Nem s de conceitos vivem as

transformaes: equvocos em torno

da avaliao formativa no ensino/
aprendizagem de lnguas
Myriam Crestian Chaves da Cunha
Universidade Federal do Par

Toute thorie livre ses pesanteurs tend saplatir,

sunidimensionnaliser, se rifier, se psittaciser.
Edgar Morin (1990, p. 311)
Este artigo apresenta uma reflexo sobre o modo como, no ensino/
aprendizagem do portugus lngua materna, o conceito de avaliao formativa
sofre um esvaziamento ao ser manipulado como senha mgica para a
transformao das prticas, sem que as representaes s quais se articulam
as atividades de ensino/aprendizagem e de avaliao sejam analisadas em
seus fundamentos epistemolgicos e desdobramentos didticos. Examinam-se
alguns equvocos gerados pela fetichizao do conceito, como aqueles
perpetrados em torno da pretensa independncia das prticas de avaliao do
carter qualitativo dos objetos de avaliao e do carter contnuo e processual
das prticas avaliativas, com o intuito de mostrar a legitimidade de uma
avaliao verdadeiramente reguladora no desenvolvimento das competncias
discursivas.
The purpose of this article is to present how in the learning and teaching of
Portuguese as a mother tongue the concept of formative evaluation becomes
meaningless when used as a magic wand to transform practices while neglecting
the analysis of epistemological foundations and didactic consequences of the
corresponding representations. In order to prove the legitimacy of a real
regulative evaluation in the development of discursive competences, this article
also examines misinterpretations motivated by the fetishizing of the concept
such as the presumed interdependency of evaluative practices, the qualitative
aspect of evaluative objects and also the continuous and processual aspect of
evaluative practices.

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Introduo
Do mesmo modo que no se pode negar a importncia do po
ou de outro alimento material para o sustento da vida humana, seria
impossvel defender uma transformao das prticas de ensino/
aprendizagem de lnguas que no se nutrisse de uma reflexo de ordem
metadidtica (CUQ, 2003, p. 71).1 Entende-se por metadidtica uma
reflexo visando objetivao das prticas e elaborao de um discurso
sobre essas prticas, discurso esse ao mesmo tempo descritivo e
especulativo, como o define Cuq (op. cit.), o que envolve necessariamente
um trabalho de conceitualizao, isto , de criao de conceitos novos
ou de didatizao de conceitos pertencentes a outras disciplinas (Cf.
GALISSON, 1994).
Porm, se, conforme o preceito bblico, a satisfao dos anelos
humanos fundamentais exige a busca do alimento espiritual que
transcenda o po da cotidiana materialidade, elevar a sofrida realidade
dos sistemas educacionais brasileiros a nveis mais dignos, para os
sujeitos que neles interagem, demanda muito mais do que a mera
convocao de conceitos, por mais substanciais que possam parecer.
As prticas precisam ser objetivadas, analisadas e re-elaboradas em novas
perspectivas e os conceitos participam efetivamente desse trabalho de
desconstruo/reconstruo mas aparelho terico nenhum tem, por
si s, o poder de provocar essas mudanas se os conceitos que o
sustentam no forem redefinidos e articulados a partir dos contextos
concretos nos quais precisam se atualizar.
No mbito do ensino/aprendizagem de lnguas, todavia, age-se
com assustadora freqncia como se a soluo dos problemas
dependesse essencialmente da adequada manipulao verbal dos
conceitos autorizados (leia-se dos conceitos mais em voga no momento
e que fazem parte do leque de expresses consideradas didaticamente
corretas na academia). Age-se como se o nico fato de despej-los nos
diversos discursos pudesse, como senhas mgicas, fazer as representaes

Ao lado de muitos outros especialistas, principalmente francfonos, Cuq (2003,

p. 71) e Cuq e Gruca (2003, p. 72-73) concebem a Didtica das lnguas como
uma disciplina autnoma, tendo por objeto o ensino/aprendizagem de lnguas,
e organizada em trs nveis operacionais: metadidtico, metodolgico e tcnico.

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e a prxis dos sujeitos envolvidos evolurem, desencadeando assim as

almejadas transformaes.
A presente reflexo nasceu da observao recorrente desse
fenmeno durante a realizao de nosso projeto de pesquisa intitulado
A problemtica da avaliao no ensino/aprendizagem de lnguas, em
andamento desde 2003. Tanto no discurso dos professores quanto no
de formadores ou responsveis pedaggicos, em manuais e textos
programticos ou em documentos escolares, alguns conceitos
elaborados numa perspectiva mais crtica da avaliao da aprendizagem
pareciam assumir um papel primordial, sem que os agentes se
apropriassem efetivamente deles na reconstruo de suas prticas.
Nosso propsito aqui no percorrer atalhos epistemolgicos e
tentar fazer a gnese dessa atitude, embora, a nosso ver, seja o fruto da
tendncia fortemente aplicacionista que reina nos estudos atuais do campo
do ensino/aprendizagem de lnguas no Brasil (ver CUNHA, 2003). Este
trabalho limita-se a ilustrar o fenmeno, mostrando, atravs de seus
desdobramentos no campo da avaliao em lnguas, mais especificamente
por meio do conceito de avaliao formativa e de conceitos a ele
relacionados, como se manifesta e quanto prejudiciais efetiva
transformao das prticas podem ser os equvocos assim gerados.

A avaliao formativa: um conceito didaticamente correto

No discurso crtico elaborado, nas ltimas dcadas, em contraponto
s prticas tradicionais de avaliao,2 mais especificamente da chamada
avaliao da aprendizagem, rejeitou-se a modalidade somativa e o que
ela representa em termos de manuteno das desigualdades sociais.
Criticou-se a nfase dada, por meio dessa modalidade, funo de
sano ou de reconhecimento social do que foi aprendido, que, com
a funo de regulao das aprendizagens, so as duas principais
funes da avaliao da aprendizagem apontadas por Scallon (1991, p.
10). Segundo refere Afonso (2000, p. 28),

Ver, por exemplo, SantAnna (1983); Saul (1986); Luckesi (1995).

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de acordo com R. Bates (1984), dois propsitos distintivos e por vezes

contraditrios podem ser identificados em relao avaliao escolar:
os que se relacionam com interesses e objectivos da administrao
(managerial evaluation) e os que se relacionam com propsitos e
interesses educativos (educational evaluation). O primeiro propsito
apia-se, sobretudo, na avaliao sumativa e normativa ou em testes
estandardizados; o segundo propsito apia-se na avaliao formativa,
criterial e diagnstica [ortografia portuguesa].

De fato, por ela dar absoluta prioridade a funes scioinstitucionais e estar voltada para a regulao do sistema educacional,
a modalidade somativa foi denunciada como um dos principais
mecanismos de seleo, de excluso social, e, por conseguinte, de
reproduo dos esquemas de dominao social. Provas, testes e exames,
instrumentos privilegiados na lgica classificatria, passaram ento a ser
considerados como prticas indesejadas.
Ope-se concepo acima, que est fortemente ligada chamada
pedagogia do exame (Cf. LUCKESI, 1995), uma avaliao formativa,
com finalidades pedaggicas, isto , essencialmente voltada para a
regulao da aprendizagem:
Seu objetivo assegurar uma regulao dos processos de formao,
isto , prover informaes detalhadas sobre os processos e/ou os
resultados da aprendizagem do aluno a fim de possibilitar uma
adaptao das atividades de ensino/de aprendizagem (ALLAL, apud
ABRECHT, 1991, p. 25).

Essa modalidade passou geralmente a ser descrita como: contnua

(no intervm ao trmino do processo de ensino/aprendizagem ou de
uma de suas etapas, mas integra plenamente esse processo); processual
(est mais interessada pelos processos envolvidos na aprendizagem do
que pelos resultados obtidos); global (no toma por objeto apenas as
capacidades cognitivas do aprendente, mas considera a totalidade de
seus comportamentos); qualitativa (no se limita a computar
desempenhos observveis e objetivamente mensurveis).
Por ter se desenvolvido inicialmente em estreita associao com
a pedagogia por objetivos, elaborada com base nos trabalhos de Bloom
et al. (1971) e estar ligada a uma concepo behaviorista da aprendizagem,
a primeira concepo de avaliao formativa, que se divulgou no
mundo educacional a partir dos anos 60, foi rapidamente questionada
(ver BONNIOL; VIAL, 1997). A racionalizao que se pretendia introduzir

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no projeto educacional foi julgada redutora e os procedimentos

pedaggicos nela preconizados foram considerados prejudiciais
formao e emancipao dos sujeitos da aprendizagem, pois
concentravam toda a responsabilidade do processo de regulao (tanto
das atividades de ensino quanto da aprendizagem) nas mos do
professor.3 Alm do mais, na realidade escolar brasileira, com turmas
lotadas e professores sobrecarregados pelas ms condies de trabalho,
a implementao desse tipo de avaliao parecia totalmente impraticvel.
As crticas suscitaram numerosas reformulaes da proposta
formativa, todas elas cunhadas em uma nova denominao: da avaliao
formadora (NUNZIATI, 1990) avaliao participativa (DILIGENTI, 2003),
passando pela avaliao emancipatria (SAUL, 1986; BELM, 2002),
mediadora (HOFFMAN, 1993), qualitativa (DEMO, 1996), dialgica
(ROMO, 1998), democrtica (BATALLOSO, 2003), autntica
(CONDEMARN; MEDINA, 2005) e outras propostas de uma avaliao
finalmente libertadora, integradora, responsiva, reflexiva, autonomizadora
ou reguladora. Praticamente todos os qualificativos focalizando esta ou
aquela virtude da nova proposta aparecem na literatura da rea.
Diante desse quadro, o conceito de avaliao formativa pode ser
encarado como uma verdadeira noo,4 abrangendo todas essas
qualidades esperadas de uma avaliao que participaria plenamente do
processo de ensino/aprendizagem, sendo condio sine qua non para
a regulao desse processo, para a modificao das relaes de poder
na sala de aula e para a conseqente emancipao dos sujeitos neles
envolvidos. No h, hoje, proposta de renovao ou de transformao
da realidade educacional que no se refira a essa noo. Quaisquer que

Por sinal, esta ainda a concepo que desponta nos PCN: A avaliao deve
ser compreendida como constitutiva da prtica educativa, dado que a anlise
das informaes obtidas ao longo do processo de aprendizagem o que os
alunos sabem e como possibilita ao professor a organizao de sua ao de
maneira adequada e com melhor qualidade (BRASIL, 1998, p. 93) (o grifo nosso).
4
A noo pode ser entendida no sentido de unidade de pensamento constituda
por um conjunto de caracteres atribudos a um objeto ou a uma classe de
objetos, que pode ser expressa por um termo ou por um smbolo, segundo o
Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage (apud CHARDENET,
1997, p. 34) (traduo nossa).

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sejam suas manifestaes efetivas nos discursos, hoje incontornvel,

obrigatria, onipresente. O conceito de avaliao formativa foi alado,
pois, categoria de conceito didaticamente correto.
No entanto, a anlise da realidade revela um angustiante
descompasso entre os generosos preceitos veiculados no discurso e as
prticas efetivas no cotidiano das aulas de lngua (ver CUNHA, 1992;
CUNHA, 1998; SOUZA, 2005; BURLAMAQUI, 2005; OLIVEIRA, 2005):
embora os termos corretos sejam exaustivamente repetidos, as prticas
pouco ou nada evoluem. Intil dizer quanta frustrao gerada pelo
uso incuo de conceitos que viram chaves pedaggicos, o que
fortalece mais ainda a resistncia s mudanas. Situaes como as que
acabamos de apontar repetem-se em sua implacvel ineficincia pelo pas
afora, impulsionadas pela manuteno de alguns equvocos que
passaremos a analisar agora.

A independncia das prticas avaliativas: uma iluso

tecnicista
Um dos equvocos perpetrados por uma compreenso superficial
da noo que acabamos de apresentar consiste em crer, e principalmente
em agir, como se as mudanas na rea da avaliao em lngua pudessem
ocorrer independentemente das concepes existentes a respeito do
ensino e da aprendizagem da lngua, provocando, por si s, mudanas
nesse mbito tambm.
Nem a avaliao somativa nem a formativa consistem apenas em
um conjunto de procedimentos tcnicos e instrumentos que possam
simplesmente ser substitudos por outros mais adequados. O modo
como se avalia em lnguas est em consonncia direta com as
concepes de ensino, de aprendizagem e de lngua predominantes,
tanto em nvel dos objetivos quanto em nvel dos objetos de ensino e
de aprendizagem privilegiados (Cf. CUNHA, 1992). Nenhuma crtica
consistente das prticas avaliativas no ensino/aprendizagem de lngua
pode deixar de abranger uma anlise dos pressupostos desse ensino/
aprendizagem (o que no feito pelos estudiosos das cincias da
Educao, entre os quais, no entanto, se encontram habitualmente os
especialistas em avaliao). No caso do portugus lngua materna, as
prticas avaliativas de tipo somativo, que so o alvo principal das crticas,

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esto pautadas numa concepo cumulativa de aprendizagem, numa

viso transmissiva de ensino, que assimila os objetos de aprendizagem
aos objetos de ensino5 e faz destes ltimos objetos de avaliao.6
medida que se concebe o falar uma lngua como o uso correto do cdigo
lingstico e os objetivos de ensino como a manipulao dos metatermos
que descrevem o cdigo em questo, os objetos de ensino a serem
retidos e avaliados consistem essencialmente em um conjunto de
conhecimentos declarativos7 relativos terminologia gramatical usual.
Como lembra Antunes (2003, p. 87), o que est em jogo nesse ensino
prioritariamente pretender que o aluno saiba o nome que as coisas da
lngua tm (o grifo da autora). A crtica modalidade somativa de
avaliao no instaura, por meio de novas tcnicas, uma mudana no
plano das concepes de ensino, de aprendizagem e de lngua.
Com a evoluo das concepes a respeito do que seja a lngua/
linguagem (de uma viso estritamente sistmica para uma viso ampliada

Entende-se por objetos de aprendizagem, literalmente, aquilo (conhecimentos,

habilidades e competncias) de que o aprendente deve se apropriar por meio
dos atos de ensino. Esses objetos de aprendizagem no se confundem com
os objetos de ensino (aquilo sobre o que incide a interveno didtica) que
pretendem levar aprendizagem. Em particular, no caso do ensino de lnguas,
as competncias, complexas por definio, constituem objetos de aprendizagem
que no podem ser ensinados diretamente.
6
Segundo Nunziati (apud BEAUDET; MONNERIE-GOARIN, 1993, p. 59), os
objetos de avaliao so todas as coisas que se quer analisar, medir numa
produo (traduo nossa).
7
Tardif (1992) lembra que os conhecimentos declarativos correspondem
essencialmente a conhecimentos tericos, isto , trata-se do conhecimento de
fatos, regras, leis, princpios. Nesse sentido, so conhecimentos fundamentalmente
mais estticos do que dinmicos e que, para permitir a ao, devem ser
traduzidos em [...] conhecimentos procedimentais ou condicionais (p. 48). Os
conhecimentos procedimentais, tambm descritos como savoir-faire na
literatura pedaggica, correspondem ao como da ao, s etapas para realizar
uma ao, ao procedimento, permitindo a realizao de uma ao (p. 50). Os
conhecimentos condicionais, tambm chamados de estratgicos, referem-se
s condies da ao. Eles concernem ao quando e ao por qu. Em que momento
e em que contexto apropriado usar tal ou tal estratgia, tal ou tal procedimento,
iniciar tal ou tal ao? Por que adequado empregar esta estratgia, este
procedimento, realizar esta ao? (p. 52).

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em direo a noes pragmticas e discursivas de interao), observase atualmente certa modificao nos objetos de ensino. No entanto, a
mudana no foco terico referente atividade de linguagem (e
aprendizagem da lngua materna na escola) no necessariamente
acompanhada por uma mudana na natureza dos objetivos de ensino.
Em muitos casos, esses objetivos permanecem limitados exposio
de conhecimentos declarativos, ainda que essas informaes no sejam
mais relativas apenas ao sistema lingstico (classes gramaticais ou
funes sintticas) mas tambm ao texto ou ao discurso (noes sobre
tipos de coeso ou definies de gneros discursivos, por exemplo).
Esses conhecimentos, objetos de ensino, que devem ser aprendidos
e, portanto, so transformados em objetos de aprendizagem que
se constituem em objetos de avaliao.
Mudar a metodologia da avaliao (o momento em que se avalia,
os instrumentos, os sujeitos da avaliao...) no influi ipso facto na
natureza dos objetos avaliados e na funo da avaliao praticada.
Mudanas nos objetos avaliados so profundamente inter-relacionadas
com mudanas nos objetivos de ensino e nos objetos de ensino e de
aprendizagem. medida que os objetivos de aprendizagem em lngua
materna so expressos, numa perspectiva interacionista (Cf. CUNHA,
2000), em termos de desenvolvimento de competncias linguageiras
envolvendo saberes e savoir-faire complexos,8 impossvel promover
uma avaliao formativa que permita uma regulao efetiva da
aprendizagem sem que haja uma clarificao da natureza dos objetivos
e objetos de ensino a eles relacionados e, conseqentemente, dos objetos
de avaliao. A interdependncia entre esses elementos total.
profundamente ilusrio, portanto, se pensar uma regulao
dialgica, mediadora e emancipatria para uma aprendizagem do
portugus na qual saber portugus significa apenas dominar a
metalinguagem gramatical, saber ler significa apenas decodificar o
escrito e saber escrever codificar seguindo as normas (orto)grficas.
No h como se pensar uma regulao dialgica, mediadora e
emancipatria em aulas de portugus que se constroem em torno de

Ver a discusso da natureza dessas competncias em Hymes (1984), Dolz;

Pasquier e Bronckart (1993); Conseil de LEurope (2000) e Baltar (2004).

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objetivos e objetos de ensino totalmente incapazes de conduzir os

aprendentes na prtica de atividades de linguagem verdadeiramente
dialgicas e emancipatrias.

O qualitativo na avaliao: uma noo nebulosa

A rejeio de prticas avaliativas classificatrias, pautadas na
quantificao dos erros dos alunos e na busca de uma suposta
objetividade, elevou o adjetivo qualitativo a um lugar de honra na
reflexo crtica que se seguiu. Os contedos, objetos de ensino/
aprendizagem/avaliao passveis de mensurao, foram designados
como viles do processo e se preconizou sistematicamente a ampliao
da avaliao para alm dos aspectos cognitivos da aprendizagem: no
interessaria mais apenas o aspecto intelectual do processo; por respeito
integralidade da pessoa do aprendente e por entender a sua insero
social, deveriam se incluir os aspectos qualitativos da aprendizagem,
abrangendo a globalidade ou o todo do aluno, segundo a hermtica
expresso consagrada.
A ausncia de clareza, anteriormente mencionada, em relao a
objetos de aprendizagem significativos levou a uma perigosa indefinio
dos objetos de uma avaliao formativa. Passaram a ser includos entre
os objetos avaliados atitudes e comportamentos, de dentro e de fora da
sala de aula, sem que esses tenham sido explicitamente transformados
em objetos de aprendizagem. O mesmo problema verificado com o uso
abusivo da nota ( guisa de premiao ou castigo para comportamentos
individuais ou coletivos dos alunos) pde ento se observar nas prticas
em que se buscava agora avaliar essa globalidade.9 O perigo no est
no fato de se passar a considerar determinadas atitudes como objetos
de aprendizagem (e, portanto, de avaliao), e sim de transform-las em
9

Citamos, a ttulo de exemplo, a atitude de um professor que presenciamos

numa escola de ensino fundamental em que trabalhamos alguns anos atrs. O
referido professor, pensando praticar uma avaliao qualitativa, resolveu atribuir
8,0 como nota final a um aluno que tinha uma mdia de 10 nos contedos,
justificando o fato pelo jeito introvertido da criana que s respondia quando
era solicitada a faz-lo, o que levava o professor a inferir uma falta de interesse
da parte da criana.

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objetos de avaliao clandestinos, isto , que no correspondem a

objetos de aprendizagem explicitados, em consonncia com os objetivos
de aprendizagem almejados. Em tais condies, a avaliao, por mais
formativa que seja proclamada, passa longe dos anseios democrticos
e continua sendo uma arma na mo dos professores.
Em alguns documentos e prticas escolares, a recusa de uma
avaliao da aprendizagem limitada verificao dos conhecimentos
(sem a devida anlise da natureza desses conhecimentos) levou a uma
vertiginosa abertura, na qual tudo e todos eram passveis de avaliao.
Por exemplo, aps ter afirmado que no podemos conceber a avaliao
seno como processual, contnua, participativa, diagnstica e
investigativa (BELM, 2002, p. 16), os autores de um manual destinado
a apresentar o Registro sntese, instrumento por excelncia da
avaliao emancipatria na Escola Cabana,10 declaram:
essa abordagem leva-nos a propor que a avaliao no fique centrada
no educando e no seu desempenho cognitivo, mas que seja um re-olhar
sobre o conjunto da escola, pois as situaes de aprendizagem e
produo de conhecimento no so responsabilidades de apenas um
dos segmentos da comunidade escolar (BELM, 2002, p. 17).

Nesse redimensionamento da avaliao para muito alm da

aprendizagem, acabam se aglutinando a ela objetos de natureza diversa
e a avaliao da aprendizagem passa a se confundir com avaliao do
ensino, da instituio, das polticas educacionais etc. Avaliam-se desde
o envolvimento da famlia do aluno na escola at o relacionamento do
aluno com todos os membros da comunidade escolar ou sua motivao
para o estudo. No entanto, como impera, todo soberano, o conceito de
uma avaliao formativa necessariamente qualitativa, poucos manifestam
sua preocupao com a falta de reflexo em torno dos critrios e dos
instrumentos que tal avaliao demandaria (na hiptese de ser possvel
e desejvel um julgamento sobre o ser do outro) e com a total
subjetividade que a ausncia dessa reflexo gerou.
Nessas condies, ocorre um esvaziamento da avaliao da
aprendizagem que passa a ser sinnima de redutora, quantitativa e

10

Projeto Poltico-Pedaggico para a rede municipal de ensino de Belm,

implantado na gesto de 1997 a 2004.

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conteudstica, enquanto o global e o qualitativo esto do lado da

avaliao progressista. A esse respeito preciso lembrar a organizao
em ciclos que, quando implementada com base em uma concepo de
avaliao qualitativa, como analisamos acima, acaba eliminando toda
e qualquer avaliao da aprendizagem. Isso se d em detrimento dos
prprios aprendentes, iludidos, pela sua constante progresso no
sistema escolar, quanto ao estado real de suas competncias e que, se
no foram retidos no ciclo, um dia acabaro marginalizados por no
terem desenvolvido as competncias necessrias para integrarem-se a
programas de formao mais exigentes.
No que tange ao ensino de lngua materna, ope-se uma avaliao
dos conhecimentos do aluno sobre as categorias da gramtica normativa
(em que fcil quantificar os erros do aluno) a uma avaliao generalizante
em que opinies vagas, expressas em conselhos de classes sobre as
supostas competncias dos aprendentes nas atividades de linguagem
se substituem aos resultados das provas. Em depoimento esclarecedor,
uma professora constata:
no conseguamos sequer explicar algum aspecto da aprendizagem de
determinado aluno em lngua materna. Podia-se dizer, por exemplo,
que [...] determinada aluna deve ficar retida porque no consegue
interpretar e nem tem o domnio dos contedos. Por no termos
pensado muito sobre os critrios de avaliao, nem ter definido os objetos
de avaliao, no tnhamos muito que dizer (SOUZA, 2005, p. 81).

E conclui:
espantosa a superficialidade e subjetividade da avaliao que
desenvolvemos nessas condies. [...] Isso significa, afinal, que no
conseguimos centralizar o Conselho de Ciclo nas questes relativas
aquisio de competncias, aos saberes necessrios realizao pessoal
(Ibid., p. 88).

De fato, no preciso fugir dos contedos e perder-se em objetos

de avaliao que ultrapassam em muito as preocupaes disciplinares.
Na realidade, conteudstica a exclusiva focalizao do ensino de lnguas
em conhecimentos de natureza declarativa, em saberes conceituais ou
factuais (segundo a terminologia usada nos PCN), isto , em saberes
sobre, cuja aprendizagem claramente insuficiente para permitir a
construo das competncias complexas envolvidas nas atividades
discursivas. Alm desse tipo de conhecimentos, tais competncias

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abrangem, de fato, savoir-faire e saber-ser mltiplos,11 cuja natureza no

exclusivamente cognitiva, uma vez que tais contedos se constroem
mediante a interao social em atividades linguageiras finalizadas.
O qualitativo est amplamente presente, portanto, nas atividades
de linguagem que, em sua multidimensionalidade constitutiva, escapam
a qualquer veleidade de descrio puramente objetiva. Nem o saber ler,
nem o saber escrever ou falar podem ser caracterizados em termos de
certo ou errado. Uma produo escrita, por exemplo, sempre estar sujeita
a julgamentos de valor expressos em termos de graus, inscritos numa
escala indo do mais ao menos (ela ser mais ou menos adequada
do ponto de vista pragmtico, semntico, morfossinttico ou material12).
Quando se indaga sobre o sucesso das atividades linguageiras,
as nicas respostas possveis so inevitavelmente interligadas a situaes
concretas de interao: no h como saber se aquela solicitao foi
adequada sem se perguntar com que objetivo comunicacional foi
elaborada e a quem se destinava, por exemplo. Nessas condies, refletir,
com os aprendentes, sobre as qualidades esperadas em suas produes
implica lev-los a depreender e interpretar, no embate com as exigncias
da interao, o conjunto de critrios que precisam dominar para realizar
de forma cada vez mais pertinente as operaes necessrias. Apropriarse desses critrios significa construir, na experincia de co-avaliao ou
de auto-avaliao, os indicadores ou descritores desses critrios. Para
Bonniol (apud BONNIOL; VIAL, 1997, p. 145), alis, qualitativo e
quantitativo no se opem nesse percurso:
por serem dimenses dos objetivos, os prprios critrios so, em
primeiro lugar, qualitativos, abstratos (a coerncia de um texto, o rigor
de uma anlise, o envolvimento de um aluno ou grupo numa tarefa...).
Em seguida so traduzidos, convertidos, concretizados por indicadores
quantitativos, por categorias de observveis que podero ser utilizadas
para dar a determinados observveis o status de indcios.

Pode-se tambm falar em conhecimentos procedimentais e operacionais (na

terminologia psicolgica ver nota 6 acima) ou em saberes procedimentais e
atitudinais (na dos PCN).
12
Em referncia s categorias usadas na grade de avaliao chamada CLID
(Classement des Lieux dIntervention Didactique) proposta pelo GROUPE EVA (1991).
11

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 6, n. 2, 2006

71

Embora nem todo indicador seja passvel de quantificao, o

trabalho de apreenso e apropriao do qualitativo constitui o essencial
da construo de competncias complexas na aprendizagem da lngua.
Nessa perspectiva, os critrios ou os indicadores, que so habitualmente
categorias de avaliao, transformam-se em categorias de aprendizagem.
E o saber avaliar que implica o domnio dos critrios passa ento a
se transformar em objetivo de aprendizagem. Dessa forma, o processo
de aprendizagem passa a ser efetivamente regulado. Fica-se, ento, muito
longe de um qualitativo nebuloso, nunca muito bem circunscrito, que
no resolve nenhum problema de aprendizagem linguageira e opacifica
os objetos de aprendizagem.

A avaliao contnua: um continusmo mascarado

Uma das qualidades atribudas noo de avaliao formativa
de ser contnua, caracterstica essa que est associada a seu aspecto
processual. Tal caracterstica definida em oposio s prticas somativas
tradicionais que ocorrem sistematicamente ao fim de uma etapa ou
do perodo de instruo, limitando-se a verificar o estado dos produtos
obtidos, sem possibilidade de retorno: constata-se periodicamente
(como dizia jocosamente Luckesi em um vdeo que circulou no Brasil)13
que a pneumonia est avanando sem que nenhuma medida teraputica
seja tomada, at se estabelecer o obiturio do paciente.
A preocupao com o que ocorre durante o percurso amplamente
justificada no ensino/aprendizagem de lnguas em que o desenvolvimento
de competncias linguageiras mltiplas um processo demorado,
provavelmente nunca acabado. As competncias no emergem como
mero resultado de uma instruo no mbito escolar. Para que elas sejam
construdas de forma eficiente, indispensvel que o aprendente seja
envolvido em interaes com finalidade real, e no apenas escolar, nas
quais as atividades de linguagem podem adquirir pleno sentido. bvio
para todos, portanto, que o aprender a produzir e a entender textos orais
ou escritos no se concretiza rapidamente, nem de forma homognea:
cada gnero precisa ser apropriado a seu tempo.
13

Apenas tivemos acesso a uma cpia sem data do referido vdeo, no decorrer
dos anos 90.

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Todavia, a imposio discursiva da noo de avaliao formativa

trouxe consigo uma compreenso equivocada do que seja esse
contnuo. Em diversos momentos, professores demonstram entender
que, uma vez livres da obrigatoriedade das provas com periodicidade
fixa, precisam avaliar continuamente: toda produo dos alunos, cada
trabalho escrito ou exposio oral passam a ser avaliados, no sentido
de notados. O que se pratica ento no nada menos do que a velha
avaliao somativa fragmentada em uma multiplicidade de momentos,
uma avaliao somativa constante, mascarada pelo uso do qualitificativo
contnua. No determinada uma fase durante a qual a competncia
visada poder ser construda, mediante as diversas atividades realizadas
na unidade didtica em curso,14 fase essa em que a verificao no pode
ser cristalizada em uma nota ou conceito, e sim s tem razo de ser como
diagnstica e reguladora, isto , se permitir depreender os problemas a
serem superados e apontar caminhos para essa superao.
Essa avaliao contnua est fortemente relacionada ao carter
processual da avaliao formativa, que tambm suscita confuses
quando passa a rejeitar, fora do alcance da atividade avaliativa, os
produtos, como fez com os contedos aos quais esto sendo
assimilados. Nisso ela pretende se voltar exclusivamente para processos,
sempre de difcil apreenso em sua natureza amplamente cognitiva. No
entanto, valorizar os processos e os procedimentos a eles associados
no elimina o interesse pelos produtos nos quais se manifestam. Basta,
para isso, no se ter uma representao esttica do produto como algo
acabado, definitivo, o que seria o mesmo que negar a possibilidade da
regulao na aprendizagem. Bonniol (apud BONNIOL; VIAL, 1997,
p. 144) sublinha a inter-relao entre processos e produtos:
de fato, a partir dos resultados parciais (mas um resultado no ser
sempre parcial?) que os procedimentos utilizados so avaliados, nas
relaes que determinam com esses resultados: por um lado, os
procedimentos utilizados pelo professor em sua gesto pedaggica; por
outro, os procedimentos utilizados pelo aluno em seu gerenciamento
dos processos de aprendizagem. E a partir da avaliao desses
procedimentos (avaliao do modo como o aluno usa os elementos
da situao, os mtodos, tcnicas, regras, critrios de sucesso, por

14

Ver Dolz; Noverraz; Schneuwly (2005).

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exemplo) que o avaliador pode se interrogar a respeito desses objetos

virtuais, no diretamente observveis: os processos [...] que, ao interagir,
constituem o Sujeito, o aluno, o grupo de alunos, mas tambm o
professor, a equipe pedaggica, a instituio, os sistemas vivos
envolvidos enquanto protagonistas dos processos de mudana.

Em lngua, o carter contnuo da avaliao justifica-se, como vimos,

pela lenta construo das competncias exercidas em percursos
sinuosos. Ao longo do processo de aprendizagem d-se a construo
de uma competncia de avaliao necessariamente integrada aos
diferentes momentos de produo (faco e refaco do escrito) e de
objetivao dessas produes (reflexo de cunho metalingstico e
metalinguageiro15 na base das quais se re-escrevem os textos). Tal
avaliao no pode deixar de ser tambm auto-avaliao, no no sentido
redutor de uma demaggica autonotao, e sim de apropriao
progressiva de critrios construdos passo a passo mediante atividades
metalinguageiras exercidas a partir de atividades linguageiras autnticas.
A reflexo sobre as formas que uma produo assume e sobre os
recursos lingsticos mobilizados para que as intenes comunicativas
possam se realizar precisa ocorrer em atividades nas quais h, de fato,
interlocutores e finalidades reais. Alis, somente nessa apropriao que
se pode concretizar o carter dialgico da avaliao formativa, e que se
do aos aprendentes os meios para se tornarem mais autnomos em
suas atividades de linguagem, mais independentes na realizao de
atividades linguageiras eficientes, mais emancipados, enfim.

Consideraes finais
A reflexo aqui apresentada mostra que, por mais bem definido
e mais amplamente caracterizado que seja, um conceito, por si s, no
possibilita nem uma anlise correta dos procedimentos e das escolhas

15

Da mesma forma que lingstico (ligado lngua, ao sistema lingstico) opese a linguageiro (ligado lngua em uso, dimenso discursiva da linguagem),
a atividade metalingstica refere-se manipulao de objetos metalingsticos
(terminologia gramatical) e a atividade metalinguageira consiste, segundo a acepo
que os psiclogos do a metalingstico (Cf. GOMBERT, 1990), na reflexo sobre
as atividades de linguagem e no controle (regulao) exercido sobre essas atividades.

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que sustentam as prticas tradicionais de ensino/aprendizagem e

avaliao em lnguas nem, por conseguinte, a renovao dessas prticas.
Enquanto se fica em um plano conceitual, sem a devida articulao com
o plano didtico-metodolgico, no h caracterizao da avaliao formativa
como processual, dialgica, reguladora, etc., que baste para entender
em que tipo de atitudes e aes o processual, o dialgico e o regulador,
etc., podem se traduzir no cotidiano das aulas de lngua materna.
Para ilustrar essa afirmao, podemos pensar o quanto parecem
ser evidentes os preceitos educacionais como seu filho precisa de amor
e disciplina. No entanto, o conselho de um psiclogo dirigido a pais
ultrapassados pelo comportamento de seu filho no surtir efeito algum
enquanto pais e filhos tiverem uma representao errnea dos conceitos
de amor e disciplina, achando que amar significa no contrariar as
vontades de seu filho e disciplinar consiste em extravasar sua irritao
na criana, com gritos e tapas. Os conceitos de amor e disciplina
precisam ser trabalhados a partir da realidade daqueles sujeitos, para
serem percebidos, analisados e investidos em novas atitudes e aes.
No mbito do ensino de lnguas, todavia, muitos estudiosos, em
seus gabinetes universitrios, comportam-se como conceituados
conselheiros que despejam excelentes conceitos nos ouvidos de
professores aflitos, sem se preocupar com as representaes na base das
quais esses conceitos vo ser interpretados. O discurso dominante
procede da mesma forma quando manipula a noo de avaliao
formativa sem se importar com as representaes que essa noo suscita,
isto , quando deixa de trazer tona e de analisar em seus fundamentos
epistemolgicos e seus desdobramentos didticos as concepes nas
quais se articulam as atividades de ensino e de avaliao. Essa
supervalorizao conceitual tem por conseqncia mais imediata o total
esvaziamento de uma noo que deveria ter permitido avanar no
repensar do ensino/aprendizagem da lngua materna e das prticas de
avaliao nele efetivadas. O problema, portanto, no se encontra na
qualidade ou natureza dos conceitos, e sim na fetichizao que estes
sofrem quando manipulados sem o investimento didtico-metodolgico
correspondente. O problema reside essencialmente em agir como se a
sofrida escola brasileira pudesse viver s de conceitos.

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