Tesiscorregidalizfinalllllllllllll

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIN DE POSTGRADO EN EDUCACIN
TRABAJO:
PERCEPCIN DE PROFESORES Y ALUMNOS SOBRE LA

DISCIPLINA EN EL AULA DE LAS I.E. ESTATALES
DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LA CIUDAD DE
TRUJILLO
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA
EN
EDUCACIN CON MENCIN EN
PSICOLOGA EDUCATIVA
AUTORA: Br.Liz Kiriaky Lizarzaburu Plasencia

ASESOR: Ms. Julio Wagner Izquierdo Cliz
Trujillo- Per
2014
N
REG:
JURADO CALIFICADOR
______________________________________
Dr. Bautista Condor Jos Leoncio
Presidente
_____________________________________
Ms Daz Herrera Csar Alberto
Secretario
___________________________________
Ms. Cabrera Cipiran Betty Margarita
Miembro de Jurado
DEDICATORIA
Dios,
por
cristalizar
permitirme
mis
sueos
y lograr un paso ms en mi
carrera profesional.
mi
querida
Doraliza
madre
Leofinia
Plasencia Daz por su amor

incondicional ,por haberme
acompaado
estos
durante
aos
de
mi
todos
vida,
inculcndome sus valores y

la
forma
positiva
de
ver
de
mi
la vida.
mis
abuelos
Feriberto
durante
Sal Plasencia Len y Julia
infancia
Elidia Daz Daz, por darme

amor,
cario
proteccin
4
los
aos
AGRADECIMIENTO
A mi Asesor, profesor Julio Izquierdo, por

consejos
orientacin
durante
todo
el
su paciencia,
proceso
de
investigacin, y a todas aquellas personas que de una u

otra forma contribuyeron con el presente informe de tesis.
NDICE
JURADO.................................................ii
DEDICATORIA............................................iii
AGRADECIMIENTO.........................................iv
NDICE.................................................vi
RESUMEN................................................vii
ABSTRACTviii
I. INTRODUCCIN........................................1
1. Planteamiento del Problema..........................1
1.1. El Problema de Investigacin....................1
1.2. Descripcin y anlisis de la realidad problemtica
6
1.3. Antecedentes....................................7
1.4. Enunciado del Problema..........................15
1.5. Marco Terico Conceptual........................18
1.6 Hiptesis.......................................57
1.6.1 Hiptesis General ........................57
1.6.2 Hiptesis Especficas.....................57
1.7 Objetivos.......................................58
1.7.1. Objetivo General.........................58
1.7.2. Objetivos Especficos....................58
II) MATERIAL Y MTODO..................................59
2.1 Tipo de Investigacin..........................59
2.2 Diseo de Investigacin.........................59
2.3 Poblacin y Muestra.............................60
2.3.1. Poblacin................................60
2.3.2. Muestra.................................60
2.4.Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos. 62
2.4.1. Tcnicas.................................62
2.4.2. Instrumentos.............................63
2.4.3. Mtodo...................................65
2.5 Definicin de las Variables........................65
2.5.1 Definicin terica.......................65
2.5.2 Definicin operacional....................65
2.6 Procesamiento de la Informacin....................68
III. Resultados........................................70
3.1. Descripcin.......................................70
IV. Discusin de Resultados............................83
V. Conclusiones........................................86
VI. Sugerencias y Recomendaciones......................88
6
VII. Referencias Bibliogrficas........................89

ANEXOS
ANEXO 01 Tabla de Especificaciones
Percepcin
de la
Escala
de
dela disciplina en el aula.................92
ANEXO 02
Escala de Percepcin de disciplina en el
aula...................................................96
ANEXO 03
Escala de Percepcin de disciplina en el
aula...................................................98
ANEXO 04
Validacin Por Jueces Expertos.............100
RESUMEN
En
el
presente
relevantes,
informe
se
referentes
exponen
al
los
estudio
aspectos
de
ms
investigacin
denominado: PERCEPCIN DE PROFESORES Y ALUMNOS SOBRE LA

DISCIPLINA EN EL AULA DE LAS I.E. ESTATALES DE EDUCACIN
SECUNDARIA EN LA CIUDAD DE TRUJILLO.
El objetivo de
investigacin estuvo orientado a
la percepcin
de profesores y alumnos sobre la
comparar
disciplina en el aula de las I.E. estatales de Educacin

Secundaria en la ciudad de Trujillo.
Se utiliz una muestra de profesores
alumnos
en
correspondencia
comparativo,
optando
estratificado.
El
de
de
71
el
Luego
con
por
total
el
el
diseo
de
de
descriptivo
muestreo
muestral
otra
aleatorio
profesores
fue
alumnos de 272.
de aplicar
las
ESCALAS
DE
PERCEPCIN DE
PROFESORES Y ALUMNOS SOBRE LA DISCIPLINA EN EL AULA,
se
determin
en
la
percepcin de profesores
y alumnos en las dimensiones
de
Cumplimiento y Respeto
que
no
existieron
los
existieron diferencias en las
dems,
dimensiones
control de emociones.
ABSTRACT
diferencias
mientras
de
Orden
que
y
In this report the most relevant aspects concerning the

research study called exposed: PERCEPTION OF TEACHERS AND
STUDENTS ON DISCIPLINE IN THE HALL OF THE IE STATE OF
SECONDARY EDUCATION IN THE CITY OF TRUJILLO.
The research objective was aimed to compare the
perception
of
teachers
and
students
about
classroom
discipline EI State of Secondary Education of women and men

in the city of Trujillo.
A sample of teachers and other students used in
correspondence with the comparative descriptive design ,
opting for the stratified random sampling. The total sample
was 71 teachers and 272 students.
After applying SCALES OF PERCEPTION OF TEACHERS AND
STUDENTS ON DISCIPLINE IN THE CLASSROOM , it was determined
that there was no difference in the perception of teachers
and students in the dimensions of Compliance and Respect
for others , while no differences in the dimensions of
order and control of emotions.
INTRODUCCIN
1.
Planteamiento del Problema
1.1.
El Problema de Investigacin
En
la
actualidad,
la
escuela
como
institucin
de educacin formal, presenta cada vez mayor carga

de
responsabilidades
sociales
para
debido
desarrollar
las
funciones
exigencias
que
en
otros
tiempos lograban satisfacer la propia sociedad y la

familia
(Parellada,
educacin
para
estudiantes.
2003.
la
Estas
Tal
es
el
caso
disciplina
necesidades
de
de
la
los
expresadas
como
exigencias, pueden constituir un sistema de normas

informales
que
de
adquieren
trato
valor
cotidiano
en
las
con
significados
diversas
relaciones
interpersonales (Garca y Vanella, 2003).

En
funcin
de
lo
concordancia
con
los
Prez
la
escuela
(1998),
manifiestan
de
la
estas
expresado
planteamientos
es
un
interacciones
organizacin
es
una
de
mbito
entre
y
Ianni
en
los
institucin
en
que
y
se
actores
compuesta
de un cuerpo de normas culturales, ideas, valores,

creencias,
leyes
intercambio
social.
necesidad
de
que
determinan
Tales
manifestarse
las
interacciones,
en
forma
formas
tienen
armnica
de
la
por
parte de quienes conforman la organizacin escolar,
con el
propsito
de
lograr
entornos
escolares
sin
embargo,
disciplinados.
La
falta
de
pautas
claras
sobre la disciplina escolar,
impide que se adecue
a los procesos de reforma educativa que se realizan

en
nuestro
pas.
Mientras
la
reforma
curricular
insiste en la relacin horizontal entre docentes y

estudiantes,
la
disciplina
relacin
vertical
modelos
autoritarios
conviven
varias
de
modelos
permisivos;
alternativas
permiten
las
en
la
se
escuelas
pocas
las
democrticas
escuelas
donde
en
la
subsisten
En
otras,
con
que
de
convivencia
lugares
disciplina.
autoritarios
son
sana
sostiene
han
modelos
construido
disciplina
escolar,
los
que
haciendo
estudiantes
de
se
sientan valorados, protegidos y queridos.

De
acuerdo
lo
postulado
por
La
Salle
(2000), el comportamiento de algunos estudiantes en

la
calle,
marcado
violencia
sobre
por
la
todo
falta
(agresin
transentes;
la
entrada
de
respeto
otros
salida,
e
incluso
estudiantes
enfrentamientos
entre
est
estudiantes
la
los
de
diferentes instituciones educativas).

Subsisten
en
de
nuestro
de
indisciplina
muchas
jurisdiccin,
escolar y
de
las
problemas
instituciones
manifiestos
dificultades
en
su
abordaje,
evidenciados
cotidianos
y
caracterizados
exigencias
las
faltas
injustas
por
que
cometidas,
travs
no
de
los
castigos
guardan
mientras
que
abusos
arbitrarios
relacin
en
otros
con
casos
las faltas se dejan sin sancin ni reparacin. Por

ltimo, las quejas y denuncias contra los docentes
sobre
maltratos:
fsico,
psicolgico
sexual
son
manifestaciones de los problemas de convivencia al

interior de las instituciones educativas.
1.2.-
Descripcin
anlisis
de
la
realidad
problemtica
En la
ciudad
de un estudio
de
de
piloto,
instituciones
Trujillo
percepcin
mediante
realizado
18
de
60
la
docentes
aleatoriamente,
la
la realizacin
con
educativas de
con
seleccionados
caracterizar
Trujillo,
estudiantes
ciudad
entrevistados,
se
ha
siguiente problemtica, vinculada

la disciplina
centros de estudio o trabajo,
en sus
como
conductas
(Gua
de
fuera
de
agresivas,
podido
con la
correspondientes
respectivamente:
Los estudiantes fomentan desorden tanto

aula
de
ella,
caracterizado
ofensivas
observacin, anexo N1).
en el
por
denigrantes.
Desinters
actividades
mal
cvico
percibidas
por
innecesrias
un
los
observ
estudiantes
que
actuaciones
de
incumplimiento
recurrencia
del
ms
durante
del
la
normas),
de
su
75%
de los
muestra
piloto,
(conflictivas
caracterizadas
un vocabulario
las
del
temticas
manifestaciones
comportamientos
inapropiadas;
Institucin
de
de
carentes de mayor
indisciplina
invectivas,
disposiciones
exentas
observacin, anexo N1).
conformaron
impulsivos, uso
son
actividades
indisciplina
adems en
de
las
que
estn
conlleva
de
de
improperios,
que
tanto
de
(Gua
ya
aprendizaje
lo
que
comportamentales
desarrollo.
el
por
lo
en
estudiantes como
hacia
importancia,
Se
religiosas,
aburridas,
objetivo
cognitivas
comportamiento
jergas
cuales
educativa,
estudiante. (Gua
as
como
de
por:
groseros
saturado
de
expresiones
ontravienen
reglamento
interno
del
las
de
la
reglamento
observacin, anexo N
1).
Finalmente
se determin
que ms de la mitad
de los estudiantes observados
tenan la percepcin
que
que
no
existan
eran
problemas
de
comportamientos
indisciplina,
normales;
es
sino
decir
justificaban
los
comportamientos
de
indisciplina
dentro y fuera del aula.

Con respecto
a los docentes, los aspectos que
configuran
la
desinters
para
disciplina
dentro
desarrollo
de
del
aula
se
estudiantes,
muchas
problemtica,
encarar
y
explican
el
del
actividades
suscitan
son
aula.
de
la
En
peleas
incluso
ignoradas
de
su
el
acadmicas dentro
actos
desorden
por
problema
fuera
las
veces
se
por
entre
amenazas
los
que
profesores
responsables.
La
percepcin
indisciplina
de
Instituciones
manifiesta;
afrontarla
que
la
encuentran
en
su
en
el
correctivas
de
familia,
intervencin.
en
judiciales
mermando
las
medida
del
que
periodo
acarrear
por
su
por
razones
argumentan
pueden
la
mala formacin
primario,
incluso
en
gran
justificacin
nivel
de
indiferencia
manifestaciones propias
administrativos
padres
es
a una insuficiente o
adolescencia
acciones
embargo
docentes
estudiantes
Educativas,
disciplinaria
a
los
los
sin
aluden
deben
de
que
se
de
las
problemas
parte
de
los
capacidad
de
1.3.-Antecedentes
La bsqueda
estudio
de
siguientes
de
antecedentes
investigacin,
vinculados
con el presente
permiti
acceder
emocional
para
los
informes:
Contexto Local
Programa
de
inteligencia
mejorar
la
disciplina escolar en los alumnos de del segundo ao de

educacin secundaria de la institucin educativa privada
Juan Pablo II del distrito de Trujillo; La investigacin
de Duran
y Espinoza (2006) quienes llegan a concluir:
El nivel de inteligencia emocional se increment en los

alumnos del grupo experimental, lo cual se corrobora al
comparar las medidas para muestras independientes en el
post test, de los grupos experimental y control, donde el
cociente emocional total fue altamente significativo, con
un valor t-student de 2, 920, lo cual indica relevante
mejora en el desarrollo de la inteligencia emocional en
los alumnos del segundo ao B.
Se ha determinado que la disciplina escolar, despus
de
implementar
el
programa
presentndose
mejora
en
el
grupo experimental; de un 10% de alumnos disciplinados en

un
pre
test,
se
increment
disciplinados en un post test.
en
un
70%
de
alumnos
Taller de valores y disciplina escolar en los alumnos de

segundo grado de educacin primaria del centro educativo
parroquial
Cristo
Rey;
realizado
por
Ziga
(2003),
quien lleg a concluir que:

La aplicacin de un programa de valores involucrando
adems de los alumnos a los padres de familia, utilizando
dilemas morales, dentro de una metodologa activa mejor
significativamente la
grupo
experimental
disciplina escolar
obtenidos
en
los
de alumnos
resultados
de
del
la
aplicacin del post test.
Aplicacin
educativas
de
en
un
programa
de
los
alumnos
del
Nacional San Juan de Trujillo,
desarrollo
quinto
de
actitudes
ao
del
Colegio
realizado
por
Tejada
(1997) llegando a concluir:

El
programa de desarrollo de actitudes reduce el total
de conductas usuales de indisciplina por el alumno y que

disminuye
el
porcentaje
de
alumnos
que
presentan
indisciplina en 14 de las 15 conductas de esta consideradas

en la investigacin.
Contexto
Nacional
Violencia
interpersonal
realizada por Del Rey, L
gestin
de
la
disciplina,
y Ortega, M. (2005) quienes
llegaron a las siguientes conclusiones:

Los escolares implicados en problemas de violencia son
quienes perciben de forma ms paradjica y menos coherente
el modelo disciplinario.
Es as que los resultados muestran que la mayora de
las y los alumnos encuestados afirman conocer lo que est y
no permitido en su centro educativo (82.2%), aunque tambin
existe un nmero nada despreciable que dice no estar seguro
de este aspecto (15.2%); y, nicamente, 1.7% responde que
no conoce
muestra
no
las normas.
podra
Es decir,
atribuirse
el
en principio,
incumplimiento
en esta
de
las
reglas a su desconocimiento. Sin embargo, algo distinto es

la valoracin (justa o injusta) y la conformidad con las
mismas.
Respecto de la valoracin de las normas del centro,
39.5% sostiene que hay disciplina pero tambin libertad;
27.7% que no hay suficiente libertad y 9% que las normas
son demasiado suaves; y 22.4% manifiesta que no sabe. Con
respecto a si consideran justa o injusta cierta regla,
concretamente alguna prohibicin, los resultados sealan
que ms de la mitad de las y los estudiantes responde
afirmativamente (54.4%); 30% negativamente y 13% contesta
no saber si existe alguna.
Contexto
internacional
Percepciones de profesores y alumnos de E.S.O. sobre la

disciplina
en
el
aula,
realizada
por
Gotzens
sus
colaboradores (2003). Entre las conclusiones ms relevantes

de dicho estudio destacan las siguientes:
Existen
diferencias
significativas
entre
las
percepciones de profesores y alumnos, tanto en el tipo de

comportamientos
que
profesores
alumnos
dicen
ser
castigados, como en las estrategias punitivas que dicen

utilizar los profesores y las que dicen recibir o constatar
los alumnos.
Se han constatado diferencias significativas en 17 de
los 22 ejemplos de malos comportamientos presentados en el
cuestionario, siendo los profesores quienes declaran hacer
uso
de
castigos
los
comportamientos
disruptivos
presentados en el cuestionario con mayor frecuencia que los

alumnos dicen percibir. As pues, en trminos generales,
son
los
profesores
quienes
ms
comportamientos
dicen
sancionar en el aula.
La percepcin de profesores y alumnos de E.S.O. sobre la

intervencin en el comportamiento disruptivo, realizada
por
Badia
conclusiones:
(2001),
quien
lleg
las
siguientes
Que para cada uno de los comportamientos disruptivos

presentados
en
el
cuestionario
de
dicha
investigacin
fueron intervenidos mediante algn tipo de estrategia para

frenarlos, eso s, algunos comportamientos slo requirieron
de pocas estrategias mientras otros requirieron ms.
As pues se pudo comprobar que los alumnos tienden a
percibir
que
se
les
aplica
estrategias
que
podran
considerarse como ms punitivas. Es decir, cundo se les

pregunt acerca de cmo creen que actan sus profesores
ante
un
compromiso
de
indisciplina
suelen
mencionar
en
varias ocasiones que se los envi al despacho del director.

Por su parte los docentes no indican esta opcin, lo cual
puede ser debido a que ellos mismos creen poder controlar
la situacin y que enviar a sus alumnos al director sera
sntoma de perder credibilidad ante sus compaeros y sus
propios alumnos al no poder gestionar el control de su
clase.
Estudio de autopercepcin de disciplina de profesores y

alumnos; realizado
quienes
arribaron
Recogidas
las
por
a las
Gmez y colaboradores (2005),

siguientes
respuestas
que
conclusiones:
presentaron
en
su
investigacin concluyeron que haba conceptos repetidos;

como por ejemplo, disciplina es respetar normas vigentes
en cualquier lugar, es tener compaerismo y no molestar a
los
dems,
algunas
respetar
opiniones
de
que
te
alumnos
respeten,
del
3de
siendo
BUP
estas
del
nivel
del
nivel
socioeconmico bajo.
En
cuanto
alumnos
de
de
EGB
socioeconmico medio alto, Gmez encontr, conceptos como:

La disciplina es en las zonas civilizadas la base para la
convivencia
entre
todos
los
componentes
de
la
sociedad
actual. Representa el respeto mutuo, la seguridad, es como

una serie de decretos, normas y leyes que se tienen que
cumplir y respetar
Evaluacin
de
comportamientos
las
que
favorecen la
colegios
del
Cantn de
Caicedo,
H.
en el
siguientes
La
conductas
vinculadas
indisciplina
Huayas- Ecuador
ao
2012,
quien
con
realizada
arrib
en
por
las
conclusiones:
percepcin
escolares por
de
parte
acuerdo
al
alumno,
es decir
de
gradiente
comportamientos
vinculadas con la
un mal
los estudiantes,
de
alumnos
como
comportamiento
varia
lugar de procedencia
de
del
citadinos justifican malos
buenos,
desconexin
de los
evidenciando
moral.
actitudes
Los
escolares
de
la
zona
rural,
incurren
frecuentemente en actos de indisciplina pero
asumen
su
responsabilidad.
En
e las
alta coincidencia
comportamiento
de
escuelas
estudiadas,
los profesores
en
exista una
subvalorar
el
de indisciplina de los escolares.
1.4.-Enunciado del Problema

Existe
aula,
diferente
percepcin
sobre
la
disciplina
en
el
por los profesores y alumnos de las I.E. estatales
de educacin secundaria de la ciudad de Trujillo?
Justificacin.
La
presente
pretende
determinar
profesores
lo
disciplina
mas
de
porque
estudiantes.
un
establece
que
el
los
tienen
en
para
el
fortalecer
los
aula,
las
la
El estudio es importante
las
dimensiones
un carcter
abordaje
que
que
porque
posteriormente
detectar
que presentan
sostenido, puesto
cientfico
adoptar
permitir
demandan
justifica
disciplina
convenientes
los
se
percepcin
sobre la
permitir
constitutivas
que
la
alumnos
cual
estrategias
adems
investigacin
holstico
corpus
de
problemico y
y
sistmico
conocimiento
programas de intervencin
que
enfrentan los
solo
desde
revertido
la
problemas de disciplina en el
perpectiva
de
los
profesores
aula
no
han
sustancialmente dicha realidad.
1.5. Marco Terico

A. Percepcin
1. Definicin
Segn Kenneth y Ben (1999) la percepcin se define
como el proceso por el cual se determina el significado de
lo que se siente; la percepcin va ms all del simple
proceso
de
advertir
los
estmulos
en
el
ambiente;
la
percepcin supone la capacidad de darles significado. Es el

proceso cognoscitivo que permite interpretar y comprender
el entorno. Es la seleccin y organizacin de estmulos del
ambiente para
proporcionar diferentes
distinta
una
situacin,
perciben
en
forma
tanto
selectiva
en
como
perciban en
trminos
en
la
forma
de
lo
que
manera
en
que
organizan e interpretan lo experiencias significativas a

quien los experimenta. La percepcin incluye la bsqueda de
la obtencin y el procesamiento de informacin.
Segn Badia (2001) El papel funcional de la percepcin
hace
que
actualmente
sea
considerada
un
componente
del
tratamiento de informacin y de las actividades cognitivas.
La comprensin
psicolgica de
los fenmenos
perceptivos
insiste en la incidencia de toda la personalidad en el

hecho
mismo
de
percibir
claramente
diferenciable
este
sentido de la simple sensacin: a partir de esta, el sujeto

proyecta sobre el objeto una serie de cualidades o unos
esquemas de seleccin valorativa que la sensacin no le
aporta y que determinan la concreta y diferente percepcin
que de
unos mismos
datos sensible
todo el
mundo puede
tener.
Toda percepcin comporta una interpretacin; y as,

ms que un fenmeno simplemente sensorial, es una conducta
psicolgica compleja que est vinculada a un cuadro de
referencias particular, elaborado a partir de la propia
experiencia
definir
personal
social.
la percepcin son
Las
seleccin
palabras
y
clave
para
organizacin.
Es
comn que personas percibido. El proceso de seleccin de

una
persona
externos,
comprende
filtrando
tanto
las
factores
percepciones
internos
como
sensoriales
determinando cul recibir la mayor atencin. Despus, la

persona organiza los estmulos seleccionados en patrones
significativos.
La
forma
en
que
las
personas
interpretan
lo
que
perciben tambin vara en forma notable. La interpretacin

de una persona de los estmulos sensoriales que recibe,
conducir
una
respuesta,
sea
manifiesta
(acciones)
encubierta (motivacin, actitudes y sentimientos) o ambas.

Cada quien selecciona y organiza los estmulos sensoriales
de
manera
diferente
interpretaciones
de percepcin ayuda
y,
por
respuestas
a
lo
tanto,
diversas.
explicar
por
qu
llega
La
las
diferencia
personas
se
comportan en forma distinta en la misma situacin.
2. La
percepcin
La percepcin
social
social
de la psicologa social,
es una
la
componente
importante
cual puede ser
puede ser
definida tambin como la ciencia que estudia los fenmenos

sociales e intenta descubrir las leyes por las que se rige
la convivencia.
Investiga las organizaciones sociales y
trata de establecer los patrones de comportamientos de los

individuos en los grupos, los roles que desempean y todas
las situaciones que influyen en su conducta;
todo grupo
social adopta una forma de organizacin dictaminada por la

misma sociedad con el fin de resolver ms eficazmente los
problemas de la subsistencia.
El
anlisis
de
cualquier
comportamiento
requiere
prestar atencin en primer lugar al proceso mediante el

cual captamos los estmulos del ambiente. En el caso del
comportamiento social estos estmulos son usualmente otras
personas y su conducta.
La
percepcin
de
personas
comparte
muchas
caractersticas de la percepcin de objetos, tales como la

organizacin, la selectividad, carcter subjetivo, bsqueda
de elementos invariantes,
sin
embargo,
ciertos
la
rasgos
interpretacin
percepcin
que
la
de
personas
distinguen
de
la
del
estmulo,
posee
tambin
percepcin
de
objetos:
a)
Las
personas
son
percibidas
como
agentes
causales,
capaces de controlar la informacin que presentan de s

mismas de acuerdo a sus objetivos e intereses.
b) Tanto el objeto como el sujeto de la percepcin son
personas, lo que permite al perceptor hacer una serie de
inferencias acerca de los sentimientos o actitudes de la
persona percibida, en base a sus propias experiencias.
c) La percepcin de personas implica una interaccin muy
dinmica, donde la presencia, expectativas y conducta del
perceptor
pueden
afectar
la
conducta
de
la
persona
percibida, en un proceso circular.

d) La percepcin de personas es usualmente ms compleja que
la percepcin de objetos, ya que existen muchos atributos
no observables directamente, las personas cambian ms que
los objetos, y la exactitud de la percepcin es ms difcil
de comprobar (Moya, 1994).
3. Percepcin del alumno por el profesor

Beltrn
(1997,
pg.
195)
afirma
que
toda
la
conducta
del
profesor hacia sus alumnos se basa, en gran medida, en su forma

de percibirlos. La percepcin es el primer paso de todas sus
decisiones, y tambin el final necesario de las mismas para
saber
si
sus
consecuencias
han
sido
las
deseadas.
De
la
precisin de su percepcin depende la eficacia del profesor.
Al respecto Rogers (1994, pg.65) manifiesta que al

comienzo de cada ao escolar, los profesores se enfrentan
con el problema de llegar a conocer a sus nuevos alumnos.
Los alumnos a su vez, se enfrentan con el problema de
llegar a conocer a sus nuevos profesores. En gran medida,
el resultado de este proceso de asentamiento determinar el
modus operandi de una clase concreta durante el resto del
ao, y en este sentido, ayudar a establecer la carrera de
cada uno de los alumnos dentro de la clase.
Si el profesor acude a clase por primera vez, no puede

tener un conocimiento personal de cada uno de sus alumnos
cuando
comienza
el
curso.
Slo
tiene
algunas
creencias
formadas a partir de lo que ha escuchado de otras personas

sobre ellos y sus creencias generales sobre alumnos de este
tipo. Al finalizar el curso podr, en mayor o menor medida,
conocer
directamente
cada
uno
de
sus
alumnos,
Su
impresin de cada alumno se abra ido construyendo a lo

largo
de
todo
el
ao
gracias
las
interacciones
que
mantendr con ellos.
4) Principales fuentes de
Segn
fuentes
de
Hyes
la
en particular,
los
percepcin del
Grumber (2005) las
percepcin en
en
profesor
su
labor
la
ms
principales
general
del
maestro
docente
en el aula
son
siguientes:
Experiencia personal.
Probablemente
significativa
fuente
de
informacin sobre la propia competencia sea la experiencia

acumulada de xitos y fracasos.
La medida en que la gente altera su percepcin de

autoeficacia
partir
del
feedback
que
recibe
de
su
ejecucin en una situacin concreta, depende de factores

tales como el nivel de dificultad del problema afrontado,
la cantidad de esfuerzo invertido, la cantidad de ayuda
externa recibida, las particulares circunstancias en que se
desarrolla la conducta, y el estado fsico y psquico por
el que atravesaba el individuo al desarrollar la conducta
objeto de evaluacin. La razn para este efecto diferencial
radica en el distinto valor informativo que sobre la propia
competencia,
capacidad,
tienen
el
feedback
sobre
el
rendimiento en uno y otro caso.

Tambin
hay
que
tener
en
cuenta
el
momento
de
la
secuencia comportamental en que se produce la experiencia

de xito o fracaso. La hiptesis es que el efecto de la
experiencia es ms significativo cuando se produce ya en
las
primeras
fases
de
la
cadena
de
acontecimientos
integrantes de cualquier conducta dirigida a una meta.
Si el individuo comienza a acumular experiencias de

fracaso en los estadios iniciales de su aprendizaje, lo
esperable es que vaya disminuyendo la confianza y abandone
definitivamente el intento. La experiencia de xito, en
cambio, tender a fortalecer la confianza en las propias
posibilidades de conseguir la meta propuesta, facilitando
el desarrollo futuro de su programa de aprendizaje.
Experiencia vicaria.
Influye
sobre
la
sensacin
de
predictibilidad
controlabilidad de la situacin.
El miedo, por ejemplo, que a veces manifiestan los

nios a preguntar en clase puede deberse a que piensan que
sus compaeros se van a rer o que el profesor no les va a
hacer caso. En una secuencia de modelado puede observar
diversas formas de desarrollar la conducta temida. De esta
forma, el nio puede aprender a anticipar ms correctamente

las posibles reacciones a su conducta y a manejarlas de
manera adaptativa. En la medida en que esta capacidad de
anticipacin y la sensacin de control sobre la situacin
se vayan asentando en el individuo, lo esperable ser que
mejore su confianza en que podr desarrollar la conducta
modelada.
En
el
modelado
es
preciso
tener
en
cuenta
otros
factores que pueden modular sus posibles efectos:

El
valor
vehculo
de
la
inductor
conducta
de
observada
cambio
en
el
se
incrementa,
observador,
como
mientras
mayor es la similitud entre observador y observado.

La conducta observada tendr mayor valor como gua para el
observador, si la conducta del modelo no se interpreta slo
como debida a su habilidad o capacidad, sino debida a su
esfuerzo.
Influencia social.
Otra fuente de informacin, es la opinin y valoracin
que los dems hacen de nuestra conducta. Esta informacin
puede ser importante para corregir posibles sesgos que el
individuo ha introducido en la apreciacin de la propia
conducta.
No todas las opiniones son igualmente relevantes. Para

que este tipo de feedback sea eficaz para guiar el nivel de
confianza
que
informacin
tenemos
nos
debe
en
nosotros
merecer
mismos
la
credibilidad
fuente
y,
no
de
debe
existir excesiva discrepancia entre la informacin que nos

da y nuestra propia valoracin y experiencia
Tendemos
conceder
mayor
crdito
personas
percibimos como competentes en la actividad o actividades

en que nos est evaluando y pensamos que nos conocen. La
opinin de los dems no parece incidir directamente en la
percepcin de autoeficacia, sino en la medida en que sirve
de estmulo para que la persona ponga en marcha conductas
que
de
otra
intentar.
Es
forma
tal
entonces
vez
la
no
se
hubiese
experiencia
atrevido
exitosa
en
estas
conductas la que facilitar el cambio en las expectativas.
5) Factores de
percepcin del profesor
Condiciones sociales del alumno
-La clase social

Segn Beltran (1985, pg. 196) la clase social del alumno
ejerce una gran influencia en la forma que el profesor le
percibe y trata. Beltran cita a Goodwin y Sanders (1969)
quienes
encontraron
que
los
maestros
consideraban
esta
variable como la ms importante para predecir el xito de

un alumno en la escuela primaria.
Los profesores tienden a sobreestimar la capacidad de

los alumnos de clase social media y alta; y a subestimar,
por el contrario, la de los alumnos de clase social baja.
La clase social de un alumno influye ms en la percepcin
que de l tiene el profesor cuando ste carece de otro tipo
de datos sobre dicho alumno, y pierde influencia a medida
que
el
profesor
tiene
oportunidad
de
observarle
directamente.
-La raza:
Segn Beltran (1985, pg. 196) los profesores tienden
a subestimar
la capacidad
grupos tnicos
y actitud
minoritarios, cuando
de los
alumnos de
hacia ellos
existen
estereotipos negativos, en relacin a sus compaeros.
Beltran cita a Datta, Schaefer y Davis (1968) quienes

sealan
que
confunden
con
pertenencia
estatus
algunas
diferencias
grupos
socioeconmico
diferencias
de
de
las
de
tnicos
bajo,
cociente
diferencias
clase
suele
y,
en
raciales
social,
se
ya
que
la
relacionarse
con
un
cierto
intelectual.
sentido,
Estos
con
autores
encontraron que cuando se controlaban estas dos ltimas

variables, los profesores describan a sus alumnos de C.I.
alto de forma similar independientemente
de
que stos
fueran blancos o negros; aunque, por el contrario, los

alumnos
negros
descritos
de
como
bajo
C.I.
inadaptados,
eran
ms
agresivos
frecuentemente
con
falta
de
motivacin por el estudio que sus compaeros blancos de

bajo C.I.
-El sexo:
La
Unidos
mayora
sobre
de
la
los
estudios
influencia
del
realizados
sexo
del
en
Estados
alumno
en
la
percepcin que de l tiene el profesor, concluyen que ste

tiende a percibir ms favorablemente a las nias que a los
nios. En
relacin con
ocasiones
que
especialmente
las
en
esto, se
nias
los
rinden
primeros
ha sealado
ms
aos
que
de
en muchas
los
nios
escolaridad
(aprendizaje de lectura, adaptacin al colegio, etc.).
Altable
Vicario
(1991)
Torres
Santom
(1991),
citados por Plaza del Rio (1996); quienes afirman que los
profesores en particular esperan y toleran conductas ms
molestas, ruidosas y agresivas en los nios que en las
nias, y reacciones ms emocionales y de subordinacin en
las segundas. En lo relativo al control y a la disciplina
en clase, el profesor no debe esperar reacciones distintas
en
las
conductas
de
chicos
chicas,
pero
no
es
as.
Diversos estudios han mostrado que los profesores creen que

los chicos son ms problemticos que las chicas.
Segn Gotzens (1985),
parece ser que la variable sexo
es en cuanto a incidencia de problemas de comportamiento en

la poblacin escolar, ms relevante que otros aspectos,
concretamente
que
el
comenta
las
mujeres
que
nivel
socio-econmico.
se
preocupan
La
mas
autora
por
las
infracciones del comportamiento que siendo ofensivas para

las maestras, resultaran casi aceptables para los maestros.
Las
profesoras
perciben
la
crueldad,
masturbacin, notas obscenas
la
intimidacin,
como la forma ms grave de
comportamiento. Parece ser que las profesoras estn ms

preocupadas con las formas morales. Por otra parte los
profesores consideran los siguientes comportamientos ms
graves que
las profesoras:
desafos, retar,
retrasarse,
timidez, desorden.
-La estructura familiar:

La influencia familiar del alumno sobre la percepcin
del
profesor
ha
sido
mucho
menos
estudiada
que
las
anteriores, no por ello deja de tener importancia.

Beltran (1985, pg. 196)
quienes
estudiaron
cita a Santrock y Tracy (1978)
experimentalmente
esta
influencia
presentando a un grupo de treinta maestros una pelcula

sobre la interaccin social de un nio de ocho aos. A 15
de ellos se les haba dicho que los padres del nio estaban
divorciados, y a los otros 15 se les haba dicho que no lo
estaban. Se les pidi que describieran al nio en funcin
de 11 rasgos de personalidad y que predijeran su conducta
en cinco situaciones escolares. Los resultados mostraron
que los maestros a quienes se haba dicho que los padres
estaban divorciados percibieron al nio como menos feliz,
menos adaptado, con una menor tolerancia al stress que los
otros maestros. Los autores interpretan estos resultados
como un aprueba de la existencia de un fuerte estereotipo
del hijo de padres divorciados en los maestros.
6) Percepcin del profesor por el alumno

Segn Beltran (1985, pg. 219), la percepcin que el
alumno tiene del profesor influye, en primer lugar, el
hecho de
que ste
general,
se
suelen
tenga un
percibir
estatus superior
las
conductas
aqul. En
positivas
negativas de las personas de estatus superior como ms

justificadas si se encuentran relevantes para dicho status
que si no se encuentran. Por esta razn, cabe pensar que el
alumno
reaccionar
mejor
la
conducta
del
profesor,
incluso a ala que tenga consecuencias negativas para l,

cuando perciba su justificacin o relevancia en funcin de
su status y viceversa.
La
comprensin
tambin
puede
que
el
verse
alumno
tiene
afectada
del
por
profesor
determinadas
caractersticas de ste hacia las que existen estereotipos

o que suelen ser asociados inadecuadamente a otros rasgos.
Para lo cual Goebel y Csher (1979), citados por Beltran
(1985, pg. 220), presentaron a alumnos unas serie de fotos
de adultos de distinta edad, sexo y apariencia fsica,
pidindoles
profesores.
que
Los
consideraran
resultados
su
mostraron
competencia
que
los
como
alumnos
tendan a evaluar peor a los profesores de ms edad y a los

menos
atractivos,
adems
las
mujeres
no
atractivas
de
mediana edad y los hombres no atractivos de mayor edad

tendan a recibir las puntuaciones inferiores.
Otra
caracterstica
del
profesor
que
en
principio
podra influir en la impresin que el alumno tiene de l es

su reputacin. Cabe suponer en este sentido, que cuando el
alumno espera encontrarse con un buen profesor le perciba
ms favorablemente que cuando espera encontrarse con uno
malo,
aunque
esta
influencia
dependa
de
determinadas
caractersticas del alumno.
Beltran, tambin seala que el profesor percibe ms

favorablemente a los alumnos de personalidad similar a la
suya. Parece razonable suponer que suceda lo mismo en el
caso inverso.
B) Disciplina
1. Definiciones de disciplina
Estrela (1999, pgs. 19-21) menciona que el trmino
disciplina es de origen latino y de la misma raz que
discpulo
se
distingue
diversos
significados
por
tales
su
polisemia
como
portador
sancin,
de
dolor,
instrumento de castigo direccin moral, regla de conducta

en caminada a hacer reinar el orden en el seno de una
comunidad, as como la obediencia a esa regla.
Las reglas y el gnero de obediencia que en ellas postulan
son relativas a una comunidad determinada, gozan de vida
durante
un
tiempo
histrico
especfico
mantienen
su
vigencia exclusivamente en los cuerpos sociales en los que

se hallan inscritas. Ahora bien todos los esfuerzos de la
educacin se dirigen a la insercin del individuo en una
sociedad supuestamente organizada y armoniosa. A tal fin la
disciplina social se transforma en objetivo educativo de
tipo mediato, en tanto que la disciplina educativa asume
simultneamente las funciones de objetivo inmediato y de
medio de educacin. En efecto si lo que se propone como
finalidad educativa es el aprendizaje y la interiorizacin
de las reglas socialmente prescritas, ese aprendizaje, por
su parte, constituye tambin la condicin del ejercicio de

la asociacin pedaggica que se vincula a los aprendizajes
organizados institucionalmente.
Segn
Hargreaves
(1977,
pgs.214)
la
disciplina
se
relaciona con un conjunto de reglas o normas y especficas

frmulas aceptables de comportamiento en clases impuestos
por los profesores a los alumnos a acordados entre los
primeros. Representa una forma de control social. Varias de
tales reglas van designadas a regular los encuentros entre
personas, entre el profesor y los alumnos y entre alumno y
alumno.
Desde otra perspectiva Agnew (1964) citado por Yelon (1991,

pg.390) propone que el objeto final de la disciplina debe
ser el desarrollo de controles internos, de autodisciplina,
considerando as a la disciplina como un factor positivo en
la vida, un conjunto altamente desarrollado de controles
internos que salvaguardan a la persona y le proporcionan un
patrn de
conducta que
ser aceptable
a la
sociedad y
contribuir a su propio bienestar y progreso.
Segn
Yelon
(1991,
pg.390)
teniendo
en
cuenta
la
percepcin de los maestros en cuanto a disciplina ellos la

definen en trminos diferentes en cada uno de los distintos
grados
de
nivel
educativo.
En
la
escuela
primaria
los
problemas disciplinarios implican hablar, falta de atencin
conducta
problemas
fuera
del
asiento.
disciplinarios
En
incluyen
la
secundaria
tambin,
los
amenazas
de
violencia, insubordinacin y faltas a clases. Los maestros

en
un
mismo
grado
pueden
tener
diferentes
normas
de
conducta con el grupo de saln de clase, pero la disciplina

en general se aplica a todas las edades y a todos los
niveles y grados. A todo maestro le preocupa mantener el
orden en el saln de clases, de modo que la atencin de los
alumnos no se distraiga de las tareas del aprendizaje.
2) Dimensiones de la disciplina
Segn
Goetz
(2006),
las
disciplina
en el
aula
las
Dimensin
de
son
orden:
Esta
con
convivencia
un
clima
fluida,
de
de
en
de
la
siguientes:
dimensin est
establecer los comportamientos

contribuir
dimensiones
los
aula
un
orientada
estudiantes
que
marco
para
permita
de
una
practicas
democrticas.
Dimensin
de
orientada
establecidas
cumplimiento:
relievar
nivel
mantener
una
nivel
relaciones
de
el
de
disciplina y
Esta
dimensin
cumplimiento
aula
con
la
garantizar
interpersonales.
de
esta
normas
finalidad
un
de
acertado
Dimensin de respeto
orientada
el
los
establecer
comportamiento
adecuada
de
tico
orientada
de
disciplina
de
en el
dimensin
alturado
los
nios
el
que
aula.
Esta dimensin esta
autoconocimiento
de
est
garanticen una
en el
emociones:
sentimientos
evitar
Esta
pautas necesarias para

y
de
establecer
emociones
finalidad
Manejo
dems:
las
socializacin
Dimensin
de
los
comportamientos
control
alumnos,
que
con la
alteren
la
aula
3) Enfoques de la disciplina
Estos enfoques son una especie de lente a travs de
los cuales se contempla la actividad humana, reflejando y
moldeando adems nuestra concepcin de la naturaleza del
hombre. Es as que mencionaremos las ideas centrales acerca
de los cinco enfoques sobre la conducta humana considerados
por Gmez, adems, de hacer referencia a algunas teoras,
modelos
disciplina
perspectivas
existentes
sobre
el
tema
de
y su utilizacin sobre el contexto escolar.
Enfoque psicodinmico
Gmez
(2005,
psicodinmico
pgs.
el
29-31)
cual
se
tambin
menciona
fundamenta
en
el
la
modelo
teora
psicoanaltica, la cual sostiene que la comprensin de las

emociones del nio nicamente sirve para liberarlo de sus
conflictos. Se basa en la idea de que la mejor solucin de

los
problemas
disciplinarios
consiste
en
entender
al
alumno.
Adems dentro de este modelo psicodinmico Gmez menciona
la perspectiva de Dreikurs quien subraya la necesidad de
aceptacin y aprobacin como motivacin primordial en el
hombre. Considerando al nio que se comporta correctamente
como
un
nio
adaptado
que
ha
conseguido
la
aceptacin
social mediante el cumplimiento y respeto de normas que

gobiernan el grupo en que est inmerso.
Enfoque cognoscitivo
Woolfolk
(1996,
considera
pg.
las
241)
personas
menciona
como
que
este
individuos
enfoque
activos
que
aprenden, quienes inician experiencias, buscan informacin

para solucionar problemas y reorganiza lo que ya saben para
lograr nuevos discernimientos. En vez de estar bajo una
influencia en forma pasiva por los eventos del entorno, las
personas de
atencin,
manera activa
ignoran
toman
seleccionan, practican,
muchas
decisiones
ponen
diferentes
conforme procuran sus metas.
Es importante dentro de este enfoque o modelo cognitivo

mencionar la perspectiva gentica y la teora de Piaget
para lo
cual Gmez
(2005, pg.
40) explica
que dichas
teoras subrayan el hecho del desarrollo gradual de las
estructuras de conocimiento moral del individuo humano, y

con esto la posibilidad tambin gradual de comportarse de
acuerdo
una
normas
establecidas,
reguladoras
del
comportamiento moral.
En cuanto a disciplina especficamente Piaget (1933) citado

por Beltran, (1997, pg. x/4) rechaza tanto la disciplina
basada nicamente en la autoridad como la ausencia total de
disciplina por parte del adulto. Considera que el papel de
adulto es: favorecer una determinada estructura en la clase
en donde los propios nios puedan controlarse; y responder
a las preguntas que vayan surgiendo. Slo as podr el nio
desempear un papel activo frente a la disciplina y no
recibirla como algo exterior.
Piaget
menciona
que
para
adquirir
el
sentido
de
disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad, la

escuela activa se
ha esforzado en colocar al nio en una
situacin tal que tenga que experimentar directamente las

realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco,
por si mismo las leyes constitucionales, elaborando ellos
mismos
las
escolar,
leyes
eligiendo
que
han
ellos
de
reglamentar
mismos
el
la
gobierno
disciplina
que
ha
de
encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyendo ellos

mismos el poder judicial que ha de tener por funcin la
representacin
de
los
delitos,
los
nios
tienen
la
oportunidad
de
aprender
por
experiencia
lo
que
es
la
obediencia a la regla, la adhesin al grupo social y la

responsabilidad individual
Enfoque conductista
El conductismo se considera en el influjo del ambiente
externo
que
modela
estimula
nuestra
conducta.
Aunque
admite la importancia de los factores biolgicos, sostiene

que el ser humano es en esencia una especie de reactor
frente a los ambientes de su pasado y de su presente. Niega
que el hombre escoja libremente su forma de actuar. Los
factores que regulan la conducta humana residiran en el
medio
externo y no en el interior del individuo. El
comportamiento
depende
de
dos
elementos
que
obran
simultneamente: La forma en que fueron condicionados por

las experiencias de su vida anterior y los estmulos del
ambiente inmediato.
En
este
enfoque
mencionaremos
dos
procesos:
el
condicionamiento clsico y el condicionamiento operante,

que no slo pueden ayudarnos a comprender ciertas conductas
y actitudes de los alumnos frente al proceso de enseanzaaprendizaje, sino a moldearlas de manera que permitan un
aprendizaje ms efectivo.
Enfoque humanista
Adems segn Gmez (2005, pgs. 41-42) el modelo humanista
se
basa
en
la
interpretacin
de
que
el
hombre,
como
organismo global, intenta desarrollar su naturaleza, que es

esencialmente humana. Se intenta un crecimiento individual
saludable ayudando a los individuos.
Teniendo en cuenta los principios del enfoque humanista

Gmez menciona que el nio con problemas de disciplina
necesita un contexto suficientemente relajado donde pueda
sentirse libre para expresarse y experimentar el afecto de
los dems. Las relaciones alumno-profesor han de basarse en
la ayuda y colaboracin, potenciando la responsabilidad del
alumno
Rojas (1998) menciona que la educacin tradicional, hace
hincapi en la enseanza directa y rgida, predeterminada
por un currculo inflexible y centrada en el profesor. La
educacin humanista es de tipo indirecto, ya que el docente
permite que los alumnos aprendan impulsando y promoviendo
todas
las
exploraciones,
experiencias
proyectos,
que
estos preferentemente inicien o decidan emprender y logren

aprendizajes vivenciales con sentido.
El paradigma humanista considera a los alumnos como entes
individuales, nicos y diferentes de los dems. Son seres
con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con

potencialidad
problemas
nicamente
para
desarrollar
creativamente.
participen
Los
actividades
alumnos
cognitivamente
no
sino
son
solucionar
seres
que
personas
que
poseen afectos, intereses y valores particulares y se les

debe considerar como personas totales. La finalidad del
humanista
no
es
gobernar
almas
sino
formar
los
estudiantes en las tomas de decisiones en mbitos en donde

el respeto de los derechos de la persona, lo justo y lo
injusto son cuestionados.
Los rasgos que debe tomar el humanista son:
a) Ser un maestro interesado en el alumno como persona
total.
b) Procurar estar abierto a nuevas formas de enseanza.
c) Fomentar el espritu cooperativo
d) Ser autntico y genuino ante los alumnos.
e) Intentar comprender a sus alumnos ponindose en su lugar
(empata) y ser sensible a sus percepciones y sentimientos.
f) Rechazar las posturas autoritarias y egocntricas
g) Poner a disposicin de los alumnos sus conocimientos y
experiencias y que cuando lo requieran puedan contar con
ellos.
Rogers (2001) es quien ms ha analizado el concepto de

aprendizaje
dice
que
el
alumno
desarrollar
su
aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede

cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo
sus procesos afectivos y cognitivos, y se desarrolla en
forma experimental. Es importante que el alumno considere
el tema a tratar como algo importante para sus objetivos
personales. El aprendizaje es mejor si se promueve como
participativo,
propios
en
recursos
el
y
que
se
el
alumno
decida,
responsabilice
de
lo
mueva
que
sus
va
aprender. Tambin es importante promover un ambiente de

respeto, comprensin y apoyo para los alumnos, y sugiere
Rogers que el profesor no utilice recetas estereotipadas
sino que acte de manera innovadora y as sea l mismo, que
sea autntico.
Rogers
proceso
propone
que la disciplina es fundamental para el
educativo
promoverse
una
del
alumno,
disciplina
sin
acorde
humanista, en marcos de convivencia

optimizar
embargo
al
debe
enfoque
tolerancia
para
las interrelaciones sociales.
La disciplina es un medio no un fin, un instrumento no el

objetivo a lograr. Consiste en lograr un ambiente necesario
para
realizar
relativa a
una
actividad
concreta,
por
lo que
se desea
alcanzar. As
lo
tanto
es
hay diversas
formas de disciplina en un taller, en una asamblea escolar,
en una clase; siendo responsabilidad tanto de los alumnos

como de los maestros o coordinadores, lograr el ambiente
adecuado a su actividad, en el contexto de las actividades
de los otros.
Deseamos que la disciplina sea una manifestacin de los
valores
en
que
corresponsable,
pretendemos
educar
travs
dialogo,
del
de
una
respeto
manera
mutuo,
obediencia responsable, no de sumisin, ni de autoridad de

servicio, ni como herramienta de poder, sino a travs de la
conviccin personal en relacin al bien grupal entre otros
valores.
Somos
(Op. Cit, Rogers 2001)
consientes
que
an
dentro
de
una
lnea
de
convivencia, por momentos, algunos nos es difcil tomar en

cuenta a los dems, y aquellos para los cuales esto no
implique
tanta
dificultad,
tienen
la
obligacin
de
llamarnos la atencin de una forma amable, sin que esto

quiera decir dbil. Si a pesar de esta actitud comprensiva,
la persona persistiera en una lnea individualista y con
ella se perjudicara al grupo, nos veramos en la necesidad
de solicitar su separacin temporal o definitiva. Queremos
educar a nuestros alumnos para que cada cual, con sentido
social, sea su propio juez y no necesite vigilancia externa
que vele por la armona.
Confiamos que la lectura, transmisin y asimilacin de este
valor disciplinario, sea de valor en la formacin de todos
y no sea mal interpretado intencionalmente por los alumnos,

asumiendo
actitudes
hipcritas
carentes
de
responsabilidad, ni por los maestros con actitudes dbiles,

tmidas,
dependientes,
esperando
de
la
directiva
su
intervencin inmediata en aquellos problemas que surjan en

las actividades de la escuela, ya que esto es parte de su
funcin docente y slo podremos transmitir el valor de
respeto, exigiendo respeto entre compaeros y a uno mismo.
Igualmente, esperamos de los padres de familia, una actitud
semejante,
que
colabore
en
la
consecucin
de
nuestro
objetivo. Familias en las cuales prive arbitrariamente o no

exista el dilogo, generan lgicamente alumnos que vivirn
la
preparatoria
como
una
liberacin
no
como
una
continuacin del hogar, causando serios problemas en la

escuela o en el hogar, sin que en cualquiera de los dos
ambientes podamos lograr una formacin slida. (Op. Cit,
Rogers 2001).
Modelo ecolgico
Segn Gmez (2005, pg. 36) este modelo se centra en la
interaccin
de
diversas
fuerzas
que
actan
sobre
el
comportamiento del individuo.
Los
problemas
de
disciplina
no
se
tienen
que
atribuir
nicamente al sujeto, sino que han de considerarse como el
producto de una interaccin alterada entere el alumno y su

entorno, por eso se tiene que examinar el contexto que
aparecen los
comportamientos disruptivos
antes de
tomar
decisiones sobre su tratamiento.

Gmez habla de los trabajos de Sommer (1967) acerca del
modelo de intervencin ecolgica, pues pone de manifiesto
que
la
participacin
de
los
alumnos
en
clase
guarda
relacin con el asiento que ocupan, ya que se observa ms

participacin entre los alumnos que estn en las primeras
filas que en los de las ltimas, as como entre los alumnos
de
la
zona
central
de
la
clase
en
relacin
sus
compaeros de los lados. Estos resultados se utilizan como

soporte para confirmar la hiptesis del contacto expresivo
y ms concretamente el contacto visual directo como medio
de potenciar la atencin.
Desde
esta
perspectiva
se
pretende
incidir
en
los
comportamientos de indisciplina en clase, especialmente los

que se
refiere a
falta de
atencin, no
realizacin de
tareas asignadas, falta de participacin en los grupos de

trabajo y discusin, mediante la utilizacin adecuada del
espacio de clase, teniendo en cuenta que no existe una
nica
disposicin
ideal
de
este
espacio,
sino
que
en
funcin de los objetivos y propsitos de la instruccin, se

tendr
que
ir
modificando
dicho
espacio,
distribucin ms adecuada en cada caso
dndole
la
4. Enfoque pedaggico de la
disciplina
El concepto pedaggico nos presenta la disciplina como

una forma de transmisin de amor y de valores a los hijos,
quitando
todo
lo
negativo
que
se
pueda
hallar
en
el
trmino.
La disciplina es una manera de ensear y transmitir
conductas
hbitos
considerados
correctos,
maneras
formas acertadas de expresar sentimientos, modos adecuados

de jugar y compartir valores familiares y sociales. Se
constituye as como un proceso continuo que va acompaando
al sujeto en su formacin diaria.
Picardo, Escobar y Balmore (2004), plantean que el trmino

disciplina, con mayor frecuencia, es sustituido en mbito
educativo
por
Convivencia
Escolar;
el
concepto,
hace
tambin alusin a un rea o a un conjunto de reas del

saber o ciencia.
Si analizamos sta definicin propuesta, el trmino
disciplina es sustituido cada vez ms por pedagoga, por el
trmino convivencia escolar; quizs en el afn pedaggico
de
desmitificar
las
connotaciones
negativas
que
puedan
desprenderse del mismo. Personalmente creo que es ste uno

de
los
grandes
pedagoga.
errores
cometidos
por
ste
modelo
de
No es lo mismo la convivencia que la disciplina. La

convivencia nos habla y hace referencia al comportamiento
para con los dems, al saber estar y actuar en un entorno
social
concreto.
La
disciplina
implica
la
capacidad
de
autodisciplina; es decir, no tiene por qu quedar limitada

al
mbito
de
necesariamente
las
tiene
relaciones
que
partir
sociales,
del
sino
individuo
que
de
la
experiencia de su aplicacin a s mismo. Disciplina no

tiene por qu implicar adoctrinamiento, son dos cosas bien
distintas.
El adoctrinamiento del individuo tiene como resultado

directo la eliminacin de la propia libertad en pro del
cumplimiento
obligatorio
de
una
serie
de
normas
imposiciones que no han sido valoradas por el sujeto, sino

impuestas.
La
disciplina,
al
incluir
el
autodisciplinamiento, no coarta la libertad, sino que esas

normas
de
conducta
experiencia
la
que
son
reflexin
asumidas
personal,
lo
son
desde
desde
la
la
clara
conviccin de que la libertad acaba donde comienza la del

otro, y donde el respeto juega un papel fundamental.
Bandura(1993),
creador
de
la
teora
social
del
aprendizaje, que se centra en los conceptos de refuerzo y

observacin,
presta
refuerzo
observacin:
mayor
atencin
la
los
adquisicin
conceptos
de
de
conductas
determinadas
se
basa
para
ms
en
la
imitacin
de
patrones ajenos, que puede darse por instinto, por el mismo

desarrollo, por condicionamiento o por refuerzo repetido.
En el fondo, para Bandura, todo comportamiento est
condicionado por la conjuncin de los factores personales y
el ambiente en el que se desarrolla el sujeto. Por lo tanto
ser
indispensable
comportamiento
ofrecer
accin;
al
as,
individuo
el
docente
modelos
se
de
convierte
tambin en un modelo de comportamiento.
5) Estrategias generales de manejo de aula

Santrock
(2001
estrategias para
pg.
el
483)
postula
manejo
las
siguientes
de la disciplina
en
el
aula:
Uso de una estrategia autoritativa

Anima
los
independientes
efectiva.
Los
estudiantes
pero
hacer
todava
maestros
pensadores
involucra
autoritativos
la
hacedores
supervisin
comprometen
los
estudiantes en considerable intercambio verbal y muestran

una actitud de cuidado hacia ellos. Sin embargo, todava
establecen
lmites
autoritativos
estableciendo
estudiantes.
cuando
clarifican
estos
es
necesario.
reglas
estndares
con
Los
maestros
regulaciones,
intervencin
de
los
La estrategia Autoritaria
La estrategia autoritaria de manejo de aula es restrictiva
y punitiva. El enfoque esta principalmente en mantener el
orden en el aula y no en la instruccin y el aprendizaje.
Los maestros autoritarios ponen lmites firmes, controlan a
los estudiantes y tiene poco intercambio verbal con ellos.
Los
estudiantes
en
aulas
autoritarias
tienden
ser
aprendices pasivos, no inician las actividades, expresan

ansiedad sobre la comparacin social y tienen habilidades
comunicativas deficientes.
La estrategia Permisiva
Ofrece a los estudiantes una considerable autonoma, pero
les proporciona poco apoyo para desarrolla habilidades de
aprendizaje
manejar
su
comportamiento.
No
es
de
sorprender que los estudiantes en aulas permisivas tiendan

a
tener
habilidades
acadmicas
inadecuadas
poco
autocontrol
En general una estrategia autoritativa beneficiar a sus
alumnos ms que las estrategias autoritarias o permisivas.
Una estrategia autoritativa ayudar a los estudiantes a ser
aprendices activos y autorreguladores.
6) Indisciplina y Castigo
La mayora de psiclogos sugieren que los maestros
pueden
resolver
los
problemas
de
mal
comportamiento
si
buscan las causas y las cambian. Pero los psiclogos se

apegan
diferentes
teoras
psicolgicas
difieren
en
cuanto a donde y como buscar las causas y cules puedan ser

estas.
En muchos casos pueden haber ms de una causa para el

mal comportamiento de un nio y dos nios pueden presentar
la misma conducta problemtica por razones completamente
diferente. ... Los problemas que van desde la falta de
atencin hasta la interrupcin de la clase o la agresin
pueden originarse en la gran variedad de causas y solo
algunas de ellas pueden estar relacionada con la situacin
que prevalece de la clase.
En estos casos el maestro no est en posibilidad de

ejercer la influencia necesaria para modificar si acaso
favorecen un ambiente escolar lo ms acogedor posible, a
fin
de
que
la
comprensin
de
la
causa
del
mal
comportamiento afecte positivamente su actitud y la de los

alumnos y haga que tal conducta sea menos amenazadora.
As
mismo
Estrela
(1999
pg.
31)
nos
dice
que
un
persona sin valores definidos se somete fcilmente a toda

clase de influencias; es una persona escindida, inconforme
consigo
misma
escuela, la
con
ausencia
su
relacin
o la
con
los
dems.
indefinicin de
En
la
valores se
encuentra en el origen de las situaciones conflictivas que

desembocan en la indisciplina.
Muchos educadores afirman que el sistema educativo se

caracteriza por un uso excesivo de del control aversivo
Johns,
Mc
Naughton,L
experiencia escolar
(1990),
un determinante
ello
hace
de
la
significativo de
la
visin que el estudiante tiene de s mismo (Scottet 1996).
El castigo y la amenaza de su aplicacin con frecuencia

cumplen una funcin importante en las relaciones de la
escuela y los estudiantes a los que sirven. Calificaciones
malas,
golpes,
reprobaciones,
amenazas,
humillaciones
sarcasmo parecen parodiar la queja que a menudo escuchamos

de los educadores.
7) La educacin y la
disciplina en el
aula
La disciplina en el aula es un aspecto de la educacin que

ha preocupado siempre a los educadores, as como a los
padres
madres.
No
puede
ignorarse
que
los
esfuerzos
realizados al respecto son muchos, y la constante bsqueda

de soluciones va en crecimiento frente a un tambin elevado
nmero de situaciones: La mejora de la convivencia en los
diversos mbitos escolares, constituye una preocupacin y
un reto constante que cada da adquiere mayor relevancia,
derivada fundamentalmente de una presin social que demanda
una educacin de calidad, entendida no slo como capacidad

de mejorar el nivel educativo del alumnado, sino tambin
como la bsqueda de un clima de estudio y de convivencia
adecuado en los centros docentes Gmez Castro (2006).
Desde sus inicios las investigaciones en torno al tema que
nos ocupa, han sido una constante en incremento, quizs
motivada
tambin
por
valores
sociales
como
el
de
desarrollo
patrones
cambiante
tanto
referenciales
en
de
la
sociedad. No se trata slo de un campo de investigacin,

sino
que
acompaado
aquellos
sus
que
han
estudios,
por
dedicado
lo
sus
general,
esfuerzos
de
han
propuestas
concretas en la bsqueda de soluciones reales la indagacin

sobre violencia escolar, al menos la realizada en el marco
de la psicologa educativa, siempre ha seguido una lnea
aplicada;
es
decir,
se
han
procurado
las
inferencias
educativas persiguiendo prevenir o paliar un fenmeno que

es grave y cuyas consecuencias, sin duda, tambin lo son.
As
pues,
la
propia
investigacin
ha
alimentado
la
intervencin y las sugerencias innovadoras en este campo.

Todos estos esfuerzos, han venido acompaados de la igual
creciente preocupacin social, dado que los problemas de
disciplina marcan, en ocasiones, reflejos sociales que es
necesario conocer en profundidad para detectar su origen y
posibilitar su correccin. El conflicto es, sin duda, el
resultado mismo de los problemas de disciplina surgidos en
el mbito escolar, y de una manera ms determinada en el
contexto
del
contrario,
aula.
sino
que
No
hablamos
slo
nos
referimos
de
ms
un
ambiente
claramente
un
entorno en el cual el conflicto conlleva irrenunciablemente

a la confrontacin entre alumnos y, en otros casos, entre
alumnos y profesores.
8. La
disciplina
y la autoridad
del
docente
en el
aula
Espot y Nubiola (2007), afirman
que la La autoridad del
profesor supone un apoyo necesario para el crecimiento

personal del alumno que evidencia el papel crucial que
tiene en el proceso educativo. La autoridad del profesor es
la autoridad
del saber.
De hecho,
el alumno
acepta la
autoridad del profesor con el fin de saber. Ahora bien,

esto slo puede lograrlo cuando el profesor sabe ms que l
y
es
veraz,
en
consecuencia
surge
en
el
alumno
una
confianza en el profesor. Respecto a la competencia y la

veracidad
del
profesor,
condiciones
necesarias
para
su
autoridad, el profesor las adquiere no en razn de su sexo,

sino de su persona, ya sea hombre o mujer. Se deben de
distinguir
dos
tipos
de
autoridad
en
el
profesor:
la
autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su

puesto, el cual le concede el derecho de obediencia. La
autoridad prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad
para lograr que el alumno obedezca las rdenes.
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se

debe tomar en cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto
que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin
de ejercerla
y otros
tener la
capacidad de
lograr ser
obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo.

Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el
uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno
obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso
de la fuerza o imposicin.
La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia
sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el
prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no
hay autoridad prctica. Cuando se tiene que usar la fuerza
y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual
es intil. Es curioso cmo el mismo profesorado no parece
tener muy claro en qu consiste la autoridad como tal.
Zamora
autoridad
Zern
(en
el
(2009)
apuntan.
profesor)
cuando
"Los
alumnos
reconocen
sienten
el
respeto
mutuo que yo les tengo hacia ellos y que yo exijo entre

ellos y hacia m". Es interesante observar que el profesor
se valora a s mismo como autoridad cuando logra que sus
alumnos
lo
reconozcan
como
tal.
El
profesor
est
ms
pendiente de la reaccin que causa su comportamiento en los

otros que del comportamiento mismo. De ah que sea difcil
para
los
profesores
el
precisar
priori
qu
es
la
autoridad. La autoridad del profesor es un fenmeno social
que
se
construye
en
la
cotidianidad
de
la
interaccin
pedaggica.
La gran
mayora de
la comunidad
educativa cree
que el
reconocimiento a los docentes como autoridad pblica slo

servira
para
resolver
los
conflictos
ms
graves
de
disciplina y convivencia en los centros educativos.

El problema puede no estar tanto en la autoridad pblica
del docente como en el planteamiento de fondo: la prdida
de la autoridad. Aunque resulta un tanto paradjico que se
pida
ste
reconocimiento
cuando
puede
que
el
autntico
problema est an ms al fondo: la desaparicin de los

roles.
El
desmoronamiento
continuo
progresivo
de
los
principales agentes de socializacin, como la familia, trae

como una de sus consecuencias sta desaparicin de roles.
Los
papeles
del
docente
alumno
juegan
un
papel
muy
importante en cualquier teora de la educacin, es ms,

podramos decir que en su
relacin, caracterizacin y
diferenciacin se encuentra el fundamento de cualquiera de

ellas. Autoridad supone un autorizante y un autorizado.
Pero no slo es el alumno quien ha perdido su papel, es
tambin el docente quien, en ocasiones, enmascara tras la
falta de disciplina del alumnado su propia capacidad de
ejercer la autoridad e incluso puede que su escasa llamada
vocacional al desarrollo de la docencia, pues no hemos de
olvidar
que
estar
capacitado
intelectualmente
para
la
docencia no implica ser capaz de ejercerla; como tampoco lo
implica
la
acumulacin
de
ttulos
pedaggicos
mster
especficos.
La autoridad del docente reclama competencia profesional,
servicio a los dems, veracidad en las palabras y en el
obrar, y amor a la libertad del educando, Espot (2006).Son
pautas prioritarias, como indica el texto, la claridad en
los objetivos del profesor, esto es, ensear y orientar.
9. El
conflicto
Conflicto
es
toda
la
disciplina
actividad
en
en el
la
que
aula
unas
personas
contienden con otras por la consecucin de unos objetivos.

Implica
desarmona,
incompatibilidad,
pugna
entre
dos
partes interdependientes. Es un proceso relacional en el

que se producen interacciones antagnicas. Puede originarse
simplemente en la percepcin de divergencia de necesidades
o intereses, que no se satisfacen simultneamente o en
forma conjunta, debido a incompatibilidades o diferencias
en los valores o en la definicin de la situacin, tambin
por competencia o por escasez de recursos. Lo que significa
que uno va con un objetivo que el otro, probablemente, est
dispuesto a obstaculizar o a no facilitar. Funes yMartnez
(2000).
Como
vemos,
en
el
fondo
se
trata
de
la
bsqueda
de
objetivos distintos. Mientras, por lo general, el docente

busca unos objetivos de transmisin de conocimientos, el
alumnado
suele
inclinarse
por
su
desarrollo
personal
emocional desde planteamientos de inters individualista

que en la gran mayora de los casos responden a los modelos
y cultura establecido. No se trata tan solo de un conflicto
intergeneracional, sino que ste viene potenciado por los
intereses diferenciados. El conflicto es un proceso, es
decir, es constituido por las partes en disputa y tiene un
surgimiento, un desarrollo y un desenlace, y va trazando un
canal,
crea
una
pauta
de
interaccin;
dentro
de
este
proceso aparece, cuando se produce en el mbito escolar, la

proyeccin al aula como mbito de desarrollo del mismo y
provocando no ya un conflicto entre alumno-docente, sino un
conflicto en el aula
disciplina
en el
escuela
segundo
en
como tal,
aula
lo
en primera
lugar.
Los
cual altera
instancia y
episodios
de
la
en la
violencia
acontecidos en el aula tienen siempre un denominador comn:

la existencia de conflictos interpersonales que han ido
degenerando y agravando hasta el punto de usar la violencia
como mecanismo de resolucin del conflicto.
10. El
el
adolescente conflictivo
su
comportamiento en
aula
El sujeto activo, el alumno adolescente conflictivo, posee

sus caractersticas propias que suelen entrar en conflicto
con el objetivo mismo del sistema educativo, aunque no sea
precisamente
el
sistema
el
iniciador
del
conflicto,
suele ser el marco donde se expresan estas caractersticas:
Son muchas las investigaciones que se han realizado para

obtener
una
definicin
de
la
personalidad
del
agresor,
tales como que se trata de un alumno conflictivo, agresivo,

con carencias afectivas a nivel familiar, criados en un
ambiente hostil, con carencia de aceptacin, cario, y paz,
que no sienten compasin por el dolor ajeno, inseguros y
provocadores, que actuarn sobre la rutina, sobre aquellos
valores
que
han
aprendido
en
el
seno
familiar
como
principal agente socializador como a nivel social con la

observacin
de
la
agresividad
(Medios
de
comunicacin,
televisin, video juegos,...) como nica forma de obtener

un reconocimiento, un poder y un status.
La conducta violenta en los centros educativos responde a
un tipo de comportamiento que presenta la mayora de las
caractersticas propias de todo comportamiento violento,
aunque con la particularidad de que los actores son nios o
adolescentes y de que su lugar propio est en escuelas e
institutos. As, un alumno violento puede ser definido como
aqul cuya manera de comportarse conlleva el incumplimiento
de las normas escolares y sociales establecidas que rigen
la
interaccin
expresin
de
en
el
diversas
aula
centro
conductas
educativo,
punitivas
para
con
con
la
los
dems Marn
(1997), que suponen agresiones manifiestas,
relacionales,
reactivas
proactivas,
que
obedecen
distintas razones Estevez (2005). Esta conducta responde

muchas veces a la bsqueda dela obtencin de poder y/o
dominio sobre los propios compaeros, intentando imponer

las
propias
normas
provocando
el
desafo
de
las
ya
existentes, un desafo que no es arbitrario, sino ms bien

perseguido, dado que con l el sujeto cree mantener un
estatus elevado frente al resto de sujetos. Es por eso que
el
desafo
la
autoridad
establecida
la
constante
oposicin a los controles sociales (considerados como un

mecanismo
de
opresin)
estn
alentados
por
la
falsa
creencia en que con ello se gana prestigio y autoridad

frente al resto y, por consiguiente, respeto.
1.6 Hiptesis
1.6.1Hiptesis General
Existe diferente percepcin sobre la disciplina en el aula,

por los
profesores y
alumnos de
las I.E.
estatales de
educacin secundaria de la ciudad de Trujillo, 2013.
Hiptesis Especficas
Existe diferente percepcin en la
por los
profesores y
Dimensin de
alumnos de
las I.E.
Orden,
estatales de
Existe
diferente
Cumplimiento,
percepcin
en
la
Dimensin
de
por los profesores y alumnos de las I.E.
estatales de educacin secundaria de la ciudad de Trujillo,

2013.

los
dems,
Dimensin de
respeto

2013.

Emociones,
por
los
profesores
Dimensin de
y
alumnos
de
Manejo de
las
I.E.

2013.
1.7 Objetivos
1.7.1.
Objetivo General.
Determinar
si
existe
disciplina en el aula,
diferente
percepcin
sobre
la
por los profesores y alumnos de las
I.E. estatales de educacin secundaria de la ciudad de

Trujillo, 2013.
1.7.2.
Objetivos Especficos.
Identificar si existe diferente percepcin en la

de
Orden,
Dimensin

2013.

de
Cumplimiento,
Dimensin

2013.

de
respeto
los
dems,
Dimensin
por los profesores y alumnos
de las I.E. estatales de educacin secundaria de la ciudad

de Trujillo, 2013.

de
Manejo de
Emociones,
Dimensin
por los profesores y alumnos de
las I.E. estatales de educacin secundaria de la ciudad de

Trujillo, 2013.
II. MATERIAL Y MTODO
2.1.
Tipo
de Investigacin
Segn
Snchez
Reyes
(1995)
el
presente
corresponde a una investigacin bsica.

naturaleza
2.2
Se
estudio
Atendiendo a su
el estudio es de carcter descriptivo.
Diseo de Investigacin
utilizar
comparar
la
el
diseo
percepcin
descriptivo
de
los
comparativo,
docentes
para
estudiantes
sobre la disciplina en el aula de profesores y alumnos.

Snchez
(2006,
pg.
103)
nos
presenta
el
siguiente
diagrama:
Donde
M1
-------
O1O1O2
M2
-------
O2
M1,
M2 representan a cada un de las muestras, en
nuestro caso profesores y alumnos; O1, O2, la informacin

recolectada en cada una de dichas muestras.
En
la
parte
lateral
del
diagrama
nos
indica
las
comparaciones que se pueden llevar a cabo entre cada una de

Las muestras, pudiendo estas observaciones, resultados, o
informacin ser iguales () diferentes () o semejantes ()
con respecto a la otra.
2.3.
Poblacin y Muestra
2.3.1. Poblacin
La
poblacin
estudiantes
de
estudio,
matriculados en
estatales pertenecientes
Trujillo metropolitano
acuerdo
en las
tutora,
a los
en el
con
educativas
ascendi
2013.
a
1360
educativas
denominado
cuales se ha abservado
informes
aula
por
distritos del
progresivo
ao
profesores
constituida
6 instituciones
a los
los ltimos un incremento

de
estuvo
en
de la indisciplina,
del
departamento
de
Adems la poblacin de
cargo en dichas
a 115 docentes,
segn
instituciones
se
indica
continuacin:
.
Tabla Nro. 01
Poblacin de Investigacin
Instituciones
Educativas
RAMIRO IQUE
Alumnos
265
Profesores
14
CSAR VALLEJO
355
28
JAVIER HERAUD
230
28
MARA NEGRN
UGARTE
385
25
SIMN BOLIVAR
65
10
MIGUEL GRA
60
10
TOTAL
1360
115
Fuente: Nmina
de
matrcula
de las
II.EE. ao 2013.
2.3.2. Muestra
En
el
estudio
estratificado
educativa
se
simple,
como
una
utiliz
el
considerando
gradiente
muestral ascendi a 272 alumnos y

Se
opt
por
tomar
de
71
una
muestra
poblacin objeto de estudio
es muy
muestreo
a
cada
aleatorio
Institucin
variacin.
El total
profesores.
debido
grande
que la
y
para
garantizar
determin
la
fiabilidad
trabajar
El tamao
con
maestral
en funcin
al
de
los
datos,
entonces
se
la muestra.
tuvo una
afijacin
tamao poblacional de cada
proporcional,
institucin
educativa.
Criterios
Alumnos
Alumnos
de
con
con
Criterios
de
inclusin:
ms
ms
del
del
70%
70%
de asistencia.
de reas aprobadas
exclusin:
Alumnos
con
ms
del
30%
Alumnos
con
ms
del
30%
de insistencias.
de
reas
desaprobadas al
Cuadro Nro. 02
Muestra de investigacin
Instituciones
Educativas
RAMIRO IQUE
Alumnos
53
Profesores
7
CSAR VALLEJO
71
14
JAVIER HERAUD
46
14
MARA NEGRN
UGARTE
77
26
SIMN BOLIVAR
13
MIGUEL GRA
12
TOTAL
272
71
Fuente: Nmina
2013.
de
matrcula
Cuadro N 3
de las
II.EE. ao
Muestra de investigacin segn
localizacin geogrfica
la Institucin
Educativa
Institucione
s Educativas
RAMIRO IQUE
RURAL
URBANA
de
Alumnos
53
Profesores
7
CSAR
VALLEJO
71
14
JAVIER
HERAUD
46
14
MARA NEGRN
UGARTE
77
26
MIGUEL GRA
12
SIMN
BOLIVAR
13
272
71
URBANO
MARGINAL
TOTAL
Fuente: Nmina
de
matrcula
2.4. Tcnicas e Instrumentos de
de
II.EE. ao 2013.
Recoleccin de Datos
2.4.1. Tcnicas
Aplicacin de la escala
en el aula,
para
de
Percepcin
de
la Disciplina
alumnos: Tcnica orientada a evaluar
objetiva y rigurosamente la capacidad mencionada, a travs

de sus dimensiones constitutivas.
Aplicacin de la escala
en el aula,
para
de
Percepcin
de
la Disciplina
profesores: Tcnica orientada a evaluar
objetiva y rigurosamente la capacidad mencionada, a travs

de sus dimensiones constitutivas.
2.4.2.
Instrumentos
Escala
de
Percepcin
de
la Disciplina en el aula,
para
de
la Disciplina en el aula,
para
alumnos (Anexo N 3).

Escala
de
Percepcin
docentes (Anexo N 4)
Con
relacin
estructura
de
que
ambos
configuracin
presentan
dimensiones,
como
la
indicadores
sostiene Kerlinger
garantiza
misma
la comparacin
(1995),
objetiva
resultados.
Estructuralmente
tests,
respecto
tems, puesto
dicha
los
partir
de
los
los
tests
cuales
presentan 4 dimensiones
se
derivan
los
tems
correspondientes para efectuar la medicin respectivamente,

as tenemos
La
que:
dimensin
puntos
Orden
es medida con
5 items
15
en total.
La
dimensin
30
puntos
La
dimensin
items
La
de
dimensin
cada
Asimismo,
Cumplimiento
es medida con
10 items
dems es medida con
en total.
24
puntos
de
de
Respeto
puntos
de
cada
los
una.
Emociones
es medida con
5 items
15
una.
la validacin de los instrumentos
contemplo 2
aspectos:
Validez:
La
cual
fue realizada
procedimiento
lo cual
de
se cont
juicio
mediante
de expertos
la aplicacin
del
Sierra (2000), para
con la participacin de 5
especialistas
en
educacin
secundaria en el
rea
de
tutora.
Mediante el clculo de la V de Aitken se determin la

condicin de
cada uno
de los
tems para
establecer la
validez de contenido de cada dimensin, determinndose la

pertinencia de las dimensiones y los tems asociados a
ellas.
En
consecuencia
qued
establecida
la
validez
de
ambos instrumentos
Confiabilidad:(anexo N 5)
Realizada
mediante
la aplicacin
de
la tcnica de Test-
Retest, Ary (1998), la cual consisti

de un
estudio piloto
los tests
das,
en
a partir
2 momentos,
determinndose
que
estableci
se administraron
con un lapso
primera
fueron
correlacin de Pearson
se
del cual
conduccin
temporal
de
las correlaciones respectivas
las puntuaciones de la
encontrndose
en la
altas
fue
segunda
pues
superior a
entre
aplicacin,
el coeficiente de
0.80,
que dichos instrumentos
con lo cual
eran altamente
confiables.
2.4.3
Mtodo
Segn
Moya
utilizo
ao
el
consiste
en
solucin
al
derivar
en
la
mtodo
hipottico
plantear
una
problema
consecuencias
contrastacin
emprica.
Por
lado
otro
investigacin
comparativo
el
a
mediante el proceso
hiptesis
para ser
utilizo
el
grupos
estadstico
de
luego
mtodo
el
a
de
diseo
hiptesis
aplicar
investigacin
respectivo
posible
y
de las
presupuso
cual
sometidas
seleccionando
contrastacin
se
el
como
lgicas
cual
ambos
deductivo
investigacin
se
para la
investigacin
de
cientfica
planteadas,
instrumentos
presente
los
realizar
luego
las
comparaciones
estadsticos
respectivas
de carcter
mediante
descriptivo
procedimientos
inferencial.
Definicin de las Variables

2.5.1 Definicin
Variable de
terica
estudio: Percepcin de la disciplina en el
aula.Segun yelon (1991) es la valoracin cualitativa de los

problemas disciplinarios relativos a falta de atencin ,
conductas inapropiadas , violencia insobordinacin que se
dan en las aulas de clase
2.5.2 Definicin operacional
VARIABLE
DIMENSION
ORDEN
1. Cuidan su apariencia personal.
2.
Se
ubican
en
su
asiento
para
realizar su tarea.
3.
Piden
permiso
para
salir
del
aula.
4. Piden la palabra cuando quiere
participar.
5.
Ayudan
mantener
ordenada
su
aula.
PERCEPCION DE
LA DISCIPLINA
EN EL
CUMPLIMIENTO
6. Llegan puntual a clases.
AULA
7.
Cumplen
las
normas
de
convivencia del aula.

8.
Cumplen
las
convivencia
normas
de la
de
Institucin
Educativa.
9.
Participan
con
responsabilidad
en actividades acadmicas
10. Participan responsablemente en
actividades cvico religiosos.
11.
Portan
sus
tiles
escolares
que necesita.
12. Obedecen las indicaciones dadas
por el docente.
13.
Cumplen
con
las
tareas
encomendadas para casa.

14.
Muestran
inters
por
desarrollar sus trabajos grupales

PERCEPCION DE
15. Cumplen
LA DISCIPLINA
EN EL
AULA
con
RESPETO
sus
16. Cuidan las
LOS
promesas
DEMS
partencias
de
sus
compaeros.
17.
Respetan
cario
de
las
sus
muestras
de
compaeros.
18. Devuelven las cosas prestadas
de sus compaeros.
19.
Escuchan
con
recomendaciones
atencin
dadas
las
por
el
docente en clase.
20.
Respetan
su
turno
para
poder
expresar sus ideas.

21. Respetan las opiniones de sus
compaeros.
22. Respetan
sus
las
emociones
de
compaeros
23 Evitan
los
sobrenombres
MANEJO DE EMOCIONES
24.
Evitan
insultar
sus
compaeros
25. Evitan agredir
fsicamente a
sus
26.
apropiadamente
compaeros
Manifiestan
sus emociones.
27. Evitan que sus compaeros
agredan
28.
aula.
Evitan
conflictos
en el
se
2.6 Procesamiento de la Informacin

Los
datos
obtenidos
se
organizaron
utilizando el programa estadstico Excel

para
el
anlisis
interpretacin
de
procesaron
y SPSS. Adems
los
datos
se
utilizar:
Medidas de Tendencia Central
Promedio (X)
Se
emple
para
determinar
la
calificacin
central
que
representa al grupo de estudio, y cuya diferencia de medias

me permitir demostrar la significatividad de la propuesta
pedaggica.
X
fi.Xi
n
Nota: Procesamiento utilizando programa estadstico Excel

y SPSS.
Medidas de Dispersin
Se
emple
para
determinar
la
variacin
de
las
calificaciones obtenidas por el grupo de estudio respecto a
la calificacin promedio, la cual indicar si el grupo en

sus
resultados
es
homogneo
no,
as
como
la
significatividad de sus calificaciones.

Varianza(S2)
S2 = fi (Xm X)2
n -1
S = S2
Desviacin estndar (S)
Coeficiente de Variacin Porcentual (CV%)

Cv%
100%
X
Nota: Procesamiento utilizando programa estadstico Excel
y SPSS.
Tablas de distribucin de frecuencias.
Se utilizaron para medir los niveles de percepcin de los
grupos considerados en la investigacin.
Representaciones grficas
Se utilizarn diagramas de barras, en correspondencia con
las tablas de distribucin de frecuencias para incrementar
el poder didctico del anlisis estadstico
Prueba de hiptesis
Se utiliz la prueba de diferencia de medias t de Student
para establecer la existencia de diferencia significativa
entre
las
medias
de
los
grupos
investigacin.
El estadstico de prueba asociado fue:
tv
X1 X 2
(n1 1).S (n2 1).S 22 1 1

n1 n2 2
n
1 n2
2
1
considerados
en
la
Que se distribuye con v=n1+n2-2 Grados de Libertad.
III
RESULTADOS
CUADRO
Percepcin de
alumnos
la
Disciplina
N 1
en el aula de profesores
de Instituciones educativas
ciudad
de
estatales
de la
Trujillo, 2013.
Profesores
Alumnos
NIVEL
N
BUENO
13
18%
60
22%
REGULAR
40
56%
146
54%
MALO
18
26%
66
24%
71
100%
272
100%
TOTAL
Fuente: RESULTADOS DE LA APLICACIN

PERCEPCION
DE LAS ESCALAS
DE LA DISCIPLINA EN EL AULA.
DE
ANALISIS
De
INTERPRETACION
acuerdo
que
la
los
valores
percepcin
comprendi
de
los
al
18%
de
alumnos, mientras
por
el
(146)
los
alumnos.
de
Finalmente
tener
el
una
disciplina,
misma
un nivel
(13) de
percibido
56%
del
los
26% (18) de los
apreciacin
en un
la
nivel
los
Disciplina
de
22%
(60)
regular
fue
profesores
un
nivel
malo
N 1
en el aula de profesores
estatales
54%
40%
26%
30%
22%
18%
10%
0%
BUENO
de
alumnos coincidieron en la
50%
20%
y 54%
manifest
Trujillo, 2013.
56%
60%
profesores
ciudad
disciplina,
24% (66).
GRFICO
alumnos
un
de
de
profesores
que
mientras que los
Percepcin de
bueno
(146) de
percepcin
cuadro N1 apreciamos
REGULAR
PROFESORES
ALUMNOS
MALO
24%
de la
Fuente: Datos del Cuadro N 1.
CUADRO
Percepcin de
alumnos
la
N 2
Dimensin de Orden,
ciudad
de
de profesores
estatales
de la
Trujillo, 2013.
Profesores
Alumnos
NIVEL
N
BUENO
40
56%
60
22%
REGULAR
19
27%
132
49%
MALO
12
17%
80
29%
71
100%
272
100%
TOTAL
Fuente: RESULTADOS DELA APLICACIN

PERCEPCION
DE LAS ESCALAS
DE
ANALISIS
De
INTERPRETACION
acuerdo
que
la
los
valores
percepcin
dimensin
de
comprendi
al
de
Orden
56%
del
un
nivel
(Componente
(40) de
bueno
de
los
la
de
disciplina),
profesores
22%
(60).
de
los
alumnos, mientras
percibido
por
(132)
los
de
Finalmente
tener
una
disciplina,
misma
el
27%
que
(19) de
nivel
los
regular
profesores
fue
y 49%
alumnos.
el
17% (12) de los
percepcin
de
mientras que los
apreciacin
en un
Percepcin de
la
profesores
un
de
N 2
de
malo
Dimensin de Orden,
ciudad
nivel
manifest
29% (80).
GRFICO
alumnos
un
de profesores
estatales
Trujillo, 2013.
de la
60%
56%
49%
50%
40%
29%
27%
30%
22%
17%
20%
10%
0%
BUENO
REGULAR
PROFESORES
ALUMNOS
CUADRO
N 3
MALO
Percepcin de
profesores
la
Dimensin de Cumplimiento,
alumnos
estatales
de
de la ciudad
de
Trujillo, 2013.
Profesores
Alumnos
NIVEL
N
BUENO
13%
46
17%
REGULAR
41
58%
147
54%
MALO
21
29%
79
29%
71
100%
272
100%
TOTAL

PERCEPCION
E
INTERPRETACION
acuerdo
que
la
de
comprendi
los
al
de
13%
(9) de
alumnos, mientras
por
(147)
los
de
Finalmente
una
disciplina,
misma
valores
del
un nivel
Cumplimiento (Componente
percibido
tener
los
percepcin
dimensin
de
DE
ANALISIS
De
DE LAS ESCALAS
el
58%
los
bueno
un
(41) de
nivel
los
la
de la disciplina),
profesores
que
de
17%
(46)
regular
fue
profesores
y 54%
alumnos.
el
297% (21) de los
percepcin
de
mientras que los
apreciacin
en un
un
nivel
manifest
malo
de
29% (79).
GRFICO
profesores
N 3
Percepcin de
la
profesores
alumnos
estatales
Dimensin de
Cumplimiento,
de la ciudad
de
Trujillo, 2013.
58%
60%
54%
50%
40%
29%
30%
20%
17%
13%
10%
0%
BUENO
de
REGULAR
PROFESORES
ALUMNOS
MALO
29%
CUADRO
Percepcin de
la
profesores
N 4
Dimensin de Respeto
alumnos
estatales
los
dems,
de
de la ciudad
de
Trujillo, 2013.
Profesores
Alumnos
NIVEL
N
BUENO
12
17%
60
22%
REGULAR
38
54%
134
49%
MALO
21
29%
78
29%
71
100%
272
100%
TOTAL

PERCEPCION
INTERPRETACION
acuerdo
que
la
de
disciplina),
22%
Finalmente
una
disciplina,
los
cuadro N4
un nivel
los
al
y 49% (134)
17%
(12) de
por
de
los
el
de
mientras que los
apreciacin
en un
un
de
la
de la
los
profesores
que
un
54%
(38) de
nivel
los
profesores
nivel
manifest
malo
de
29% (78).
GRFICO
bueno
alumnos.
29% (21) de los
percepcin
apreciamos
dems (Componente
alumnos, mientras
percibido
el
del
de
comprendi
fue
profesores
misma
valores
Respeto
(60) de
regular
tener
los
percepcin
dimensin
y
DE
DE LA DISCIPLINA ESCOLAR EN EL AULA.
ANALISIS
De
DE LAS ESCALAS
N 4
Percepcin de
la
de profesores
Dimensin de
estatales
alumnos
los
de
Trujillo, 2013.
54%
49%
50%
40%
29%
30%
22%
20%
17%
10%
0%
BUENO
dems,
de la ciudad
60%
Respeto
REGULAR
PROFESORES
ALUMNOS
MALO
29%
CUADRO
Percepcin de
la
profesores
Dimensin de Control de Emociones,

alumnos
estatales
N 5
de
de la ciudad
de
Trujillo, 2013.
Profesores
Alumnos
NIVEL
N
BUENO
3%
81
30%
REGULAR
47
66%
94
35%
MALO
22
31%
97
35%
71
100%
272
100%
TOTAL

PERCEPCION
INTERPRETACION
acuerdo
que
la
de
disciplina),
30%
Finalmente
una
disciplina,
del
de
comprendi
fue
profesores
misma
valores
cuadro N5
un nivel
apreciamos
bueno
de
Control de Emociones (Componente
(81) de
regular
tener
los
percepcin
dimensin
y
DE
ANALISIS
De
DE LAS ESCALAS
los
(2) de
los
alumnos, mientras
que
percibido
y 35% (94)
el
de
al
3%
por
los
el
de
mientras que los
apreciacin
en un
un
profesores
un
(47) de
nivel
los
profesores
nivel
manifest
malo
de
35% (97).
GRFICO
de la
alumnos.
31% (22) de los
percepcin
66%
la
N 5
Percepcin de
profesores
la
y
estatales
Dimensin de
alumnos
Control de Emociones,
de la ciudad
de
Trujillo, 2013.
66%
70%
60%
50%
35%
40%
35%
31%
30%
30%
20%
10%
0%
3%
BUENO
REGULAR
PROFESORES
ALUMNOS
MALO
de
CUADRO
Percepcin de
alumnos
ciudad
la
N 6
Disciplina en el aula de profesores
de
Trujillo, 2013,
segn
RURAL
NIVEL
PROF
29% (2)
REGULAR
42%(3)
MALO
29% (2)
TOTAL
PROF
URBANO
MARGINAL
ALUM
PROF
ALUM
22%
40%
31%
59%
(46)
61%(125
(2)
40%
(4)
23%
(18)
(35)
(2)
(3)
47%
25%
(25)
(15)
17%(35)
20%(1)
46%
(6)
53
59
206
13
19%
16% (9)
(10)
34%

PERCEPCION
E
los
valores
que
la
fue
percibido en mayor
percepcin
de
asimismo
por
re4gular
profesores
59% y
Finalmente
mayor
de
fue
los
ubicadas
por
el
61%
en relacin al nivel
en el
correspondiente
de
por
en
profesores de
40%,
respecto
al
mayor proporcin por
en una
de
zona
malo,
fue alcanzado
profesores de
I.E. ubicadas
urbano-marginal .
GRAFICA N 6
urbana en
alumnos.
I.E
caso de alumnos por

a
disciplina,
alumnos. Con
percibido
por
bueno
urbano-marginal en un
de
I.E:
asimismo
proporcin
31%
proporcin
urbana
48%
el
del
un nivel
I.E: ubicado en la zona
un
DE
INTERPRETACION
acuerdo
nivel
DE LAS ESCALAS
ANALISIS
De
de la
ubicacin geogrfica
URBANA
ALUM
BUENO
estatales
en
d la
en
zona
prcticamente el
zonas
rural
Percepcin de
profesores
estatales
la
y
Disciplina
alumnos
Escolar
en el aula de
de la ciudad
de
Trujillo, 2013,
segn
ubicacin geogrfica
70%
59%
60%
61%
47%
50%
46%
42%
40%
30%
40%
40%
34%
29%
31%
29%
25%
23%
22%
20%
19%
20%
17%
16%
10%
0%
BUENO
REGULAR
Fuente: Datos del Cuadro N 6
CUADRO
N 7
MALO
Prueba de diferencia de medias de la percepcin de

profesores
Hiptesis
alumnos,
Nivel
de
de
la
disciplina
p-valor
Significaci
en el
Significaci
aula
Decisin
n
Ho:
Ud1a =
Ud1p
H1: Ud1aUd1p
Ho: Ud2a =Ud2p
H1:
* *Altamente
0.05
0.000
Significativ
Rechazar
Ho
No
Ud2aUd2p
0.05
0.06
significativ
Aceptar
Ho
Aceptar
Ho
a
Ho:
H1:
Ud3a =Ud3p
No
Ud3aUd3p
0.05
0.068
significativ
a
Ho:
H1:
Ud4a =Ud4p
* *Altamente
Ud4aUd4p
0.05
0.000
significativ
a
Ho:
H1:
Rechazar
Ho
Ud2a =Ud2p
No
Ud2aUd2p
0.05
0.06
significativ
Aceptar
Ho
Aceptar
Ho
a
Ho:
H1:
Ud3a =Ud3p
No
Ud3aUd3p
0.05
0.068
significativ
a
Ho:
H1:
Ud4a =Ud4p
* *Altamente
Ud4aUd4p
0.05
0.000
significativ
a
Ho:
H1:
Rechazar
Ho
Ud3a =Ud3p
No
Ud3aUd3p
0.05
0.068
significativ
a
Anlisis e interpretacin
Aceptar
Ho
En el cuadro N
las pruebas de hiptesis

medias respecto
referidas a
de
alumnos
diferencia
significativa
Control de
en
a
de
disciplina en el
se
encontr
las dimensiones
en cambio
Respeto
realizadas
la diferencia
como de profesores,
emocin,
Cumplimiento
que
la percepcin de la
aula tanto
y
apreciamos
de
orden
en las percepciones
los
dems
se
de
encontr
coincidencias.
IV. DISCUSIN DE RESULTADOS
Al
intentar
establecer
el objetivo
de investigacin
consistente en Establecer si existe diferente percepcin

sobre la disciplina en el aula,
por los profesores y
alumnos de las I.E. estatales de educacin secundaria de la

ciudad de Trujillo, 2013
Percepcin
de
la
se
Disciplina
aplic la Escala de
Escolar
para
profesores
alumnos.
De
acuerdo
que
la
los
al
por
de
el
los
profesores
nivel
18%
una
acuerdo
de
a
los
bueno
que
un
(146) de
tener
indisciplina
misma
procedimientos
los
si
en
su
es
el
del
(60)
regular
fue
percepcin
de
en un
un
alumnos
24% (66).
que
nivel
disciplina,
de
una
afrontarla
y 54%
apreciamos
cierto
manifestacin,
para
22%
26% (18) de los
de
los
niveles
de
estatales
de
tendencia
lo
existe
alumnos.
instituciones educativas
muestran
mientras que los
resultados
bien
disciplina,
profesores
apreciacin
coincidente
nuestra localidad
a
nivel
una
disciplina,
de
profesores
parte de profesores como
Actualmente,
respecto
56%
estos
tendencia
tanto por
un nivel
(13) de
manifest
malo
del
alumnos. Finalmente
coincidieron en la
De
de
alumnos, mientras
percibido
(146)
valores
percepcin
comprendi
de
los
cierto
media-alta
es
tienen un
que los
carcter
contrapuesto
clsicamente
humanista
puesto
sino
puesto
de
conspirar
la
no
de
comportamiento
se
castigos
la
de
los
la
teora
no
lesionar
de
los
estudiantes,
fsicos
de
de
de
enmienda
estudiantes
vejatorios,
persuasin
finalidad
propsitos
abordaba
ya
procedimientos
con
la
adscripcin
autoestima
aplican
sensibilizacin,
la
como
implica
el
que apela
compromisos
que
Rogers,
contra
que
forma
en el
lograr
en
el
contexto
escolarizado.
El anlisis de esta percepcin encuentra
la teora
puede
de la percepcin
valorarse
en
social,
funcin
justificacin
pues la
a
en
disciplina
manifestaciones
comportamentales, lo cual requiere prestar
atencin
en
primer
captamos
los
lugar
estmulos
del
al
proceso
ambiente.
mediante
En
el
el
caso
cual
del
comportamiento
social estos estmulos son usualmente otras personas y su

conducta.
La percepcin de personas comparte muchas caractersticas
de la percepcin de objetos, tales como la organizacin, la
selectividad,
carcter
subjetivo,
bsqueda
de
elementos
invariantes, e interpretacin del estmulo. Sin embargo, la

percepcin de personas posee tambin ciertos rasgos que la
distinguen de la percepcin de objetos:
a)
Las
personas
son
percibidas
como
agentes
causales,
capaces de controlar la informacin que presentan de s

mismas de acuerdo a sus objetivos e intereses.
b) Tanto el objeto como el sujeto de la percepcin son
personas, lo que permite al perceptor hacer una serie de
inferencias acerca de los sentimientos o actitudes de la
persona percibida, en base a sus propias experiencias.
c) La percepcin de personas implica una interaccin muy
dinmica, donde la presencia, expectativas y conducta del
perceptor
pueden
afectar
la
conducta
percibida, en un proceso circular.
de
la
persona
d) la percepcin de
personas es usualmente ms compleja que la percepcin de

objetos, ya que existen muchos atributos no observables
directamente, las personas cambian ms que los objetos, y
la exactitud de la percepcin es ms difcil de comprobar
(Moya, 1994).
Para ser
ms
analticos
con respecto
anteriormente
podemos
variable objeto
de
de variacin la
ubicacin geogrfica de las
educativas,
valores
nivel
estudio
donde
del
de
por
que
de
la
de
y
anlisis
de
la
fuente
instituciones
acuerdo
percepcin
fue
profesores
40%,
un
lo dicho
consideramos como
disciplina,
urbano-marginal en un
los
si
apreciamos
cuadro N6
bueno
proporcin
establecer
los
de
un
percibido en mayor
I.E: ubicado en la zona
asimismo
por
el
31%
de
Con
alumnos.
respecto
al
nivel
mayor proporcin por

una
zona
regular
profesores
urbana en un
59% y
fue
de
percibido
I.E:
asimismo
en
ubicadas
por
el
en
61%
de
fue alcanzado
en
alumnos.
Finalmente
mayor
proporcin
urbana
48%
en relacin al nivel
por
en el
malo,
profesores de
I.E
caso de alumnos por
correspondiente
I.E. ubicadas
de la
zona
prcticamente el
en
zonas
rural
urbano-marginal .
Determinndose
que en la
dimensin de
una marcada diferencia puesto

27%
de los
profesores manifest
regular, el
regular en una
de los
que
49% de los
diferencia de
mientras
que
alumnos tuvo una
adems en el nivel
que solo el
percibi
proporcin que prcticamente
alumnos,
Orden, existi
un
nivel
percepcin
duplica
a la
bueno se aprecia una
34 puntos porcentuales que polarizan dicha
percepcin
puesto
sostienen
se
que
son
los
propios
alumnos
que
que no perciben que esta dimensin disciplinar
est
desarrollando
esto se condice
aprecia que
satisfactoriamente,
al analizar el
mientras
solo
sostienen que es mala,

prcticamente
la
realmente no
que
nivel malo, en el cual se
el
17% de los
profesores
los alumnos en una proporcin que
duplica
se est
mientras
sostiene
que
esta
dimensin
desarrollando satisfactoriamente en
el aula.
La
diferencia
en
los
en la dimensin de
reportes
investigacin
alumnos
de
de
como
los
orden,
diferentes
es frecuente
informes
en el de Percepciones de profesores y
E.S.O.
sobre
la
disciplina
en
el
aula,
realizada por Gotzens y sus colaboradores (2003)

del estudio
E.S.O.
la
intervencin
en
el
disruptivo, realizada por Badia (2001),

han encontrado
resultados
comportamiento
en los cuales
similares al
investigacin.
patrn
similar
31
puntos porcentuales,
un nivel
encuentra
apreci una diferencia
sin embargo la percepcin de
bueno de esta dimensin por los profesores,

un 3%,
es decir
mientras que los
el nivel
alumnos
desarrollo
solo
un porcentaje prcticamente nulo,
alumnos
efectivamente
que los
un
referido al de la dimensin anterior,
puesto que en el nivel regular se
fue de
se
obtenido en la
En lo referente al Control de Emociones se
de
adems
La percepcin de profesores y alumnos de
sobre
presente
de
en un 30%
era bueno,
no
esto
valoran
de sus emociones creyendo
tienen pleno control de sus
sostuvieron que
debido
objetivamente
por
sentimientos
cuando en el fon do no lo tienen.
sucede
ejemplo
el
que
o emocin es,
En las
dimensiones
dems se apreci
alumnos
una
de Cumplimiento
coincidencia
profesores, puesto
Respeto a los
en la percepcin de
que prcticamente
mitad y la tercera parte percibieron

regular y malo,
la
niveles de desarrollo
respectivamente
V. CONCLUSIONES
Existe diferente percepcin de la Disciplina en el aula,
por los
profesores y
alumnos de
las I.E.
estatales de
educacin secundaria de la ciudad de Trujillo, 2013,

algunas
dimensiones constitutivas.

por los
en
profesores y
Dimensin de
alumnos de
las I.E.
Orden,
estatales de

No
existe
diferente
Cumplimiento,
percepcin
en
la
Dimensin
de

2013.
No existe diferente percepcin en la
a
los
dems,
Dimensin de
respeto

2013.
Emociones,
por
los
profesores
Dimensin de
y
alumnos
de
Manejo de
las
I.E.

2013.
VI.
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES
Sugerir a los practicantes de Instituciones de formacin

Pedaggica de la especialidad de secundaria, que validen
las escalas
que
utilizadas
en el presente estudio,
no existen en nuestro
medio instrumentos
para evaluar
el constructor de Disciplina
Recomendar
educativas
donde se
conformar
una
los
profesores
de
ha realizado
RED EDUCATIVA
para
los problemas de indisciplina
A Los
sera
muy
directores de las
ha realizado
el
implementacin
de
Inteligencia
las
instituciones
investigacin,
encarar
conjuntamente
puesto
ante el abordaje de un
beneficioso.
instituciones educativas donde se
programas
de
recomendarles
la
intervencin
de
o de Habilidades Sociales,
finalidad de generar
una mayor
estudiantes
disminuir
en el aula.
la
presente estudio,
emocional
validados
en sus estudiantes,
que el intercambio de experiencias

problema comn
puesto
comportamientos de indisciplina.
cohesin
la
social
tendencia
con la
de
los
hacia
A toda la comunidad educativa de la Regin La

incidir en la importancia
de
de convivencia en el aula,
reforzando
las
en particular
Libertad,
la prctica de las
normas
porque de esa manera se van
dimensiones
de la disciplina en el aula
en la escuela en general.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Psicologa de la Educcin, 2da Edicin. Mxico, Alfaomega.
Badia, M. (2001). Percepcin de profesores y alumnos de
E.S.O.
sobre
la
intervencin
de
comportamientos
disruptivos. Tesis doctoral, en:
http://www.tdcat.cesca.es/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX0125102-100424//mmbm1de2.pdf, el 25 de agosto del 2008
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Uned.Vol. 2.
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Enseanza. 1era edicin. Mxico. Limusa Noriega.
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Duran, k; Espinoza, O. (2006). Programa de Inteligencia
Emocional para mejorar la disciplina Escolar en los
alumnos de del Segundo ao de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Privada Juan Pablo II del Distrito
de Trujillo. Tesis de Maestra, Universidad Privada Cesar

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Estrela, M. (1999). Autoridad y Disciplina en el Aula,
Mxico. Trillas.
Garca, M; Magaz, A. (1996).Problemas de conducta en el
aula. Madrid. Albor.
Gmez, T; Costa, V; Serrats, M. (2005), Propuestas de
Intervencin en el aula, Madrid. Narcea.
Gotzens, C; Castell, A; Genovard, C; Badia, M. (2003),
Percepcin de profesores y alumnos de E.S.O. sobre la
disciplina en el aula. Universidad autnoma de Barcelona,
extrada de:
http://www.psicothema.com/pdf/1073.pdf, el 25
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Hargreaves, D. (1977). Las Relaciones Interpersonales en

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Kenneth, H; Ben, E. (2000). Psicologa de la Educacin
Eficaz, Editorial 2000, Espaa. Thomson.
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Snchez H; Reyes C. (2006). Metodologa y diseos de la
investigacin cientfica. Per .Visin universitaria.
Santrock, J. (2002). Psicologa de la Educacin. Mxico.
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Socolinsky, N. (1998). La Disciplina En el Aula un
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Woolfolk, A. (1999). Psicologa Educativa. 7 ed. Mxico.
Pearson - Educacin.
Yelon, S; Weistein, G. (1991). La Psicologa en el Aula.

Mxico Trillas
Ziga Garca, Z.(2003), Taller de valores y disciplina
escolar en los alumnos de segundo grado de educacin
primaria del centro educativo parroquial Cristo Rey.
Tesis de Maestra, Universidad Privada Csar Vallejo.
ANEXOS
Anexo N 1
GUIA DE OBSERVACION PARA CARACTERIZAR LA REALIDAD
PROBLEMTICA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACION
SECUNDARIA
Alumno:_________________________________________
I.E.______________
Fecha:______________
OBJETIVO:
Determinar aspectos vinculados
de
disciplina en los
estudiantes
de
Educativas de educacin secundaria.
con problemas
Instituciones
INSTRUCCIONES:
A
continuacin se proponen
un conjunto
de aspectos relacionados con actos o comportamientos
de indisciplina en los alumnos; marque la alternativa
que refleje mejor la manifestacin de dicho aspecto.
N
1
2
3
4
5
6
7
ITEMES
NU
Los
estudiantes
muestran
conductas
de agresividad
fsica en el aula
Los estudiantes utilizan expresiones
verbales ofensivas en el aula
Los estudiantes muestran expresiones
gestuales
denigrantes en el aula
Los
estudiantes
muestran
conductas
de agresividad
fsica
fuera del
aula
Los estudiantes utilizan expresiones
verbales ofensivas fuera del
aula
Los estudiantes muestran expresiones
gestuales denigrantes fuera del aula
Los
estudiantes
fomentan desorden
durante el desarrollo de las sesiones
de aprendizaje
RV
AV
Los
estudiantes
muestran
mal
comportamiento durante el desarrollo
de las fechas cvicas.
9
Los estudiantes muestran desapego
a
cumplir con normas institucionales
10
Los
estudiantes muestran desapego a
cumplir con normas de convivencia
TOTAL PARCIAL
TOTAL GENERAL
Los criterios de valoracin son:
NU
RV
AV
RARA
NUNCA
SIEMPRE
VEZ
VECES
ANEXO N 2
TABLA DE ESPECIFICACIONES DE
LA
VARIABLE
ESTUDIO
ESCALA DE PERCEPCION
DE
DISCIPLINA EN EL AULA
DIMENSIONES
INDICADORES
ORDEN
Cuidan
PERCEPCION
DE
LA
ITEM
su ITEM
Se ubican en su ITEM
apariencia
LA
personal.
DISCIPLINA EN
EL AULA
asiento
para
realizar
su
tarea.
Piden
para
permiso ITEM
salir
del
aula.
la ITEM
Piden
palabra
cuando
quiere
participar.
Ayudan
a ITEM
mantener
ordenada
su
aula.
CUMPLIMIENTO
CUMPLIMIENTO
Llegan
puntuales
a ITEM
clases.
Cumplen
las
normas
de
convivencia
ITEM
ITEM
ITEM
del
aula.
Cumplen
las
normas
de
convivencia
de
la
Institucin
Educativa.
Participan
con
responsabilidad
en
actividades
ITEM 10
acadmicas
Participan
responsablement
e
en
actividades
cvico
ITEM
11
ITEM
12
ITEM
13
ITEM
14
religiosos.
Portan
sus
tiles
escolares
que
necesita.
Obedecen
las
indicaciones
dadas
por
el
docente.
Cumplen con las
tareas
encomendadas
para casa.
Muestran
inters
por
desarrollar
sus
trabajos
ITEM
15
ITEM
16
ITEM
17
ITEM
18
ITEM
19
ITEM
20
grupales.
Cumplen
sus
RESPETO A
LOS DEMAS
con
promesas
RESPETO
LOS
DEMAS
Cuidan
las
partencias
de
sus
compaeros.
Respetan
las
muestras
de
cario
de
sus
compaeros.
Devuelven
cosas
las
prestadas
de
sus
compaeros.
Escuchan
con
atencin
las
recomendaciones
dadas
docente
por
el
en
clase.
Respetan
su
turno
para
poder
expresar
sus ideas.
Respetan
ITEM
21
las ITEM
de
22
ITEM
23
ITEM
24
ITEM
25
ITEM
26
ITEM
27
las
opiniones
de
sus compaeros.
Respetan
emociones
sus
compaeros.
Evitan
los
sobrenombres
MANEJO DE
EMOCIONES
MANEJO DE
EMOCIONES
Evitan
insultar
sus
compaeros.
Evitan
agredir
fsicamente
sus
compaeros.
Manifiestan
apropiadamente
sus emociones.
Evitan
que sus
compaeros
agredan.
se
ITEM
Evitan
conflictos
el
28
en
aula.
ANEXO N3
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN EDUCACIN
MENCIN: PSICOLOGA EDUCATIVA
ESCALA
DE
PERCEPCIN
DE DISCIPLINA EN EL AULA
INSTITUCIN EDUCATIVA:__________________________________
DOCENTE: ________________________________
GRADO Y SECCIN_______________________
SEXO_________
FECHA: ___________
INSTRUCCIONES:
A continuacin se presentan un conjunto de rasgos vinculados con la
Percepcin de la Disciplina en el aula. Debe asignar la puntuacin
que ms se ajusta a los rasgos observados en los alumnos.
TENER EN CUENTA QUE

NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Significa que el
Significa que el
rasgo que se
rasgo que se
describe nunca se
describe solo se
ha observado
observa a veces
DIMENSIN
Significa que el
observado
ITEMS
Orden
3)Piden permiso para salir del aula.

4)Piden la palabra cuando quieren participar
5)Ayudan a mantener ordenada su aula.
6)Llegan puntual a clases.
7)Cumplen las normas de convivencia en el aula.
8)cumplen las normas de convivencia de la Institucin
educativa.
9)Participan con responsabilidad en actividades
acadmicas.
10)Participan responsablemente en actividades cvico
religiosas.
11)Portan sus tiles escolares que necesitan.
12)Obedecen las indicaciones dadas por el docente.
13)Cumplen con las tareas encomendadas para casa.
14)Muestran inters por desarrolar sus trabajos
grupales.
15)Cumplen con sus promesas.
16)Cuidan las pertenencias de sus compaeros.
17)Respetan las muestras de cario de sus compaeros.
18) Devuelven las cosas prestadas a sus compaeros.
19)Escuchan con atencin las recomendaciones dadas
por el docente en clase.
20)Respetan su turno para poder expresar sus ideas.
21) Respetan las opiniones de sus compaeros.
describe
casi
se ha
observado siempre
siempre
2)Se ubican en su asiento para realizar su tarea.
Cumplimiento
rasgo que se
describe se ha
1)Cuidan su apariencia personal.
Respeto a los dems
Significa que el
rasgo que se
NUNCA
A VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
22)Respetan las emociones de sus compaeros.

23)Evitan los sobrenombres.
Manejo de emociones
24)Evitan insultar a sus compaeros.

25)Evitan agredir fsicamente a sus compaeros.
26)Manifiestan apropiadamente sus emociones.
27)Evitan que sus compaeros se agredan.
28)Evitan conflictos en el aula
PUNTAJE
ANEXO N4
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN EDUCACIN
MENCIN: PSICOLOGA EDUCATIVA
ESCALA
DE
PERCEPCIN
DE DISCIPLINA EN EL AULA
INSTITUCIN EDUCATIVA:__________________________________
AUMNO: ________________________________
GRADO Y SECCIN_______________________
SEXO_________
FECHA: ___________
INSTRUCCIONES:
A continuacin se presentan un conjunto de rasgos vinculados con la
Percepcin de la Disciplina en el aula. Debes asignar la puntuacin
que
ms se ajusta
a los aspectos
que
se
indican, segn hayas
observado en el comportamiento de tus compaeros.
TENER EN CUENTA QUE

NUNCA
A VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Significa que el
Significa que el
rasgo que se
rasgo que se
describe nunca se
describe solo se
ha observado
observa a veces
DIMENSIN
Significa que el
observado
describe
casi
ITEMS
3)Piden permiso para salir del aula.

4)Piden la palabra cuando quieren participar
5)Ayudan a mantener ordenada su aula.
6)Llegan puntual a clases.
7)Cumplen las normas de convivencia en el aula.
8)cumplen las normas de convivencia de la Institucin
educativa.
9)Participan con responsabilidad en actividades
acadmicas.
10)Participan responsablemente en actividades cvico
religiosas.
11)Portan sus tiles escolares que necesitan.
12)Obedecen las indicaciones dadas por el docente.
13)Cumplen con las tareas encomendadas para casa.
14)Muestran inters por desarrolar sus trabajos
grupales.
15)Cumplen con sus promesas.
16)Cuidan las pertenencias de sus compaeros.
17)Respetan las muestras de cario de sus compaeros.
18) Devuelven las cosas prestadas a sus compaeros.
se ha
observado siempre
siempre
2)Se ubican en su asiento para realizar su tarea.

Orden
rasgo que se
describe se ha
1)Cuidan su apariencia personal.
Cumplimiento
Significa que el
rasgo que se
NUNCA
A VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
19)Escuchan con atencin las recomendaciones dadas

por el docente en clase.
20)Respetan su turno para poder expresar sus ideas.
Manejo de emociones
Respeto a los dems
21) Respetan las opiniones de sus compaeros.

22)Respetan las emociones de sus compaeros.
23)Evitan los sobrenombres.
24)Evitan insultar a sus compaeros.
25)Evitan agredir fsicamente a sus compaeros.
26)Manifiestan apropiadamente sus emociones.
27)Evitan que sus compaeros se agredan.
28)Evitan conflictos en el aula
PUNTAJE
ANEXO N 5
VALIDACION POR JUECES EXPERTOS
Respetado juez, usted ha sido seleccionado para evaluar el
siguiente instrumento:
ESCALA DE PERCEPCION
Como
es
de
su
DE
conocimiento
la
evaluacin
de
los
instrumentos es de gran relevancia para lograr que sean

vlidos
utilizados
que
los
resultados
eficientemente,
obtenidos
aportando,
de
tanto
ste
al
sean
rea
de
investigativa de la psicologa como a sus aplicaciones. Por

eso le agradecemos su valiosa colaboracin.
I. REFERENCIAS
1
2
3
4
5
Nombre y apellidos del juez:

Formacin acadmica:
reas de experiencia profesional
Tiempo:
Cargo actual
6
7
Institucin:
Definir objetivo
de
la
investigacin:
Establecer
si
existe diferente percepcin sobre la disciplina en el

aula,
por
estatales
los
de
profesores
educacin
alumnos
secundaria
de
de
la
las
I.E.
ciudad
de
Trujillo, 2013.
8
.
Definir el objetivo del juicio de expertos: Determinar
la validez de la Escala
de Percepcin
de
Disciplina
en el Aula.
Definir objetivo de la prueba: Establecer la Percepcin
de la disciplina en el Aula.
De acuerdo con los siguientes indicadores califique cada

uno de los tems segn corresponda.
II. TABLA DE CRITERIOS DE CALIFICACIN
CATEGORIA
SUFICIENCIA
CALIFICACIN
1. No cumple
INDICADOR
Los tems no son suficientes
Los tems que
con el
para medir la dimensin
pertenecen a
criterio
2. Bajo nivel
Los
una misma
tems
miden
algn
dimensin
aspecto de la dimensin pero
bastan para
no
obtener la
3. Moderado
dimensin total
Se deben incrementar algunos
nivel
tems para poder evaluar la
4. Alto nivel
1. No cumple
dimensin completamente
Los tems son suficientes
El tem no es claro
medicin de
esta.
CLARIDAD
con el
El tem se
criterio
2. Bajo nivel
comprende
El
corresponden
tem
requiere
con
la
bastantes
fcilmente,
modificaciones
es decir, sus
modificacin
sintcticas y
el uso de las palabras que

utilizan
de
muy
una
grande
acuerdo
en
su
significado
por
la
3. Moderado
ordenacin de los mismos

Se requiere una modificacin
nivel
muy
4. Alto nivel
trminos de tem.
El tem es claro,
semnticas
son
especfica
de
algunos
tiene
semntica
sintaxis
1. No cumple
adecuada
El
tem
tiene
relacin
COHERENCIA
con el
lgica con la dimensin
El tem tiene
criterio
2. Bajo nivel
El tem tiene una relacin
3. Moderado
tangencial con la dimensin

El tem tiene una relacin
nivel
moderada
4. Alto nivel
que est midiendo

El tem puede ser eliminado
adecuadas
relacin
lgica con la
dimensin o
indicador que
estn
midiendo
con
la
dimensin
sin que se vea afectada la

1. No cumple
medicin de la dimensin
El tem puede ser eliminado
RELEVANCIA
con el
sin que se vea afectada la
El tem es
criterio
2. Bajo nivel
medicin de la dimensin
El tem tiene una alguna
esencial o
relevancia,
importante,
puede
es decir,
debe ser
incluido
pero
estar
otro
incluyendo
tem
lo
3. Moderado
que mide este

El tem
es
nivel
4. Alto nivel
importante
El tem es muy relevante y
relativamente
debe ser incluido
NIVELES DE CATEGORIZACIN
NIVELES DE CATEGORIZACIN PARA LA PERCEPCIN DE LA
Niveles
Bajo
Puntaje
0-28
Medio
29-56
Alto
57-84
NIVELES DE CATEGORIZACIN PARA LA DIMENSIN DE ORDEN

Niveles
Bajo
Puntaje
0-5
Medio
6-10
Alto
11-15
NIVELES DE CATEGORIZACIN PARA LA DIMENSIN DE CUMPLIMIENTO

Niveles
Bajo
Puntaje
0-10
Medio
11-20
Alto
21-30
NIVELES DE CATEGORIZACIN PARA LA DIMENSIN DE RESPETO A

LOS DEMS
Niveles
Bajo
Puntaje
0-8
Medio
9-16
Alto
17-24
NIVELES DE CATEGORIZACIN PARA LA DIMENSIN MANEJO DE

EMOCIONES
Niveles
Bajo
Puntaje
0-5
Medio
6-10
Alto
11-15

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

PERCEPCIN DE PROFESORES Y ALUMNOS SOBRE LA

EDUCACIN CON MENCIN EN

AUTORA: Br.Liz Kiriaky Lizarzaburu Plasencia

Plasencia Daz por su amor

inculcndome sus valores y

Sal Plasencia Len y Julia

Elidia Daz Daz, por darme

A mi Asesor, profesor Julio Izquierdo, por

investigacin, y a todas aquellas personas que de una u

VII. Referencias Bibliogrficas........................89

dela disciplina en el aula.................92

denominado: PERCEPCIN DE PROFESORES Y ALUMNOS SOBRE LA

investigacin estuvo orientado a

de profesores y alumnos sobre la

disciplina en el aula de las I.E. estatales de Educacin

PROFESORES Y ALUMNOS SOBRE LA DISCIPLINA EN EL AULA,

y alumnos en las dimensiones

existieron diferencias en las

In this report the most relevant aspects concerning the

discipline EI State of Secondary Education of women and men

Planteamiento del Problema

de educacin formal, presenta cada vez mayor carga

tiempos lograban satisfacer la propia sociedad y la

exigencias, pueden constituir un sistema de normas

interpersonales (Garca y Vanella, 2003).

de un cuerpo de normas culturales, ideas, valores,

parte de quienes conforman la organizacin escolar,

sobre la disciplina escolar,

impide que se adecue

a los procesos de reforma educativa que se realizan

insiste en la relacin horizontal entre docentes y

sientan valorados, protegidos y queridos.

(2000), el comportamiento de algunos estudiantes en

diferentes instituciones educativas).

las faltas se dejan sin sancin ni reparacin. Por

manifestaciones de los problemas de convivencia al

siguiente problemtica, vinculada

centros de estudio o trabajo,

Los estudiantes fomentan desorden tanto

observacin, anexo N1).

observacin, anexo N1).

de los estudiantes observados

dentro y fuera del aula.

disciplina escolar en los alumnos de del segundo ao de

y Espinoza (2006) quienes llegan a concluir:

El nivel de inteligencia emocional se increment en los

grupo experimental; de un 10% de alumnos disciplinados en

disciplinados en un post test.

Taller de valores y disciplina escolar en los alumnos de

quien lleg a concluir que:

aplicacin del post test.

Nacional San Juan de Trujillo,

(1997) llegando a concluir:

programa de desarrollo de actitudes reduce el total

de conductas usuales de indisciplina por el alumno y que

indisciplina en 14 de las 15 conductas de esta consideradas

realizada por Del Rey, L

y Ortega, M. (2005) quienes

llegaron a las siguientes conclusiones:

reglas a su desconocimiento. Sin embargo, algo distinto es

Percepciones de profesores y alumnos de E.S.O. sobre la

colaboradores (2003). Entre las conclusiones ms relevantes