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C o l e c c i n
NEUROCIENCIAS
MAGISTERIO
1
Ricardo Rosas
Editores
Jorge Eslava-Cobos (Colombia)
Luis Quintanar (Mxico)
Los trastornos
del aprendizaje
Perspectivas
neuropsicolgicas
Autores
Luis Quintanar (Mxico)
Yulia Solovieva (Rusia)
Juan Azcoaga (Argentina)
Elvira Pea (Colombia)
Mara del R. Bonilla S. (Mxico)
Guillermina Yez T. (Mxico)
Textos de
Neuropsicologa latinoamericana
Nmero 1 - Tomo 1
Coleccin NEUROCIENCIAS
LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Perspectivas neuropsicolgicas
Editores
Jorge Eslava-Cobos (Colombia)
Lyda Meja (Colombia)
Luis Quintanar (Mxico)
Yulia Solovieva (Rusia)
Autores
Luis Quintanar (Mxico)
Jorge Eslava-Cobos. (Colombia)
Yulia Solovieva (Rusia)
Lyda Meja (Colombia)
Juan Azcoaga (Argentina)
Ricardo Rosas (Chile)
Elvira Pea (Colombia)
Emelia Lzaro Garca (Mxico)
Mara del R. Bonilla S. (Mxico)
Vivian Reigosa C. (Cuba)
Guillermina Yez T. (Mxico)
Claramnika Uribe P. (Colombia)
Libro ISBN: 978-958-20-0854-7***
Primera edicin: 2008
Composicin
ARTE JOVEN
Calle 134 Bis N 17-89 Tels. 2169196
Bogot, D.C. Colombia. S.A.
Impresin: GMINIS
Este libro no podr ser reproducido en todo o en parte,
por ningn medio impreso o de reproduccin sin permiso escrito del editor.
PRINTED IN COLOMBIA
Ricardo Rosas
Contenido
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Ricardo Rosas
PARTE I
Los trastornos del aprendizaje:
Aproximacin neurofisiolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
CAPTULO 1
Aproximacin neurofisiolgica:
Fundamentos terico-metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1. Introduccin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Nivel de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. Unidad de anlisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4. Objetivo del enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5. Conceptos bsicos sobre los que se apoya
el enfoque para alcanzar los objetivos . . . . . . . . . . . 47
a) La nomenclatura binaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
b) La teora de grafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
c) Anlisis combinatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
d) La teora de la probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . 50
e) La ingeniera de redes (anlisis reticular) . . . . . . 50
6. Limitaciones del enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7. Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Prlogo
CAPTULO 2
Aproximacin neurofisiolgica:
Evaluacin de los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . . 53
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2. Categoras diagnsticas bsicas. . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3. Descripcin de los instrumentos de evaluacin . . . . 79
3.1. La historia clnica en los trastornos
del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.2. La evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4. Criterios de observacin y anlisis . . . . . . . . . . . . . . 84
5. El diagnstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6. Advertencias finales a modo de conclusin . . . . . . . 88
7. Anlisis de caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
8. Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
CAPTULO 3
Aproximacin neurofisiolgica:
Intervencin en los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . 95
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2. Intervencin preventiva en el nio sano . . . . . . . . . . 102
2.1 Actividad Nerviosa Superior (A.N.S.). . . . . . . . . 103
2.2 Dispositivos Bsicos de Aprendizaje (D.B.A.) . . 104
2.3 Equilibrio Afectivo Emocional (E.A.E.) . . . . . . . . 105
2.4 Funciones cerebrales superiores . . . . . . . . . . . . 106
3. Intervencin correctiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.1 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.2 Principios de la intervencin . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.3 Formas, mtodos y estrategias de correccin . . 112
Caso clnico de evaluacin y manejo desde la
perspectiva neurofisiolgica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
4. Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Ricardo Rosas
PARTE 2
Los trastornos del aprendizaje:
Aproximacin histrico-cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
CAPTULO 1
Aproximacin histrico-cultural:
Fundamentos terico-metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
2. El objeto y la unidad de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . 151
3. Objetivo del anlisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4. Conceptos bsicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
5. Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
6. Limitaciones del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
7. Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
CAPTULO 2
Aproximacin histrico- cultural:
Evaluacin de los trastornos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . 183
1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2. Instrumentos de evaluacin y criterios de anlisis . . 196
3. Categoras diagnsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
5. Anlisis de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Caso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Caso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
6. Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
CAPTULO 3
Aproximacin histrico- cultural:
Intervencin en los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . 227
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
2. Objetivos de la correccin neuropsicolgica. . . . . . 232
3. Principios y mtodos de la correccin
neuropsicolgica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4. Anlisis de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4.1 Instrumentos aplicados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4.2 Evaluacin neuropsicolgica inicial . . . . . . . . . . 241
Prlogo
PARTE 3
Los trastornos del aprendizaje:
Aproximacin cognoscitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
CAPTULO 1
Aproximacin cognoscitiva:
Fundamentos terico-metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
1. Supuestos bsicos de la neuropsicologa
cognoscitiva del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2. La metodologa de la neuropsicologa cognoscitiva 280
2.1. Sndromes vs. sntomas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
2.2. Asociaciones y disociaciones. . . . . . . . . . . . . . . 282
2.3. Estudio de caso y estudio de grupo. . . . . . . . . . 289
3. Los modelos del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
3.1. Los modelos de fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
3.2. Los modelos de procesamiento
de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
3.3. Los modelos computacionales conexionistas . . 296
4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
5. Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
CAPTULO 2
Aproximacin cognoscitiva:
Evaluacin de los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . . 307
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1.1 Trastornos adquiridos y trastornos
del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1.2 La neuropsicologa cognoscitiva:
definicin y enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
1.3 Conceptos fundamentales en
neuropsicologa cognoscitiva. . . . . . . . . . . . . . . 312
1.4 Objetivos de la neuropsicologa cognoscitiva. . 316
8
Ricardo Rosas
PARTE
Los
trastornos del
aprendizaje:
Aproximacin
histricocultural
143
SEGUNDA PARTE
CAPTULO
Aproximacin
histrico-cultural:
Fundamentos
tericometodolgicos
Luis Quintanar R.
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico
Yulia Solovieva
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico
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Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
1. Introduccin
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Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
una imagen previa del resultado, al cual se dirige su accin. El reflejo psquico que produce la imagen es, entonces, la funcin de la orientacin.
En los animales la orientacin siempre se relaciona con la presencia y la
espera del resultado en el campo perceptivo inmediato, mientras que
en el nivel de la psique humana, la orientacin se da hacia los objetos
ausentes o abstractos a travs de los modelos sociales existentes.
Esta comprensin del objeto y de la unidad de anlisis como parte de
la orientacin en las acciones, conduce a nuevas propuestas en la psicologa general y en la psicologa pedaggica. Consecuentemente, el
mtodo adecuado para el anlisis de los fenmenos psicolgicos es la
formacin de las acciones mentales por etapas, elaborado por Galperin
(Talizina, 1984; Obukhova, 2006; Elkonin, 2004). Este mtodo permite
estudiar el transcurso gradual de la formacin de la accin, desde el
plano material externo, hasta el plano ideal, interno, con todas las propiedades de las acciones.
Como postulado metodolgico primario de esta aproximacin es
necesario sealar la existencia de los niveles particulares de anlisis:
psicolgico y neuropsicolgico. Ambos niveles se deben estudiar con
ayuda de unidades propias de anlisis a travs de los mtodos correspondientes. En el nivel psicolgico, sealamos que la unidad de anlisis
es la accin, como proceso que el sujeto realiza y que se dirige a un
objetivo consciente. Es comprensible que para el anlisis de la actividad
de aprendizaje escolar se deben elegir las acciones que se incluyen en
esta actividad. Como ejemplos de tales acciones podemos mencionar a
la escritura, al dictado, la lectura en voz alta, la solucin de operaciones
aritmticas, la redaccin de un texto, el dibujo de una figura geomtrica,
la elaboracin de una tabla, la clasificacin de objetos o fenmenos de
realidad, etc. Por lo tanto, la unidad de anlisis en el nivel psicolgico
no es la funcin psicolgica o cognitiva (memoria, atencin, lenguaje,
percepcin, etc.), sino el sistema de acciones que el escolar realiza
dentro de la actividad de aprendizaje.
Cul es el objeto de estudio y la unidad de anlisis para el neuropsiclogo? Si partimos de la necesidad que tiene la neuropsicologa de
analizar su objeto de estudio, su unidad de anlisis no puede coincidir
con la unidad de anlisis de la psicologa, es decir, que no puede ser
la accin del escolar.
153
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
158
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
4. Conceptos bsicos
Histricamente la neuropsicologa hered de la neurologa clsica,
adems de los conceptos de afasia, apraxia y agnosia, el concepto
de sndrome. Este concepto, entendido como un conjunto de signos
y de sntomas, ha guiado (y lo contina haciendo) el trabajo prctico
de evaluacin, diagnstico y correccin de la mayora de los clnicos,
independientemente de su disciplina o de su aproximacin terica.
Sin embargo, consideramos que es posible analizar el carcter propiamente neuropsicolgico de las particularidades del desarrollo psicolgico de los nios, es decir, de identificar los criterios neuropsicolgicos
que pueden sealar aspectos que favorecen u obstaculizan el desarrollo
del nio. Esto quiere decir que es posible desarrollar, no slo conceptos
159
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
1.
2.
El concepto de sistema funcional complejo, integrado por diferentes sectores cerebrales (unin de factores), los cuales pueden estar
cercanos o lejanos entre s, pero que se unen funcionalmente para
realizar una tarea comn (accin). La tarea o la accin no cambia,
pero los medios (componentes del sistema funcional) para su realizacin s pueden cambiar. Esta es una de las propiedades bsicas
del sistema funcional, base psicofisiolgica de las acciones y de las
operaciones, para comprender los cambios que se producen en
la actividad cerebral (reorganizacin de los sistemas funcionales)
como efecto de la aplicacin de los programas de correccin.
3.
4.
De acuerdo con lo anterior, las funciones psicolgicas, por su origen, tienen un carcter histrico y social; por su estructura tienen
un carcter mediatizado; y por la forma de su funcionamiento, son
conscientes, voluntarias y autorregulables (Vigotsky, 1995b).
La creacin y el uso de smbolos y signos, constituyen la particularidad y el medio principal del desarrollo cultural del hombre,
y la base de la estructura de las formas culturales del comportamiento. de acuerdo con Talizina (1984, 2000), el desarrollo del
nio no depende de predisposiciones innatas, sino del proceso
de adquisicin de la experiencia cultural de la humanidad. La va
para la adquisicin de la experiencia humana es la enseanza
sistematizada y las actividades que realiza el hombre durante su
vida. Por ello es que el proceso de educacin adquiere el papel
de las fuerzas que actan sobre el desarrollo del nio (Obukhova,
2006).
5.
El concepto de actividad como origen y condicin para la adquisicin y el funcionamiento ptimo de los mecanismos cerebrales.
Con el trmino actividad se comprende cualquier proceso sometido a un motivo y dirigido a un objetivo determinado, por ejemplo,
el juego colectivo, la comunicacin, el aprendizaje, etc.
6.
El concepto de accin, como la unidad de anlisis en la psicologa, ya se ha descrito anteriormente. Slo debemos agregar que
se analizan las acciones propias para cada una de las edades del
nio.
5. Consideraciones generales
En este apartado retomamos algunos de los conceptos bsicos de esta
aproximacin con el objeto de mostrar las implicaciones del modelo
histrico-cultural en el trabajo prctico del neuropsiclogo.
Algunos autores sealan que el factor participa como componente de
diversas funciones psicolgicas (Akhutina, 1997, 1998). Por ejemplo,
el factor de anlisis y sntesis espacial se incluye en funciones como la
lectura, la escritura y en todas las operaciones matemticas. Vigotsky
(1992), al sealar el carcter sistmico de las funciones psicolgicas,
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Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
163
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
Especficomodales
Amodales
Asociativos
Intrahemisfricos
Interhemisfricos
Generales
Odo
Fonemtico
Meloda
cintica
Espacial
Perceptivo
global,
involuntario,
Sinttico
Intercambio
de informacin
Procesos
humorales,
bioqumicos
Cinestsico
Dinmico
Programacin
y control
Perceptivo
analtico,
voluntario
Retencin
Visual
Neurodinmico
Circulacin
sangunea
Lquido
cerebral
Retencin
audioverbal
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
escritura al dictado); e) el anlisis espacial global y analtico; f) la retencin visual; g) la organizacin general del trabajo y el control. Como se
puede observar, cada accin (escritura a la copia, al dictado, escritura
espontnea) incluye diferentes combinaciones de mecanismos que se
requieren para su realizacin.
Cada uno de estos factores se relaciona con el trabajo de ciertas zonas
corticales. En las tablas 2, 3 y 4 se representan estas acciones y operaciones con sus correspondientes mecanismos psicofisiolgicos.
Operaciones
Factores
Odo fonemtico
Anlisis fonolgico
del lenguaje
Eleccin de letras
y sus elementos
Retencin visuo-espacial
Perceptivo global
Organizacin
de la escritura
Meloda cintica
Programacin y control
Verificacin
Activacin general
Operaciones
Factores
Perceptivo global
Perceptivo analtico
Organizacin
de la escritura
Perceptivo global
Meloda cintica
Programacin y control
Verificacin
Activacin general
167
Operaciones
Factores
Dinmico
Planeacin
Programacin y control
Activacin general
Neurodinmico
Odo fonemtico
Eleccin de letras
por rasgos
fonolgicos
Eleccin de letras
por rasgos
visuales
Organizacin
de la escritura
Verificacin
Activacin general
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Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
Factor
Zona cerebral
Integracin fonemtica
Integracin cinestsico-tactil
Retencin audio-verbal
Retencin visual
Estructuras mediobasales
Interaccin hemisfrica
Cuerpo calloso
II Bloque funcional
Activacin general
inespecfica
Integracin fonemtica
Programacin y control de la
actividad consciente
Activacin emocional
inespecfica
Integracin cinestsica
Regulacin de los
procesos involuntarios y
automatizados
Interaccin hemisfrica
Retencin audio-verbal
Neurodinmico (estado
activo de trabajo)
Retencin visual
Organizacin secuencial
motora (cintica)
Perceptivo espacial global
Perceptivo espacial analtico
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Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
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7. Referencias bibliogrficas
Akhutina, T.V. y Zolotariova, E.V. (2001). Acerca de la disgrafa
visuo-espacial. En: Yu. Solovieva y L. Quintanar (Eds.) Mtodos
de intervencin neuropsicolgica infantil. Mxico, Universidad
Autnoma de Puebla: 39-46.
Akhutina, T.V.; Vigotsky, L.S. y Luria, A.R. (1996). Orgenes de la
neuropsicologa. Problemas de Psicologa, 5: 83-98.
Akhutina, T.V. (1997). Neuropsicologa de las diferencias individuales en
nios como base para la utilizacin de los mtodos neuropsicolgicos
en la escuela. Escuela de la Salud, 4: 9-17.
Akhutina, T.V. (1998). La neuropsicologa de las diferencias
individuales de los nios como base para la utilizacin de mtodos
neuropsicolgicos en la escuela. En: Xomskaya, E.D. y Akhutina,
T.V. (Eds.) Primera Conferencia Internacional dedicada a la memoria
de A.R. Luria. Mosc, Universidad estatal de Mosc: 201-208.
Akhutina, T.V. (1999). Aproximacin neuropsicolgica hacia el
diagnstico de dificultades en aprendizaje. En: E.D. Xomskaya
(Ed.) Compilacin de neuropsicologa. Mosc, Sociedad Psicolgica
Rusa: 453-455.
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