Anexo 2

La economa de escala
en la Educacin:
Elementos para su
determinacin.
1. Introduccin
Los estudios sobre funciones de produccin han tenido un desarrollo
importanteendistintosmbitos,especialmenteensuaplicacinalsector
industrial,yhanlogradohallazgosquepermitieronestablecerparmetros
quehancontribuidopositivamentealaumentodelaeficaciaylaeficiencia
ennumerosasorganizaciones.
Sinembargo,enelcampodelaeducacin,tantoenlaArgentinacomoen
laexperienciacomparada,existenpocosestudiosquepermitanestablecer
con precisin los componentes de la funcin de produccin educativa.
Seguramentelacomplejidadparadeterminarparmetrosobjetivosdelos
procesos y las fallas de los mercados involucrados son aspectos que han
limitado los avances en la materia; sin embargo, la educacin se vincula
con una magnitud de recursos (4,2% del PBI y 13,5% del presupuesto
pblico consolidado en el caso Argentino para el promedio del perodo
20002004), de trabajadores (8,3% de los trabajadores ocupados en
nuestro pas) y tiene un efecto tan importante en el desarrollo de las
naciones que resulta justificada, y casi imprescindible, la realizacin de
investigacionesquepromuevanprogresosenelusodelosfondos.
Elobjetivodeestetrabajoesestableceralgunosparmetros,enfuncinde
laevidenciaemprica,queconstituyanaportesparaladeterminacindeun
aspectocentralparalafuncindeproduccinenlaeducacincomoesla
economa de escala. Este objetivo, que combina dos reas del
conocimientotandismilescomolapedagogaylaeconoma,esunaspecto
sumamenteimportanteparalaasignacinderecursosenlaeducacin.

Encomparacinconotrosbienesoservicios,laeducacinesunaactividad
en la cual no se han determinado pautas fundamentales que hacen a su
mayor o menor eficiencia. Por ejemplo, no existen consensos mnimos
sobrelasrelacionesptimasulicasentrealumnosydocentes,nisobrelos
efectos marginales de agrandar o disminuir los cursos. Tampoco hay
estudios que hayan llegado a establecer en forma concluyente valores o
rangosdevaloresparadeterminarlosefectosdeaumentarodisminuirlos
tamaos de los establecimientos ni sobre la contribucin efectiva a los
resultadosdeunajornadaescolardemayoromenorduracin.Msan,el
efectodelusodelasnuevastecnologasdeinformacinycomunicaciones
tampoco ha sido medido de un modo que permita realizar los anlisis de
costobeneficiousualesparalaprofesineconmica.
Esta situacin ha llevado a tomar decisiones y a realizar declaraciones en
funcindelasconviccionesysaberesdelosdistintosactoresinvolucrados
enlaeducacin(pedagogos,docentes,administradores,gremiosdocentes,
autoridades escolares, universitarias o ministeriales, etctera) que, ms
all de su mayor o menor racionalidad, no se han basado en criterios
empricamenteverificables.Estopuedeestarrelacionadoconunobjetode
estudio de una enorme complejidad, puesto que las dinmicas de grupo
son difciles de determinar y la optimizacin de la transmisin de
conocimientos de las distintas disciplinas requerira tamaos de aulas y
duracin de clases diferentes. Adems en la educacin no se respetan
variossupuestosdelosmercadoscompetitivos 1 .
Si bien se comprende que no todas las situaciones son susceptibles de
medicin y no existe un algoritmo que abarque toda la posible
complejidad,resultaclaroparaquienessedesempeanenelmbitodelas
administraciones encargadas de la toma de decisiones educativas que
debera avanzarse en la elaboracin de patrones que ayuden a dar ms
eficacia,eficienciayequidadalusodelosrecursos.
En este trabajo, en el punto 2 Marco de Referencia, se realiza un
resumendelasprincipalescorrientesdepensamientoqueintervienenen
eldebatesobrelaeconomadelaeducacinengeneralysobrelafuncin
de produccin educativa en particular. En el punto 3, La Evidencia
Emprica en el Caso Argentino, se presenta la informacin estadstica
relevadaparalasProvinciasdeEntreRos,Formosa,JujuyySantaCruz,la
quepermiteestablecer,conlassalvedadescontenidasenelAnexosobre
la Informacin de Base, las economas de escala en el gasto salarial por

Tal como sealan Lassibille y Navarro Gmez (2004), la escuela no respeta los siguientes
supuestos de la empresa en un entorno competitivo: conocimiento perfecto de la funcin de
produccin, libertad de eleccin de los insumos, conocimiento del precio de los productos y
de los factores, un entorno competitivo y un objetivo prioritario. De hecho la produccin es
compleja, mal conocida y se acumula en el tiempo por etapas. Adems las escuelas tienen
muchos lmites en su eleccin por el importante peso del sector pblico en este campo.

alumnoyporseccin,ascomolasdiferenciasdegastosenpersonalsegn
mbito,nivelytipodeeducacin.
Enelpunto4AportesConceptualesseanalizanlosdatospresentadosen
elpuntoanterior,lascausasdelasregularidadesencontradas,losmotivos
que tienden a generar una mayor o menor economa de escala y las
consecuencias de lo expuesto en trminos de polticas educativas. Por
ltimo, en el punto 5 Sntesis y Conclusiones, se resumen los aspectos
salientes del texto, se advierte sobre las limitaciones de la informacin
disponible y se mencionan las principales lneas de investigacin an
existentessobrelatemticaestudiada.

2. Marco de Referencia.
Este trabajo se sita en el marco de los estudios sobre economa de la
educacin. Esta rea del conocimiento ha tenido un desarrollo
relativamenterecientedentrodeladisciplinaeconmica,yaquemsall
de algunas menciones en textos clsicos 2 sus primeros antecedentes con
un desarrollo formal se ubican en los trabajos pioneros sobre el capital
humano desarrollados por T. Schultz (1961a; 1961b y 1963), G. Becker
(1964) y J. Mincer (1958 y 1962), que se orientaron a establecer por un
lado los vnculos entre la educacin y el producto y, por otro lado, a
determinar las razones de la decisin de educarse en funcin de los
ingresosfuturosdelaspersonas.
Luegodiversostrabajos,entrelosquesedestacanlosdeM.Blaug(1970)y
G. Psacharopoulos (1972 y 1973), realizaron avances conceptuales y
permitieron la medicin de las teoras del capital humano para una gran
cantidad de pases. Asimismo otros autores como L. Thurow (1975),
Doeringer y Piore (1971) o Bowles y Gintis (1975), desde otras corrientes
de pensamiento como por ejemplo la escuela radical norteamericana,
cuestionaron las teoras basadas en el capital humano a partir de
imperfecciones observadas en los mercados laborales o los problemas de
informacinparamedircapacidades,conocimientosyaptitudes.

Adam Smith en su obra The Wealth of Nations (1776) ya menciona a las habilidades
adquiridas por los individuos como un activo equivalente a un capital fijo cuyo costo de
adquisicin justifica un salario mayor. John Stuart Mill en su libro Principles of Political
Economy (1848) tambin se refiere a este concepto y a la mayor productividad del trabajo
como consecuencia de la educacin, enfatizando el rol del Estado para difundir la
educacin. Asimismo Robert Malthus menciona las externalidades positivas de la educacin
que justifican su financiamiento pblico. Luego un economista neoclsico como Irving
Fisher en su obra The Nature of Capital and Income (1906) considera a la formacin de los
trabajadores como un stock de recursos que genera futuras rentas.

Lasprincipalesobjecionesalateoradelcapitalhumanosebasaronen:a)
el uso de la educacin como credencial de la productividad futura de los
empleados, pero no como generadora de la misma (teora del
credencialismo); b) la existencia de puestos fijos de trabajo que buscan
trabajadores y no la situacin inversa, con lo cual la educacin permitira
acceder a un mejor lugar en las colas pero no aumentara el producto
(teora de la fila); c) la opcin de continuar los estudios en funcin de la
percepcinpropiadelasposibilidadesdedesarrollofuturo,conlocualla
educacin estara certificando capacidades previas ms que proveyendo
habilidades (teora de la autoseleccin); d) la existencia de mercados de
trabajo diferenciales que a igual rendimiento educativo discriminan por
factores tales como elsexo, laraza o los contactos sociales (teora de los
mercados de trabajo segmentados); y e) la consideracin de un
componente importante de consumo en la decisin de estudiar y de la
existenciadeexternalidadespositivasenlaeducacinnocontempladasen
lasdecisionesindividuales.
SibiendesdeelInformeColeman(1966)seempiezanaestudiarconrigor
estadsticolasrelacionesentreinsumosyproductoseducativos,esapartir
delasegundamitaddelosaos1970s,conlamasificacindelossistemas
educativos en forma simultnea con las crisis fiscales que empezaron a
sufrirmuchospases,quesegeneruncrecienteintersdeladisciplinaen
laeficienciainternadelasactividadesdeenseanza.
Estosemanifestenestudiossobreformasalternativasdefinanciamiento
escolar,enmuchoscasosconunamayorparticipacindelsectorprivado,a
travs de mecanismos como los vouchers (Levin; 1991 y 2000) o las
escuelascharter(Wells;1998).
Enloestrictamenteconcernientealasfuncionesdeproduccin,lamayora
de los trabajos intentaron establecer los determinantes centrales que
intervienenen el proceso educativo medianteanlisis economtricosque
buscaron aislar las variables ms relevantes que inciden en los
rendimientos de los estudiantes. Ms all de algunas conclusiones obvias
como el efecto positivo de un contexto familiar con mejores indicadores
socioeconmicos,losresultadosnohansidodeltodoalentadorespuesto
queenlamayoradelosestudioshaquedadoinexplicadaunapartemuy
importantedelosresultadoseducativos 3 .
Msan,enlosdistintosestudioshasidodifcilaislarlosefectosconjuntos
delasdistintasvariablesyhanarrojadoresultadosopuestoscomponentes
tanbsicosdelaactividadeducativacomoeltamaodelaula,eltamao

En Llach (2006) se indica que los trabajos economtricos nunca logran explicar ms de la
mitad de la variacin de los resultados y revelan as tanto lo que sabemos como lo que
ignoramos y la buena dosis de misterio que an envuelve a los resultados educativos, en
parte vinculada al papel de los factores genticos.

del establecimiento o la antigedad de los maestros (Hanushek; 1986 y

2002).Lasdificultadesparamedirtantolosmltiplesobjetivoseducativos
como los insumos asociados a su produccin generaron que muchos
trabajosrealizarnregresionesentreunavariableproxydelrendimiento
educativo como son los resultados en evaluaciones estandarizadas 4 y un
grannmerodevariablesquepresumiblementeincidenenlosresultados,
como por ejemplo diversos indicadores sobre los docentes 5 , las escuelas,
loscompaeros,losalumnosysusfamilias.
Sin embargo, como seala Morduchowicz (2004), esto puede ser
considerado como ir de pesca, es decir buscar una asociacin entre las
variables explicativas y su resultado, sin una determinacin precisa del
modelo que se quiere explicar, es decir cmo los insumos inciden en el
proceso de produccin. Ms all de los aportes realizados por Hanushek
(1979y1986)yotrosinvestigadores,resultaclaroquepersisteanungran
espaciodeindeterminacindelosprocesoseducativos 6 .
Apartirdelosaos1990slanecesidaddehacermseficienteelusodelos
escasos recursos pblicos destinados al rea educativa, especialmente en
el nivel superior, deriv en el desarrollo de modelos y frmulas de
asignacin de recursos en muchos pases 7 que, de algn modo, llevaban
implcitaunafuncindeproduccineducativa.Sinembargo,enlamayora
de los casos los modelos replicaban, en forma muy simplificada, las
funcionesdeproduccinobservadas(enalgunoscasosseintroducaalguna

En muchos estudios se han correlacionado distintas variables de la enseanza con

resultados de los alumnos en pruebas estandarizadas, pero sin considerar que la educacin
es un proceso aditivo y que los resultados de un estudiante de un ao estn fuertemente
influenciados por lo aprendido en el ao anterior. En consecuencia, debera trabajarse
sobre el valor agregado ms que con los resultados alcanzados.

En el caso de los docentes, la mayora de los estudios indican que las variables
observables de los mismos (ttulos, experiencia, cursos de capacitacin, sexo, edad, etc.)
no guardan relacin fuerte con los resultados educativos y, en varias investigaciones,
incluso muestran relaciones contra-intuitivas. Sin embargo, la experiencia casi unnime de
quienes pasan por el sistema educativo indica que el docente es un actor central con clara
incidencia en el resultado educativo. Por lo tanto parecera que existen variables omitidas
en los estudios economtricos que no estn permitiendo captar con precisin la
contribucin de los docentes en el proceso de enseanza.

6 Un aspecto adicional que dificulta las investigaciones es que en la educacin con iguales
insumos observables los productos pueden ser muy distintos, con un rango de variacin
muy superior al de los estudios en industrias.

Para una profundizacin del estudio sobre los modelos de asignacin de recursos en la
educacin superior se sugiere la lectura del libro de Delfino y Gertel Nuevas Direcciones en
el Financiamiento de la Educacin Superior. Modelos de Asignacin del Aporte Pblico
(1996) y de la tesis de doctorado (FCE UBA) de Ana Mara de Garca de Fanelli (2003)
Universidad Pblica y Asignacin de Fondos: los Desafos de la Complejidad
Organizacional y Productiva.

levecorreccinenbuscadelaeficiencia),perosinestablecercriteriosque
permitieran avanzar en aspectos determinantes de la funcin de
produccineducativa,comoporejemplolaseconomasdeescala.
En consecuencia, la escasez de estudios abarcativos sobre la funcin de
produccin observada o deseable, ha llevado incluso a considerar para
algunossuposibleinexistenciaolaimposibilidaddesudeterminacinpor
ser excesivamente complejos los factores intervinientes 8 (Monk; 1992).
Este trabajo, empero, se sita dentro de los estudios que aspiran a
contribuirparaqueenunfuturosereduzcaelespaciodelacajanegraen
materiadeproduccineducativaylaasignacinderecursosserealicecon
algunos parmetros que ayuden al logro de una mayor equidad y
eficiencia.Elconocimientodelaeconomadeescalaenlaeducacinesun
aporteenesesentido.

3. La Evidencia Emprica en el Caso

Argentino
Enestetrabajo,alosefectosdemedirlaeconomadeescalaexistenteen
la funcin de produccin educativa, se presenta la informacin
correspondiente a un grupo de cuatro provincias: Entre Ros, Formosa,
Jujuy y Santa Cruz. La eleccin de estas jurisdicciones obedeci a tres
factores:1)eltamao,yaquesonprovinciaspequeasomedianas,locual
evitatrabajarconcasosquecontienenciudadesmuygrandes,enlascuales
la funcin de produccin puede estar afectada por efectos externos
distintos o podra haber economas de escala particulares 9 ; 2) el mbito,
dado que se buscaron jurisdicciones con un componente de ruralidad
importante, dado que se pretenda determinar las economas de escala
tanto en las escuelas urbanas como en las rurales; y 3) la ubicacin
geogrfica, puesto que al ser provincias pertenecientes a distintas

Monk (1992) seala que algunos insumos relevantes en la funcin de produccin como la
familia y los pares no pueden comprarse en el mercado, y enfatiza especialmente el rol del
esfuerzo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Adems plantea que el docente debe
ajustar su metodologa de enseanza segn el grupo especfico de estudiantes al que est
instruyendo, en un proceso nico en cada situacin. Levin, B. (1993) advierte sobre el doble
carcter de insumo y producto del estudiante y sobre el rol central que juega la motivacin
individual del alumno en el proceso de aprendizaje. Todos estos factores conducen a los
autores a un cierto escepticismo sobre la posibilidad de determinar la funcin de produccin
educativa.

9 Se descartaron las seis jurisdicciones ms grandes (Buenos Aires, Crdoba, Santa Fe,
C.A.B.A., Mendoza y Tucumn), que contienen a las ciudades de mayor tamao.

regiones 10 no se estara sesgando el resultado en funcin de las

caractersticasdeunareginenparticular.
En los distintos clculos se trabaj exclusivamente con los datos
correspondientesalasliquidacionesdehaberesdelpersonaldocenteyno
docente de los Ministerios de Educacin provinciales, sin considerar el
restodelosgastos(bienesdeconsumo,serviciospblicos,equipamiento,
infraestructura,becas,etctera),pornodisponerselainformacinconlas
aperturas necesarias de estos ltimos. Esto restringe el estudio al
componente del factor trabajo de la funcin de produccin, lo cual es
claramente subptimo, pero permite realizar algunos avances sobre los
elementos que la conforman. Adems, la educacin es una actividad
manodeobraintensiva,deacuerdoalaexperienciacomparada 11 ,porlo
cualselimitaelestudioalcomponenteprincipaldelaenseanza.
Lainformacindelasliquidacionesdehaberesdelasescuelascontienelos
gastos en personal docente y no docente, lo cual abarca no slo a los
docentes que estn en la funcin frente a alumnos sino tambin al
personal de apoyo como los preceptores o bibliotecarios y al de
conduccin(todosestosjurdicamenteconstituyenpersonaldocente).
Elpersonalnodocenteabarcaaquienesejercenfuncionesdemaestranza,
mantenimientoyservicios,comoporejemplolosporterosyelpersonala
cargodelalimpiezayelmantenimiento.
Ante la disparidad de gastos por alumno y seccin de las diferentes
jurisdiccionesylaheterogeneidadtemporaldelosdatos(VerAnexosobre
la informacin de base), se decidi trabajar con nmeros ndices
otorgndole el valor 100 al total de cada provincia. De este modo se
pueden observar con mayor facilidad las diferencias entre las variables y
realizarcomparacionesinterjurisdiccionales.

10 Las regiones definidas en las estadsticas educativas y las jurisdicciones que las integran
son las siguientes: Bonaerense (Provincia de Buenos Aires menos el Conurbano); CentroEste (Provincias de Entre Ros y Santa Fe); Centro-Oeste (Provincias de Crdoba, La Rioja,
Mendoza, San Juan y San Luis); Metropolitana (Capital Federal y el Conurbano
Bonaerense); Nordeste (Provincias de Chaco, Corrientes, Formosa y Misiones); Noroeste
(Provincias de Catamarca, Jujuy, Salta, Santiago del Estero y Tucumn) y Sur (Provincias
de Chubut, La Pampa, Neuqun, Ro Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego).

11

En Obeide (2003), Lassibille y Navarro Gmez (2004) y Levin (2001) puede observarse
que, en las estimaciones de costos realizadas a partir de la experiencia comparada, el
gasto en personal nunca es inferior al 75% del costo total, promediando en general
alrededor del 90%. Adems en Obeide (2003) y Lassibille (2004) en los modelos de
asignacin de recursos presentados los gastos no salariales se calculan como una
proporcin de los gastos salariales (o como una relacin con el nmero de alumnos), sin un
desarrollo verdadero de aquellos costos.

Resulta importante sealar que no existe una sola funcin de produccin

educativa,sinovariasquedependendevariosfactoresinvolucradosenel
procesodeenseanza.Enestaseccin,enprimertrmino,sepresentarn
una serie de datos que permiten advertir las diferencias existentes segn
mbito,nivelagrupadoytipodeeducacin.Estadistincin
resultaimportanteporquedeotromodoseestaranrealizandoanlisisde
costos que podran estar reflejando distintas funciones de produccin, lo
cuallasharanocomparables,oalmenosnocotejablessinlassalvedades
pertinentes.
Enestesentido,enelcuadrosiguienteseobservaqueelgastosalarialpor
alumno resulta muy superior en el mbito rural que en el urbano en las
cuatro jurisdicciones, si bien esta diferencia no es homognea,
sobresaliendo el caso de Santa Cruz donde el costo del alumno rural se
eleva fuertemente porque los adicionales por zona desfavorable son
mayores.
Losfactoresqueelevanelcostodelaeducacinruralsonlossiguientes:

El menor tamao promedio de seccin. Sin dudas el factor ms

relevante que aumenta los costos de la educacin rural es el
reducidonmerodealumnosporcurso.Estosedebeaqueencada
seccin,exceptoencasosmuyespecialesenlosquesenombraun
ayudante,eldocenteesuncostofijoquenovaraenfuncindela
cantidaddeestudiantesquehayaenelaula.Enconsecuencia,dado
que en el mbito rural existe un nmero claramente inferior de
alumnos por seccin, el costo del docente debe asignarse a una
cantidadmenordeestudiantes,locualrepercuteenelmayorcosto
poralumno.
AdicionalporZona.Unaspectoqueincrementaelcostoporcargo
docenteeselplussalarialquepercibenaquellosdocentesubicados
en zonas desfavorables. La enseanza en el mbito rural por lo
generalseencuadradentrodeloestablecidonormativamentepara
elcobrodeesteadicionalyporende,paraunamismacargaytipo
detrabajo,elgastosalarialsersuperior.Esteadicionalvarasegn
cadajurisdiccin,locualimplicaquesuefectonoseahomogneo
enlasdistintasprovincias.
MscargosJerrquicos.Otrofactorqueincrementaelcostosalarial
docente es que cuando existe un solo docente en un
establecimientorural,sibienejercesimultneamentelasfunciones
dedirectorymaestrodelaescuela,percibenicamenteelcargode
director,quetieneasociadounmayorsalarioqueeldemaestro.En
consecuenciaenlosestablecimientosruralespuedeadvertirseuna

proporcinmayorqueenlosurbanosdeestoscargosdocentesde
mayorjerarqua.
Los tres factores mencionados incrementan fuertemente el gasto por
alumnoenelmbitorural.Sinembargo,debidoaqueexisteunmandato
ineludible de prestar el servicio educativo obligatorio en todo el pas, el
sistema educativo ha establecido algunos criterios que morigeran el
impactodelosmayoresgastossealados.Estoscriteriosson,bsicamente,
lossiguientes:
Unin de secciones. En el mbito rural existen pautas que
determinanlaexistenciadeseccionesqueagrupanaestudiantesde
distintos grados. Esto permite que un mismo docente imparta el
servicio educativo a alumnos que, si estudiaran en el mbito
urbano, perteneceran a secciones distintas. De este modo se
reduce el efecto de la deseconoma de escala derivada del escaso
nmerodealumnosporseccin.
Menor categora del establecimiento. Los establecimientos
educativos se categorizan segn el nmero de estudiantes o de
seccionesqueposeenyamayorcategoradelaescuelamayoresel
salariodocentedeloscargosmsaltosdelescalafn.Enelmbito
rural, al haber en promedio pocos estudiantes y secciones, las
escuelas tienen categoras ms bajas y en consecuencia el salario
docentesereduceporestefactor.
Menor cantidad de cargos docentes y no docentes. En los
establecimientos rurales suele haber un menor nombramiento de
cargos docentes que en el mbito urbano para un mismo nivel y
tipo de educacin. Por ejemplo, son menos los cargos de apoyo y
jerrquicos docentes (suele no haber cargos de preceptor, vice
director o secretario, y el cargo de director suele implicar el no
cobro del cargo de maestro), los cargos docentes de materias
especiales (suele dictarlas el maestro de grado) y los cargos no
docentes(elmaestrodegradosuelehacersecargodeesastareas).
En consecuencia, puede observarse que si no se realiza la discriminacin
entre las escuelas urbanas y rurales, se estaran comparando
establecimientoscondiferentesfuncionesdeproduccin.


Otrofactorquealterafuertementelafuncindeproduccineducativaes
el nivel de estudios. Esto se debe a que los programas de estudios y los
criteriospedaggicosparalatransmisindelconocimientovaransegnlos
niveles. Tres ejemplos de las distinciones entre niveles que afectan los
costossonlossiguientes:
El tamao promedio por seccin. En los primeros niveles, y
especialmente en el inicial, se suele considerar necesario trabajar
conunamenorcantidaddealumnospordocente.
Lacantidaddedocentesporcurso.Enlosnivelesinicialyprimario
engeneralsetrabajaconunmaestrodegradoacargodelcursoy
unos tres o cuatro docentes de materias especiales, mientras que
en el nivel secundario la mayor especializacin del conocimiento
requiere el dictado de clases por parte de un nmero mayor de
docentesparaunmismocurso.Estoobligaapasardeunsistemade
cargosdocentesaunodehorasctedras,locualaumentaelcosto
educativo.
La carga horaria. Si bien la duracin de la jornada no es uniforme
enelsistemaeducativo(existejornadareducida,simple,extendida,
doble, escuelas albergue, etc.), en promedio suele aumentar la
cargahorariaalaumentarelniveleducativo.
Los factores mencionados hacen que las funciones de produccin varen
segnlosniveleseducativos,yenconsecuenciaelcostodocenteseamayor
en el nivel medio que en los niveles inicial y primario. De hecho, en el
siguientecuadrosepuedeobservarqueenlascuatroprovinciasestudiadas
esmenorelgastoporalumnoparaelnivelagrupadoinicialprimarioEGB
1y2queenelnivelagrupadoEGB3mediopolimodal.
Debeaclararsequeenelsistemaeducativoargentinonoresultasencillala
compatibilizacin de los niveles educativos de las distintas provincias
porque por un lado conviven jurisdicciones que han implementado la
reformaeducativaconsusnuevosnivelesconotrasquenolohanhechoo
lo han hecho parcialmente, y por otro lado no resulta homogneo el
criteriodeaplicacindelareforma,especialmenteenelnivelEGB3,que
en algunos casos se primariz y en otros se secundariz. Ante esta
situacin, y a los efectos de poder establecer comparaciones, en este
trabajoseutilizaronlosnivelesusualesenlasestadsticasinternacionales,
esdecirlosnivelesinicial,primario,medioysuperior,homologandoaestos
losnivelessuigenerisdelcasoargentino.

En el siguiente cuadro se observa que el gasto por alumno difiere

fuertemente segn el tipo de educacin en todas las provincias
consideradas. Si bien las divergencias no son uniformes, en el promedio
simpledelasjurisdicciones,puedenotarsequeelgastoporalumnoenla
educacin especial es muy superior al valor promedio, luego le sigue el
gastoporalumnodelaeducacinartsticay,finalmente,eldelaeducacin
de adultos y la comn, con variaciones menos significativas que los otros
dostipos.
El mayor gasto por alumno de la educacin especial y artstica est
motivadobsicamenteporlassiguientesrazones:
La necesidad de una atencin ms personalizada en la educacin
especial. Esto se debe a que la poblacin objetivo exige una
modalidad pedaggica que obliga a un tamao promedio de las
secciones menor, con el consiguiente aumento del costo por
estudiante.
La elevada carga horaria de la educacin artstica. Este tipo de
educacintieneenpromediounacargahorariapresencialelevada,
locualincrementaelgastoenpersonal.
Los niveles ms altos de estudios en que se dicta la educacin
artstica.Losnivelesmedioysuperiorsoncasiexcluyenteseneste
tipodeeducacin,siendomscarosquelosinferiores.

Sisepasadelanlisisdelgastoporalumnoalgastoporseccin,sepuede
observarquelasdiferenciasdecostosnosemantienenconstantes.Estose
debe a que vara el tamao promedio de estudiantes por curso segn
mbito, nivel y tipo de educacin. Si se tiene en cuenta que el sistema
educativo se estructura a travs de secciones, divisiones o grados, puede

10

considerarsequeelgastoporseccinesunamedidamsadecuadaparael
estudiodeloscostosdocentesqueelgastoporalumno.
Puede observarse en el siguiente cuadro que el gasto salarial por seccin
no vara fuertemente por mbitos, ya que la dispersin es baja frente al
gasto total por seccin. Esto se debe a que el factor explicativo ms
importante del gasto por alumno es la diferencia del tamao de aula,
tendiendo a compensarse el resto de los aspectos que aumentan o
disminuyen el gasto por estudiante. En consecuencia, al trabajar con el
gastoporseccinsedejadeladoeltamaopromediodecadacursoyse
reducenlasdiferenciaspormbito.
Debealertarse,sinembargo,queenelmbitorurallaofertaacadmicase
concentra en los niveles ms bajos de estudios, que son los de menor
costo.Esporelloquepuedesuponersequeaigualdaddeofertaacadmica
el gasto rural por seccin superara al urbano por un margen superior al
expresadoenelcuadrosiguiente.

Elgastoporseccindelnivelmediodeestudiosesmuysuperioraldelos
nivelesprevios,talcomosemuestraenelsiguientecuadro.Msan,esta
diferenciasegnnivelesesmayorenlacomparacindelgastoporseccin
que en el gasto por estudiante, como consecuencia de que en el nivel
medioeltamaopromediodelasseccionesessuperiorqueenlosniveles
previos (28 frente a 22 alumnos por seccin en la media de las cuatro
jurisdicciones), debido a que la oferta acadmica se concentra ms en el
mbitourbano.

El gasto por seccin segn tipo de educacin muestra una dispersin

menor que el gasto por alumno para esta apertura. En particular, la

11

educacin especial, cuyo gasto por alumno ms que cuadruplica al valor

promedio, tiene un gasto por seccin que excede al total del sistema en
sloun62,5%.Encambio,enlaeducacinartstica,cuyamayorgastonose
debealtamaodelaseccinsinoalacargahorariayalosnivelesenque
se desarrolla, se observa un gasto por seccin que excede un 243,0% al
totaldelsistema.

La informacin presentada es concluyente en cuanto a la existencia de

distintas modalidades y situaciones para la transmisin del conocimiento
que justifican un tratamiento por separado de los establecimientos
pertenecientesalosdistintosmbitos,nivelesytiposdeeducacin.Estose
debeaquelasfuncionesdeproduccinutilizadasencadacasodifiereny,
porende,elclculodelaseconomasdeescalapodradistorsionarsecomo
consecuencia de la inclusin de establecimientos que pueden presentar
gastos por alumnos mayores o menores no por trabajar a una escala
distinta sino por pertenecer a un mbito, nivel o tipo de educacin
diferente.
Unejemplodeestosucedeconlosestablecimientosdemayortamao,en
los que a veces no se observan grandes economas de escala porque
aumenta la proporcin de los niveles superiores, que son ms caros por
dictarestos niveles ms altos, pese a trabajar en realidad con una mayor
economadeescala.
Para evitar las posibles distorsiones sealadas, se ha medido el gasto por
alumno y por seccin separando la informacin por mbito, niveles
agrupados y tipo de educacin, siempre para los establecimientos de
jornada simple, de modo de comparar instituciones que trabajen en una
mismafuncindeproduccin.
Paralaexposicindelainformacindelgastoporalumnosedeterminaron
seisrangosdeltamaoelestablecimiento,medidoenfuncindelnmero
de alumnos (150; 51 100; 101200; 201400; 401800 y ms de 800
estudiantes) 12 . En el cuadro siguiente se puede observar la evolucin del

12
No se presentaron datos de establecimientos urbanos de menos de 50 alumnos porque
existen muy pocos casos y en general son anexos de otros establecimientos, sin poder
discriminarse correctamente los costos correspondientes a cada institucin.

12

gastoporestudianteamedidaquecreceeltamaodelosestablecimientos
enlascuatroprovinciasanalizadasyenelpromediosimpledeellas.En
todosloscasossetrabajconlainformacindeltipodeeducacincomn
(que al ser el ms masivo permite trabajar con un mayor nmero de
escuelas), en establecimientos de jornada simple y se presentan por
separadolosdatosdelosmbitosruralyurbanoydelosnivelesagrupados
primario(EGB1,2oprimaria)ysecundario(EGB3,mediaopolimodal).
La informacin expuesta permite verificar la existencia de economas de
escalaparalascuatroprovinciasyparalastresaperturasdelainformacin
(mbito urbano nivel primario; mbito urbano nivel secundario y
mbito rural nivel primario 13 ), tal como se observa en el siguiente
cuadro. En todos los casos se observ como tendencia general una
disminucin del gasto por alumno a medida que crece el tamao del
establecimiento.Sibienlalneadetendenciaentrelasvariablesgastopor
alumno y cantidad de alumnos por escuela tiene siempre pendiente
negativa, existen unas pocas excepciones 14 . Puede presumirse que en
estoscasosseestaratrabajandoconsituacionesespecialesenlascualesse
produjeran fenmenos anmalos, como por ejemplo planes de estudios
particularesodocentesconantigedadespromedioqueseescapandela
media.
Tambin se advierte que la economa de escala difiere por mbito, por
nivel y por provincias. Si bien la informacin presentada es concluyente
sobrelaexistenciadeeconomasdeescala,stasnoseproducendeforma
homogneanienlosdistintosmbitosonivelesdeunamismaprovinciani
entre las distintas jurisdicciones para un mismo mbito y nivel. La
existenciadeplanesdeestudios,relacionesalumnosdocentesyregmenes
salariales distintos en cada provincia, mbito y nivel son factores
explicativosdeestasdivergencias.
Asimismoseobservaquelabajadelgastoporalumno,enlamayoradelos
casos, persiste cuando aumenta el tamao de las escuelas an en los
rangos ms grandes dealumnos, lo que indicaque no se ha llegado aun
puntodecostosconstantesocrecientesaescala.

13

No se incluyeron en el cuadro las escuelas secundarias rurales porque son pocos los
casos, especialmente los que dictan el nivel polimodal, lo cual podra sesgar los resultados.

14

La ecuacin de la recta, obtenida a travs de la regresin por el mtodo de los mnimos

cuadrados, entre el gasto por alumno y el nmero de alumnos de la escuela para el nivel
primario y el mbito urbano es Y = -32,0 X + 259,0; para el nivel secundario y el mbito
urbano es Y = -23,8 X + 216,7; y para el nivel primario y el mbito rural es Y = -15,0 X +
123,2.

13

14

Enelsiguientecuadrosepresentaelgastoporseccinsegntamaodel
establecimiento, esta vez medido mediante la cantidad de secciones. En
este caso no resulta tan clara la existencia de economas de escala. Sin
embargo, si se exceptan del anlisis los casos de rangos de muchas
secciones del mbito rural y los de pocas secciones del mbito urbano,
naturalmente anmalos, se advierte que nuevamente existe, como
tendenciaglobal,unaeconomadeescalaenelgastoporseccinalcrecer
el tamao del establecimiento, aunque de escasa magnitud; no obstante
esto, en algunos tramos y para algunas provincias, se observa una
deseconomadeescalaalcrecereltamaodelaescuela 15 .
Se advierte asimismo que las variaciones de gastos por seccin segn
tamao del establecimiento no son iguales en las distintas jurisdicciones,
siendo tambin distinta la economa de escala observada en una misma
provinciaparadistintascombinacionesdenivelesymbitoseducativos.

15
La ecuacin de la recta, obtenida a travs de la regresin por el mtodo de los mnimos
cuadrados, entre el gasto por seccin y el nmero de secciones de la escuela para el nivel
primario y el mbito urbano es Y = -7,4 X + 151,0; para el nivel secundario y el mbito
urbano es Y = -2,2 X + 109,3; y para el nivel primario y el mbito rural es Y = 0,6 X + 104,0.

15

4. Aportes Conceptuales
Los estudios sobre funciones de produccin indican que existen
rendimientosaescalasielproductoaumentamsqueproporcionalmente
queelaumentodelosinsumos.
Si se incorporan los precios de los factores, puede decirse que existen
economas de escala cuando el costo total de un bien o servicio crece
menosqueproporcionalmenteacomolohaceelniveldeproduccino,lo
que es lo mismo, cuando el costo medio disminuye al aumentar la
produccin.
Laexistenciadecostosfijoseselfactorbsicoqueexplicalapresenciade
economasdeescala,yaquesialaumentarlaproduccinciertoscostosno
varan, el costo unitario disminuye. Adems los costos variables pueden
aumentar en forma menos que proporcional al aumento del producto,
generando tambin economas de escala. Resulta importante considerar
queladistincinentrecostosfijos yvariablessuponeunaevaluacincon
unlmitetemporal,porqueenellargoplazotodosloscostossonvariables.
La clasificacin entre costos fijos y variables admite una situacin
intermedia: los costos semifijos, tambin llamados semivariables. Estos
costosvaransegnbloquesorangosdeproduccin,mantenindosefijos
dentro de ciertos rangos pero pudiendo aumentar o ser suprimidos ante
variacionesenlacantidaddeproducto.
Paralaaplicacindeestosconceptosalreaeducativa,debentenerseen
cuenta algunos elementos que configuran el sistema de enseanza y
delimitanlosmrgenesdelibertadenlosquesemuevenquienesgeneran
la actividad. En este sentido, en primer trmino deben considerarse los
planes de estudios, dado que estos establecen por un lado los
conocimientos que deben transmitirse (el objetivo o producto de la
enseanza) y por otro lado la organizacin de las actividades a travs de
asignaturas, lo cual puede interpretarse como los distintos componentes
delafuncindeproduccin.
En segundo trmino aparecen las relaciones tcnicas entre alumnos y
docentes. Estos relaciones, que se cristalizan en criterios pedaggicos y
administrativosparalaaperturaycierredecursossonelementoscentrales

16

que inciden en las economas de escala. En tercer lugar estn las normas
(generalmente incluidas en los Estatutos Docentes de las Provincias) que
establecenlasplantasorgnicasfuncionalesdelasescuelasenfuncindel
nmero de alumnos o de secciones del establecimiento 16 , lo cual
determina una mayor o menor dotacin de personal segn las
mencionadas variables e, implcitamente, generando una determinada
economadeescala.Yporltimodebeanalizarselaestructurasalarialysus
distintoscomponentes,puestoquelasrelacionessalarialesentreloscargos
directivos,deapoyoyfrenteaalumnostambinincidenenlaseconomas
deescala.
Teniendo en cuenta los factores mencionados, se concluye que las
economasdeescalaobservadasenelpuntopreviosedebenbsicamente
alassiguientescausas:
La existencia de costos fijos, lo cual genera costos medios
decrecientesamedidaquecreceelnmerodealumnososecciones.
En este rubro se incluye al Director de la escuela, ya que siempre
hay uno independientemente de su tamao. Adems,
presumiblemente, estos costos fijos tienen una importancia no
menor en los costos no salariales de las escuelas (infraestructura,
equipamientoygastoscorrientesnopersonales)sibiensuanlisis
estfueradelmarcodeestetrabajo.
Los costos semifijos, que generan costos medios decrecientes en
determinadosrangosdealumnos;luegoenunpuntoelcostomedio
sube pero a un nivel menor al pico previo para pasar a disminuir
hasta un punto menor al nivel ms bajo anterior y as
sucesivamente. Este movimiento en serrucho se origina por tres
motivosbsicos:
9 Dentrodecadaseccin,elcostomediodelpersonaldocente
frente a alumnos disminuye a medida que crece el
nmero de alumnos hasta un punto de mnimo costo por
seccin que se produce cuando se completa la seccin con
elnmeromximoaceptadodealumnos.Cuandoexisteuna
sola seccin, el costo medio disminuye hasta que esta se
llena y luego sube cuando se abre una segunda seccin,
pero menos que al costo mximo inicial porque la primera
seccin,queincideenelcostomediototal,estenunpunto
demximaeconomadeescala.
Esta situacin de costos medios decrecientes por rangos
se origina en que las escuelas trabajan con una capacidad
ociosa cada vez menor cuando crece su tamao, lo cual

16
En algunas jurisdicciones, especialmente para el nivel superior no universitario, tambin
se tiene en cuenta, adems del nmero de estudiantes y secciones, la cantidad de carreras
o de especialidades.

17

explica que tanto en los datos del gasto por alumno como
enlosdelgastoporseccin,lostramosdemayorpendiente
negativaseanlosprimeros 17 .
9 Los costos en personal directivo (directores, vicedirectores,
secretarios) y de apoyo (preceptores, bibliotecarios, etc.)
tambincrecen(atasadecreciente)porrangosdealumnos,
generndose una disminucin del costo medio en forma
anlogaalarecindescripta 18 .
9 En los costos del personal no docente (porteros y
encargados de actividades de limpieza, maestranza y
servicios) se produce una economa de escala superior que
en los antes mencionados, puesto que el personal es
relativamente fijo y crece en rangos de mayor tamao que
losdelpersonaldocente.
Los factores mencionados generan una economa de escala en los costos
docentesquenoseverificacabalmenteenlainformacinpresentadaenel
punto previo, en el cual se observ que, si bien existe una economa de
escala en el gasto por alumno observado (sobre todo en los rangos de
menosestudiantes)yenelgastoporseccin(aunquemuchomstenue),
los costos medios no se reducen a la tasa esperable a partir de los
conceptos mencionados. Esto se debe a que el sistema educativo ha
establecido algunas pautas que reducen las deseconomas de escala
existente en los tramos de menos alumnos y hacen menos dificultoso el
financiamiento de estas escuelas. Estas pautas (algunas de las cuales ya
fueronconsignadasenelcasodelaeducacinrural,dondeseproducenlas
mayoresdeseconomasdeescala)sonlassiguientes:
Las escuelas ms pequeas tienen menos cargos directivos. Las
normas de las provincias establecen que todas las escuelas tienen
un director, pero la presencia de vicedirectores y secretarios est
supeditada a la existencia de un nmero creciente de alumnos 19 .

17
Segn calcula Morduchowicz (1999) las escuelas primarias con hasta 100 alumnos
tienen en Argentina en promedio 16,2 estudiantes por seccin y las secundarias 16,3,
mientras que las escuelas con ms de 100 alumnos tienen 26,0 y 31,1 estudiantes por
seccin respectivamente.
18

En Morduchowiz (1999) se estim que el personal de direccin y administracin

constituye el 15,9% del personal total en las escuelas con hasta 100 alumnos y el 10,0% en
las de ms de 100 alumnos.

19

Un ejemplo de esta situacin puede verse para el caso de la Provincia de Entre Ros en
el Reglamento para la Clasificacin por Categoras de las Escuelas Primarias Diurnas
Comunes (Resol. 1191/91) que indica que Las escuelas primarias, diurnas, comunes,
clasificadas como de Primera Categora, contarn con el siguiente personal directivo: Ms
de cuatrocientos cincuenta (450) alumnos de asistencia media. Un (1) director sin grado a
cargo, Dos (2) vicedirectores sin grado a cargo, Dos (2) secretarios sin grado a cargo. Las
escuelas primarias, diurnas, comunes clasificadas como de Segunda Categora contarn

18

Esto limita los costos del personal directivo en las escuelas de

menortamao.
Las escuelas ms pequeas tienen menos cargos docentes. Existen
tres mecanismos que hacen que ante la presencia de pocos
alumnoselcostodocentenoseaexcesivo.
Estosson:
9 La unificacin de secciones. Cuando existen pocos alumnos
se utiliza la figura de la seccin mltiple, que es la
concentracin de alumnos de distintos grados en una sola
seccin,conlaconsiguientereduccindelcostodocente.
9 La fusin del cargo de maestro y el de director. Para las
escuelas ms pequeas existe la figura del Director con
grado a cargo, lo que significa que el director debe
simultneamentehacersecargodeltrabajodeunmaestro,
lo cual puede considerarse razonable porque las tareas de
coordinacin propias de un director se achican
sensiblementeenlasescuelasdemenoresdimensiones.
9 El maestro se hace cargo de las materias especiales. Esta
concentracin de actividades en el cargo del docente
produce el ahorro derivado de la existencia de otros
docentesdemateriasespeciales.
Las escuelas ms pequeas tienen menos cargos no docentes.
Nuevamente, los docentes suelen hacerse cargo de tareas de
limpieza,maestranzayservicioso,enotroscasos,suelennoexistir
porteros.
Los salarios de los cargos directivos son menores. Las escuelas se
clasifican en categoras (tres o cuatro segn la jurisdiccin) en
funcin de su nmero de alumnos o secciones. A las escuelas de
menos categora (de menos estudiantes o cursos) no slo se les
asignanmenospersonaldirectivosinoqueasusautoridadesseles
pagaunsalarioinferior.

con el siguiente personal directivo: Desde trescientos uno (301) hasta cuatrocientos
cincuenta (450) alumnos de asistencia media: Un (1) director sin grado a cargo, Dos (2)
vicedirectores sin grado a cargo, Un (1) secretario sin grado a cargo. Desde doscientos uno
(201) hasta trescientos (300) alumnos de asistencia media: Un (1) director sin grado a
cargo, Un (1) vicedirector sin grado a cargo y Un (1) secretario sin grado a cargo. Las
escuelas primarias, diurnas, comunes, clasificadas como de Tercera Categora contarn
con el siguiente personal directivo: Desde ciento cincuenta y uno (151) hasta doscientos
(200) alumnos de asistencia media: Un (1) director sin grado a cargo, Un (1) secretario sin
grado a cargo. Desde ciento uno (101) hasta ciento cincuenta (150) alumnos de asistencia
media: Un (1) director sin grado a cargo. Las escuelas primarias, diurnas, comunes,
clasificadas como de Cuarta Categora, contarn con el siguiente personal directivo: Desde
dieciocho (18) hasta cien (100) alumnos de asistencia media Un (1) director con grado a
cargo. Las escuelas primarias, diurnas, comunes, clasificadas como Personal nico,
contarn con el siguiente personal directivo: Hasta diecisiete (17) alumnos de asistencia
media: Un (1) director con grado a cargo personal nico.

19

Losaspectosmencionadospermitenexplicar,sibienenformageneral,por
qu existen las economas de escala expuestas en el punto anterior y las
razonesporlascualesstasnotienenunamagnitudmayor 20 .Sinembargo,
las cifras expuestas contrastan con las observadas para los casos de
Argentina, (Delfino y Gertel; 1996) y Espaa (Lassibille y Navarro Gmez;
2004), dnde en el caso de las Universidades se observa que los costos
marginalessonfuertementedecrecientesanconnmerosmuyelevados
deestudiantes.
Sinembargo,enamboscasos,quedalapresuncindequelaseconomas
de escala se deben a la menor disponibilidad relativa de recursos de las
instituciones de mayor tamao, y no a la existencia de una funcin de
costosqueproduzcaunadisminucinpersistentedeloscostosmedios.
Esta observacin remite a la distincin entre las economas de escala
observadas,lasestablecidasnormativamenteylasdeseablesenfuncinde
modificaciones de la funcin de produccin. Al respecto, los datos
presentados en el punto previo corresponden a las economas de escala
observadasenelcasodelascuatroprovinciasanalizadasylosanlisisde
este punto a lo establecido normativamente. Sin embargo esto no
configuraunasituacindeseablesinolaresultantedelmarcojurdicoyde
las prcticas administrativas actualmente vigentes. En consecuencia, bien
podra suponerse que los resultados se alteraran modificando las
restriccionesimpuestasporestarealidadcircunstancial.
Antes de adentrarse en posibles decisiones de polticas educativas que
surgendelosdatosyanlisisexpuestos,debesealarsequeeneltrabajo
no se han considerado algunos aspectos extremadamente importantes
cuya participacin es absolutamente pertinente en este debate; en este
sentido, debe plantearse que la dimensin pedaggica es central para el
anlisis de los tamaos de escuelas, puesto que de nada servira
determinar un tamao ptimo de escuela desde el punto de vista
econmicoquegeneraraunaenseanzadepeorcalidad 21 .

20
La economa de escala estara marginalmente subestimada si, como estiman algunos
actores en el sistema educativo, los docentes de escuelas de menor categora tendieran a
irse a establecimientos de mayor categora
(mayor tamao) con el paso del tiempo, con lo cual en estas escuelas los docentes
tendran en promedio ms antigedad aumentando su costo y disminuyendo la real
economa de escala.
21

Para el caso argentino, las cifras expuestas en Morduchowicz (1999) permiten inferir que
los resultados de las pruebas de aprendizaje en matemticas en el nivel primario han sido
mejores en las escuelas de mayor tamao (ms de 500 alumnos) y en el nivel secundario
en las escuelas de tamao mediano (entre 100 y 400 alumnos), observndose peores
resultados en las ms pequeas y en las ms grandes. Sin embargo estas tendencias son
muy globales y requeriran un riguroso trabajo para establecer los determinantes de la
mayor calidad educativa.

20

El debate sobre el tamao de escuela tiene un desarrollo importante,

especialmenteenlosEstadosUnidosdeAmrica,sibiennosehallegadoa
conclusiones precisas que configuren recetas para guiar el accionar de
quienes deben adoptar decisiones. Los trabajos economtricos tampoco
hansidodemuchaayudaporqueengeneraldieroncomoresultadoquelas
escuelasdemayormagnitudproducanmejoresresultados,peronopudo
discriminarse con claridad si producan mejores resultados por ser ms
grandesoeranmsgrandesporproducirmejoresresultados.Adems,las
instituciones de mayormagnitud tienden aestar situadasen las ciudades
demayortamaodondeexisteunadisponibilidadderecursosquefacilita
elaprendizajemsalldeltamaodelaescuela.
En general quienes abogan por un menor tamao de escuelas suelen
justificar su postura argumentando que la menor dimensin generara
mayor compromiso de alumnos, docentes, padres y administradores, lo
cualredundaraenunamejorenseanza.Ademsseproduciranmejores
relaciones interpersonales, mayor adaptabilidad a los cambios, mayor
participacindelosalumnosendiversasactividadesymenorausentismoy
desercin(Cotton;1996) 22 .
En las escuelas de mayor tamao los beneficios se derivaran en gran
medida de la mayor especializacin que permitira un establecimiento de
mayores dimensiones (Lassibille y Navarro Gmez; 2004). Esto se debe a
que en escuelas ms grandes los docentes podran especializarse en
transmitirlosconocimientosparalosquesonmsaptosydelegaraqullos
en los que tienen menos aptitudes, cosa que no podra hacerse en
establecimientosmspequeos.Lomismoocurreconlosestudiantes,que
pueden especializarse (por ejemplo en orientaciones humansticas o
cientficas, o en determinados deportes) slo cuando el tamao del
establecimiento es suficientemente grande como para permitir las
especializaciones. Adems un ambiente demasiado pequeo podra
resultartancontenedorquenopermitiraalalumnovivenciarexperiencias
diversasymsvinculadasalmundoextraescuela.
Las dos visiones sealadas sobre el tamao de escuela (a la que se debe
agregar otra visin que enfatiza la escasa importancia del tamao de la
escuela)nopermitenunaconclusinprecisasobreestetemaynosonde
gran utilidad para la toma de decisiones, pero no por eso debe dejar de
sealarse que el debate pedaggico subyacente (an inconcluso) no slo
noesdatomenorenestadiscusinsinoqueconstituyeelaspectoprincipal
para la evaluacin de costos y beneficios de tener escuelas de mayor o
menordimensin.

22

En Morduchowicz (2004) puede leerse un resumen sobre las distintas posturas en el

debate sobre el tamao de los establecimientos.

21

La informacin presentada en el punto previo consign la presencia de

economas de escala, sobre todo en los primeros rangos de alumnos o
secciones. Ms all del debate pedaggico an no cerrado, esto podra
induciralestablecimientodeescuelasdegrantamao,oalmenosnomuy
pequeas.Sinembargodebeconsiderarsequenosehanconsideradolos
costos de transporte y eventualmente alojamiento que tendran los
alumnos y/o docentes para trasladarse a las escuelas, ya que un mayor
tamao de escuelas implica un nmero menor de instituciones y
consecuentemente un mayor distancia promedio de estudiantes y
maestrosoprofesores.Dehecho,enlaeducacinsuperiorenArgentinay
enEspaa,estoscostoshansidoesgrimidoscomounadelasrazonesque
condujeronalaaperturademltiplesUniversidadesdemenortamao,en
ciudadesdemenormagnitud,peseaoperarconcostosmediossuperiores.
Tres limitaciones del trabajo que en el futuro deben complementar el
anlisissobrelaseconomasdeescalaenlaeducacinsederivandelano
consideracin de: 1) los gastos no salariales; 2) la posible sustitucin de
insumos;y3)lasnuevastecnologasdeinformacinycomunicacin.
El primer aspecto, los gastos no salariales, no pudieron ser incluidos por
faltadeaccesoalainformacin 23 ;sinembargo,enestimacionesrealizadas
para la educacin superior en la Argentina, estos gastos presentaban
economas de escala muy superiores al costo en personal docente y no
docente 24 . La no sustitucin de insumos se refiere a que la funcin de
produccin educativa observada se consider un dato inmodificable; sin
embargo, podra pensarse en alternativas tales como la reduccin del
tamao promedio de clase, la mayor capacitacin docente, la
incorporacindemshoras,das,semanasoaosdeclases,cambiosenel
uso de los textos escolares o variaciones en la composicin salarial que
alteraran las economas de escala. Como sealan Levin y McEwan (2004)
existen mltiples posibles sustituciones de insumos para alcanzar un
mismoresultadoeducativocondistintasrelacionesdecostoefectividad.
Finalmentedebeconsiderarsequenosehatenidoencuentalaincidencia
enlaenseanzadelasnuevastecnologasdeinformacinycomunicacin.
Esto omite un hecho que sin duda ser muy importante en el futuro
cercano,yqueyaestimpactandoatravsdelaeducacinadistanciayde
diversosusosdelasnuevastecnologas,perocuyodevenir resultaincierto
an para los especialistas en la materia. Sin embargo, cuando existan

23
En muchas provincias Argentinas los gastos no salariales se ejecutan en la
administracin central de los Ministerios o incluso en otros Ministerios (de Economa y/o de
Infraestructura), siendo extremadamente difcil la obtencin de estos datos.
24

Estos trabajos se realizaron en el marco del Programa de Reforma de la Educacin

Superior del Ministerio de Educacin entre los aos 1997 y 1999.

22

elementos para su razonable estimacin, de ninguna manera debera

soslayarseelusodelasinnovacionestecnolgicas.

5. Sntesis y Conclusiones
El objetivo de este trabajo ha sido realizar aportes para establecer las
economasdeescalaexistentesenlafuncindeproduccindelasescuelas
estatales de enseanza bsica. Para ello se tomaron los datos
correspondientes a cuatro provincias (Entre Ros, Formosa, Jujuy y Santa
Cruz).
La informacin disponible permiti mostrar las diferencias de gastos por
alumnoyporseccindelasescuelassegnlosnivelesytiposdeeducacin
que dictan y segn el mbito geogrfico en el que estn insertas. En
consecuencia, para una comparacin correcta de los establecimientos
escolaresenfuncindesutamao(medidoporelnmerodealumnosode
secciones),sediscriminalasescuelassegnesasvariables.
Lapresenciadeeconomasdeescalaenelgastoporalumno(yenmenor
medidaporseccin)fuecorroboradaporlaevidenciaempricatantopara
el mbito rural como para el urbano y tanto para el nivel primario como
para el secundario. Estas economas de escala se producen como
consecuencia de la existencia de costos fijos y semifijos en las escuelas
producidospor:1)loscargosjerrquicosquesonfijosocrecenmenosque
proporcionalmente que el nmero de alumnos o secciones; 2) el mayor
nmero de alumnos por seccin observable en los establecimientos ms
grandes,loquegeneraunamenorcapacidadociosa;y3)elpersonalno
docente, que es fijo o aumenta menos que proporcionalmente que los
alumnosolassecciones.
Sin embargo, las economas de escala seran de mayor magnitud a las
observadassielsistemaeducativonotuvieramecanismosparalimitarlos
costos de las escuelas ms pequeas, tales como la fusin de cursos con
pocosalumnos(anperteneciendoadistintosgrados)yladesignacinde
menospersonaldirectivo,docentedemateriasespecialesynodocente.
Undebatequesigueinevitablementealdelaseconomasdeescalaesdel
tamao de los establecimientos. En este trabajo se mencionan los
principales argumentos de quienes defienden una postura favorable a un
tamaopequeodeescuelasydequienessostienenunaopinincontraria.
Enbuenamedida,losbeneficiosdelasescuelaspequeasseasociarana
logroseducativosylosdelasdemayortamaoaunahorroenloscostos,

23

sin conciliarse o vincularse en el debate la lgica pedaggica y la

econmica. Este hecho, sumado a la existencia de importantes aspectos
an no dilucidados, obliga a concluir que el debate sobre el tamao de
escuelascontinaabiertoynecesitanuevosavances.
Un aspecto que limita los anlisis de las economas de escalas es la
indeterminacindelafuncindeproduccin,yaquecomosehasealado
previamente, no existen consensos sobre los insumos que contribuyen al
logro de los productos educativos o sobre la proporcin en el uso de los
posiblesinsumosni,menosan,sobrelaposiblesustitucindelosmismos.
En consecuencia no resulta posible estimar costos de una funcin de
produccin no determinada, lo cual obliga a trabajar con la funcin
observada,quedeningnmodopuedesuponerselaideal.
Como consecuencia de ello, debe puntualizarse que los avances en la
estimacin de costos educativos dependen en gran medida de los
progresos en otras disciplinas como la pedagoga y la sociologa, que
deberan establecer parmetros ms precisos de los procesos de
enseanza para luego aplicar las herramientas de costeo y anlisis
econmico.
En este sentido, dada la complejidad de los procesos de transmisin de
conocimientos, los estudios experimentales podran ser ms adecuados
para determinar la eficiencia tcnica (requisito para luego fijar la
asignativa)quelosestudioseconomtricos.
Los datos presentados sobre economas de escala en cuatro provincias
tienen la virtud de mostrar informacin nueva que permite dar evidencia
emprica sobre un tema con muy pocos antecedentes prcticos. Adems
las explicaciones de los datos, a partir de la normativa y de las prcticas
administrativas, permiten advertir situaciones relevantes que suelen
obviarseenlosanlisismacroeducativos.Sinembargo,lafaltadealgunos
datos como los gastos no salariales de las escuelas y los gastos de las
administraciones ministeriales, as como la no consideracin de la
heterogeneidad en los productos que generan las distintas instituciones,
sonaspectosqueconstituyendesafosparafuturaslneasdeinvestigacin.

6. Anexo sobre la Informacin de Base.

Lainformacinutilizadaparalosdistintoscuadrosdeltrabajocorresponde
a las liquidaciones de haberes del personal docente y no docente de las
escuelasdegestinestataldelasProvinciasdeEntreRos,Formosa,Jujuyy
SantaCruz.

24

LainformacindelaProvinciadeFormosaySantaCruzcorrespondealao
2004,ladeJujuyalao2005yladeEntreRosalao2006.Ladiferencia
deaossedebealadisponibilidaddelainformacin,yporellosetrabajo
ennmerosndicesynoenvaloresmonetarios.
La informacin de la Provincia de Entre Ros tiene datos de 2.023
establecimientosescolares,ladeFormosade1.063,ladeJujuyde497yla
deSantaCruzde225.
Para todos los establecimientos escolares se cont con la informacin de
matrcula, secciones, gasto salarial, jornada, tipo de educacin, mbito y
nivel.
En el caso de la Provincia de Entre Ros, cuando en un mismo
establecimiento se dicta ms de un tipo de educacin, la informacin
disponible no permitidiscriminar la matrculay el gasto salarial por tipo
de educacin. Adems en esta jurisdiccin el nmero de secciones se
estim segn los promedios observados en las otras provincias para
escuelasconigualnmerodealumnos.

25

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