San Joaqun , Perla del Otn , Consota y una parte de El Oso ).
P E L I G R O
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pretende, de un lado, rastrear los imaginarios urbanos presentes en los habitantes de

Pereira con respecto a la Ciudadela Cuba, y de otro, los imaginarios de quienes habitan
la Ciudadela sobre su propio entorno y su gente. En sntesis, se buscan las percepciones
propias y ajenas sobre la Ciudadela o barrio Cuba y sus habitantes.
Con respecto a los autores utilizados para leer los datos, tenemos, en primera instancia, la relacin trial propuesta por Charles Sanders Pierce, la misma que permitir
comprender los imaginarios urbanos a travs de las interacciones de la primeridad con
la segundidad, dando origen a la terceridad. El colombiano Armando Silva aporta con
su reconocimiento a la constante construccin de la imagen de ciudad en su nivel superior y por segmentacin y cortes imaginarios de sus moradores, en otras palabras, la
ciudad subjetiva conduce a un encuentro de especial afecto con la ciudad: ciudad vivida,
interiorizada y proyectada por grupos sociales que la habitan y que en sus relaciones
de uso con la urbe no solo la recorren, sino que, adems, la interfieren dialgicamente,
reconstruyndola como imagen urbana. Por estas razones, al igual que Silva en Pasiones
ciudadanas para hacer Amrica , se dio una vuelta a la Ciudadela Cuba para advertirla
desde el ciudadano que la habita.
Lejos de ser definido o estandarizado, el tiempo se construye en la interaccin social.
Ms que el tiempo real o la ciudad fsica, es su interaccin lo que nos interesa, adems de
ampliar los horizontes de comprensin sobre las dinmicas colectivas ciudadanas a travs
del tiempo del hombre.
El punto de partida de la pesquisa tuvo lugar en la interaccin con los datos del pro yecto Pereira Imaginada. Aunque se tuvo acceso a toda la informacin, nos enfocamos en
los puntos de vista ciudadanos (Silva), es decir, en el rea Ciudadanos, categora tempora lidad (pregunta 52 del cuestionario propuesta por Silva), que indaga sobre el carcter de
los ciudadanos en trminos de Serenidad, Alegra, Melancola o Agresividad.
Dividida la ciudad en cuadrantes: 1A, 2B, 3C, 4D, (Pereira Imaginada 1), los datos all
consignados dieron cuenta de paradojas imaginarias que antagonizaban con el sentido
comn o la realidad, especialmente con respecto a la Ciudadela o barrio Cuba.
En consecuencia, se pondr en cuestin los imaginarios que sealan la Ciudadela
Cuba como uno de los lugares ms peligrosos de la ciudad, cuna de asesinos, sicarios y
vndalos . Para ello, se recurre no solo a los datos de las encuestas de Pereira Imaginada
I que sirvieron como pretexto, sino que, adems, se elabora y aplica una nueva encuesta
dirigida a los habitantes de la Ciudadela Cuba, pretendiendo con ella, entre otros, acerca
de las percepciones d elas personas sobre s mismas, sobre la ciudad, sobre su barrio, so bre la alegra y sobre el peligro. Informacin recolectada por la SIGIN y el DAS de Pereira,
dara informacin trascendental.
En el captulo I, denominado Contexto Histrico , se presenta de manera concisa
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la historia de Pereira, haciendo nfasis en aquellos aspectos relevantes que permiten

entenderla desde una mirada trial. Se dedica especial inters al pasado-presente y al
presente-presente de la Ciudadela Cuba. El captulo II, titulado Lentes Tericos , refiere
autores que permiten expandir y profundizar la comprensin sobre los imaginarios urba nos desde tres frentes: el de la semitica, el de lo emocional y el de lo social. El primero
aborda, desde la semitica, las relaciones triales (Peirce) y los imaginarios urbanos (Silva),
principalmente el tema de semitica de los imaginarios; el segundo, el papel de la emo cin en las construcciones sociales (McLean y Damasio), y el tercero, los cambios sociales
y culturales (Bauman y Lypovetsky). Aunque estos no se citan frecuentemente como
sucede con los autores del primer frente, si fueron necesarios para comprender y ampliar
los horizontes de sentido de los imaginarios urbanos. Cada uno de estos aportes tericos
permite entender al Ser humano, no solo como ser social, sino, adems, como ser cultural
y, evidentemente, emocional.
De la misma forma y como apoyo metodolgico, se articula a este proceso sgnico
trial, Armando Silva con su teora de los imaginarios, constructo que permite el ensamble
perfecto entre los urbanismos ciudadanos con las tricotomas peirceanas.
En el captulo III, denominado Investigacin , se expone la ruta general seguida para
el logro de los objetivos y se presenta de manera especfica el microproceso de estudio
en la Ciudadela Cuba.
El captulo IV, reconstruccin de los hallazgos , recoge los primeros hallazgos de la in vestigacin, presentando, bajo el modelo encarnado propuesto por Armando Silva, un
anlisis de las percepciones de los habitantes de la Ciudadela Cuba enmarcadas en las dis tintas relaciones entre imaginario y realidad. Las reflexiones finales, recogen, a manera
de sntesis, los principales hallazgos. Es necesario aclarar que la mencionadas conclusiones
o hallazgos no buscan sentar palabra, sino que, por el contrario, se convierten en Prime ridad, como opciones de nuevas interpretaciones no slo por parte de la investigadora,
sino, adems, de todos los interesados en el tema de los imaginarios urbanos.
En la actualidad me desempeo como coordinadora del CREAD (Centro Regional de
Educacin a Distancia) Pereira de la Universidad del Tolima, candidata a Doctora en Ciencias de la Educacin y docente catedrtica de la Universidad Te
cnolgica de Pereira.
Finalmente, agradezco, entre otros, al Dr Julin Serna Arango, por sus provocaciones
y entrenamiento en aduana, y a la Dra Olga Lucia Bedoya, quien adems de ser la direc tora de la maestra en Comunicacin Educativa, fue mi asesora de tesis; a ella le debo la
sensibilidad frente a los imaginarios. La tesis de maestra que di origen a este libro se
hizo en el marco del proyecto Pereira imaginada 2009-2014.
.
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JUNIO DE 2014
EVENTOS REDIPE
INVITAN
Corporacin Educativa del Litoral, Centro de Investigaciones y Grupo de Investigacin Innovar
(Uniguajira), Riescar, Ripal, Universidad de Cartagena
PROPSITOS
Compartir experiencias significativas, reflexiones crticas y propositivas, modelos, mtodos, programas,
proyectos o enfoques para el fortalecimiento de la accin educativa, en particular para potenciar los
procesos de investigacin e inclusin educativa, generando oportunidades para desarrollar intercambios
conceptuales y metodolgicos.
Analizar los ambientes pedaggicos generadores de aprendizaje a fin de establecer reflexiones y prcticas
docentes que induzcan acciones que alienten la autoformacin del estudiante.
DIRIGIDO A
Pueden participar en este importante Simposio Internacional docentes, estudiantes, directivos, asesores,
pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de
educacin formal y no formal.
COMIT ACADMCIO
Anita del Carmen Pombo, Universidad de Cartagena
Orlando Durango, Coordinador de Asuntos Pedaggicos, Centro Educativo del Litorial (Cel)
Pedro Ortega Ruiz, Director Red Internacional de Pedagoga de la alteridad
Maria ngela Hernndez, investigadora Universidad de Murcia, Espaa
Maria Emanuel Almeida, Centro de E. Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Prudencio Rodriguez Daz, Investigador Universidad Autnoma de Baja California, MxicoCarlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
Julio Csar Arboleda, Director Redipe
PROGRAMACIN
AGOSTO 21 de 2014
(Lugar: Auditorio Corporacin Educativa del Litoral)
8:00 am a 10:15 am: INSCRIPCIONES
10:30 AM INAUGURACIN
Apertura: Rector, Vicerrector y Julio Csar Arboleda (Redipe)
11.00 Conferencia Inaugural: Pedagoga configuracional y ambientes de aprendizaje
Dr. Luis Alexander Ortiz, Cuba
12:30 Ceremonia de Exaltaciones y lanzamiento del libro: Pensamiento configuracional (Alexander Ortiz Mileidy Salcedo,
Editorial Redipe, 2014)
1:00 descanso
2:30 - 6:00 pm Curso: Seminario Taller Enfoques y estrategias contemporneas para el aprendizaje
(Ortiz/ Arboleda)
2:30 6:00 Ponencias (Salas simultneas)
AGOSTO 22
9:00- 11:30 PONENCIAS Y CONFERENCIAS
9:00- 9:40 Conferencia magistral: Influencia del uso de internet y del celular en la lectoescritura de los alumnos de Secundaria
Dr. Julio Csar Reyes Estrada, Investigador Universidad Autnoma de Baja California (Mxico)
9:40- 11:30 (Salas simultneas)
11:30 Caf
11:50 Foro: Conversatorio sobre Prcticas Educativas de Ambientes de Aprendizaje. Redipe, Corporacin Educativa del Litoral,
Mesa de Educacin CRCA.
Dirige: Dra. Anita del Carmen Pombo, Universidad de Cartagena
1:00 Entrega de certificaciones
INVERSIN
INSCRIPCIN AL SIMPOSIO (cada ponente, videoponente, homenajeado o asistente presencial o no presencial):

Hasta el 28 de junio: 90 dlares- $180.000
Hasta el 28 de julio: 125 dlares- $250.000
Hasta el 21 de agosto: 190 dlares - $380.000
Miembros RIESCAR: $280.000
Miembros CEL: $150.000
Incluye: Memorias con ISBN, bolso con materiales, refrigerio, certificado de asistencia (y ponencia).
OPCIONALES:
PONENCIA ADICIONAL: 50%
INSCRIPCIN AL SEMINARIO TALLER Enfoques y estrategias contemporneas para el aprendizaje (21 de agosto): 50 dlares,
adicionales a la inscripcin al Simposio. Solo Sem-taller: 190 dlares.
INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 28 dlares (se enva certificacin y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares (certificacin por un ao)
Medios de pago:
-
Por internet: d click aqu: Tienda Virtual REDIPE
Western Unin
Consignacin :
Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S (Colombia)
FORMAS DE PARTICIPACIN
Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video
ponente, forista, acompaante y homenajeado (Mencin al Mrito Educativo, Pedaggico, Investigativo, Ciudadano). Por
cada eleccin se entregar credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de
inscripcin relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual
Redipe.
Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas. Quienes no
puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarn de manera no presencial en cualquiera
de las modalidades, en razn de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comit Acadmico haya aceptado su
respectiva propuesta. Igualmente se les enviar usuario y contrasea para acceder a memorias y videos.
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, adems, como ponentes/ video ponentes, foristas
u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.
Los asistentes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas o problemas
abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISSN, con derecho a certificacin
por tal concepto. Son textos de mnimo cuatro pginas, con las mismas caractersticas solicitadas a ponentes y conferencistas.
Ponente yvideo ponente (resmenes y textos completos)

Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de losejes temticoso campos sealados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4, debidamente inscritos al Simposio), sean
profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripcin. Los resmenes de ponencias
o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, ttulo, autor(es) con datos de correo,
telfono e institucin, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliogrficas. Quienes, adems, deseen enviar para las
memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mnimo 5 pginas de extensin y contener adems de lo indicado en resmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografa. Los textos valiosos pueden aplicar
para su publicacin tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con
ISBN.Despus de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela adems el 50% del costo de la
inscripcin. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripcin.
Tiempo de exposicinoral/visual: Mximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio
con el auditorio. Llevar presentacin en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..
Video ponencias: Esta modalidad de exposicin la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera
presencial. Entonces graban su exposicin y envan el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos.
Al inicio de la presentacin debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, as como el ttulo de la exposicin.
Homenajeado
Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana
2014 al Mrito(segn la modalidad que escojan o considere el Consejo Acadmico de REDIPE)Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedaggico (solicitar informacin). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripcin formal al evento. Si
ninguno puede asistir, envan carta argumentando la razn del caso y solicitando envo del pergamino a la direccin sealada,
indicando telfono, localidad y pas. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro,
programa, facultad, institucin, asociacin, red) a la Mencin de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y
razones de la candidatura.
ENVO DE RESMENES O PONENCIAS
Se reciben resmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el28 de julio (documento final hasta el 08 de agosto de
2014); en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro)
sern incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informar al autor sobre su
aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con ISBN.
FORMATO DE INSCRIPCIN
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones,
programas, unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos los pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y
divulgacin del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta
que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo, programa o institucin):

IDENTIFICACIN (Cdula o NIT):
LOCALIDAD/PAS:
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro):
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
REAS O CAMPOS DESEMPEO O FORMACIN
INTERS/ MODALIDAD (coloque X en las opciones que le interese)

__ SER MIEMBRO DE REDIPE
__ SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin enviar currculum resumido o in extenso)
__ CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ).
__ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en lnea, de acuerdo al tiempo del participante
__ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
__ SIMPOSIO BARRANQUILLA 21 Y 22 DE AGOSTO
MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
__ CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIN Y PEDAGOGA
(Si es ponente) Ttulo ponencia: ( )
OTROS SIMPOSIOS:
__ SIMPOSIO GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE)
__ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17
__ SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE
__ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)
INFORMACIN Y RECEPCION
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com, paula@rediberoamericanadepedagogia.com
orlandodurango@litoral.edu.co
www.redipe.org Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado
para poder verla.
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247- 3128967580
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

Investigacin, Pedagoga, Inclusin y diversidad
Universidad de La Guajira, Colombia, 1- 3 de octubre de 2014
INVITAN
Red Iberoamericana de Pedagoga (Redipe), Centro de Investigaciones y Grupo de Investigacin Innovar (Uniguajira), Riescar, Ripal,
Universidad de Cartagena, CEL, Secretara de Educacin
PROPSITO
Compartir experiencias significativas, reflexiones crticas y propositivas, modelos, mtodos, programas, proyectos o enfoques
para el fortalecimiento de la accin educativa, en particular para potenciar los procesos de investigacin e inclusin educativa,
generando oportunidades para desarrollar intercambios conceptuales y metodolgicos.
DIRIGIDO A
Pueden participar en este importante Simposio Internacional Dirigido a docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos,
investigadores, funcionarios de gobiernos, entre otros interesados de los organismos e instituciones de educacin formal y no
formal, correspondientes a comunidades afro, indgenas y otras etnicidades y originarios de los diferentes pases, de todas las
organizaciones, reas y niveles de educacin.
MESAS/ EJES
Las exposiciones pueden oscilar entre uno y dos ejes/mesas:
Polticas; Lenguaje, lengua y cultura; inclusiones y exclusiones; investigacin; educacin y pedagoga, el cual incluye, Currculo, Evaluacin,
didctica, metodologas, programas, proyectos, modelos, alteridad y otros enfoques y modelos pedaggicos.
COMIT ACADMICO
Vctor Pinero, Director Centro de investigaciones, Universidad de La Guajira
Yoleida Vega Mendoza, Coordinadora del Plan de Fomento a la Investigacin, -Uniguajira
Cecilia Constanza Lemos Ruiz, Decana Educacin UniGuajira
Anita Pombo Gallardo, Decanatura Ciencias Sociales, Universidad de Cartagena
Augusto Covo T., Director Ejecutivo Riescar
Marta Mercedes Fernandez Guerrero, Vicerrectora Tecnar
Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Prudencio Rodriguez Daz, Investigador Universidad de Baja California, Mxico
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
Viviana Monterroza, Universidad de Sucre- Normal Superior De Sincelejo
PROGRAMACIN
OCTUBRE 0 1 de 2014 (Lugar: Sala Nellit Abuchaibe Abuchaibe - Universidad de La Guajira)
10:00 am En adelante: INSCRIPCIONES

2:00 PM INAUGURACIN
Apertura: Rector, Decano Educacin, Director Investigaciones y Julio Csar Arboleda (Redipe)
2:45 Conferencia Inaugural: Educacin y formacin: dos conceptos eminentemente histricos y El principio de esperanza en la educacin
Dra. Ma. Dolores Garca Perea, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
4:00 Entrega de Exaltaciones institucionales

4:15: Caf
4:30 Conferencia magistral: Humberto Quiceno, Ph D Educacin.
5:30 Presentacin cultural- artstica
Octubre 02
9:00 AM Panel
11: 00 Presentacin de los libros:

Formacin, concepto vitalizado por Gadamer y Aprender a aprehender la esperanza de Ma. Dolores Garcia Perea, Instituto Superior de
Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
12:00 Descanso
1:30 PM 5:00 PM
Ponencias (Salas/ Mesas simultneas)
Octubre 03
9:00- 12:00 Curso: Seminario Taller Pedagoga, currculo y didcticas inclusivas
Garca- Arboleda).
9:00 am- 12:m Ponencias simultneas
12:00: Refrigerio
12:30 Foro
1:30 Entrega de certificados
INVERSIN
INSCRIPCIN AL SIMPOSIO (cada ponente, autor, videoponente, homenajeado o asistente presencial o no presencial):
Hasta el 28 de junio: 90 dlares- $180.000
Hasta el 28 de julio: 125 dlares- $250.000
Hasta el 01 de octubre: 190 dlares - $380.000
Miembros RIESCAR: $280.000
Miembros Uniguajira: $150.000
Ponencia adicional: 50% ms.
Incluye: Memorias con ISBN, bolso con materiales, refrigerio, certificado de asistencia (y ponencia).
OPCIONALES:
INSCRIPCIN AL SEMINARIO TALLER Pedagoga y didctica (03 de octubre): 50 dlares, adicionales a la inscripcin al Simposio. Solo Semtaller: 190 dlares.
INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 28 dlares (se enva certificacin y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares (certificacin por un ao)
Opciones de pago:
-
Western Union
Consignacin : -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGA S.A.S (Colombia)

Se reciben resmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el08 de agosto de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta
fecha. Los trabajos (resmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) sern incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN,
y de acuerdo con su fuerza se informar al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Coleccin Iberoamericana de
Pedagoga con ISBN.
FORMAS DE PARTICIPACIN
Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, acompaante y homenajeado (Mencin al Mrito Educativo, Pedaggico, Investigativo, Ciudadano, Docentes que educan). Por cada eleccin se
entregar credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripcin relacionado al final de
este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.
Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas. Quienes no puedan asistir deben
enviar carta expresando las razones por las cuales participarn de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razn de
enviarles las respectivas credenciales. Igualmente se les enviar usuario y contrasea para acceder a memorias y videos.
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores
e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, adems, como ponentes/ video ponentes u homenajeados. Pueden participar sin
asistir de manera presencial al evento foristas (en el evento se lee su reflexin sobre el tema del foro, publicndose la misma), videoponentes
e inclusive homenajeados, enviando carta.
Los participantes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas o problemas abordados
en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISSN, con derecho a certificacin por tal concepto. Son
textos de mnimo tres pginas, con las mismas caractersticas solicitadas a ponentes y conferencistas.
Ponente yvideo ponente (resmenes y textos completos)
Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de losejes temticoso campos sealados. Cada ponencia oral
y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4, debidamente inscritos al Simposio), sean profesores, directivos
y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripcin. Los resmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir
en letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, ttulo, autor(es) con datos de correo, telfono e institucin, resumen, palabras clave y
algunas referencias bibliogrficas. Quienes, adems, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video
ponencia, estos deben tener como mnimo 5 pginas de extensin y contener adems de lo indicado en resmenes, desarrollo, conclusiones,
bibliografa. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicacin tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Coleccin
Iberoamericana de Pedagoga con ISBN.Despus de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela adems
el 50% del costo de la inscripcin. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripcin.
Tiempo de exposicinoral/visual: Mximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.
Llevar presentacin en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.
Video ponencias: Esta modalidad de exposicin la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial.
Entonces graban su exposicin y envan el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentacin
debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, as como el ttulo de la exposicin.
Homenajeado
Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2014 al
Mrito(segn la modalidad que escojan o considere el Consejo Acadmico de REDIPE)Ciudadano, Educativo, Investigativo, Pedaggico o
Docentes que educan (solicitar informacin). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripcin formal al evento. Si ninguno puede asistir,
envan carta argumentando la razn del caso y solicitando envo del pergamino a la direccin sealada, indicando telfono, localidad y pas.
Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institucin, asociacin, red) a
la Mencin de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.
Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted
necesita tener Javascript activado para poder verla.
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas,
unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin del conocimiento que tiene Redipe,
una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

LOCALIDAD/PAS:
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin enviar currculum resumido o in extenso)
--- CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ).
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en lnea, de acuerdo al tiempo del participante
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos,
didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
---SIMPOSIO GUAJIRA ((Colombia, 1-3 DE OCTUBRE)
MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
---SIMPOSIO BARRANQUILLA (Colombia), 21y 22 de agosto
--SIMPOSIO CALI (Colombia), 16 Y 17 de octubre
--SIMPOSIO MEXICO (UABC), 5-7 NOVIEMBRE
--SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)
---CURSO SEMINARIO TALLER EDUCACIN Y PEDAGOGA
--- PUBLICACIN ARTCULO EN LA COLECCIN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGA
--- PUBLICACIN DE LIBROS EN LA COLECCIN IBEROAMERICANA DE EDUCACIN (Editorial Redipe)
INFORME Y RECEPCION
www.redipe.org Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder
verla.
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247- 3128967580
Vistanos enwww.facebook.com/redipeywww.twitter.com/redipe_
I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN, PEDAGOGA E

INVESTIGACIN EDUCATIVA
Universidad Autnoma de Baja California UABC, Mexicali, 5- 6 y 7 de Noviembre de 2014
INVITAN
REDIPE- UABC, RIPAL, Red de redes acadmicas
PROPSITOS

Generar un espacio que permita a la comunidad acadmica y cientfica internacional intercambiar ideas a partir de sus experiencias, reflexiones, conocimientos, innovaciones, metodologas, modelos, proyectos y programas a travs de los cuales
asumen las dinmicas y complejidades de la accin educativa.
Valorar propuestas entorno a enfoques, proyectos, polticas, programas, tendencias, retos y desafos de la investigacin educativa y pedaggica,.
Elaborar recomendaciones y sugerencias que orienten y fortalezcan la implementacin de las polticas pblicas en educacin
por parte de las instituciones educativas.
DIRIGIDO A
Pueden participar en este importante Simposio Internacional docentes, estudiantes, directivos, asesores, pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de educacin formal y no formal.
CERTIFICAN
UABC-REDIPE
CONFERENCISTAS CENTRALES
Jos Manuel Tourin (Espaa)
Mario Carretero (Argentina)
Ricardo Dagnino Moreno (Mxico)
Julio Csar Arboleda (Redipe)
COMIT ACADMICO
Jos Manuel Tourin, pedagogo Universidad Santiago de Compostella, Espaa; conferencista central del evento
Pedro Ortega Ruiz, Director Red Internacional de Pedagoga de la alteridad
Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.
Prudencio Rodriguez Daz, Investigador Universidad Autnoma de Baja California, Mxico- Coordinador evento.
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)
MESAS/ EJES
Descripcin de los ejes temticos y tpicos que se desarrollarn a lo largo del Simposio.
Problemas y tendencias de la formacin docente

En esta temtica se incluirn las investigaciones o trabajos relacionados con aspectos histricos, filosficos, sociales, culturales, curriculares y profesionales de la formacin docente. La formacin del docente investigador, identidad docente, desafos pedaggicos, sociales y
tecnolgicos, adems de otras modalidades de formacin.
Sujetos de la educacin; diversidades

En este eje temtico se incluirn trabajos vinculados con poblaciones de diferentes niveles educativos y de diversos contextos: estudiantes de xito, rezagados, sobresalientes, con necesidades educativas especiales; analizando los factores psicoeducativos que inciden
en su desempeo acadmico. Incluye Pedagoga de la alteridad, pedagoga inclusiva, entre otras.
Proceso de enseanza y aprendizaje

Esta rea incluir trabajos vinculados con las diferentes disciplinas del saber validadas en el campo de la educacin formal y no formal.
Incluye estudios sobre la didctica de las diferentes disciplinas, aportes interdisciplinarios al desarrollo de los procesos educativos, modificaciones, procesos curriculares institucionales y procesos de evaluacin.
Uso de tecnologas en la educacin

Esta rea temtica incorpora trabajos sobre concepciones, diseos curriculares y evaluacin en educacin a distancia, experiencias pedaggicas, gestin e innovacin en los entornos virtuales de aprendizaje, comunidades electrnicas, redes sociales y sus implicaciones en
la educacin, el uso de la ciencia y la tecnologa en educacin para contribuir con la elaboracin de un conocimiento til y socializado que
permita el bienestar de la sociedad.
Administracin y poltica educativa

Trabajos vinculados al estudio de la capacidad del Estado para custodiar el cumplimiento de normas jurdicas y aplicacin de correctivos
en materia educativa, igualdad de oportunidades, equidad y cobertura del servicio educativo, financiamiento pblico o privado y gestin
en materia educativa, educacin para la democracia y ciudadana, transparencia, calidad del servicio educativo, evaluacin y acreditacin
en educacin, internacionalizacin del sistema educativo, innovaciones institucionales, estudios sobre satisfaccin, procesos de ingreso y
egreso educativo, insercin de egresados en el mercado laboral.
Investigacin e innovacin educativa y pedaggica

Experiencias de innovacin (didctica, curricular, evaluativa, educativa, pedaggica, entre otros mbitos) y estudios vinculados con las
perspectivas ontolgicas, epistemolgicas y tericas de los procesos de investigacin educativa y pedaggica, tendencias de la investigacin, formacin de investigadores, perfiles de los investigadores, difusin y divulgacin de la investigacin.
Desarrollo sustentable
Trabajos educativos relacionados con la conservacin del medio ambiente, la cultura de la gestin comunitaria, el anlisis de los riesgos,
la cultura como expresin social y educativa.
Educacin y pedagoga
Mesa temtica en torno a reflexiones y experiencias sobre el acto de educar, epistemologa de la educacin y la pedagoga, modelos,
programas, estrategia, mtodos y enfoques pedaggicos, o investigaciones sobre educacin, pedagoga, currculo, evaluacin, didctica,
entre otros temas generales.
MODALIDADES Y FORMAS DE PARTICIPACIN

Modalidad 1: Presencial: como asistente, ponente, homenajeado
Resmenes: Ttulo, autor(es), palabras clave, resumen, algunas referencias bibliogrficas)
Ponencias: presentacin de ponencias en mesas de trabajo.
En esta modalidad el comit organizador recibir ponencias sobre los ejes de anlisis anteriores. Las ponencias podrn ser:
A) Resultado o avance de investigaciones
B) Reflexiones, ensayos o aportaciones
Cada ponencia ser turnada al Comit Cientfico para su evaluacin y este seleccionar aquellas que considere pertinentes para su presentacin, tomando como base el cumplimiento de
las siguientes partes:
-Titulo de ponencia: escrita con letra Arial Black, 12.

-Autor o autores: (mximo 4 autores, los cuales deben realizar su respectiva inscripcin como participantes presenciales y/o no presenciales, con derecho a certificacin y publicacin) y sus correos electrnicos, escritos al margen derecho.
-Eje de anlisis al que se aporta
Resumen: En un mximo de 250 palabras

-Palabras clave: (5 palabras mximo) -Introduccin: En este apartado se incluye el anlisis de la problemtica abordada en el estudio objeto de reflexin, indagacin o investigacin, o bien la problemtica que dio origen a la aportacin a la docencia o a la formacin de profesionales de la educacin.
-Sustentacin: Incluye la sustentacin terica y metodolgica de los resultados de la investigacin; o bien, la sustentacin terica y metodolgica de las aportaciones que se presentan.
-Resultados o aportaciones: este apartado se integra con los resultados parciales o finales de la investigacin, o bien, por las aportaciones
innovadoras presentadas.
-Bibliografa: en formato APA.
Modalidad 2: No presencial: - Videoponente (ponencia grabada, se enva link de la misma:) o ponente no presencial (quien por alguna razn
no puede asistir)
El videoponente, ponente u homenajeado que por alguna razn no puede asistir al evento, debe especificar su situacin mediante carta
adjunta, como condicin para enviarle su certificado y/o credencial.
Modalidad 3: - Presentacin de libros y revistas de Educacin, pedagoga e investigacin educativa.

En este rubro podrn presentarse libros y revistas que reporten resultados de investigacin educativa editados con ISBN entre los aos
2012 al 2014. O tambin que estn publicados o en prensa (con carta de editor). Estos tambin sern evaluados por el comit cientfico y
seleccionados para su presentacin durante el congreso.
Los participantes en esta modalidad debern enviar una prueba electrnica o impresa, con atencin al comit cientfico. Si es en fsico, se
enva a la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC). Si es en forma electrnica a la direccin: calidad@rediberoamericanadepedagogia.
com
Para presentar los libros y revistas cuyo dictamen haya sido favorable para su presentacin, el comit cientfico nombrar un comentarista
y un moderador. El tiempo previsto para cada presentacin oscila entre 20 y 40 minutos.
Tiempo de exposicinoral/visual: Mximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.
Llevar presentacin en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.

Se reciben resmenes o texto completo de ponencia hasta el28 de octubre, en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos
(resmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) sern incluidos en el libro de de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo
con su fuerza se informar al autor sobre su aplicabilidad a la revista Redipe y a un tomo de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga
con ISBN.
PROGRAMACIN
NOVIEMBRE 05 de 2014
10: 00 am en adelante: INSCRIPCIONES
2:30 PM INAUGURACIN
Apertura: Rector, Decano Facultad de Ciencias Humanas y Julio Csar Arboleda (Redipe)
3:00 Conferencia Inaugural: Dr. Jos Manuel Tourin, USC, Espaa
4:15- Lanzamiento libro de Jos Manuel Tourin (Redipe, 2014)
4:30 PM Conferencia magistral: Ricardo Dagnino Moreno (Mxico)
5:30 - 7:00 Acto cultural y Coctel de Bienvenida
NOVIEMBRE 06 DE 2014
8:15- 9:30 AM Conferencia magistral: Dr. Mario Carretero (Flacso, Argentina)
9.45 - 4:00 PM PONENCIAS (Mesas simultneas)

4:00 Receso
4:30 7:30 Pm SEMINARIOS TALLER
NOVIEMBRE 07
8:30 AM 9:15 Conferencia magistral (Julio Csar Arboleda (Redipe).
9:30- 11:30 AM PONENCIAS SIMULTNEAS
11:30- 12.30 PANEL
12:30- 1:00 ENTREGA DE CERTIFICADOS Y CIERRE
TOUR (Opciones: Playas de San Felipe Ensenada

Salida (07 de noviembre, 2:30 Pm) Regreso (opcional): 08 de noviembre, 4:00 - 5:00 pm)
Se entregar informacin especfica a los interesados
INVERSIN
- EVENTO:
Cada Ponente, videoponente, homenajeado o acompaante:
Hasta el 28 de julio: 160 dlares
Hasta el 28 de agosto: 200 dlares
Hasta el 05 de noviembre: 250 dlares
Miembros UABC: $120 Dlares
Ponencia adicional: 50% ms.
Opciones:
INSCRIPCIONES
-
A CADA SEMINARIO (7 de noviembre) ( ): 50 dlares para participantes en el Simposio. Otros: 150 dlares. Incluye Certificado
internacional del Seminario Taller escogido.
TOUR (Solicitar informacin)
MEMBRESA REDIPE: 26 Dlares (derecho a carn y certificado Personal). 180 dlares (grupos o instituciones).
Medio de pago:

Consignacin bancaria (solicitar informacin)
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas,
unidades acadmicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educacin, entre otros agentes educativos de todos
los pases, niveles y reas de formacin que valoran los escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin del conocimiento que tiene
Redipe, una de las redes acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta
que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato.

LOCALIDAD/PAS:
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN

__ SER MIEMBRO DE REDIPE
__ SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin enviar currculum resumido o in extenso)
__ CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ), Docentes que educan ( ).
__ CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en lnea, de acuerdo al tiempo del participante
__ DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y PEDAGOGA: Enfoques y modelos contemporneos: aspectos tericos, epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial.
__ SIMPOSIO UABC- REDIP (Mxico 5-7 de noviembre)
MODALIDAD: Ponente __ Homenajeado__ Asistente
__Videoponente/ No presencial
__ CURSO SEMINARIO TALLER
OTROS SIMPOSIOS:
__ SIMPOSIO BARRANQUILLA 21 Y 22 DE AGOSTO

__ U. GUAJIRA (1-3 DE OCTUBRE)
__ SIMPOSIO CALI OCTUBRE 16 Y 17
__ SIMPOSIO CALI (21 Y 22 DE NOVIEMBRE)
INFORMACIN Y RECEPCION
pruderd@yahoo.com.mx,
www.redipe.org
Esta direccin de correo electrnico est protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247
Red de Acadmicos e instituciones que participan

activamente en la construccin de mejores escenarios
para la formacin y la calidad de vida
FORMATO GENERAL DE
INSCRIPCIONES REDIPE
MEMBRESA ANUAL
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin
a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos,
instituciones, programas, unidades acadmicas, grupos,
semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de
educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los
escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin
del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes
acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta que
los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el
Formato.
NOMBRE COMPLETO (Personal, individual)
IDENTIFICACIN (Cdula o NIT)
LOCALIDAD/PAS/
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
INTERS/ MODALIDAD
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin
enviar currculum resumido o in extenso)
--- CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ),
Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en
lnea, de acuerdo al tiempo del participante
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y
PEDAGOGA: Enfoque constructivo edificador: aspectos
tericos,
epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares.
Modalidad presencial o virtual.
---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __
Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
--- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIN
Y PEDAGOGA.Hacia una educacin comprensivo
edificadora
como complemento o alternativa al enfoque por
competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de
2014.
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN
REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3
de 2014)
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN,
PEDAGOGA Y FORMACIN, CARTAGENA DE INDIAS,
COLOMBIA,
7, 8, 9 DE MAYO DE 2014
OBSERVACIONES
OTROS
INVERSIN
INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 26 dlares (se enva certificacin

y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares
(certificacin por un ao)
FORMAS DE PAGO :
1. Con tarjetas crdito o dbito. Hacer clik en
Tienda Virtual REDIPE
2.
Western Union
3. Consignacin
(solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)
BENEFICIOS INSCRIPCIN A REDIPE
A los miembros se les enviar permanentemente artculos,

materiales e informacin pedaggica y educativa, teniendo
la posibilidad de publicar artculos en la Revista Virtual, la
Coleccin Iberoamericana de Pedagoga Y la Coleccin
Iberoamericana de Educacin, entre otras; as mismo, de
recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedaggicas.
Como miembros formales (con certificado) tienen derecho
a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda
Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos,
foros y otros eventos; a producciones bibliogrficas de
editorial REDIPE, y a descuento en la publicacin de libros
de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE,
entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como
Pares Acadmicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad
formativa, recibir Exaltacin al Mrito, sea Pedaggico,
Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en
cada evento acadmico a aquellos agentes e instituciones
educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en
su labor pedaggica y educativa.
Los miembros a su vez participan activamente en los

foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de
su inters que ofrece Redipe constantemente; comparten
la informacin, materiales y comunicaciones que enva
Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos
e instituciones disposiciones frente a este complejo,
aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y
de vida.
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese

modo le enviaremos carne y certificado digital.
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
LINK: miembros.redipe.org
www.redipe.org
Educadores por la calidad formativa y de vida
RED DE PARES ACADMICOS

REDPAR- REDIPE
En razn de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e
instituciones, Redipe est conformando la Red de Pares Acadmicos (Redpar-Redipe),
constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos
de diferentes pases, que se desempeen como pares acadmicos o que tengan valores y
disposiciones para hacerlo.
Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, sealando, de acuerdo con sus
competencias, cules actividades estn en capacidad y disposicin para atender, proponiendo
otras que no estn en el formato.
Quienes requieran carta de invitacin, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la
institucin (o del grupo o unidad acadmico administrativa) que representan, as como el
nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.
Atentamente
JULIO CSAR ARBOLEDA ANDRS HERMANN

Director General Comit cientfico
FORMATO DE INSCRIPCIN A REDPAR
RED DE PARES ACADMICOS REDIPE
Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formacin integral y a la

calidad de vida
Se enva Certificado y Carnet digital. Este formato es vlido para quienes no hayan
diligenciado el Formato de Inscripcin a REDIPE
Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros
agentes educativos de diferentes pases, reas y niveles de formacin.
LINK: paracademico.redipe.org
DATOS
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo)
IDENTIFICACIN
LOCALIDAD/PAS/DIRECCIN
PERFIL (Docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADMICO ADMINISTRATIVA
REAS O CAMPOS DE DESEMPEO
INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR
SUGERENCIAS
OTROS
PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)

Puedo intervenir como par acadmico, de acuerdo con mi rea o campo de desempeo, en
los siguientes escenarios:
A. Evaluacin y/o Fortalecimiento de Programas Acadmicos ( ). Formule observaciones
o precisiones, si es necesario.
B. Valoracin de artculos y libros ( ). Apoyo en la redaccin de textos ( ). Formule
observaciones o precisiones, si es necesario.
C. Proyectos pedaggicos ( ), de estudio e investigacin ( ). Modelos ( ) y enfoques ( )
pedaggicos ( ), didcticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o
A. precisiones, si es necesario.
B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos acadmicos (simposios,
congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es
necesario.
C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en mbitos relacionados con el punto C.
Formule observaciones o precisiones si es necesario.
D. Miembro de Comit Organizador de simposio, seminarios y otros eventos
acadmicos ( )
E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los
que puedan participar los pares acadmicos. Formule observaciones o precisiones si
es necesario.
F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par acadmico son las
siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________
____
BENEFICIOS
Los miembros de REDPAR recibirn:
-
Certificado de membresa por un ao.
Informacin y/ o invitacin sobre actividades de REDPAR (publicaciones,

investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)
Invitacin a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz

de sus intereses, posibilidades y disposiciones.
Constancia por cada una de las participaciones
Exaltacin al mrito educativo y pedaggico, investigativo o ciudadano, segn el

caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos acadmicos de
Redipe.
Remuneracin cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones,
ministerios, secretaras o instituciones de educacin que impliquen contrato de carcter
econmico)
Publicacin en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM
Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos acadmicos

y publicaciones.
ENVO DE CARNE Y CERTIFICADO
Para obtener el Certificado REDPAR se requiere:

Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las
acciones de intervencin sealadas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el
Formato de membresa a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).
Valor de inscripcin a REDIPE por 1 ao: US20 dlares ($38.000).
Opciones de pago:
Por internet: d clic aqu: Tienda Virtual REDIPE
Consignacin :
Consignacin Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de
RED DE PEDAGOGA SAS
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carn
y certificado digital REDIPE.
www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y
certificado digital REDIPE.
www.redipe.org

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Revista de la Red Iberoamericana de Pedagoga con artculos e informacin de mxima relevancia

JUNIO DE 2014 ISSN 2256 - 1536

Boletn Virtual REDIPE Vol 3 No. 6

Julio Csar Arboleda

Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin

Rodrigo Ruay Garcs

Jos Manuel Tourin, Pedagogo espaol,

Bruno D'Amore y Martha I. Fandio Pinilla,

Dr. Prudencio Rodrguez Daz,

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia,

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet,

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

incluyen datos publicados por Boletn Virtual

con ttulos sobre ellas; las notas a pie de pgina

EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Ao 3 Volumen 6

La relacin educativa es un concepto con significado propio

Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin, es

Concepto de educacin; Relacin educativa; Cuidar; Convivencia;

Concept of education; Educational Relationship; Caring;

Este trabajo no es una reflexin sobre lo que dicen todos esos

La mirada pedaggica es el crculo visual que se hace el pedagogo

en el discurso y en la intervencin que generan sin hacer

La ciencia de la educacin en Herbart supone la utilizacin de

poco a poco en su trabajo (...), si realmente se desarroll as (el

Dentro del continuo corriente-disciplina-focalizacinmentalidad-mirada-discurso-intervencin, toda disciplina con

La relacin educativa es un concepto

Complejidad objetual de educacin y

La relacin educativa se vincula a la

LA RELACIN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO

Se habla de sociologa general y aplicada; de economa general

de Psicologa especial o Sociologa especial, etc., sino tratados

En este artculo vamos a trabajar sobre tres propuestas:

disciplinares. Las mismas actividades que realizamos para

Cuadro 1: La relacin educativa se ajusta al significado de

Cuadro 1: La relacin educativa se ajusta al significado de educar

Las mismas actividades que

acciones tienen significado distinto. Conocer un rea cultural

Distinguir cualquier otro tipo de

Fuente: Tourin, 2013. Elaboracin propia.

La relacin educativa lo es, en la misma medida que se cumplan

criterio de uso comn del trmino y del criterio de actividad como

La relacin educativa lo es, porque obedece a

El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educacin,

En el mbito del conocimiento de la educacin, la aplicacin de

La relacin educativa lo es, porque obedece

La relacin educativa lo es, porque obedece

En el punto de partida, debe quedar claro que, si podemos

Se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes

clima de convivencia. Hay que cualificar la convivencia, porque

En relacin con la educacin, la convivencia es una

Hay que cualificar la convivencia,

La relacin educativa no solo es

En el lenguaje comn hay una aproximacin entre convivencia

Hay que especificar la convivencia,

Formar no es lo mismo que convivir, ni equivale a formar para

Si esto es as, se entiende que, desde una perspectiva descriptiva

construccin de uno mismo y de formacin: es una actividad, en

El carcter emprico (experiencial) y no conceptual de la

Fuente: Tourin, 2014a, p. 334.

conceptos en los comportamientos violentos entre dos grupos

Cuadro 2: Cualificacin y especificacin de la convivencia

Entender que la convivencia como concepto, y sin ningn tipo de

atendiendo a la especificidad de los espacios convivenciales,

Pero en cualquier caso, es seguro tambin que, en cualquier