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INHALTSVERZEICHNIS
TEIL : EINFHRUNG .................................................................................. 11

1
PROBLEMDARSTELLUNG...................................................................... 12
AUFRISS: NOVIZINNEN-THESIS .................................................................. 13

2
ZIELSETZUNG .......................................................................................... 14
FRAGESTELLUNG ................................................................................... 15
METHODIK................................................................................................ 16
AUFBAU DER ARBEIT............................................................................. 16
TEIL : THEORETISCHE GRUNDLAGEN ................................................... 18

EXKURS: PFLEGEGESCHICHTE IM HINBLICK AUF DIE ENTWICKLUNG
DER UNTERRICHTSINHALTE BEZGLICH DER
SEXUALITTSTHEMATIK.......................................................................... 18
6
BEGRIFFSERLUTERUNGEN ................................................................ 26
6.1
Curricula ..............................................................................................26
6.2
Definition von Lehr-Lernfeld ................................................................32
6.2.1 Lernfeld ............................................................................................ 36

6.2.2 Lernsituationen ................................................................................. 37
6.3
Pdagogischer Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung ............42
6.4
Problembasiertes Lernen versus Problemorientiertes Lernen ............55
6.5
Definition Lebenslanges Lernen .......................................................58
6.5.1 Lebenslanges Lernen im neurowissenschaftlichen und kognitivpsychologischen Kontext ........................................................................... 61

6.5.2 Situiertes Lernen .............................................................................. 63
6.6
Stufen der Pflegekompetenzentwicklung ............................................68
6.6.1 Pflegekompetenz nach Benner ........................................................ 69

6.6.2 Pflegekompetenz nach Olbrich ........................................................ 71
6.6.3 Stufen der Subjektiven Theorien ...................................................... 72
1
6.7
Kompetenzen ......................................................................................74
6.8
Definition Lerntagebuch ......................................................................75
6.8.1 Praxistagebuch ................................................................................ 76

6.9
Definition Portfolio ...............................................................................77
6.9.1 Zusammenfassung: Lerntagebuch und Portfolio ............................. 79

7
SINN UND ZWECK DER ERLUTERUNGEN ......................................... 79
TEIL : IST-SITUATION ................................................................................ 81

8
CURRICULUMSINHALTE ........................................................................ 81
8.1
Derzeitiger Stand zur Sexualittsthematik an den sterreichischen
Gesundheits- und Krankenpflegeschulen .....................................................86

9
ABGELEITETE FORDERUNGEN AN DIE PFLEGEAUSBILDUNG:
SEXUALITTSTHEMATIK.......................................................................... 90
9.1
Schritt 1: Begrndung zur Wahl der Konzeptanalyse..........................90
9.2
Schritt 2: Definition zum Begriff Sexualitt und Thematik....................95
9.3
Schritt 3: Begrndung zur Auswahl der gewhlten Bezugsdisziplinen
Pflegedidaktik und der wissenschaft ...........................................................96

9.3.1 Bezugsdisziplin Pflegewissenschaft.............................................. 97
9.3.2 Bezugsdisziplin Pflegedidaktik/Ausbildungsziele laut BIG ......... 99
9.4
Schritt 4: Kennzeichnende Merkmale der Konzepte .........................100
9.5
Gemeinsamkeiten aller Konzepte .....................................................102
TEIL : WEITERE UNTERRICHTSMETHODEN ........................................ 105

10 WEITERE UNTERRICHTSMETHODEN ZUM THEMA SEXUALITT UND
PFLEGE ........................................................................................................ 105
10.1
Frontalvortrag .................................................................................105
10.2
Seminarform...................................................................................107
11 LEHR-LERNFELD VERSUS PROBLEM BASIERTES LERNEN IM

LICHTE DES CURRICULAREN HINTERGRUNDES ................................... 109
11.1
Lehr-Lernfeld Curriculum ...............................................................110
11.2
PBL - Curriculum ............................................................................111
TEIL : SOLL-SITUATION .......................................................................... 120

12 DIE SEXUALITTSTHEMATIK EINGEBETTET IN DAS
SITUATIONSORIENTIERTE UND ERFAHRUNGSBEZOGENE
PFLEGEDIDAKTISCHE KONZEPT ............................................................. 121
12.1
Schulinterne Curriculumsentwicklung nach dem Lernfeldkonzept
Interaktionistische Pflegedidaktik zur Sexualittsthematik .......................124

12.1.1
Lernfeld .................................................................................... 128
12.1.2
Lernsituationen ........................................................................ 128
12.2
Forschungsbezug - Pflegedidaktischer Forschungs-
anwendungsprozess ...................................................................................134
12.2.1
Phase : Identifikation des nderungsvorhabens .................. 137
12.2.2
Phase : Recherche, Analyse & Synthese............................. 137
12.2.3
Phase Planungsphase ........................................................ 139
12.2.4
Phase : bernahme in die Pflegedidaktische Praxis ............ 140
12.2.5
Phase : Evaluation & Offenlegung ....................................... 140
12.3
Aktueller Stand der empirischen Forschungsergebnisse aus dem
deutschsprachigen Raum ...........................................................................142

13 SCHLUSSFOLGERUNG......................................................................... 145
TEIL : SCHLUSSBETRACHTUNG ........................................................... 148
14 RESMEE UND AUSBLICK................................................................... 148
LITERATURVERZEICHNIS .......................................................................... 151
ANHANG ....................................................................................................... 158
14.1
Vertiefende Literatur zum Lehr-Lernfeld.........................................158
14.2
Literaturempfehlung zur Aktionsforschung beziehungsweise
Praxisfeldforschung ....................................................................................158
14.3
Adresse fr einen beispielhaften Entwurf, der sexuelle Belstigung in
der Ausbildung aufgreift ..............................................................................158

3
14.4
Checkliste.......................................................................................159
HINWEISE ZUM GEBRAUCH DER SYMBOLE
Symbol fr Wissenschaftlichkeit
Fr den Wortbegriff Sexualittsthematik werden innerhalb dieser Arbeit

ausschlielich Anfhrungszeichen herangezogen. Die Begrndung liegt
darin, dass zwar von der Autorin eine Begriffsklrung anhand einer
Konzeptanalyse vorgenommen wird, diese erfhrt jedoch im Sinne der
Heuristik keine Abgeschlossenheit.
Symbol fr den inhaltlich roten Faden in der Masterthese
Der Bcherstapel symbolisiert, dass im Anhang weitere

vertiefende Literatur beziehungsweise Adressen oder Vorlagen angefhrt
werden, die eventuell zweckdienlich bei der Implementierung der
Sexualittsthematik nach dem Lehr-Lernfeld an einer GuK-Schule sein
knnen.
Symbol: Zeit zum Innehalten: An diesen Stellen ist die MasterThesis um 180 zu drehen in Kombination dazu sind auf den Kopf
gestellte Textpassagen in einem grauen Kasten hinterlegt, vorzufinden,
wie im folgenden Beispiel.
ldsq sp u nu o uqs do up n us
un u u uup - ussdx s upu - s pu
ul uu nz z uon p sus o ulls up u
Symbol Kapitelverweise, statt siehe Kapitel.
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abbildung 1: Vom Lernfeld zur Lernsituation (KREMER et al. 2005, S. 2). .. 36

Abbildung 2: Elemente des Lernfeldkonzeptes in Anlehnung an KMK (2000)
und Bader (2003), (SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 7) modifiziert durch die
Autorin. .................................................................................................. 42
Abbildung 3:Schaubild 2: Beziehungsgrundstze in der didaktischen
Interaktion (http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/schaubilder.html
[Zugriff: 20.10.2011]). ............................................................................. 44
Abbildung 4: Schaubild 9: Beobachter, Teilnehmer, Akteure: modern und
postmodern ((http://www.unikoeln.de/hf/konstrukt/didaktik/schaubilder.html [Zugriff: 20.10.2011])..... 47
Abbildung 5: Situierung der Kooperationstage im Kontext des gesamten LTTs
und der Ausbildung (HANSMANN, et al., 2008, IN: Lernwelten, S. 2). . 114
Abbildung 6: Das bildungstheoretisch begrndete Kooperationsmodell
(HANSMANN, et al., 2008, IN: Lernwelten, S. 5).................................. 117
Abbildung 7: Zuordnung Bildungskonzepte, Erkenntnisinteressen und
Zieldimensionen (OLBRICH [Hrsg], 2009, S. 4). .................................. 125
Abbildung 8: Struktur der Lerninsel 1 Hand anlegen (OLBRICH, 2009, S.
14)........................................................................................................ 130
Abbildung 9: Struktur der Lerninsel 2 Ressourcenorientierte Pflege und der
Zeitdruck in der Institution (OLBRICH, 2009, S. 18). ........................... 133
Abbildung 10: Pflegedidaktischer Forschungsanwendungsprozess, kurz
PDFP, (eigene Darstellung, abgewandelt nach dem 5 Phasenmodell von
Stetler zum Prozess der Forschungsanwendung; Vgl. IN: MAYER, 2007,
S. 319). ................................................................................................ 136
TABELLENVERZEICHNIS
Tabelle 1: Curriculumskonstruktionsprozess (KREMER et al. 205, S. 47)

modifiziert durch die Autorin. .................................................................. 40
Tabelle 2: Stufenmodell mit Konzeptionsrahmen fr das Offene Curriculum
der Ausbildung in Allgemeiner Gesundheits- und Krankenpflege in
Anlehnung an Roberts (1997) und an das Aarauer Modell-Curriculum
(1996) (BIG, 2003, S. 36). ................................................................... 85
Tabelle 3: Pflegedidaktische Heuristik (OLBRICH [Hrsg], 2009, S. 5)
modifiziert durch die Autorin. ................................................................ 126
ABKRZUNGSVERZEICHNIS
ABC Aargau, Bern, Zrich (Curriculumsverbund)

ATL/ALs zwlf Aktivitten des tglichen Lebens
AZUBIS Auszubildende nach sterreichischen Gesundheits- und
Krankenpflegegesetz
CAS Cognitive Apprenticeship
EBN Evidence-Based Nursing, oder EBP Evidence-Based Practice;
(beweisbasierte Praxis)
EBT Evidence Based Teaching, beweisbasiertes Lehren
GuKG sterreichisches Gesundheits- und Krankenpflegegesetz
GuKG-AV - sterreichisches Gesundheits- und Krankenpflegegesetz
Ausbildungsverordnung
ICN Internationaler Council of Nurses, Genf 2001
KMK Kultusministerkonferenz
LTT Lernbereich Training und Transfer
OSCE Obiektive Structured Clinical Exanimation
PAHO - Pan American Health Organisation
PBL Problembasierendes Lernen, zu engl. Problem based learning
POL Problemorientiertes Lernen
ST Subjektive Lerntheorien
BIG - sterreichisches Bundesinstitut fr Gesundheitswesen
WAS - World Association for Sexology
Das Nein
das ich endlich sagen will
ist hundertmal gedacht
still formuliert
nie ausgesprochen.
Es brennt mir im Magen
nimmt mir den Atem
wird zwischen meinen Zhnen zermalmt
und verlsst als freundliches Ja
meinen Mund. Peter Turrini
10
Teil : Einfhrung
Im nachfolgenden Kapitel wird zunchst auf die Problemstellung eingegangen,
sowie ein Aufriss der Novizinnen-Thesis gegeben. Im weiteren Verlauf wird auf
die Zielsetzung und die zugrundeliegende Fragestellung dieser Masterarbeit
eingegangen, welche sich aus der zuvor angefhrten Problemdarstellung ergibt.
In logischer Konsequenz werden die methodische Herangehensweise sowie der
resultierende Aufbau offengelegt.
In
bestimmten
beziehungsweise
Teilen
der
Master-Thesis
umgangssprachliche
befinden
Redewendungen,
sich
Gedichte
entweder
als
Vorspann vor einem Kapitel oder innerhalb dessen, jedoch als auf dem Kopf
stehende Schrift. Fragt man sich nach der Bedeutung oder dem Sinn dahinter,
so verfolgt die Autorin damit eben genau diese Absicht die Frage nach der
Bedeutung und dem Sinn dahinter zu stellen INNE ZU HALTEN1. Zudem sind
an den Seitenrndern diverse Symbole zu sehen, sie stehen je nachdem fr
spezifische Bedeutungen, welche explizit unter den Hinweisen zum Gebrauch
der Symbole zu entnehmen sind. Durch diese bewhrte Methode soll den
LeserInnen2 der Gebrauch der Inhalte der Thesis optimiert werden.
Vermerk: Ab diesem Teil der Arbeit sind bestimmte Wrter in kursiv oder Blockschrift gesetzt, um
bestimmte Begriffe oder wichtige Erkenntnisse aus dem allgemeinen Text hervorzuheben.
2
In der vorliegenden Arbeit wird folgende Sprachkonvention des geschlechtsneutralen Formulierens
nach BINNEN I getroffen: Den meist mnnlichen Ausgangswrtern wird an Stelle der maskulinen eine
feminine Endung angehngt, deren Austauschbarkeit durch einen groen Anfangsbuchstaben
gekennzeichnet wird. An den Stellen, an denen mehrere Wrter ntig wren, um geschlechtsneutrale
Formulierungen zu finden, wird nur die weibliche Form verwendet, zugunsten einer leichteren
Lesbarkeit und Nachvollziehbarkeit. Einzige Ausnahme ergibt sich bei bernommenen Orginalzitaten,
in denen die konventionelle Schreibform Bestandteil ist.
11
1 Problemdarstellung
Im derzeitigen sterreichischen offenen Curriculum fr die
Allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege3 werden der
konzeptuelle Rahmen sowie die zu erreichenden Qualifikationen
der Auszubildenden vorgegeben. Weiterfhrend werden ebenso
Verschrnkungen mit weiteren Unterrichtsfchern offengelegt, es wird aber
nicht nher darauf eingegangen, wie umfangreich und in welcher Form der
Themenbereich der Sexualitt gelehrt werden soll.
Fr den professionellen Umgang mit sexuell konnotierten Situationen
mssen Auszubildende in diesen Fhigkeiten untersttzt werden: Sie sollten
situationsbezogen widersprchliche innere (z. B.: ablehnende Gefhle,
persnliche Normen) und uere Anforderungen (z. B.: berufliche Normen,
Pflegesituation) erkennen, kritisch reflektieren und mit ihnen so umgehen
knnen, dass sie sowohl dem eigenen inneren Erleben als auch der
Situation der Pflegebedrftigen Rechnung tragen knnen.4
Als
zuknftige
PflegepdagogIn
sehe
ich
mich
auf
Grund
meiner
pdagogischen Ausbildung damit konfrontiert, Entscheidungen im Lehrerteam

mitzutragen, in welcher Form Unterrichtsinhalte gelehrt beziehungsweise
Qualifikationsziele am effektivsten und nach neuesten didaktischen Methoden
vermittelt werden knnen.
An dieser Stelle wird nun der Bogen zum oberen Zitat gespannt, denn um
diesem Qualifikationsprofil gerecht werden zu knnen muss erst einmal Klarheit
geschaffen werden, wo und wobei bei der Sexualittsthematik vorrangige
BIG, 2003.
KLEINEVERS, 2004, S. 85.
12
Probleme bestehen, um dann daraus Konsequenzen zu ziehen, auf welche Art

und Weise daran herangegangen wird.
Die Einbettung der Sexualittsthematik in das Lehr-Lernfeldkonzept weist
einen richtungweisenden Weg auf. Mit Hilfe dieses didaktischen Modells kann
zeitgem ein Lernen im Umgang mit Sexualitt und deren realen Problemen
aus der pflegerischen Praxis einhergehen, sodass die Auszubildenden mit
Zuversicht in ihre berufliche Laufbahn starten knnen.
Mittels abgeleiteter Forderungen an die Pflegeausbildungen in Bezug auf die
Sexualittsthematik sollen die Auszubildenden5 den sensiblen Bereich durch
Perturbation6 aufspren und so zum Lernen angeregt die Intention des LehrLernfeldes optimieren.
Aufriss: Novizinnen-Thesis
Im Rahmen der Novizinnen-Thesis wurde nach Antworten gesucht, wie
PflegepdagogInnen den Auszubildenden Sicherheit im Umgang mit sexueller
Belstigung durch PatientInnen vermitteln knnen, damit sich diese ausreichend
auf ihre Praxis vorbereitet fhlen. Hierbei konnte bereits herauskristallisiert
5
In dieser Arbeit wird ausschlielich der Begriff Auszubildende oder die Kurzform Azubis
verwendet, obwohl im GuKG der Begriff SchlerInnen gebraucht wird. Der Grund liegt darin, dass wir
es in der Ausbildung groteils mit Erwachsenen zu tun haben und hier das Wort SchlerInnen meines
Erachtens nicht mehr angebracht ist.
6
Vermerk: Der Wortlaut der Perturbation wird innerhalb dieser Arbeit, anhand der Systemtheorie
definiert, sowie im Folgenden erlutert. Demnach bedeutet Perturbation die Strung eines Systems, darunter wird ebenso auch eine Strung offener Systeme angenommen, welche aber nicht im
negativen Sinne eines Defektes ausgelegt werden soll, sondern vielmehr als Voraussetzung fr deren
Weiterentwicklung. Neue Situationen und Umgebungen knnen zu Perturbationen, D.h. zu
Strungen, fhren. Dabei determiniert oder instruiert die Umwelt nicht das autopoietische System,
sondern lst Vernderungen aus. [] Auch Lehren und neues Wissen knnen als Pertubation und
Irritation verstanden werden. SIEBERT, 2005, S. 141f.
13
werden, dass an den sterreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen

der Unterrichtsgegenstand Intimitt und Sexualitt meist anhand des
Pflegemodells, den zwlf Aktivitten des Lebens (ATL7) nach Juliane Juchli
herangetragen wird. Grundstzlich konnte das Ausbleiben der Einbettung der
Sexualthematik in einen pflegedidaktischen Bezugsrahmen festgestellt
werden. Das Hineinbeziehen dieser brisanten Thematik knnte aber bei den
Auszubildenden die Chance auf nachhaltiges Lernen optimieren und somit eine
Basisgrundlage fr den professionellen Umgang mit Sexualitt im Pflegealltag
gewhrleisten. Vielmehr werden zurzeit von den PflegepdagogInnen
feststehende Normen vermittelt und rezepthnliche Empfehlungen gegeben, die
in weiteren Unterrichtsfchern mehr oder weniger aufgegriffen werden. Als
Schlssel zur profunden Handlungsfhigkeit in Bezug auf den Umgang mit
sexuell behafteten Pflegesituationen wurde die Selbstreflexion der eigenen
Sexualitt (Biographiearbeit) in ein handlungs- und problemorientiertes
pflegedidaktisches Lernkonzept eingebunden.8
2 Zielsetzung
Sage es mir Ich werde es vergessen!
Erklre es mir Ich werde mich erinnern!
Lass [sic.] es mich selber tun Ich werde verstehen!
Konfuzius9
7 Vermerk: ATL/ALs; von der Schweizer Pflegepdagogin Juliane Juchli nach dem Pflegemodell, dem
Modell des Lebens von Roper, Logan und Tierney aufgebaut.
8 Vgl. KRAMER, Novizinnen-Thesis, 2009.
9 http://www.lern-psychologie.de/common/lernen.htm [Zugriff: 28.08.2010] S. 1.
14
Diesem Zitat zufolge ist ein Handlungsben in Bezug auf die berufliche Praxis
im theoretischen Unterricht ntig, um Auszubildende besser auf ihre
Berufspraxis vorzubereiten.10
Im Laufe dieser Arbeit soll eine bersicht ber das Lernfeldkonzept gegeben
werden. Anhand eines Vergleiches von mehreren Unterrichtsmodellen zur
Thematik von Sexualitt und Pflege sowie aufgrund der gewonnen Erkenntnisse
aus der Novizinnen-Thesis der Autorin soll berprft werden, ob das
Unterrichtskonzept nach dem Lehr-Lernfeld eine geeignete Methode darstellt,
um die Thematik Sexualitt im Pflegealltag an die Auszubildenden
heranzutragen.
Die Erkenntnisse aus dieser Master-Thesis knnen in weiterer Folge bei der
Auswahl
und
Suche
nach
einem
geeigneten
Unterrichtsmodell
zur
Sexualittsthematik dienlich sein, um das zuknftige Gesundheits- und

Krankenpflegepersonal
Wissenstand
auf
(Auszubildende)
sexuell
behaftete
optimal
nach
Pflegesituationen
dem
in
derzeitigen
der
Praxis
vorzubereiten.
3 Fragestellung
Aus dem oben angefhrten Problem ergibt sich folgende Forschungsfrage:
Ist die Methode nach dem Lehr-Lernfeld am besten geeignet, um Sexualitt
und Pflege in der Ausbildung an den allgemeinen sterreichischen
Gesundheits- und Krankenpflegeschulen zu vermitteln?
Aufgrund der hier formulierten Fragestellung soll nachstehend auf die Methodik
zur Erlangung der Beantwortung der Fragestellung nher eingegangen werden.
10 Vgl. WITTNEBEN, WINFELDER, WALKING-STEHMANN, 2007, S. 247, IN: PrinterNetPflegewissenschaft: Ausgabe 4/07.
15
4 Methodik
Es handelt sich bei dieser Arbeit um eine Literaturarbeit. Im Sinne eines Peerreview-Verfahrens wird die bereits vorhandene Literatur zur Thematik nach
eigenem Ermessen ausgewhlt und zusammengefhrt, um eine Antwort auf die
zuvor formulierte Fragestellung zu finden.
Alle angefhrten Theorien werden mittels deduktiver Schlussfolgerungen durch
die Literatur- und Internetrecherche belegt.
Die Literatursuche erfolgt im OnlineKatalog der Donau-Universitt Krems
sowie in pflegewissenschaftlichen Zeitschriften. Des Weiteren wird im Internet
mit den Suchmaschinen Google Scholar und Google recherchiert.
Als Einschlusskriterien bei der Suche dienten die Sprachen Deutsch und
Englisch und der Publikationszeitraum von 1994-2010. Die folgenden
angefhrten Suchworte/Keywords werden mit Operatoren unterschiedlich
verknpft.
Lernfeldkonzept
Curriculum
Lernprozess-
PBL
(Problem
based
learning/Problembasiertes Lernen)
Pflege Pflegedidaktik Unterrichtseinheit - Sexualitt - szenisches Spiel Erfahrungsbezogenes Lernen situiertes Lernen - sexual sexuality
5 Aufbau der Arbeit

Zum besseren Verstndnis gliedert sich diese Arbeit in sechs Teile. Der erste
Teil, die Einfhrung widmet sich der Problemdarstellung, der Zielsetzung und
dem Nutzen der formulierten Forschungsfrage und dem methodischen Aufbau
der Arbeit. Der Teil , die Theoretischen Grundlagen, dient der Erluterung
verschiedener fr die weitere Arbeit relevanter Begriffsdefinitionen, damit im
16
Verlauf der nachstehenden Kapiteln von einheitlichen Begriffen ausgegangen

werden kann.
Im
Teil
dem
Ist-Zustand,
werden
das
momentan
bestehende
Ausbildungssystem und deren Inhalte kurz anhand der Novizinnen-Thesis

reflektiert. Dabei wird das Hauptaugenmerk auf die Zusammenfhrung von
abgeleiteten Forderungen an die Pflegeausbildung gelegt. Es wird ein
Anforderungsprofil an die didaktischen Schwerpunkte, speziell fr die
Sexualittsthematik, erstellt, um ein fr diese Arbeit gltiges Soll-Profil zu
erhalten.
Der Teil , fhrt weitere Unterrichtsmethoden an und beleuchtet das LehrLernfeld sowie das problembasierte Lernen im jeweiligen curricularen
Hintergrund.
Der Teil , die Soll-Situation, beschreibt ein fachdidaktisch durchdachtes
Modell, das erfolgversprechend die Sexualittsthematik aufgreift. Danach wird
die
Wirksamkeit
des
angefhrten
Entscheidungsfindungsmodell
berlegungen
zu
einem
der
Modells
geprft.
Autorin
soll
eventuellen
Ein
entwickeltes
PflegepdagogInnen
Implementierungsprozess
von
fachdidaktischen Modellen erleichtern. Abschlieend werden die bisherigen

Ergebnisse in der Schlussfolgerung zusammengefhrt und diskutiert.
Im Teil , der Schlussbetrachtung, wird in einem abschlieenden Resmee die
grundlegende Fragestellung der Master-Thesis in den wissenschaftlichen
Kontext zurckgestellt. Im Ausblick werden Forderungen fr die Praxis gestellt.
Im Anhang sind Anregungen sowie eine Checkliste zu finden, die bei einer
Implementierung und Unterrichtsforschung zur Sexualittsthematik nach dem
Lehr-Lernfeld eine eventuelle Hilfestellung bieten knnten.
17
Teil : Theoretische Grundlagen

Im folgenden Teil werden jene Begriffe erlutert, welche im direkten
Sinnzusammenhang mit den nachstehenden Kapiteln stehen. Um zu
verdeutlichen, wie eng die Sexualittsthematik in ihrem Ausbildungsinhalt von
den geschichtlichen Wurzeln geprgt ist, erfolgt anschlieend noch vor den
eigentlichen Begriffserluterungen in einem Exkurs ein Rckblick auf die
Entwicklung der Pflege in sterreich.
Exkurs: Pflegegeschichte im Hinblick auf die Entwicklung der

Unterrichtsinhalte bezglich der Sexualittsthematik
Diese Arbeit verfolgt keineswegs die Absicht eine geschichtliche Aufrollung der
Pflege in sterreich11 vorzunehmen, da dies wohl eher zum Aufgabenbereich
der Pflegeforschung zhlt. Dennoch ist es in Hinblick auf den weiteren
inhaltlichen Verlauf dieser Arbeit lohnend, den Blickwinkel auf gewisse Aspekte
der Berufsgruppe der Pflegenden von frher zu richten.
Geschichte kann keine Patentrezepte fr heute liefern, sie kann jedoch den
Blickwinkel weiten, indem sie Wurzeln heutiger Situationen, fortwirkende
gesellschaftliche Mechanismen
und
Alternativen
zu
festgefahrenen
Strukturen und Handlungsweisen aufzeigt.12
11
Vermerk: In diesem Kontext wird ausschlielich das derzeitig bestehende sterreich mit seinen
Lndergrenzen als Forschungsbezug herangezogen. Siehe dazu auch: WALTER: Zur beruflichen
Pflege in sterreich 1784 bis 1914, Wrterinnen und Wrter in ffentlichen Krankenhusern,
Geborgte Geschichte IN: WALTER, SEIDL, et. al. 2004, S. 25.
12
WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 5. Vermerk: Die hier zitierte Textzeile entstammt aus dem Vorwort
der Buchverffentlichung, welche anlsslich des Internationalen Kongresses 2004 in Wien unter dem
Motto Wider die Gesichtslosigkeit in der Pflege herausgegeben wurde.
18
Elisabeth Seidl meinte hiezu weiters, dass vor allem der Kontext, in dem die
Geschichte stand, genauestens zu erfassen und bercksichtigen sei, wenn man
die Absicht verfolge, die Geschichte als LehrmeisterIn zu ntzen.13
Im Jahre 1907, einem Zeitpunkt, als nachgewiesener Maen an den
Allgemeinen Wiener Krankenhusern ausschlielich WrterInnen14 ttig und
zugleich die pflegerische Situation derart unzufriedenstellend waren, kamen die
zwei amerikanischen Pflegehistorikerinnen, Nutting und Dock, bei einem
genaueren Vergleich zu folgendem Urteil:15 [] [I]n keinem Lande [sei] ein
unterdrckteres und mehr mit Fen getretenes Pflegepersonal 16 zu finden als
in sterreich.
Sie zogen dazu, nach dem Wissenstand der Autorin, ausschlielich den
ffentlich ttigen Bereich der Pflege im Wiener Allgemeinen Krankenhaus
heran.
Trotz
dieser
verffentlichten
Erkenntnis
(es
ist
anzunehmen
ausschlielich im englischen Original in Amerika) wurde beziehungsweise
13
WALTER, SEIDL, et al. 2004, S.10.
14
Vermerk: Zu dem genannten Zeitpunkt wurden in sterreich (Lndergrenze wie jetziges sterreich)
im ffentlichen pflegerischen Feld ausschlielich sogenannte WrterInnen beschftigt, da es den

eigentlichen offiziellen Berufsstand des Pflegepersonals im genannten Gebiet gar nicht gab.
WrterInnen waren Beschftigte aus dem Arbeiterstand (standen unter dem brgerlichen Status),
zumeist ohne Ausbildung und ohne gesetzlich oder gewerkschaftlich verankerte Rechte. Zeitgleich
sind hingegen ausschlielich im geistlichen Betrieb, geistliche Schwestern mit Diplomausbildung zu
finden. Bereits im genannten Zeitraum ab 1882 1904 sind 61 Pflegerinnen am Wiener
Rudolfinerhaus (mit sogenanntem Mutterhauscharakter) ausgebildet worden. IN: Vgl. WALTER,
SEIDL, et. al. 2004, S. 26ff.
15
Vgl. WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 42.
16
A.M. Nutting; L.L Dock, 1910, Bd. I, S. 543. Im englischen Orginal In no Country is a more crushed
and downtrodden nursing personnel to be found (Bd. I, 1907, S. 515), zit. nach WALTER, SEIDL, et
al. 2004, S. 42.
19
konnte zunchst noch keine Verbesserung beziehungsweise Fortschritt bewirkt

werden.
Viele, der als WrterInnen ttigen Frauen, starben an Krankheiten wie dem
Fleckfieber, der Tuberkulose oder hatten infolge der belastenden krperlichen
Arbeiten
schwere
Rckenleiden
zu
befrchten,
wobei
sie
keinerlei
Versorgungsanspruch hatten. Erst ab 1912 kam Bewegung in das schon so oft

und kontinuierlich vorgebrachte Anliegen, zumeist auch von der rztlichen
Position aus, eine Ausbildung ebenso fr den weltlichen Bereich der Pflege
voranzutreiben. Aus der Verordnung des Ministers des Inneren vom 25. Juni
1914, betreffend die berufsmige Krankenpflege 317, geht nun wenige Tage
vor
Kriegsausbruch
Berufsstandes
unwiederbringlich
hervor,
samt
der
die
Schaffung
zugehrigen
eines
Ausbildung
neuen
und
Ausbildungsregelungen. Diese Ausbildung inkludierte ebenfalls die Mglichkeit,

geistlichen
Schwestern
einen
Ausbildungsplatz
an
einer
ffentlichen
Krankenpflegeschule zu gewhren, zunchst als zweijhrige und spter dann

als dreijhrige Ausbildung mit abschlieender kommissioneller Diplomprfung.
Die Lehrplangestaltung sah eine Dezimierung des Inhaltes insoweit vor, als das
Pflegepersonal als Hilfspersonal der rztInnen zu fungieren hatte.18
Anzunehmen ist, dass die so abrupte Hebung des Krankenpflegebereiches vor
dem Hintergrund der politisch brisanten Zeit kurz vor Kriegsausbruch zu Stande
kam.
Vor zirka 100 Jahren gelang nun endlich die langersehnte Wende in der Pflege
und wurde zu einem offiziell, gesetzlich anerkannten Berufsstand zunchst
jedoch mit einem bitteren Beigeschmack. Die Aufnahmebedingungen in die
17
WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 47.
18
Vgl. ebda, S. 45ff.
20
Krankenpflegeschule sahen neben der geistigen Eignung ausschlielich fr

Frauen folgende Besonderheit als zustzlichen Punkt 6 im 4 vor:
Als Schlerinnen einer Krankenpflegeschule drfen nur Personen
aufgenommen werden, [] denen nicht die Frsorge fr ein unmndiges
Kind oder die Fhrung eines eigenen Hausstandes obliegt.19
Interessanter Weise wurde mnnlichen Bewerbern der Krankenpflegeschule
neben den allgemeinen Aufnahmebedingungen keine weiteren Bedingungen
auferlegt. In 16 wird explizit erwhnt, dass die oben genannten Bestimmungen
nicht fr mnnliche20 Bewerber relevant seien.21
Durch diese Ausbildungsregelungen wurde die Krankenschwester zunchst zu
einem dienenden und ohne eigene Bedrfnisse, jederzeit verfgbaren Wesen
umfunktioniert. Dies kam einem Berufszlibat gleich, welches sich lange in den
Vorstellungen der Menschen, aber auch der PflegerInnen selbst hielt. Sicherlich
stellt man sich die Frage: Warum auch unter den Pflegepersonen selbst?
Nun, der Status der ehelosen PflegerIn hob sie von jenem der WrterInnen ab.
Eine weitere Annahme war jene, dass es nur nicht vermhlten PflegerInnen
gelingen knne, den Beruf, die Berufung voll und ganz zur Zufriedenstellung
auszuben. Und wiederum sollte das Kriegsgeschehen Anlass sein, um eine
19
Verordnung des Ministers des Innern vom 25. Juni 1914, betreffend die berufsmige
Krankenpflege, 4, zit. nach WALTER I., SEIDL E., et. al. 2004, S. 60.
20
Vermerk: Da Mnner in verschiedenen speziellen Bereichen der Pflege bentigt wurden, konnte
ihnen die Ausbildung nicht verweigert werden.

21
21
weitere Vernderung zu erwirken. Im Juli 1919 erging per Erlass22: Ein

Eheverbot fr Pflegerinnen besteht nicht.23
Somit konnten auch verheiratete, aber kinderlose Frauen, deren Ehemnner
beispielsweise an der Front whrend des Ersten Weltkrieges dienten, als
potentielle PflegeanwrterInnen ausgebildet beziehungsweise eingesetzt
werden.
Die schlechten Arbeitsbedingungen, die Unterbezahlung und die hohe
Krankheitsquote blieben nach wie vor unbeachtet. Durch den erneuten
Pflegenotstand whrend des Krieges ergab sich hier der nchste grere Schritt
im Pflegewesen, nmlich die schrittweise Angleichung beziehungsweise
Anhebung vom Einkommen des im Heeresdienst Ttigen an jenes aus den
benachbarten Lndern stammenden Pflegepersonen, wie der Schweiz und
Deutschland.24
Danach gelang die nchste grere Vernderung im Pflegewesen, ganz ohne
kriegerischen Hintergrund aufgrund neu geschaffener gesetzlicher Grundlagen.
Der nunmehr als gehobener Dienst fr Gesundheits- und Krankenpflege
deklarierte Berufsstand wurde zu einer eigenstndigen Profession und als
eigenverantwortlicher
sterreichischen
Handlungsbereich
Gesetzesnovelle
Krankheitspflegegesetz
(GuKG)
22
Vgl. ebda, S. 52ff.
23
WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 52.
24
von
und
anerkannt.
1997
der
im
Anlsslich
der
Gesundheits-
und
GuKG-Ausbildungsverordnung
22
(GuKG-AV)25 sind die Weichen in eine andere, neuere und offenere Chancen
bringende Zeit gestellt worden. Durch die angehobene Profession der
Gesundheits- und Krankenschwester beziehungsweise Gesundheits- und
Krankenpflegers
wurde
ein
eigenstndiger,
D.h.
eigenverantwortlicher
Ttigkeitsbereich erlangt, erschaffen.

Beinahe 100 Jahre, nachdem die Schaffung des Berufszweiges der
Krankenpflege gesetzlich verankert worden war, sollte nun endlich der
universitre Zugang mit der ersten Pflegewissenschaftsprofessur geffnet
werden. Beispielsweise wurde ein Lehrstuhl fr Pflegewissenschaft 2004/2005
in der Steiermark bewilligt. In Wien ergab sich mit 2004 eine erste auf zunchst
drei Jahre befristete Pflegewissenschaftsprofessur, die mit der Gran Dame der
Pflege, Elisabeth Seidl, besetzt und nun nach etlichen Krisen ein fixes
universitres Standbein mit Hanna Mayer erlangt hat. Zuvor war ein
Pflegewissenschaftsstudium nur als individuelles Diplomstudium mglich und
kaum den gewnschten Vorstellungen eines Pflegewissenschaftsstudiums
entsprechend.
Gerade
in
einem
traditionsbewussten
Land
wie
sterreich
gelang
beziehungsweise gelingt es, aufgrund der Entwicklungsgeschichte, dem

pflegerischen Personal nur langsam von dem asexuellen, dienenden Bild in den
Einstellungen der Menschen sowie auch im Pflegebewusstsein selbst Abstand
zu gewinnen. Hierin scheint auch der Grund zu liegen, warum de facto gerade
die
Thematik
der
Sexualitt
in
der
Ausbildung
des
diplomierten
Krankenpflegepersonals, zunchst tabuisiert wurde und beinahe ausschlielich

aus Sichtweise der anatomischen Grundlagen vorgetragen wurde. Erst 2003
25
BGBl. I 108/1997, Ausgegeben am 19. August: Bundesgesetz fr Gesundheits- und Krankenpflege
(GuK)
&
BGBl.
II,
179/1999:
Bundesgesetz
fr
Gesundheits-
und
Krankenpflege-
Ausbildungsverordnung (GuK-AV).
23
fand
die
Sexualittsthematik
Einzug
im
Fcherkanon
des
neuen
sterreichischen offenen Curriculum (BIG) fr Allgemeine Gesundheits- und

Krankenpflege.
Dennoch scheint die tatschlich bevorzugte Herangehensweise an die
Sexualittsthematik im pflegerischen Ausbildungskontext an dem schon seit
Jahren
liegenden
Trend
der
menschlichen
Grundbedrfnisse
beziehungsweise besser bekannt unter ATL26 oder AEDL-Pflegemodell nach

Nancy Roper festzuhalten ( Aufriss: Novizinnen-Thesis).27 Bei problematisch
sexuell
konnotierten
Pflegehandlungen
beziehungsweise
situationen
berwiegen jedoch nach wie vor groteils Empfehlungen mit rezepthaftem

Charakter. Dies erscheint plausibel, denn bei genauer Betrachtung der
verschiedenen Unterrichtsanstze zur Sexualittsthematik wird rasch klar,
dass entweder die pflegedidaktische Einbindung oder der wissenschaftliche
Background sowie eine Orientierung zur beruflichen Praxis nicht angedacht
werden.28
26
Vermerk: Das sterreichisches Bundesinstitut fr Gesundheitswesen (BIG), erstellte in der Zeit
von 1998 -2003 aufgrund des BGBl. I, 108/1997 (GuK) & BGBl. II, 179/1999 (GuK-AV) das neue offene
Curriculum fr die allgemeinen sterreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen, welches
2003 in den GuK-Schulen Einzug fand.
27
Vgl. KRAMER, Novizinnen-Thesis, 2009, S. 29f.
28
Vgl. KLEINEVERS, 2004, S.84ff.
24
[Bisherige Curricula] [] orientieren sich aber kaum an den Problemen der

Berufspraxis. Zudem fehlt eine Einbettung in die (pflege-) didaktische
Diskussion. Da didaktische Entscheidungen bezglich der ausgewhlten
Ziele, Inhalte und Methoden nicht begrndet werden, bleibt weitgehend
offen, fr was die Auszubildenden qualifiziert werden sollen und wie dies
unter
Bercksichtigung
der
individuellen
Lernvoraussetzungen
der
Auszubildenden zu verwirklichen ist.29

Jedoch bei der Lernfeldorientierung steht nunmehr das pflegerische Wirken im
Mittelpunkt. Die pflegerischen Leistungen werden hierbei klar benannt, und
damit wird gleichzeitig ein deutliches Ende der Intransparenz des pflegerischen
Wirkungsfeldes signalisiert. Da laut Steppe die Pflege bis dato durch Aphasie
und Unsichtbarkeit ins Schattenlicht gerckt war, bei Einblick in die
Ausbildungsinhalte nach dem Lehr-Lernfeld wird das pflegerische Wirkungsfeld
offengelegt.30
Dieser genannte curriculare Hintergrund, so die Annahme, ermglicht
beziehungsweise verlangt eine Orientierung an der beruflichen Praxis, indem es
diese Anforderungen der Praxis zu erfassen versucht. Gleichzeitig werden diese
dann, im Curriculum transparent und bieten genug Freiraum, um ein geeignetes
pflegedidaktisches Konzept heranzuziehen.
29
KLEINEVERS, 2004, S.84.
30
Vgl. OELKE, 2004: Der Lernfeldansatz: Neue Herausforderungen an den Lernort Pflegeschule.
IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe: 1/04, S. 20.
25
6 Begriffserluterungen
Infolge bedarf es einer Klrung der dieser Arbeit zugrunde
liegenden Begriffe, da sie gleichsam die pdagogischdidaktische Grundlage verdeutlichen.
6.1 Curricula
Unter anderem ist es zu Beginn relevant die Bedeutung des Begriffes Curricula
zu klren, da das Lehr-Lernfeld auf curricularer Ebene liegt. Die verschiedenen
Curriculumsvarianten, aber auch die als Synonym verwendeten Begriffe sind
bestimmend,
inwieweit
die
GuK-Schulen
beziehungsweise
deren
PdagogInnen freie Hand bei der Aus- und Mitgestaltung der didaktischen
Momente tatschlich bleibt.
Die Didaktik an sich lsst sich als die Wissenschaft und Lehre vom Lernen und
Lehren definieren. Innerhalb dieser lsst sich sozusagen die Metaebene
ausmachen, denn es wird dabei sehr allgemein jede Form von Lehren und
Lernen untersucht, ohne dabei auf konkrete Lehrinhalte Bezug zu nehmen.
Anders bei der Fachdidaktik: Wie bereits der Ausdruck selbst verrt, handelt es
sich innerhalb dieser Disziplin um definitive Entscheidungen, zu welchem
Zeitpunkt speziell erhobene Lehrinhalte Bedeutung in einer fachlichen Disziplin
erlangen, ebenso wie diese nun am effektivsten angeboten31 werden knnen
beziehungsweise sollen. Darunter fallen die kognitiven, pragmatischen und
affektiven Ebenen, oft auch als HIRN-HERZ-HAND bezeichnet. Im offenen
sterreichischen Curriculum werden diese Lernzieltaxonomien nach Bloom et
al. definiert. Die Fachdidaktik Pflege widmet sich insbesondere den
31
Vermerk: Das Verb angeboten wurde seitens der Autorin bewusst herangezogen. Die Erklrung
dazu beruht auf dem persnlichen Lehr-Lernverstndnis der Autorin, das in der Ermglichungsdidaktik
fut (6.3).
26
pflegerischen
Aspekten,
dessen
Ziel
die
Handlungskompetenz
im
berufspraktischen Einsatz der Azubis zu optimieren ist. Im BIG ist dieser Teil
im Praxiskatalog Inhalt.32
Verwandte beziehungsweise in Zusammenhang stehende Begriffe des
Curriculums
sind
Lehrplan,
Rahmenlehrplan
und
Stoffplan.
Was
beziehungsweise wodurch eine Trennung zum Curriculum ersichtlich ist, wird

nun angefhrt.
Bei
einem
Lehrplan
handelt
es
sich
um
politische
verbindliche
Unterrichtsvorgaben, die durchaus als stringent aufzufassen sind. Darin sind

konkret die zeitliche Struktur zu den Lerninhalten, die in Form von enger oder
weiter gefassten Lernzielen und inhalten bestehen, zu entnehmen, in neueren
Formen sind sogar fcherbergreifende didaktische Hinweise zu errtern.
Der Rahmenlehrplan wird in der deutschen Bundesrepublik von der
Kultusministerkonferenz33 (KMK) verabschiedet. Besonderes Merkmal ist, dass
diese Verordnung fr die Bundeslnder Deutschlands einen als verbindlichen
bezeichneten Charakter aufweist. Vertiefende Erluterungen dazu sind dem
Kapitel 11 zu entnehmen. Ein Rahmenlehrplan ist also in gewisser Hinsicht ein
Richtlinienplan, der quasi einen Empfehlungscharakter aufweist. Diese
verordneten, jedoch nicht gnzlich laissez-faire-Richtlinien bieten den
PdagogInnen einerseits viel Freiraum fr ihre pdagogischen Entscheidungen.
Auf der anderen Seite wird von den Schulen und deren PdagogInnen ein
32
Vgl. BIG, 2003, S. 29f.
33
Vermerk: KMK (1996 & 1999): Handreichungen fr die Erarbeitung von Rahmenlehrplnen der
Kultusministerkonferenz (KMK) fr den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre

Abstimmungen mit Ausbildungsordnungen des Bundes fr anerkannte Ausbildungsberufe. Sekretariat
der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland, Bonn
1996 und 1999.
27
zustzliches neu geschaffenes Aufgabengebiet verlangt, erwartet, nmlich die

Aufgabe einer Curriculumsentwicklung, die am Beispiel der deutschen
Bundesrepublik durch die KMK eine indirekte Verbindung zum Lehr-Lernfeld
Konzept schafft. D.h. Infolge sind die Schulen der GuK innerhalb der
Bundesrepublik
Deutschlands,
aber
auch
die
Alten-
Kinder-
und
Suglingspflege aufgefordert, ein Curriculum zu erarbeiten, die diese

Empfehlungen aufnimmt. Somit hat sich der Aufgabenbereich der dortigen GuKSchulen erweitert und Curriculumsentwicklung ist nicht mehr die alleinige
Aufgabe auf der Bundeslnderebene. Diese Vernderung erfreut(e) generell
nicht alle GuK-Schulen, wie dies den Fachzeitschriften zu entnehmen ist,
obwohl somit erhhte Qualifikation in den Ausbildungsergebnissen zu erwarten
ist.
Stoffplne sind eine relative hufige Form, die zumeist als schulinterne
Richtlinien beispielsweise als Kataloge vorzufinden sind. Dabei handelt es sich
jedoch um eine bloe Auflistung der Unterrichtsinhalte, keine Lernziele oder
hnliches wird angefhrt.34
Die Herkunft beziehungsweise Bedeutung des Wortes Curriculum ist mit dem
Wort Curricula aus dem Lateinischen zu definieren und bedeutet in etwa
Wettlauf, Ablauf der Zeit. Eine gewisse Zeit lang war dieser Begriff im
deutschsprachigen Raum als Vokabular verschwunden. Saul B. Robinsohn ein
renommierter Erziehungswissenschaftler und Lehrer, holte bewusst den
Ausdruck Curriculum zurck in pdagogische Geschehen. Er verfolgte damit die
Absicht
unter
anderem
auch
das
berufliche
Ausbildungsdenken
zu
revolutionieren. Verbunden mit der Einsicht, dass Bildung laut Robinsohn als
eine Ausstattung zum Verhalten in der Welt35 aufzufassen sei. Kontrovers
34
Vgl. SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 12ff und KREMER et al. 2005, S. 44ff.
35
SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 12.
28
verhielt sich jedoch die damalige pdagogische Aufgabe, die sich nicht damit
abgab, was in einem Unterricht gelehrt beziehungsweise gelernt werden sollte
oder geschweige denn, woher diese Lehr-Lerninhalt kommen beziehungsweise
wie man zu diesen gelangt. Folglich stellt sich die Frage: Was ist nun
charakteristisch fr ein Curriculum? Im Wesentlichen sind dies jene Aspekte wie
die im Lehrplan erwhnten, jedoch um didaktisch-methodische Hinweise sowie
um die Leistungsmessung erweitert. Sprich alle jene Lehrplne, die Hinweise
zur konkreten Planung und Durchfhrung von Lernsituation geben, zeichnen
sich als Curriculum aus.36
Des Weiteren lassen sich spezifische Eigenschaften beziehungsweise
Merkmale eines Curriculums feststellen.
Zum einen kategorisiert sich ein Curriculum der GuK als ein sogenanntes
Berufliches Curriculum. Sie unterscheiden sich von allgemeinbildenden
Curricula insofern, als das sie dem Berufsbild zugehrige Aspekte aufgreifen
sowie im Ausbildungsziel offen legen. Ausschlaggebend fr die Einbeziehung
der in Beziehung zum Unterrichtsinhalt stehenden Personen inklusive der
Auenbeziehungen eines Curriculums entscheidet der Grad der Offenheit
beziehungsweise
Geschlossenheit.
Ein
sogenanntes
Geschlossenes
Curriculum weist starre Strukturen auf, die den am Lernprozess beteiligten

Personen beinahe keinerlei Einfluss gewhrt. Im Vergleich dazu ist das Offene
Curriculum geradezu mit den am Lernprozess beteiligten Personen als aktive
Curriculumsgestalter angewiesen.37
Je offener also ein Curriculum ist, desto mehr schulindividueller
beziehungsweise auf der Ebene des Schulcurriculums lehrerindividueller
36
Vgl. ebda, S. 12.
37
Vgl. SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 13ff.
29
Gestaltungsspielraum kann genutzt werden, desto prozessorientierter kann

im konkreten Unterricht im Hinblick auf Zeiteinteilung, Inhaltsauswahl oder
Methodenauswahl verfahren werden. [Dennoch ist] [] ein gewisser Grad
an Geschlossenheit unumgnglich, jedenfalls was die Ausbildungsinhalte
angeht, gerade auch, um mit Blick auf die gesetzliche Regelungslage
zumindest einen gewissen Grad an Vergleichbarkeit zu gewhrleisten.38
Schewior-Popp Susanne verdeutlicht mit dieser Aussage, dass auch ein offenes
Curriculum eigentlich als ein Mischkonzept bezeichnet werden msste. Bei einer
Curriculumskonstruktion ist ebenso entscheidend, ob beziehungsweise welche
pflegetheoretischen
Modelle
zugrunde
liegen.
Ebenso
ntig
ist
es,
fachdidaktische Entscheidungen, das prgende Menschenbild und damit

verbundene ethische Ansichten nebenher offen zu legen. Ist das Ziel ein
handlungsorientierter, im Sinne des Robinsohnschen, Ansatzes, ist wohl ein
offener
Curriculumsansatz
beziehungsweise
ein
Mischkonzept
zu
bevorzugen.39
Der nebst angefhrte Robinsohnsche Ansatz zeigt eine verblffende
hnlichkeit mit der gegenwrtigen handlungs- und lernfeldorientierten Basis
(Subjekt- und Objektbezug) in Deutschland auf ( 11). Robinsohn gewichtet
jedoch mehr das Outcome, sprich die berufliche Anwendbarkeit und den
Objektbezug.40. D.h.: Gemessen werden beispielsweise das, was dem
traditionellen Berufsverstndnis nach eine tchtige oder noch treffender
formulierte eine funktionstchtige Pflegeperson ausmacht, wie Pnktlichkeit,
sorgfltige Arbeit und ein Regelbewusstsein. Jedoch in Hinblick auf die
individuelle Pflege bedarf es Pflegepersonen, welche in den jeweiligen
38
SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 13f.
39
Vgl. ebda, S. 14f.
40
Vgl. SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 13.
30
Pflegesituationen adquat handeln. D.h.: Es wrde beispielsweise einen

Qualittsverlust bedeuten, wenn eine Pflegeperson nett, hflich zuvorkommend
ist, aber einen gesundheitsfrdernden Aspekt verabsumt. Arbeitet die
Pflegeperson rasch und verlsslich auf einer Station im Sinne eines
Stationsablaufes, nimmt jedoch keine bestehenden oder noch frderbaren
Selbstkompetenzen seitens der PatientInnen im Sinne des Empowerments
wahr, dann wrde das bedeuten, dass der Subjektbezug vernachlssigt wird.
Der qualifikatorische Curriculumsansatz nach Robinsohn:
1. Identifizierung und Analyse von Situationen, in denen der Heranwachsende
vermutlich wird leben mssen auf die berufliche Bildung bezogen hiee
das: Identifizierung und Analyse von fr die Berufsausbung typischen
Aufgabenkomplexen und Anforderungen.
2. Definition von Qualifikationen, die zur Bewltigung der Situation notwendig
sind dies ist unmittelbar auf die berufliche Bildung zu bertragen.
3. Gewinnung von Elementen der definierten Qualifikationen dies bedeutet
die Identifizierung von einzelnen Indikatoren, die in ihrer Gesamtheit die
jeweilige Qualifikation ausmachen.
4. Verknpfung von Elementen, Qualifikationen und weiteren methodischen
und lernerfolgsbezogenen Kompetenzen zum Curriculum.41
Bei all den Anfhrungen, die ein Curriculum ausmachen, so bleibt dennoch
eines zu respektieren. Das wichtigste Curriculum ist die eigene Person.42 Mit
dieser Aussage soll verdeutlicht werden, dass eine Umsetzung nur gelingt,
insofern die verborgenen Einstellungen sowie Haltungen der Lehrenden sowie
41
SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 14f.
42
Aussage von HARTMUT von HENTIG zum Curriculum, zit. nach WALTER, A., 2006, IN: PrinterNet-
Pflegepdagogik: Ausgabe: 07-08, S. 397.
31
Fhigkeiten seitens der Lernenden zum Tragen kommen. Da dies ansonsten

lediglich ein theoretisches Konstrukt bleibt. 43
Innerhalb des Verlaufes dieser Arbeit wird ein weiteres, speziell in der Schweiz
erarbeitetes Curriculumskonzept herangezogen, das sogenannte ProblemBased-Learning-Curriculm, kurz PBL-Curriculum. Das PBL kommt nicht nur als
Curriculum in Frage, sondern kann auch als modernes Unterrichtsbeziehungsweise Lehr-Lernkonzept verwendet werden. Deshalb folgt unter
Kapitel 6.4 eine Klrung der PBL-Begriffe, die das Verstndnis seitens der
Autorin sowie eine einheitlich gltige Anwendungsform offen legen. Im Kapitel
11 wird dann in Folge die noch ausstehende Gegenberstellung des PBLCurriculums und des Lehr-Lernfeld-Curriculms stattfinden, indem das jeweils
dahinter
liegende
Lernkonzept
eruiert
und somit
eine formelle
wie
lnderspezifische Trennung ermglicht.
6.2 Definition von Lehr-Lernfeld

Intention des Lehr-Lernfeldes ist es eine Brcke zwischen Theorie
und Praxis zu schlagen. D.h. mit dem Lernfeldkonzept wird
angestrebt auf den unterschiedlichen Ebenen eine Theorie-PraxisVerknpfung, manifestiert mit dem Ausbildungsziel dem Erwerb
der Handlungskompetenz44 (durch KMK), zu gewhrleisten. Somit soll der so
oft zitierten trgen Wissensgenerierung erfolgreich entgegengewirkt werden.
Das Lehr-Lernfeld-Curriculum ist so zu sagen die deutsche Antwort auf das
Transferkel-Problem45. Was bedeutet nun Lehr-Lernfeld auf der strukturellen
43
Vgl. WALTER, A., 2006, IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe: 07-08, S. 397.
44
KMK, 2000, S. 9., zit. nach KREMER, 2005, S. 27.
45
Vermerk: LUDWIG, Iris, Die Geschichte des Transferkels. In der Lehrveranstaltung: Tutorium
Lernbereich Training & Transfer (LTT/3. Lernort), Donau-Universitt Krems, 14.01.2011.
32
Ebene? Der Lernort Schule, hauptverantwortlich fr die theoretische

Bildungsverantwortung, und der Lernort Betrieb (Krankenhuser und andere
Betriebe, die die Betreuung und Obsorge von Klienten tragen, ebenso der
sogenannten extramurale Bereich, Institutionen, die eine Betreuung zu Hause
initiieren), dessen Verantwortung mit der praktischen Ausbildung beauftragt ist,
mssen miteinander kooperieren. Diese beiden Lernorte standen bisher jedoch
nicht oder kaum im Austausch in Bezug auf die Ausbildungsziele
beziehungsweise die zu erreichenden Lernziele dem Ausbildungsjahr
entsprechend im Handeln beziehungsweise Tun sichtbar, messbar und
beurteilbar werden sollten. Durch die KMK Verordnung wird eine wesentliche,
indirekte Verbindung zur Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung, einer
beruflichen Bildung, formuliert, indem das Lernfeldkonzept den gemeinsamen
Bildungsauftrag von Schule und Betrieb festlegt. 46 So gibt die KMK bekannt,
dass in der Zielformulierung eines Lernfeldes die Qualifikationen und
Kompetenzen zu beschreiben47sind, die am Ende eines schulischen
Lernprozesses in einem Lernfeld erwartet werden.48 Dies fhrte aber erst recht
zu einem weiteren Theorie-Praxis-Spagat, denn eigentlich liegt rechtlich
gesehen der gesamte Bildungsauftrag im schulischen Bereich ( 6.1).
Daraufhin folgte die Implementierung der PraxisanleiterInnen, dabei handelt es
sich um PflegeexpertInnen in den jeweiligen Fachbereichen der Pflege. Deren
Aufgabe ist einerseits die bewusste Anleitung der Azubis im Praktikum, damit
diese die definierten Ausbildungsziele definitiv erreichen. Andererseits stellen
PraxisanleiterInnen
ebenso
das
fehlende
Bindeglied
im
dualen
Ausbildungssystem, Lernort Schule und Praxis, dar. Sie arbeiten ebenfalls aktiv
46
Vgl. KREMER et al., 2005, S. 27ff.
47
KREMER et al., 2005, S. 28.
48
KMK, 2000, S. 16., zit. nach KREMER et al., 2005, S. 28.
33
am Einholen der realen Probleme, die sich seitens der Ausbildungspraxis

stellen, mit.49
Das
Aufeinander-Zugehen
und
Wahrnehmen
des
gemeinsamen
Bildungsauftrages durch die beiden Lernorte nennt sich Lernortkooperation. Im

Modell der Lernortkoopertation gibt es eine Steuerungsgruppe, die wiederum in
einzelne, meist durch Lernort strukturierte Arbeitsgruppen untergliedert ist, und
in einem jhrlichen Treffen die Ergebnisse ihrer Bearbeitungsthemen offen
legt.50 Die Frchte dieser Arbeit sind lernortbergreifende Arbeitsaufgaben,
durch sie ist es mglich, den Wissenstransfer zu optimieren. Ziel ist, dass die
Azubis anhand von praxisrelevanten Aufgaben eine Lsung erarbeiten, indem
sie bisherige theoretische Kenntnisse (Lernort Schule) mit Erfahrungen aus der
Praxis (Lernort Betrieb, beispielsweise Fachabteilung eines Krankenhauses)
zusammenfhren. Wesentlich bei der Erstellung der lernortbergreifenden
Arbeitsaufgaben sind folgende Kriterien: 51
Sie mssen: [ ] sich auf vollstndige Handlungen beziehen, die die Schritte
Planung, Durchfhrung und Kontrolle ermglichen.
auf den Ausbildungsstand abgestimmt sein
ein angemessenes Ma an Komplexitt gewhrleisten (weder ber- noch
Unterforderung)
in der beruflichen Praxis ausreichend oft vorkommen.52
Nachdem nun die Intention des Lehr-Lernfeldes im Kontext der
deutschen curricularen Ebene angefhrt wurde, soll nachstehend
49
Vgl. KREMER et al. 2005, S. 28f.
50
Vgl. ebda, S. 30.
51
Vgl. ebda, S. 31.
52
34
punktuell die didaktische Konstruktion des Lernfeldes angefhrt werden. Des

Weiteren ist im Anhang eine Checkliste zu finden, die eine Ablaufstruktur zum
Konstruieren von Lernfeldern und zum Entwickeln von Lernsituationen in
insgesamt sieben Schritten und Fragestellungen nach Bader 2003 aufzeigt:
das Lernfeld ersetzt die Fcher, sind trotzdem verbindlich
Lernfelder beziehungsweise Themenbereiche53 sind fcherbergreifend und
handlungsorientiert
Lernfelder werden aus den Handlungsfeldern (Ttigkeitsfeldern) abgeleitet
(orientiert am schulisch zu bewltigenden Lebensraum der Azubis)
zentrales Anliegen ist die Frderung der Handlungskompetenz, seitens der
KMK durch die Fach-, Person- und Sozialkompetenz definiert ( 6.7)
Lernfelder sollen nach KMK Empfehlung, eine Spannweite von nicht weniger
als 20 Unterrichtseinheiten und 80 weder unter- beziehungsweise noch
berschreiten
im Kooperationverhltnis unterhalb der Lehrenden als Fachexperten werden
die Lerninhalte und Lernziele der Lernfelder systematisch im Wissensaufbau
generiert54
Mit der folgenden Abbildung soll der Zusammenhang vertieft werden:
53
Vermerk: Themenbereiche erfllen einige Kriterien, die die Lernfelder in der Altenpflege eigentlich
einlsen sollten, obwohl sie nicht explizit auf dem Gedankengut des Lernfeldkonzeptes entwickelt
wurden. IN: KREMER et al., 2005, S. 40. Themenbereiche stellen jedoch eine erhebliche
Verbesserung zu dem in der Altenpflegeausbildung aus dem Original Lernfeldkonzeptgedanken
bernommenen,
Lernfeld
dar.
Die
KonstrukteurInnen
der
allgemeinen
Kranken-
und
Kinderkrankenpflegeausbildung profitierten quasi aus den Fehlern der Altenpflegeausbildung. IN: Vgl.
ebda. [].indem die Themenbereiche auf bergeordneter Ebene die wesentlichen berufsrelevanten
pflegerischen Handlungsfelder benennen, die eine zuknftige Pflegefachkraft bewltigen sollte. IN:
54
Vgl. ebda, S. 1-19.
35
Abbildung 1: Vom Lernfeld zur Lernsituation (KREMER et al. 2005, S. 2).
6.2.1 Lernfeld
Lernfelder: sind didaktisch begrndete, schulisch aufbereitete Einheiten, die
komplexe Aufgabenstellungen zusammenfassen.55 Sie treten an die Stelle der
Fcher und werden in der Kranken- und Kinderkrankenpflegeausbildung als
Themenbereiche bezeichnet. Einzige Ausnahme, ist die Altenpflegeausbildung,
dort bleibt der Begriff der Lernfelder bisher noch bestehen ( 11). Die KMK
definiert Lernfelder als durch Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte
beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen
und Handlungsablufen orientiert sind.56 Lernfelder sind demnach als
curriculare Einheiten zu bezeichnen, die an Handlungsfeldern ausgerichtet sind.
55
DARMANN, WITTNEBEN, 2000, S. 102.
56
KMK, 2000, S. 14., zit. nach KREMER et al., 2005, S. 15.
36
So
ist
zwischen
dem
Lerngegenstand
und
dem
Lerninhalt
zu
unterscheiden.57 Der Lerngegenstand ist das Thema, das in einem

Curriculum oder Lehrplan angefhrt wird, die Lerninhalte jedoch knnen als
die wiedergegebene Bestandteile des Selbstkonzeptes, der Identitt ( 6.3)
einer Person verstanden werden, die sich beispielsweise in den
Unterrichtsunterlagen einer PdagogIn wiederfinden.58
Ein Lerngegenstand wird dann zum Lerninhalt, wenn er biographisch
synthetisiert wird, ein biographisches Zusammenschlieen der Inhalte
erfolgt.59 Der Lerninhalt eines Lerngegenstandes kann von den Azubis nur
verinnerlicht werden, wenn es gelingt, dass die Lerninhalte gleichsam zum
Selbstkonzept
eines
werden.60
Azubis
Damit
Lerninhalte
als
handlungswirksames Wissen gefestigt werden knnen, wird der Bereich der

Lernsituationen herangezogen. Diese werden im abschlieenden Teilbereich
des Lernfeldkonzeptes angefhrt.
6.2.2 Lernsituationen
Lernsituationen: sind didaktisch konstruierte thematische Einheiten, die
komplexe berufliche, gesellschaftliche und/oder private Aufgabenstellungen
beinhalten.61
Indem,
dass
die
Lernsituationen
am
Ende
des
Entwicklungsprozesse stehen, ist es wichtig, dass sie die relevanten und

wichtigsten Prozesse des jeweiligen Berufes widerspiegeln.62 Dabei lassen sich
57
SIEBERT, 2005, S. 45.
58
Vgl. ebda.
59
ZIEHE, 1982, S. 52., zit. nach SIEBERT, 2005, S. 45.
60
Vgl. ebda.
61
DARMANN, WITTNEBEN, 2000, S. 102.
62
37
drei Arten von Lernsituationen unterscheiden: handlungssystematische,

lernsubjekt-systematische und fachsystematische Lernsituationen.63 bersetzt
in die alte Fchersymptomatik wrden Lernsituationen als Unterrichtseinheiten
bezeichnet werden, die
exemplarisch fr das Lernfeld sind,
in Bezug zum Handlungsfeld stehen und
eine handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung innehaben.64
Das heit konkret, dass die Auswahl der Lernfelder nicht wahllos erfolgt,
sondern
einer
didaktisch-methodischen
Konstruktion65
bedarf,
deren
Voraussetzung eine eindringliche Analyse des Handlungsfeldes darstellt. Die

Analyse des Handlungsfeldes, die didaktische Reflexion nach Bader/Schfer,
beruhen auf der didaktischen Analyse nach Klafki.66 Die Schlsselprobleme
Klafkis werden mitunter ebenso zur Bedingungsanalyse herangezogen.67
Um ein didaktisch begrndetes Lernfeld zu konstruieren, soll das
Handlungsfeld hinsichtlich seiner GEGENWARTS-, ZUKUNFTS- UND
EXEMPLARISCHEN BEDEUTUNG [Hervorhebung der Autorin] und seiner
thematischen Struktur analysiert werden.68
Der Bearbeitungsprozess eines Lehr-Lernfeldcurriculum ist beziehungsweise
wird in der Literatur als zeitintensiv beschrieben, der ebenso keine Endgltigkeit
63
Vgl. ebda, S. 39.
64
Vgl. KREMER, 2005, S. 16.
65
66
Vgl. ebda.
67
Vgl. ebda, S. 38.
68
BADER, SCHFER, 1998, S.230.
38
als Ziel hat. Eine derartige Erarbeitung kann sich in verschiedenen

Grendimensionen
mit
unterschiedlicher
Reichweite
bewegen.
Der
Erarbeitungsprozess selbst erfolgt logistisch in sechs Konstruktionsschritten,

deren Bearbeitungsausma wiederum abhngig von der beabsichtigten
Reichweite (einzelne Schule-Schritte 2-6/Netzwerk von Schulen-Schritten 25/Bundesland-Schritte 1-4) ist.69 Insgesamt sind somit in der Bundesrepublik
Deutschland bereits verschiedene spezielle curriculare Lernfeldkonzepte
innerhalb des Pflegeberufes entstanden, die je nach dem eine unterschiedliche
wissenschaftliche Tiefe aufweisen.
69
Vgl. KREMER et al. 2005, S. 47.
39
Konstruktions
Instrumente
Beteiligte Personen
Analysegebiet
Literatur-und
Curriculumkonstrukteure/
Analyse des
Lehrende der Theorie und
Arbeitsmarktes
Praxis
schritte
1.Schritt
Dokumenten-analyse
2.Schritt
Literatur-und
Analyse der
Rahmenbedingungen
Dokumentenanalyse
3.Schritt
4.Schritt
5.Schritt
6.Schritt
Expertenbefragung
Analyse von
Experten der Theorie und
Handlungsfeldern
Praxis
Brainstorming/Diskurs
Entwicklung von
Experten der Theorie und
Lernfeldern
Praxis
Lehrende aus Theorie und Entwicklung von
Praxis
Lernsituationen
Lehrende aus Theorie
Aufbereitung der
Lernsituation
Tabelle 1: Curriculumskonstruktionsprozess (KREMER et al. 205, S. 47) modifiziert durch die

Autorin.
Die in der obigen Tabelle ersichtlichen Konstruktionsschritte sind quasi in jedem

Berufsfeld anwendbar, d.h. sie gelten nicht ausschlielich fr das Berufsfeld der
Pflege. So oder so bewirkt ein Lernfeldkonstruktionsprozess Vernderungen im
FACHDIDAKTISCHEN,
ORGANISATORISCHEN,
PERSONELLEN
UND
SCHULSPEZIFISCHEN BEREICH.
40
6.2.3 Handlungsfeld
Erst eine derartige Berufsfeldanalyse, die die Bestimmung der beruflichen
Qualifikationen fr den jeweiligen Arbeitsplatz mit den zuknftigen
Kompetenzen, die sich aus berufsspezifischen Schlsselproblemen und den
Forderungen der Persnlichkeitsentwicklung ergeben, auf sich vereint, kann
eine
fundierte
Basis
fr
die
Bestimmung
der
Lernfelder
aus
Handlungsfeldern sein.70
Die Analyse des Handlungsfeldes, oft auch als Ttigkeitsfeld bezeichnet, stellt
den Ausgangspunkt dar. Am Ende des Lehr-Lernprozesses, d.h. weiter ber
das
verpflichtend
formulierte
Lernfeld,
soll
in
den
Lernsituationen
beziehungsweise den Unterrichtsinhalten inhaltlich erlernt, erarbeitet und

angeeignet werden und letztlich die zu Beginn im Handlungsfeld errterten
ntigen Fhigkeiten und Fertigkeiten (Probleme71) in eben diesen in einem lege
artis Verstndnis in den Pflegehandlungen Anwendung finden.
Abschlieend wird der Weg bis zu den Lernsituationen sowie deren
gegenseitigen Bezge innerhalb des Lernfeldkonzeptes in der Bundesrepublik
Deutschland mit der nachstehenden Abbildung nochmals veranschaulicht.
70
71

Vermerk: Der Ausgangspunkt wird oft auch als Problemstellung formuliert beziehungsweise
ausgegangen, es knnen ebenso weniger problemhaltige Anwendungsaufgaben sein, die es gilt im

Ausbildungskontext zu erlernen.
41
Lernfelder gestalten
Handlungsfelder
sind zusammengehrige Aufgabekomplexe mit beruflichen sowie lebens- und
gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewltigung befhigt werden soll.
Handlungsfelder sind mehrdimensional, indem sie stets berufliche, gesellschaftliche und
individuelle Problemstellungen miteinander verknpfen. Die Gewichtung der einzelnen
Dimensionen kann dabei variieren. Eine Trennung der drei Dimensionen hat nur analytischen
Charakter.
Lernfelder
sind didaktisch begrndete, schulisch aufbereitete
Handlungsfelder. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen
zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in
handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt.
Lernfelder sind durch Zielformulierungen im Sinne von
Kompetenzbeschreibungen und durch Inhaltsangaben ausgelegt.
Lernsituationen
konkretisieren die Lernfelder. Dies geschieht in
Bildkonferenzen durch eine didaktische Reflektion
der beruflichen sowie lebens- und
gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen.
Abbildung 2: Elemente des Lernfeldkonzeptes in Anlehnung an KMK (2000) und Bader (2003),
(SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 7) modifiziert durch die Autorin.
6.3 Pdagogischer Konstruktivismus in der

Erwachsenenbildung
Der Konstruktivismus ist ein Konstrukt, ein pdagogisches Konstrukt. Aufgrund
dieser Erkenntnistheorie von Siebert Horst72 werden die pdagogischdidaktischen
Konstruktionsmomente
zu
dieser
Arbeit
erlutert.
Der
Konstruktivismus kennt viele Ausrichtungen und deren Vertreter wie
72
Vgl. SIEBERT, 2005, S. 7ff.
42
beispielsweise den radikalen, gemigten Konstruktivismus oder den

Dekonstruktivismus. Folgendes Zitat zu den vielfachen Konstruktionen des
Konstruktivismus soll den Bedarf der Erluterungen bezglich dessen
dahinterliegenden Sinn und Bedeutung verstrken.
Wir tragen alle eine Welt von Dingen in uns;
jeder seine eigene Welt! Doch wie sollen wir
einander verstehen, Herr Direktor,
wenn ich in die Worte, die ich spreche,
den Sinn und die Bedeutung der Dinge lege,
die in mir sind, whrend jener, der sie hrt,
sie unweigerlich mit dem Sinn und der Bedeutung
auffasst, die sie in seiner innern Welt haben.
Wir glauben einander zu verstehen,
doch wir verstehen uns nie!73
Kersten Reich74, der Hauptvertreter des sozialen Konstruktivismus, hat unter

anderem
mit
dem
Werk
Perspektiven
des
interaktionistischen
Konstruktivismus folgendes aufgezeigt.

Der radikale Konstruktivismus [.] vernachlssigt den Beziehungsaspekt und
die Interaktion bei der Konstruktion der Wirklichkeit.75
73
Der Vater in Sechs Personen suchen einen Autor von Luigi Pirandello, o.S., zit. nach SIEBERT,
2005, S. 10.
74
Vermerk: Univ.-Prof. Dr. Kersten Reich, war bis Ende 2006 an der Uni Kln auf dem Gebiet der
Allgemeinen Pdagogik ttig, seither vertritt er dort die internationale Lehr- und Lernforschung er ist
Direktor
des
Dewey-Centers
Kln.
Vgl.
http://www.uni-
koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/biographie/index..html [Zugriff: 20.10.11].

75
SIEBERT, 2005, S. 17.
43
Die folgende abgebildete Darstellung erlaubt einen schemenhaften berblick

bezglich der Beziehungsgrundstze innerhalb der didaktischen Interaktion.
Abbildung 3:Schaubild 2: Beziehungsgrundstze in der didaktischen Interaktion (http://www.unikoeln.de/hf/konstrukt/didaktik/schaubilder.html [Zugriff: 20.10.2011]).
Kersten
Reich
verweist
somit
auf
die
Lebenswelt,
die,
eine
Beobachterperspektive beinhaltet, bei der insbesondere auf die gegenwrtige

Inhalts- und Beziehungsebene geachtet wird. Zudem verweist Reich zustzlich
nicht nur auf die Konstruktion, sondern auch auf Rekonstruktion und
Dekonstruktion.76
Hufig mssen lieb gewonnene Deutungsmuster dekonstruiert werden, bevor
neue Wirklichkeiten konstruiert werden knnen.77
76
Vgl. SIEBERT, 2005, S. 26ff.
77
SIEBERT, 2005, S. 27.
44
Nach Ansicht des Konstruktivismus verfgt der Erwachsene ber ein

feststehendes, beziehungsweise durch Erfahrung besttigtes Repertoire an
Netzwerken ein autonomes und autopoetisches System. Das Vokabel
Netzwerke verrt bereits indirekt einen auf neurobiologischen Erkenntnissen
beruhenden Zusammenhang. Gemeint sind damit die neuronalen Netzwerke
unseres Gehirns, obwohl der Gehirnforscher Spitzer es mit der etwas zynisch
wirkenden Aussage Unser Gehirn beschftigt sich fast ausschlielich mit sich
selbst78 auf den Punkt bringt. Somit hat die Feststellung der Konstruktivisten
bezglich unsers Gehirns, es sei ein autonomes und autopoetisches System,
seine Berechtigung. Gleichzeitig bildet diese Feststellung den konzeptuellen
Rahmen fr all jene Begriffe, die Lernen als einen selbstinitierten Prozess
erfassen.
Lernen
ist
nicht
einsehbar,
sondern
geschieht
vielmehr
selbstorganisiert beziehungsweise selbstgesteuert.79 Der konstruktivistischen

Idee nach erfolgt Lernen in der Erwachsenenpdagogik anhand des
Anschlusslernens.
beziehungsweise
Reich
weist
darauf
hin,
Ergnzungslernen
dass
jedoch
Anschlusslernen
implizit
auch
Vernderungspotenzial beinhaltet. Unter Vernderungspotenzial ist kein

vollstndiges
Auslschen
bereits
festgefahrener
Strukturen
hinein
zu
interpretieren, aber eine gewisse Chance aufgrund derer bestimmte

verschiedene Anlsse ein berdenken, Nachjustieren beim Erwachsenen
bewusst oder unbewusst veranlassen knnen.80
VIABILITT, SITUIERTHEIT und BIOGRAPHIEARBEIT sind wesentliche
Bestandteile, um bei der Sexualittsthematik innerhalb der Ausbildung zum
gehobenen Dienst in der Gesundheits- und Krankenpflege eine eventuelle De-
78
SPITZER, 2000, S. 135, zit. nach SIEBERT, 2006, S. 30.
79
SIEBERT, 2006, S. 30f.
80
Vgl. ebda, S. 27f.
45
aber auch Rekonstruktion zu inszenieren. Aufgrund der zu erlangenden

Ausbildungsziele kann beziehungsweise soll es fr die Azubis sinnvoll sein,
bestehende Denkweisen aufgrund situierter Gegebenheiten um- oder neu zu
konstruieren, da sich dadurch Viabilitt einstellt, beziehungsweise als bewhrt
erweist. Biographie, die eigene Biographie bezglich Sexualitt, hat insofern
einen besonderen Stellenwert, da hierbei auch Begriffe wie Nhe und Distanz81,
persnlich-individuelle
Grenzen
einen
besonderen
hohen
Stellenwert
einnehmen. Individuelle Grenzen, das Naheverhltnis in der PatientPflegeperson-Interaktion, stellt eine besondere Herausforderung dar, welche
extrem auf die jeweiligen Selbstkonzepte aller Beteiligten einwirkt.
[E]rkenne dich selbst - meint nicht nur erkenne dein Selbst, sondern erkenne
die Mglichkeiten und Grenzen menschlichen Erkennens.82
Francisco Varela benennt dies als den Habitus, der nicht nur verbal, sondern
auch in der Haltung einer Person deutlich wird.83 Die nachstehende Abbildung
81
Vermerk: Auf die Besonderheit von Nhe und Distanz in der pflegerischen PatientInnen-
PflegerInnen-Beziehung wurde bereits Benner Patricia im Laufe ihrer Forschungsarbeit, From Novice
to Expert etwas verwundert aufmerksam. Verwundert insofern, als das befragtes Pflegepersonal, bis
auf wenige Ausnahmen ohne diese Nhe, gekennzeichnet als herzliche Beziehung kaum auskommt.
IN: Vgl. BENNER, 1994, S.162f. Gegenwrtig greift dies Oelke in ihren Schlsselqualifikationen zur
Ausbildung auf, der Nhe-Distanz-Balance wird innerhalb der personellen Kompetenz besonders
Aufmerksamkeit geschenkt. IN: Vgl. KREMER et al., 2005, S. 25. Ebenso lsst sich eine weiter
revolutionre empirische Forschungsarbeit zu dieser Thematik ausmachen. Darmann in der
kommunikativen Kompetenz in der Pflege, whrend der qualitativen Analyse der pflegerischen
Kommunikation. Der Versuch seitens der Patienten eine fr die Pflegeperson unangenehme
krperliche Nhe herzustellen zulsst. Vor allem geprgt durch die body to body Ttigkeit,
beispielsweise intimer Krperkontakt. IN: Darmann, 2000, S. 147ff.
82
SIEBERT, 2005, S. 78.
83
Vgl. ebda, S. 78.
46
verdeutlicht die weiteren Anfhrungen in Bezug auf den interaktionistischen

Konstruktivismus.
Abbildung 4: Schaubild 9: Beobachter, Teilnehmer, Akteure: modern und postmodern

((http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/schaubilder.html [Zugriff: 20.10.2011]).
Demnach ist das Bild des Selbst, welches wir innehaben, ein Teil unseres
verinnerlichten Weltbildes. Eine mgliche Dekonstruktion bezieht sich daher
auch auf die eigene Biographie. Auch die Ich-Identitt kann dekonstruiert
werden.84 Ob folglich tatschlich ein Nachjustieren bereits besttigter
neuronaler Netzwerke zu Stande kommt, hngt nun davon ab, inwieweit ein
Thema interessiert, ins Selbstkonzept reinpasst beziehungsweise als
84
SIEBERT, 2005, S. 27.
47
befruchtend empfunden wird. 85 Das Lehr-Lernfeld hat einen situierten Ansatz

womit eine eventuelle DE- beziehungsweise Rekonstruktion initiiert werden
kann.
Der
Ansatz
in
der
curricularen
Arbeit
zieht
Probleme
der
(Ausbildungs)pflegerealitt heran, welche erarbeitet werden mssen, damit die

zuknftige Pflegeperson als kompetent Handelnde agieren kann.
Da wir es in der Pflegepdagogik hauptschlich mit Erwachsenen zu tun haben,
soll mit der berspitzten Formulierung von Horst Siebert zum radikalen
Konstruktivismus folgendes postuliert werden: 86
Erwachsene sind lernfhig, aber unbelehrbar.87
p uss nz sll qnl :ussll
Um jedoch einen Wissenszuwachs beziehungsweise Lernen zu initiieren

braucht es eine Mglichkeit oder Annahme die das Auffinden dieses vulnerablen
Punktes begrndet. Perturbation ( 1) begrndet diese Annahme.
Zum
Lernen
perturbieren
ist
ebenso
ein
zentraler
Begriff
in
der
konstruktivistischen Idee. Perturbiert werden kann nur jemand, der sich stren
lsst (im Sinne der RE- oder Dekonstruktion), in gewisser Weise verunsichern
85
Vgl. SIEBERT, 2005, S. 27ff .
86
Vgl. KRAMER, Hausarbeit, 2010, S. 13.
87
Siebert, 1996.
48
lsst, indem unterschiedliche Erfahrungen zugelassen werden. Aufgrund dieser

Fhigkeit zur differenzierten Wahrnehmung ist Lernfhigkeit gegeben.88
upsun nz upu o u sps p

uouq us q
Der Konstruktivismus meint mit Denken a priori, dass Lernen lebenslang in Form
des selbstgesteuerten Lernens stattfindet, welches gleichzeitig bestimmend fr
das gegenwrtige Weltbild, jenes Konstrukt ber die Wirklichkeit in uns, ist. 89
Das Lernparadigma anhand des interaktionistischen Konstruktivismus nach
Kersten
Reich
wurde
als
pdagogisch-didaktische
Grundausrichtung
herangezogen. Dieses schliet keineswegs die behavioristischen und

kognitivistischen Paradigmen aus. Peter Gasser hebt hervor, dass die drei
Paradigmen gemeinsam das moderne Verstndnis des Lehrens und Lernens
umreissen [sic.].90
Es bedarf letztlich einer Erluterung, wie nun ein Wissenszuwachs aufgrund
einer Perturbation ersichtlich sowie begrndet werden kann. Gasser P. sieht
eine Verbindung der umrissenen Paradigmen, welche sich gemeinsam im
Handeln spiegeln. Lernen ist beziehungsweise wird letztlich im Handeln
( 6.5.2), entweder durch eine Reaktion oder Verhalten sichtbar. Lernen ist
88
Vgl. SIEBERT, 2005, S. 30.
89
90
GASSER, 2009, S. 106.
49
Handeln,91 sprich eine Reaktion. Grundlage fr unser Handeln sind die

sogenannten Subjektiven Lerntheorien (ST) ( 6.6.3). Die ST sind laut
Schwarz-Govaers vergleichbar mit den wissenschaftlichen Theorien, da sie in
ihrem Aufbau hneln, aber eben nur dem individuellen Sein dienen.92
Kennzeichnend fr die ST ist, dass sie zumeist implizit in unserem Unbewussten
lauern und durch unsere bisherige Biographie geschrieben wurde.93
Ausschlaggebend fr eine eventuell nachhaltige Re- oder Dekonstruktion
bisheriger ST ist das Bewusstmachen unserer impliziten ST, inklusive einer
Passung mit den neuen zu erlernenden Theorien.94 Der Erfolg liegt sozusagen
auf der Hand.
Subjektive Theorien mssen bewusst gemacht werden, verndert und wieder
verdichtet werden.95
Auf
diese
Art
und
Weise
gelingt
es
innerhalb
eines
situierten
handlungsorientierten Lernmodell, dass neu angeeignete Theorien als die

aktuellen ST gefestigt werden und gleichsam in einer pflegerischen PatientPflegeperson(Azubi) Interaktion zum Einsatz kommt.
Die subjektive Lerntheorie ist somit die Haltung in der Handlung, die unser
Selbst spiegelt Die Steuerungsinstanz beim Lernen bildet neurophysiologisch
gesehen das Selbst mit seiner ST.96
91
GASSER, 2009, S. 107.
92
Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 17.
93
94
Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 18f.
95
DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 19.
96
50
Folglich ist die Annahme der Autorin, dass die Einstellung des Menschenbildes,
die hinter einem Lernparadigma oftmals verborgen bleibt, interessant ist. Das
dahinterliegende
Menschenbild
ist
geprgt
von
den
Einflssen
der
Humanistischen Psychologie, die sich neben den bereits genannten

Paradigmen in den Vereinigten Staaten von Amerika her entwickelte. Als
wichtigste Vertreter sind Carl R. Rogers, Tausch & Tausch sowie Ruth Cohn zu
nennen. Wie bereits aus der Novizinnen-Thesis der Autorin hervorgeht, sind
deren Erkenntnisse zur praxisnahen Lerntheorie eine Bereicherung fr die
PdagogInnen. Insbesondere deshalb, da in der aktuellen didaktischen
Auffassung
PdagogInnen
vielmehr
als
Coaches,
Facilator,
sprich
ErmglicherInnen, und als LernbegleiterInnen und BeraterInnen in ihrem

Rollenverstndnis gefordert sind.97 Persnlich bevorzugt die Autorin ein
erweitertes Verstndnis von Lernen, nmlich das individuelle, selbstgesteuerte
Lernen, ( 6.5) welches eine hervorragende Symbiose mit dem neuen
Rollenverstndnis bildet. Besonderheit dieses Lernens ist, dass Lernen
selbstorganisiert beziehungsweise eigenstndig passiert und somit das
bisherige Lehrverstndnis gnzlich aufhebt. Zentral fr diese Lernform sind
folgende Begriffe: Intelligenz, Informationsverarbeitung und Motivation.98
Die Intelligenz, eine der zentralen These zu dieser Lernform, sei kurz
angesprochen. Gegenwrtig verhlt es sich so, dass es innerhalb eines
gesetzlichen Rahmens den sterreichischen GuK-Schulen berlassen bleibt,
wie sie ihre Aufnahmeverfahren im Ablauf gestalten. Je nachdem stehen eher
laxe oder professionellere Auswahlmethoden zur Auswahl. Werden jedoch
97
Vgl. GASSER, 2009, S. 72ff.
98
Vgl. GASSER, 2009, S. 119.
51
professionellere Auswahlkriterien, wie das Assessmentcenter99 hinzugezogen,

gelingt nicht nur eine Einschtzung der Intelligenz der BewerberInnen, sondern
auch
eine
verbesserte
Auswahl
hinsichtlich
der
ausgewhlten
Berufskompetenzen der Pflege. Diese Auswahlmethodik hebt nicht nur das

Niveau eines Auswahlverfahrens zur Ausbildung einer Angehrigen zum
gehobenen Dienst der Gesundheits- und Krankenpflege. Es gibt auch Grund zur
Annahme, dass dadurch auch festgestellt werden kann, ob die BewerberInnen
gengend Potential mitbringen, um den gesteigerten Anforderungen in der
Pflegeausbildung gewachsen zu sein.100 Dabei handelt es sich nicht mehr wie
im bisherigen Lehrverstndnis um das bloe Wiedergeben von LehrLerninhalten, sondern insbesondere auch um das selbstgesteuerte Lernen. Die
erhoffte Nebenwirkung ist, dass mit dem AC als Aufnahmeverfahren der in den
letzten Jahren gestiegenen Drop-out Rate zuversichtlich entgegengesteuert
wird. Dazu folgende Stellungsnahme zum lebenslangen Lernen von Christa
Olbrich:
Mit
dem
Stichwort
Lernen-Lernen
folgt
man
dem
europischen
Qualifikationsansatz - lebenslanges Lernen, damit man lernt sein Wissen

immer rasch und aktuell selbststndig anpassen zu lernen. Schler sollen
selbstgesteuert lernen das lernen sie ja in Lernprozessen selbst, die von
der Pdagogin dementsprechend gestaltet werden ist sehr offen, lsst viel
Freiheit gibt weniger Sicherheit, da die Fehler eben auch passieren das
99
Vermerk: Das Assessmentcenter (kurz AC) gilt gegenwrtig als valideste Methode bei der Auswahl
und Frderung von Mitarbeitern. Im Gegensatz zu den bisher blichen psychologischen Testverfahren
zeichnet es sich durch eine qualifizierte Einschtzung der im sozialen Bereich liegenden Fhigkeiten
und Fertigkeiten aus. Der Ursprung des ACs liegt in der englischen und amerikanischen
Offiziersauswahl der Armee whrend des Zweiten Weltkrieges. Geraume Zeit spter wurde das AC
von der amerikanischen Industrie aufgegriffen und modifiziert. Vgl. MATH, 2011, S. 9ff.
100
Vgl. EIBEL, 2011, IN: Pflegewissenschaft: Ausgabe 03,11, S. 149f.
52
ist aber selbstgesteuertes Lernen! Es kann nicht sein, dass gut strukturiert
vorgelegt wird um einfach gut durchs Examen zu kommen!101
Abschlieend soll mit der Zusammenfassung der zehn wichtigsten Punkte zur
konstruktivistischen Didaktik von Meixner/Mller, welche sich nach der
soziokulturellen konstruktivistischen Orientierung nach Kersten Reich richtet,
eine zusammenfassende bersicht geboten werden.
101
OLBRICH 2009, Ausschnitt aus dem Interview mit Christa Olbrich.
53
Zehn Grundannahmen der modernen Wissenspsychologie (vgl. u.a. Meixner/Mller)102

1. Wissenserwerb erfolgt konstruktiv in Abhngigkeit von Vorwissen, Wahrnehmung, Handlungskontext und Affektlage.
2. Wissenserwerb verluft individuell unvorhersehbar entlang eines unabgeschlossenen Kontinuums von Stadien des Interimswissens.
3. Wissenserwerb kann nicht determiniert, sondern nur gelenkt werden, da Wissen selbstorganisierend und emergent ist.
4. Wissen ist im Idealfall miteinander vernetzt und daher produktiv, flexibel und fachbergreifend transferfhig.
5. Wissen ist seinem Wesen nach sinn- und bedeutungsstiftend, also sprachlich fundiert und als Deutungswissen rekonstruierbar.
6. Wissen ist dynamisch und befindet sich progressiv wie regressiv in stndigem Umbau, der auch trges und fossiliertes Wissen erzeugt.
7. Wissen ist sozial ausgehandelt und situiert.
8. Wissen erwchst aus Problemlsesituationen und fhrt zu routinierten Lsungsstrategien wie zu einer allgemeinen, kreativen
Problemlsekompetenz in jenen Domnen, fr die der Lerner zu einem Experten wird, der funktional handeln kann.
9. Wissen hat eine anthropologische Dimension, die sich etwa in einer Ethik, Wahrnehmungsfhigkeit und Gedchtnisbildung niederschlgt, die
nicht mit der Computermetapher der Kognition oder des programmierten Lernens in Einklang steht.
10. Wissensvermittler verstehen sich daher als Gestalter effektiver Lernumgebungen und versuchen, die Lerner in bestimmte Domnen der
Expertenkultur einzufhren.
102
MEIXNER, MLLER, 2004, zit. nach Wikipedia, [Zugriff: 9.10.2011].
54
6.4 Problembasiertes Lernen versus Problemorientiertes

Lernen
Stellt man die beiden Begriffe PBL & POL auf den Prfstand, so wird erkenntlich,
dass beide zu Beginn den Lernprozess durch eine Frage beziehungsweise
Problemstellung in Gang setzen mchten. Gelingt es infolge einen kognitiven
Konflikt auszulsen wird sogleich das Bedrfnis geweckt eine Lsung dafr
zu finden.103
Im Englischen wird the problem als eine Fragestellung beziehungsweise eine
Herausforderung the challenge verstanden. Jedoch in den deutschsprachigem Raum scheint der Begriff als sehr problemhaltig, mit Angst und
Sorgen besetzt zu sein. 104
POL und PBL sind prinzipiell gleich, es besteht kein Unterschied. Jedoch
entwickelte sich in der Schweiz folgende Regelung:
fr alle problemorientierten Lernanstze wird orientiert an verwendet, sprich
POL
fr das Modell aus Holland, dem sogenannten 7-Sprung wird basierend auf
verwendet, sprich PBL105
103
104
Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 14.

Vgl. SCHWARZ-GOVAERS, 2002, Problemorientiertes Lernen in der Pflegeausbildung. IN:
PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02, S. 30.

105
SCHWARZ-GOVAERS, 2002, Problemorientiertes Lernen in der Pflegeausbildung. IN: PrinterNet-
Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02, S. 30-45.
55
Der PBL-Begriff kam ursprnglich aus dem englischsprachigen Kanada nach

Europa und wurde in den Niederlanden an der Universitt Maastricht
bernommen, spter dann in der Schweiz, in Deutschland, in sterreich usw.
Da
die
beiden
Ausdrucksformen,
Problembasiertes
Lernen
und
Problemorientiertes Lernen, oft als Synonym verwendet werden, ist es der

Autorin ein Anliegen, eine innerhalb dieser Arbeit gltige Regelung der beiden
Begriffe vorzunehmen. Diese Regelung bedarf einer Begrndung, deshalb
folgen
mehrere
Erluterungen,
um
daraus
in
Folge
eine
gltige
Anwendungsform fr diese Arbeit herauszuarbeiten.

Die Begriffsanwendung von PBL und POL wird wie folgend geregelt: Zur
leichteren Verstndlichkeit wird der Ausdruck PBL nur verwendet, wenn diese
Lernform gleichzeitig als curriculare Struktur - PBL-Curriculum implementiert ist.
Hingegen wird der Ausdruck POL verwendet, wenn diese Lernform als eine
ergnzende beziehungsweise zustzliche didaktische Methode in einer anderen
curricularen Struktur Anwendung findet, wie beispielsweise dem Lehr- Lernfeld.
Problemorientiertes Lernen kann in jedem Unterricht, an jeder Schule
geschehen.106
POL, sprich selbstndiges Lernen, bei dem Vernderungsprozesse bewirkt
werden, kann auf unterschiedlichste Art und Weise geschehen, beispielsweise
indem ein Thema an einem Fallbeispiel erarbeitet wird, wobei auch die
gemeinsame Arbeit in Gruppen eine wesentliche Lernform sein kann.
106
SCHWARZ-GOAVERS, 2002; Problemorientiertes Lernen in der Pflegeausbildung IN: PrinterNet-
Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02, S. 30f.
56
Andererseits zhlen erweiterte Lernformen wie Werkstattunterricht, Rollen- oder

Planspiele, Fallstudien und Projektarbeiten ebenso dazu.107
Problemorientiertes Lernen ist nicht gleich POL, es handelt sich hierbei um
verschiedene Anstze in der Zielsetzung einer Ausbildung.108 Darmann-Finck
kommt auf diesen Schluss und meint damit, dass der Unterschied in der
Konstruktion der POL-Fallbeispiele liegt. Besteht die Absicht anhand von POLFallbeispielen nicht nur Regelwissen, sondern auch Transferwissen zu
generieren, so mssen bildungstheoretische Punkte integriert werden.109 In
ihren Verffentlichungen wendet sie zumeist den Begriff POL an, begrndet dies
aber immer explizit.
Beim PBL verhlt es sich kontrovers zum POL: [] [S]oll ein Curriculum auf
PBL basieren, ist die ganze Schule inklusive der Ausbildungspraxis
gefrdert.110
l u op pun - uuq n - pu u
107
108
Vgl. ebda, S. 42.

Vgl. DARMANN, 2004: Problemorientiertes Lernen Transfer durch die Erweiterung von
Situationsdeutungen, IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe 9/04, S.461.

109
Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 10f.
110
SCHWARZ-GOAVERS, 2002; Problemorientiertes Lernen in der Pflegeausbildung IN: PrinterNet-
Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02, S. 42.
57
6.5 Definition Lebenslanges Lernen

Die Charta in Kln gibt in der Internationalen Arbeitskonferenz 2003 zum
Thema, zu Zielen und Bestrebungen fr lebenslanges Lernen folgendes
heraus:
Die Herausforderung, der sich jedes unserer Lnder gegenbersieht,
besteht darin, wie wir eine Gesellschaft von Lernenden werden und
sicherstellen knnen, dass unsere Brger/-innen mit dem Wissen, den
Fertigkeiten und den Qualifikationen ausgerstet sind, die sie im nchsten
Jahrhundert brauchen werden. Volkswirtschaften und Gesellschaften
grnden sich zunehmend auf Wissen. Bildung und Fertigkeiten sind
unerlsslich fr wirtschaftlichen Erfolg, staatsbrgerliche Verantwortung und
sozialen Zusammenhang.111
Aufgrund der aus dem Interview von Christa Olbrich angefhrten europischen
Forderungen
bezglich
des
lebenslangen
Lernens,
die
auch
dem
Lernparadigma der Autorin entsprechen, ist es ntig, das selbstgesteuerte

Lernen, nicht nur wie es im obigen definierten internationalen Trend gefordert
wird, sondern auf den pflegepdagogischen Kontext heruntergebrochen zu
definieren. Dabei werden die Zusammenhnge der verschiedenen, innerhalb
dieser Arbeit tragenden Lerntheorien offen gelegt. Anzumerken ist, dass auf
eine vertiefende Darstellung der Lernthesen in der kognitiven Psychologie, wie
die Lernthesen seitens der Gehirnforschung, verzichtet wird, da dies den
Umfang dieser Arbeit sprengen wrde.
111
Internationale Arbeitskonferenz, 91. Tagung 2003. Bericht (1). Lernen und Ausbildung fr die
Arbeit in der Wissensgesellschaft. Genf: Internationales Arbeitsamt, zit. nach SCHEWIOR-POPP,

2005, S. 200.
58
Ziel des Lernens in der Wissensgesellschaft ist das intrinsisch motivierte,

selbstgesteuerte, problemlsende Lernen, das an kognitiven Schemata des
individuellen Vorwissens und an den eigenen Erfahrungen anknpft. [.]
Statt im Unterricht trges Wissen zu produzieren, sollte das vermittelte und
erworbene Wissen auf die entsprechende berufliche Anwendungssituation
transferiert werden knnen.112
Diese State-of-the Art Pdagogik, wie sie Weber benennt, hat als Grundlage
einen Paradigmenwechsel der Lehr-Lernprozesse, vom herkmmlichen,
gedchtnisorientierten zum situierten und problemorientierten Lernen. 113 Dies
bildet gleichsam auch [d]ie Antwort, die die empirische Pdagogik zur
Frderung des Transfers gibt [].114
Die Prozessmerkmale des situierten und problemorientierten Lernens (nach
Reinmann-Rothmeier
&
Mandl
1996
[])
entsprechen
dem
konstruktivistischen Lernverstndnis.115
Eine weitere Grundlage des lebenslangen Lernens ist nicht nur der oben
beschriebene Paradigmenwechsel, sondern auch das selbstgesteuerte Lernen.
Unter dem Begriff selbstgesteuertes Lernen werden ebenso die folgenden
Begriffe nach Gasser subsumiert:
individuell, selbst gesteuertes Lernen
autonomes Lernen
selbstorganisiertes Lernen
112
WEBER, 2007, S. 204.
113
WEBER, 2007, S. 204.
114
WEBER, 2007, S. 204.
115
WEBER, 2007, S. 207.
59
eigenstndiges Lernen
und das Lernen zu lernen116
Selbstgesteuertes Lernen knnen diejenigen, die es gelernt haben,
selbstgesteuert zu lernen.117 Dieses Zitat schliet jedoch keinesfalls aus, dass
selbstgesteuertes Lernen im Erwachsenalter ausgeschlossen ist, sondern sich
erlernen lsst, wenn Emotionen wahrgenommen und evaluiert werden.118 Wann
kommt selbstgesteuertes Lernen zu Stande? Bestimmend ist dafr nicht nur die
Relevanz, sprich der Nutzen sowie viable, sprich lebensdienliche sinnvolle
Zusammenhnge.119
Selbstgesteuertes
Lernen
bedeutet
vielmehr
die
Relevanz des Lerninhaltes festzustellen und die Relation von Aufwand und
Ergebnis erkennen zu knnen.120
Daraus geht hervor, wer selbst fhig ist, Themen oder Problemstellungen zu
errtern, zugehrige Lernziele zu posten, die fr einen selbst relevant und
motivierend wirken, wahrzunehmen, und anhand von Strategien, bis hin zur
abschlieenden Kontrolle zu merken, sowie durchzuhalten lernt autonom.121
Gasser nennt zu den von einem Individuum ausgehenden Lernvorhaben,
folgende Lernarten:
Ich will ..
mein Vorwissen aktivieren
116
Vgl. GASSER, 2009, S. 119.
117
SIEBERT, 2006, S. 64.
118
Vgl. ebda, S. 35ff.
119
Vgl. ebda, S. 59f.
120
SIEBERT, 2006, S. 60.
121
Vgl. GASSER, 2009, S. 119.
60
etwas erleben oder erfahren

Ideen sammeln, sichten, ordnen mich informieren, ins Bild setzen,
erkundigen, einen berblick erhalten
etwas herausfinden, erforschen, untersuchen, analysieren, entdecken
etwas besser verstehen, klren, bearbeiten, diskutieren und strukturieren
etwas beherrschen, etwas besser knnen, fehlerfrei aufzhlen, schildern
knnen
etwas abrufbar aneignen, auswendig lernen, verfgbar machen
etwas beurteilen, vergleichen, bewerten, kritisch sichten
Einstellungen aufbauen, eine Ansicht entwickeln, einen Standpunkt
gewinnen und argumentativ vertreten lernen
etwas umformen, originell gestalten, verfremden.122
6.5.1 Lebenslanges Lernen im neurowissenschaftlichen und

kognitiv-psychologischen Kontext
Lernen ist ein viel erforschtes Phnomen, das noch lange nicht als
abgeschlossen gilt. Immer noch liefern neue Erkenntnisse aus der
Gehirnforschung durch die NeurowissenschaftlerInnen neue Ergebnisse, die die
bereits lngere traditionelle lernpsychologische Forschung besttigen.
Gegenwrtig gelten die unter Kapitel 6.3 angefhrten Erkenntnisse der
konstruktivistisch
lerntheoretischen
Grundlagen
als
empirisch
und
wissenschaftlich abgesichert, da sie seitens renommierter HirnforscherInnen,

sowie unter anderem durch spezielle bildgebende Verfahren usw. erfasst und
122
GASSER, 2009, S. 115f.
61
belegt werden konnten. Gerhard Roth, Manfred Spitzer sowie auch Joachim
Bauer sind nur einige der grten und bekanntesten Vertreter.
Roth besttigt durch seine neurowissenschaftlichen Arbeiten beispielsweise
dass Farben, so wie wir sie mit unserem menschlichen Auge wahrnehmen, gar
nicht auf der Welt existieren, sondern dass diese durch komplizierte Vorgnge
(Unterschiede des Wellenspektrums) unsere Farbwahrnehmung ausmachen.123
Wesentlich aus konstruktivistischer Sicht ist der Beleg, dass das Gehirn als
autopoetisches System seine eigene Wahrnehmungs- und Erlebniswelt im
Austausch mit der Umwelt konstruiert.124 Ungeachtet dessen leistet die
Neurophysiologie
auch
wertvolle
Beitrge
wie
beispielsweise
zum
empathischen Verstehen (die Fhigkeit des Sich-Hineinfhlens-knnen in eine

Person) oder auch Erkenntnisse zur Entscheidungsfindung.125 Fr den LehrLernauftrag seitens der PflegepdagogInnen haben neurowissenschaftliche
Erkenntnisse insofern Relevanz, als das
sich die Hirnregionen nur durch stndige Aktivierung verndern lassen.
die Lernleistungen an die Aktivitt verschiedener Gehirnreale gebunden,
abhngig sind.
der Cortex (Grohirnrinde) der Ort der Kognintion, des Gedchtnisses ist,
das wiederum aufgrund von Erfahrungen entstandene Gedchtnis die
Grundlage des Lernens ist.126
Zusammenhngend lassen sich drei Gemeinsamkeiten zur lebenslangen
Lerntheorie, deren Grundlage durch die Erkenntnisse der konstruktivistischen
123
SIEBERT, 2005, S. 13.
124
Vgl. WEBER, 2007, S. 209.
125
Vgl. ROTH, 2009.
126
Vgl. WEBER, 2007, S. 209.
62
Lerntheorie, der Neurowissenschaft und der kognitiven Psychologie ist,

ausmachen. Dazu gehren
das situierte und ebenso das problemorientierte Lernen.127
daneben anderseits auch das PBL, da das Problem-based learning im PBLCurriculum eine mgliche Variante des situierten, problemorientierten
Lernens darstellt128
das Modell der berufsorientierten Kompetenzen und den Kompetenzen der
Wissensgesellschaft an das Lernen129
Das
Problem-based
learning
ist
kongruent
mit
den
gemeinsam
bereinstimmenden Annahmen der konstruktivistischen Lerntheorie, den

Lernthesen der Gehirnforschung und der Psychologie.130 Aus der Verknpfung
des konstruktivistischen Lernens mit dem PBL [] wird klar ersichtlich, dass das
Problem-Based
Learning
eine
mgliche
Variante
des
situierten,
problemorientierten Lernens darstellt.131
6.5.2 Situiertes Lernen

Situiertes Lernen beruht auf der Vorstellung, dass vieles, was gelernt
werden muss, situationsspezifisch ist und dass Lernen somit in einer realen,
kontextverbundenen, problemhaltigen Situation erfolgt.132
127
Vgl. WEBER, 2007, S. 207.
128
WEBER, 2007, S. 215.
129
WEBER, 2007, S. 208.
130
Vgl. ebda, S. 215.
131
WEBER, 2007, S. 215.
132
WEBER, 2007, S. 204.
63
Was ist nun sozusagen der kleinste gemeinsame Nenner des situierten und
problemorientierten Lernens aufgrund der gemeinsamen konstruktivistischen
Sichtweise? Hinter beiden
[] steckt die Erkenntnis, dass beim Aufbau der Wissensbasis Wissen und
Fhigkeiten nicht vom spteren Anwendungsfeld losgelst werden sollen.
Lern- Denkstrategien werden im Kontext spezifischer Inhalte erworben. Die
Elaboration des Wissens mit den konkreten, den Lernenden bewussten
Anwendungsbezgen ist fr die Breite des Transfers entscheidend.133
Weber Agnes macht darauf aufmerksam, dass Gasser ein Autor ist, der das
situierte Lernen mit dem Cognitive Apprenticeship, kurz CAS ( 11)
verbindet.134 Dies wird damit begrndet, dass das Cognitive Apprenticeship auf
denselben Prmissen wie das Problem-based learning( 6.4 & 11) beruht.135
Es wird hier vertreten, dass die Cognitive Apprenticeship als eine Form der
Instruktion am Besten eingesetzt wird beim Erwerb von Skills.136 Nach der
konstruktivistischen Sichtweise stellt das situierte Lernen eher einen
Leistungsanspruch als eine konkrete Methode dar, obwohl in der Literatur
verschiedene
Ausrichtungen
zu
finden
sind,
beispielsweise
legen
Lave/Wenger/Rogoff usw., besonders auf das kooperative Gruppenklima und

auf eine durch Eigenaktivitt und Selbstbestimmung ausgelegte Didaktik Wert.
Der gemeinsame Kern ist insofern begrndbar, da all diese Ausrichtungen auf
den alten Hten wie von John Dewey (learning by doing) und Jean Piaget
133
WEBER, 2007, S. 207.
134
Vgl. GASSER, 2009, S. 312.
135
Vgl. WEBER, 2007, S. 206.
136
WEBER, 2007, S. 206.
64
wurzeln.137 Piaget kann zweifelsohne als einer der wichtigsten Lerntheoretiker

der kognitiven Lerntheorie genannt werden. Piaget zeigte anhand seiner
Forschung rigoros auf, dass Lernen bei Kindern in Stufen, mittels Assimilation
(= sich Welt aneignen, ber Handlung/Handlungswissen) und Akkommodation
(= sich selbst anpassen, das Verhaltensrepertoire gegebenenfalls erweitern)
erfolgt. Neurowissenschaftlich ist bewiesen, dass so entstandene neuronale
Strukturen verstrkt werden.138 Gegenwrtig ist diese grundlegende Lerntheorie
von
seinem
Schweizer
erkenntnisorientierten
Nachfolger,
Landwehr,
(problemorientierte
weiter
fr
Wissensaneignung)
einen
Unterricht
angepasst worden. Nach Gagne, der mit seinem Modell die diversen Lernarten
zu strukturieren versucht, stellt der letzte Lernprozess, das Problemlernen, von
insgesamt acht, die hchste dar, die jedoch auf der Grundlage der
Beherrschung der vorhergehenden beruht. Diese hchste Stufe, das
Problemlernen wird als Komplexes Lernen bezeichnet.139 Komplexes Lernen ist
ein
Lernen, das ber das Bilden von Assoziationen hinausgeht, z.B. die
Anwendung einer Strategie zur Problemlsung oder die Ausbildung einer
geistigen
Landkarte
Lernmechanismus
[].
lautet,
Ein
sich
wichtiger
beim
Schluss
Lernen
nach
aus
diesem
Mglichkeit
Zusammenhnge vollstndig sichtbar zu machen.140
137
VGL. http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/situierteslernen/famset_situiertnetz.html [Zugriff:
20.10.2011].
138
Vgl. GASSER, 2009, S. 38ff.
139
Vgl. STANGL, Werner: Arbeitsbltter, Online im WWW unter dem URL: http://paedpsych.jk.uni-
linz.ac.at/INTERNET/ARBEITSLAETTERORD/LERNTE [Zugriff: 21.10.11, S.1-3].

140
STANGL, Werner: Arbeitsbltter, Online im WWW unter dem URL: http://paedpsych.jk.uni-
linz.ac.at/INTERNET/ARBEITSLAETTERORD/LERNTE [Zugriff: 21.10.11, S.1].
65
Konkret bedeutet dies nun, dass das situierte Lernen im sogenannten

Lehrlingsmodelllernen (Meister Lehrling) vorzufinden ist. Das Cognitive
Apprenticeship, ein Teilaspekt des PBL-Curriculums ( 11), hat das
Lehrlingsmodell beziehungsweise auch Berufslehrmodell auf die mentale
Ebene als quasi kognitives Berufslehrmodell um- beziehungsweise ausgelegt.
Dessen Phasen werden als
Modelling (Vorfhren),
Scaffolding (untersttzte Eigenttigkeit),
Fading (nachlassende Untersttzung seitens der Lehrperson, bei jedoch
steigender Kompetenz der Lernenden),
Coaching (betreutes Beobachten),
Articulation (versprachlichen),
Reflexion,
und Autonomie (selbststndig knnen) bezeichnet.141
Mit dem Zitat nach Gasser, wird folgendes untermauert: Jedenfalls kann man
nicht lernen, ohne etwas zu tun, d.h. ohne uerlich oder innerlich zu
handeln.142
Ausgehend von der Aussage Lernen ist Handeln das auf zwei Arten vollzogen
werden kann, werden diese nher in Zusammenhang mit einer effektiven LehrLernstrategie bezglich der Sexualittsthematik erlutert.
Lernen kann demnach auf zwei Arten geschehen:
1. kurz und gnzlich unbewusst
141
Vgl. GASSER, 2009, S. 313f.
142
GASSER, 2009, S. 107.
66
Beispiel nach Gasser: Ein Kind verbrennt sich die Finger an der Herdplatte
(kurz andauernd), wobei es jedoch eine lebenslange Erfahrung gemacht
hat.
2. lnger dauernder Prozess, jedoch bewusst vollzogen143
Umgelegt auf die pflegerische Ausbildung stellt sich jedoch die Frage, ob
ein Lernen speziell in der aufgrund der ersten angefhrten Art sinnvoll sein
kann. Dies wrde nmlich bedeuten, Azubis berichten ber bereits erlebte
Problemsituationen
Sexualittsthematik,
im
wie
Zuge
der
Ausbildung
beispielsweise
ein
bezglich
potentiell
der
sexuell
belstigendes Verhalten seitens des Klientels. Dies wre wohl eine

Variante, wenn die Sexualittsthematik wie zumeist bisher ohne
Einbindung in ein didaktisches Konzept. Eine plausiblere und sinnvollere
Art scheint ein Lerngeschehen zu sein, welches aufgrund der zweiten
angefhrten Art vollzogen wird, d.h. ein lnger andauernder Prozess, der
bewusst vollzogen wird. Dies wrde bedeuten, die Sexualittsthematik
wird anhand eines fix eingebundenen didaktischen Konzeptes unter
Einbindung der Bewusstmachung der ST bereits zu Beginn der
Ausbildung erstmals aufgegriffen. Zugleich geschieht eine Sicherung des
nachhaltigen Lernens, das Wissen bleibt nicht lnger trge. Fazit fr die
pflegerische Interaktion wre, dass zwischen Pflegeperson und Patient in
sexuell prekren Situationen Handlungssicherheit besteht und die
Pflegeperson greift auf reflektiertes Lernen zu. Unter reflektiertem Lernen
sind neue RE- oder dekonstruierte Strategien (aktuelle ST), d. h. neue
wissenschaftliche oder auch objektive Theorien, die anhand einer
Passung der alten ST erfolgten, zu verstehen. Wichtig erscheint es der
Autorin, Beobachtungsauftrge wie dies auch die Pflegepdagogin und
143
Vgl. ebda.
67
Buchautorin Scheiber-Leoni anhand der Bildungskategorien nach Fischer

empfiehlt, durchaus als eine Variante heranzuziehen. Dazu bruchte es
aber, eine vorab ermittelte Pflegesituation, welche genau eine solche
sexuell konnotierte Pflegesituation aufgreift, wobei jedoch zu bedenken
ist, dass eben solche zeitpunktgem parat stehen. Es ist jedoch eine
mgliche Variante, insofern ein PatientInneneinverstndnis vorliegt.
Weiters bleibt zu bedenken, ob in einer Beobachtungssituation auch
belstigendes Verhalten seitens der PatientInnen beobachtet werden
kann. Nach dem Kapitel Lernen, erfolgt der bergang zu Definitionen, die
das Lehr- und Lernhandeln operationalisierbar machen.
6.6 Stufen der Pflegekompetenzentwicklung

Der Begriff kompetent lsst sich aus dem lateinischen competentia ableiten
und bedeutet in etwa sachverstndig, befhigt, zustndig, befugt.144 Unter
diesem Kapitel werden jene relevant erachteten Kompetenzstufenmodelle der
Pflege angefhrt, die durch die Charakteristik der Stufenweisen Annherung an
definierte Ziele, gekennzeichnet sind. Bei den unter Kapitel 6.7 angefhrten
Kompetenzen handelt es sich um allgemein formulierte abschlieende
Ausbildungsziele, d.h. keine Stufen.
Bevor
jedoch
an
die
Erluterungen
zu
den
Stufen
der
Pflegekompetenzentwicklung herangegangen wird, soll die Aufmerksamkeit

nochmals auf das Zitat von Konfuzius aus der Zielsetzung gelenkt werden. Die
letzte Zeile darin fordert in etwa sinngem dazu auf, es selber zu tun
beziehungsweise machen zu lassen, damit es verstanden werden kann. Dies
weist eine starke handlungsleitende Maxime auf. Eben speziell mit solchen
144
Vgl. DUDEN, http://duden.de [Zugriff: 21.10.11].
68
Kompetenzen, die konkret in der pflegerischen Interaktion mit dem Urteilen und
Handeln auszuweisen sind, um kompetent agieren zu knnen.
6.6.1 Pflegekompetenz nach Benner

Das Kompetenzstufenmodell von P. Benner 1994 ist ein explizit an und fr den
pflegerischen Kontext erarbeitetes Leistungsstufenmodell im Rahmen einer
pflegewissenschaftlichen Arbeit, deren Relevanz nicht nur besonders im
Erfassen, Transparent-Machen der zahlreichen komplexen Ttigkeiten und
Fhigkeiten einer Pflegeperson liegt. Vielmehr leistet dieses Leistungsstufen
Modell, wie dies P. Benner selbst beschrieb, einen besonderen Tribut fr die
Aus-
und
Weiterbildung,
sowie
inklusive
der
Ethik145.
Somit
kann
kontextabhngig erfasst, beurteilt werden, welche Ebene des Handelns bereits

erlangt wurde beziehungsweise es noch zu erlangen gilt. Benner zog als
Grundlage das Dreyfus-Modell von Stuart und Hubert Dreyfus (1980 &1982)
heran. Dreyfus & Dreyfus erarbeiteten ein Kompetenzstufenmodell, indem sie
Beobachtungen bei Schachspielern und Piloten und deren Ausbildnern im
jeweiligen Kontext vornahmen. 146 Als entscheidende Voraussetzung fr einen
Kompetenzbewerb erfasst Benner folgende Faktoren:
Das Lsen vom Befolgen abstrakter Regeln hin zur Orientierung an
konkreten Erfahrungen.
Die zunehmende Fhigkeit, eine Situation als Ganzes zu erfassen und nicht
als eine Summe von Einzelteilen.
Die Entwicklung vom unbeteiligten Beobachter einer Situation hin zum aktiv
Handelnden, der direkt an der Situation beteiligt ist.147
145
Vermerk: Kompetenzstufenmodell zur Pflegeethik nach Benner.
146
Vgl. BENNER, 2000, S. 35-50.
147
WARMBRUNN, 2006, S. 31, zit. nach BENNER, 1994, S. 35.
69
Die Kompetenzstufen selbst lauten:

Stufe 1: Neuling oder AnfngerIn: Handeln erfolgt regelgeleitet aufgrund der
fehlenden Erfahrungen;
Stufe 2: Fortgeschrittene AnfngerIn: Erfahrungen der realen Situation knnen
in hnlichen Situationen wieder erkannt werden;
Stufe 3: Kompetent Pflegende, sind nach etwa zweijhriger Berufserfahrung in
der Lage die gesamte komplexe Situation zu erfassen, d. h. machen sich przise
Plne (aus Schlussfolgerungen), nach welchen sie vorgehen (im Sinne des
Problemsolving);
Stufe 4: Erfahrene Pflegende: erfassen sehr schnell die gesamte Situation, sie
handeln nicht durchdacht, sondern aufgrund frherer Erfahrungen.
Stufe 5: Pflegeexperten: sind durch jahrelange Erfahrung fhig in einer Situation
viele verschiedene Situationen auf einmal abrufen zu knnen, sodass sie sofort
die passende Handlung dafr parat haben. Sie handeln reflektiert intuitiv, ihr
Wissen ist so weit verdichtet, wodurch sie kaum mehr in der Lage sind, dieses
in Worte zu fassen.148
Im Allgemeinen sterreichischen offenen Curriculum der Krankenpflegeausbildung erfhrt das Kompetenzstufenmodell von Benner nicht nur eine
Gegenberstellung im Pflege- und Kompetenzstufenerwerb, wobei es bewusst
auf Lernzieltaxonomien bertragen wird. Dabei kommt es zu einer leichten, aber
angebrachten Abnderung innerhalb der Ausbildungszeit. Nach Benner selbst
ist eine examinierte Angehrige des gehobenen Dienstes fr die Gesundheitsund Krankenpflege, auch wenn sie innerhalb der Abteilungen, sprich der
148
Vgl. BENNER, 2000, S. 35-50.
70
pflegerischen Aufgabengebiete einen Wechsel vornimmt, zwar wieder ein

Neuling (Benner), jedoch keine AnfngerIn (BIG). Die zweite Stufe erfhrt
keine Abnderung. Die ntige Anpassung der dritten Stufe an die Ausbildung
lsst sich ebenfalls mit Benner begrnden. Nach ihren Erkenntnissen dauert es
in etwa drei Jahre, vorausgesetzt die berufliche Ttigkeit wird in einem
beziehungsweise einem hnlichen Berufsfeld ausgefhrt, bis eine examinierte
Pflegeperson den Status der Kompetent Pflegenden erlangt, deshalb wird
diese Stufe gem der Ausbildung als Fortgeschrittene angepasst.149
Eine
weitere
Gegenberstellung
erfhrt
das
Bennersche
Kompetenzstufenmodell ebenfalls im BIG, indem es ein- beziehungsweise

zugeordnet wird unter den erfahrungsorientierten didaktischen Anstzen, die
folglich mit den handlungs- und problemorientierten Anstzen in einem
tabellarischen Vergleich angefhrt und gleichzeitig zu didaktischen Anstzen im
BIG subsumiert werden.150
6.6.2 Pflegekompetenz nach Olbrich

Die Pflegekompetenzen nach Christa Olbrich sind ebenfalls ein integraler
Bestanteil
im
BIG.
Zudem
versucht
sie
damit
speziell
dem
Beziehungsverhltnis zwischen PatientIn und Pflegeperson (Nhe und Distanz)

zu begegnen, weshalb die Pflegekompetenzen nach Olbrich angefhrt werden.
Olbrich setzt in ihrem Stufenmodell folgende Fhigkeiten voraus:
[]die Fhigkeit Wissen anwenden zu knnen,
die vertiefte Einfhlung und vertiefte Wahrnehmung,
Selbstreflexion,
149
Vgl. BIG, 2003, 34 & Vgl. BENNER, 2000, S. 41-50.
150
Vgl. BIG, 2003, S. 21f.
71
und persnliche Strke.151 Die Kompetenzstufen lauten:

Regelgeleitetes Handeln ist die Basis, Routine und regelgeleitetes Handeln
sind vorhanden, jedoch kein Verstehen der Situation.
Situativ-beurteilendes Handeln: hier wird nach Olbrich Pflegekompetenz
ersichtlich, durch ein hohes Ma an Einfhlungsvermgen wird die
individuelle Situation eingeschtzt und beurteilt.
Reflektierendes Handeln, ist eine Erweiterung des situativ-beurteilenden
Handelns, es wird die Komplexitt und der Eigenbezug (Selbstreflexion) der
Situation erfasst Subjekt-Subjekt-Beziehung.
Ethisch-aktives
Handeln:
der
hchste
Grad
der
Pflegekompetenz,
gekennzeichnet durch bewusst reflektiertes sowie aktives Umgehen inklusive

der ethischen Werte.152
6.6.3 Stufen der Subjektiven Theorien

In ihrer Dissertationsarbeit (1997) zeigt Schwarz-Govaers153 anhand der
Subjektiven Theorien nach Wahl die Wichtigkeit des Aufzeigens des impliziten
Wissens auf. Sie besttigt dadurch mit unter den Ansatz des schweizerischen
Fachdidaktikmodells Pflege (FDMP) im Skillslab, der von der Situation der
Azubis und der zu Pflegenden ausgeht.154 Infolge setzte sie die drei Stufen der
151
OLBRICH, 1999, S.72, zit. nach WARMBRUNN, 2006, S. 19.
152
Vgl. WARMBRUNN, 2006, S. 30.
153
Vermerk: Dazu fhrte Schwarz-Govaers 2005 eine empirische Studie mittels qualitativer Interviews
zu der subjektiven Schlersichtweise durch: ..die subjektiven Theorien von Pflegelernenden bezogen
auf deren Pflegeverstndnis und die Vernderung der subjektiven Theorien durch die
Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Pflegetheorien im Verlauf der Ausbildung durch.
DARMANN-FINCK,
2010,
Pflegedidaktisch
relevante
empirische
Forschung:
Stand
und
Notwendigkeiten. IN: PrinterNet-Pflegewissenschaft: Ausgabe 11/10, S. 610.

154
SCHWARZ-GOVAERS, Renate (1999): Ausgewhlte Fragen zum Fachdidaktikmodell Pflege.
SCHWARZ-GOVAERS, Renate 11/99, S.293ff.
72
Subjektiven Theorien auf die Anwendbarkeit im POL, eigentlich im Sinne des

PBL-Curriculum um und hngt dem eine Transferphase in der Lernwerkstatt
(Skillslab) an, bei der es vor allem um das Verdichten durch das Tun, sprich
Anwendungsben geht. Durch das Bewusstmachen der Subjektiven Theorien,
die eigene unbewusste Lebensgeschichte, die jeder in sich trgt, soll das
erlernte Wissen insoweit Nachhaltigkeit erlangen, sodass in stressbedingten
Handlungen im Berufsalltag nicht die alten, unkompetenten Theorien
Anwendung finden. Die drei Phasen des Bewusstmachungsprozesses der
ST:155
a) Auer Kraft setzen [nach Wahl 1991] (neu: Bearbeitbar machen nach
[Schwarz-Govaers] [])156 Durch Konfrontationstechniken wie beispielsweise
an eine konkret erlebte Situation zum Thema erinnern, werden die eigenen
Subjektiven Theorien an die Oberflche geholt.157
b) (Um)Lernen (neu: Lsungen suchen)158 Folglich mssen die an die
Oberflche gelangten Vorstellungen mit dem neuen Wissen in Verbindung
gebracht werden. Dazu ist ein Lernkonzept ntig, das in mehreren Phasen
abluft, beispielsweise hnlich dem Re-und Dekonstruieren nach Reich.159
c) Verdichten (neu: Neu in Gang setzen)160 Das neu erworbene Wissen
muss gefestigt werden. Es wird auf unterschiedlichste Situationen angewendet
155
Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN [Hrsg.], 2008, 19ff.
156
DARMANN-FINCK, BONNEN [Hrsg.], 2008, 20.
157
Vgl. ebda, 20ff.
158
159
Vgl. ebda, 20ff.
160
73
werden knnen, auch unter Druck. Oder anders ausgedrckt: Das explizite
Wissen muss immer wieder mit dem impliziten (ST) Wissen verknpft werden.161
6.7 Kompetenzen
Die
Kompetenzen
des
Handlungskompetenz
Lehr-Lernfeldes
beziehungsweise
definieren
sich
dem
anhand
Konzept
der
der
Schlsselqualifikation (Klafki), wie im KMK Rahmenlehrplan festgelegt ist. Darin

beziehungsweise somit wird der Bildungsauftrag der Berufsschule im Detail
erfasst. Konkret versteht die KMK die Handlungskompetenz als die Bereitschaft
und Fhigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten
Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich
zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fach, Personal- und Sozialkompetenz.162 Diese KMK-Handlungskompetenzen sind
als eine gltige Gesamtqualifikation fr smtliche nach einem Beruf
ausgerichtete Kompetenzen zu sehen, wobei die berufsspezifische Anpassung,
d.h. dem jeweiligen Bildungsverstndnis entsprechend betont wird. Mayer hat
plakativ fr den pflegerischen Bereich Aspekte der Handlungskompetenz
errtert, wobei sie Benners, Olbrichs und Wiedners Kompetenzmodelle
heranzieht. Dabei kommt sie zu dem Schluss, dass die Beziehung zwischen
Patient und Pflegeperson, mitunter sogar therapeutische Wirkung hat. Mayer
leitet diese Besonderheit unter Frsorge fr den Patienten, als spezielles
Element ab. Folgend werden die wichtigsten Eckpunkte zu den KMKKompetenzen angefhrt.
161
Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN [Hrsg.], 2008, 21ff.
162
KMK, 2000, S. 9, zit. nach OELKE, 2004: Der Lernfeldansatz: Neue Herausforderungen an den
Lernort Pflegeschule, IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe: 1/04, S.15.
74
Unter Fachkompetenz wird das sich sachgerecht durchdacht verhalten163

verstanden. Die Personalkompetenz und Sozialkompetenz bedeuten, sich
individuell und sozial verantwortlich zu verhalten,164 diese drei benannten
Kompetenzen bilden die Eckpfeiler des Handelns. Die letzte, die Methodische
Kompetenz,
bleibt
seitens
der
KMK
offen
und
verweist
auf
eine
Ausgeglichenheit, die aus den anderen Dimensionen hervorgeht.165
6.8 Definition Lerntagebuch

Im traditionellen Lehr-Lernverstndnis wird explizites Wissen, d.h. in Worte
gefasstes Wissen, dass in Form von niedergeschriebenem Wissen in
Lehrbchern und Vortragsmanuskripten von PdagogInnen besteht, an die
Azubis herangetragen. Letztendlich folgte das teilweise Abwenden vom alten
Lehr-Lernverstndnis, da dadurch ohnehin trges Wissen abgegeben wird.
Ein modernes, State-of-the-Art Lehrverstndnis erfordert auch ein gendertes
(ber)prfbar-Machen vom Lernerfolg als im traditionellen Sinn, dem bloen
Wissensabfragen und -wiedergeben. Entsprechend dem modernen LehrLernverstndnis
erfahren
besonders
Lernprozess
begleitende
Dokumentationsmethoden, wie das Lerntagebuch oder Portfolio einen

Aufschwung.
Grundstzlich handelt es sich allgemein bei Tagebchern, um eine
selbststndig gefhrte Form einer Art strukturierter Selbstbeobachtung.166
Strukturiert insofern, als dass Aktivitten und Einstellungen seitens der Azubis
interessieren, die meist durch Ankreuzen ersichtlich gemacht werden. Bei
163
KREMER, 2005, S. 22.
164
KREMER, 2005, S. 22.
165
Vgl. ebda, S. 21ff.
166
MOSER, 2008, S. 83.
75
Lerntagebchern sind jedoch vor allem Begrndungen sowie die eigens

formulierten
interessant.167
Selbsteinschtzungen
Ein
Lerntagebuch
seitens
enthlt
der
Azubis
beispielsweise
vorwiegend
hnlich
wie
nachstehend angefhrte vorgegebene Fragen:

Worum ging es in der heutigen Stunde?
Was hat mir Spa gemacht?
Was hat mir keinen Spa gemacht?
Was habe ich heute gelernt?
Was habe ich berhaupt nicht verstanden?
Woran will ich weiterarbeiten?
Was wrde mich noch zustzlich interessieren?168
6.8.1 Praxistagebuch
Das Praxistagebuch ist eine modifizierte Form des Lerntagebuches, dessen
besondere Relevanz darin besteht, dass sich die Azubis kritisch mit ihrem
Berufshandeln aus der Praxis auseinandersetzen. Im Mittelpunkt des Interesses
steht bei dieser Art des Lerntagebuches aber ebenfalls die Selbstreflexion der
Azubis. Das Praxistagebuch hat folgende Funktion: Aufgabe der Azubis ist es
erlebte Praxissituationen in Erzhlform in diesem Praxistagebuch zu notieren.
Die Auswahl der Praxissituationen beschrnkt sich insofern, als dass vor allem
stark problemhaltige, konfliktreiche, emotional herausfordernde oder besonders
positiv erlebte Praxissituationen nach aktuellem Vorfinden verschriftlicht
werden. Anschlieend erfolgt die vertiefende Auseinandersetzung, indem
anhand eines Leitfadens (Fragen) die Situation selbststndig schriftlich
167
Vgl. ebda.
168
HERRMANN, HFER, 1999, S. 89, zit. nach MOSER, 2008, S. 83.
76
analysiert wird. Nachdem dies geschehen ist, soll dies auch eine zweckhafte
Anwendung finden. Dies kann bereits im Lernort Praxis sein, beispielsweise im
Dialog mit der PraxisanleiterIn und hinzugezogener PdagogIn aus dem Lernort
Schule. Diese Art der Einbindung des Tagesbuches ist nach der gesetzlichen
Regelung in Deutschland im erweiterten Sinne ein positiver Beitrag, der den
Theorie-Praxistransfer weiter optimiert. Sollte das Praxistagebuch im Lernort
Praxis keine Anwendung finden, muss dies eine Einbindung im Unterricht
finden. Oelke greift diese Methode auf, um insbesondere emotionale sowie
sinnlich-krperlich erlebte Praxisprobleme bewusst anhand eines szenischen
Spiels zu reflektieren. Dabei geht es nach Olbrich nicht nur um die gedankliche
Verarbeitung, es sollen vielmehr Handlungsalternativen erkannt werden und
positiv auf die Persnlichkeits- und Handlungskompetenz der Azubis
abfrben.169 Aus diesem angefhrten methodischen Vorgehen geht eindeutig
das Bemhen seitens der PdagogInnen hervor, die Azubis zu einer
Persnlichkeits-
und
Handlungskompetenz
fr
problematische
Praxissituationen auf der Gefhlsebene vorzubereiten.
6.9 Definition Portfolio

Bei einem Portfolio handelt es sich um eine Sammlung von Dokumenten,
welche die Anstrengungen und Ergebnisse der eigenen Arbeit belegen.170
Portfolios sind meist sehr reichhaltig und erlauben zudem Einblick in einen
Entwicklungsverlauf, weshalb sie auch als Lernportfolios hufig Anwendung
finden. Ein Lernportfolio dokumentiert die Entwicklung der Lernverlufe, zeigt
aber ebenso Schwierigkeiten, Defizite und besondere Strken der Azubis auf.171
169
Vgl. WARMBRUNN, 2006, S. 99f.
170
MOSER, 2008, S. 80.
171
Vgl. ebda.
77
Insgesamt ist die Anwendungsform eines Portfolios weit greren Ausmaes

und
beschrnkt
sich
keinesfalls
auf
die
alleinige
Form
eines
Unterrichtsportfolios, worunter auch hier kontrre Ausrichtungen herauszufiltern

sind. Zum einen kann das Portfolio als eine Leistungsbeurteilung ausgemacht
werden, das speziell fr ein besonderes didaktisches Unterrichtskonzept
geeignet ist. Dies ist meist dann der Fall, wenn herkmmliche, dem alten LehrLernverstndnis entspringende Testvarianten als ungeeignet erachtet werden.
Zum anderen kann es daneben dienlich sein, wenn es darum geht, die
interaktive Beziehung besonders hervorzuheben. Durch diese Manahme soll
die Qualitt der Einbindung der Azubis am Unterrichtsgeschehen optimieren
werden, was natrlich die Verbesserung der Effektivitt sowie Effizienz
hinsichtlich der Unterrichtsqualitt beabsichtigt. Kurzum, das Portfolio eignet
sich zur Kompetenzdarstellung des eigenen Knnens und zeigt nebenher den
Entwicklungsverlauf.172
Portfolios der Azubis knnen zusammengefasst, verschiedenen Zwecken
dienen beziehungsweise zu verschiedenen herangezogen werden, sowie
Verwendung
finden
Diagnoseinstrument,
als
alternatives
Lehr-Lern-Instrument,
Beurteilungsinstrument,
Entwicklungsinstrument
oder
persnliches Dokumentationsinstrument.173
Das Portfolio als Entwicklungsinstrument nach Ruf in der dialogischen Didaktik
zeigt einen besonders interessanten Ansatz hinsichtlich der Nachhaltigkeit von
Wissen auf. Dabei besteht die Hauptaufgabe darin, (Handlungs)Wissen auf der
Metaebene bewusst zu machen, d.h. die Fehler(kultur) bewusst mit fachlich
korrektem Handlungs(Wissen) in Beziehung zu setzen, um daraus neues
Wissen
zu
konstruieren
oder
gegebenenfalls
172
Vgl. BRUNNER, HCKER, WINTER [Hrsg.], 2008, S. 34ff.
173
BRUNNER, HCKER, WINTER [Hrsg.], 2008, S. 68.
eine
Erweiterung
des
78
Handlungswissens zu erwirken. Im Sinne der Leistungsdarstellung knnte man

dieses Wissen verffentlichen, womit gleichzeitig eine Leistungssicherung
erfolgt.174
6.9.1 Zusammenfassung: Lerntagebuch und Portfolio

Fazit ist, dass das Lerntagebuch ebenso wie das Praxistagebuch beides
Instrumente beziehungsweise Methoden der Selbstreflexion sind, die einen
guten berblick ermglichen. Die Funktion des Lerntagebuches und einer
seiner speziellen Form, als Praxistagebuch, beschrnkt sich jedoch rein auf den
persnlichen Lernzuwachs. Die Portfolioarbeit ist in ihrer Anwendungsbreite
vielfltiger, die Selbstreflexion ist jedoch hierbei ebenso ein tragendes Element.
Des Weiteren geben Portfolios Strukturen und Ziele vor und durch die
Reflexionsphasen werden Einblicke ermglicht und zustzlich auch nach vorab
festgesetzten Richtlinien berprfbar gemacht. Erfahrungen zur Portfolioarbeit
aus der Schweiz warnen aber davor, diese Methode als einmalige einzufhren,
und merken an, dass Ergebnisse der Azubis in irgendeiner Form offengelegt
oder beurteilt werden mssen.
7 Sinn und Zweck der Erluterungen

Sinn und Zweck der ausfhrlichen sowie breitgefcherten
Definitionen und Erluterungen im Teil dieser Arbeit ist das
Zugrunde
legen,
von
einem
gemeinsam
ausgehenden
Grundverstndnis. Dazu wurde zunchst in einem Exkurs der Blickpunkt auf die
pflegegeschichtliche
Entwicklung
der
Unterrichtsinhalte
auf
die
Sexualittsthematik hin ausgerichtet. Die nchsten Begriffserluterungen

haben den Anspruch den wissenschaftlichen Background hinsichtlich der
174
BRUNNER, HCKER, WINTER [Hrsg.], 2008, S. 6ff.
79
pdagogischen wie lernpsychologischen und dem neurowissenschaftlichen

Kontext zu dieser Arbeit zu klren. Dabei wurden Begriffe geklrt, getrennt und
schlielich aufgrund bestimmter Ausrichtungen wieder zusammengefhrt. Die
letzteren
Begriffserluterungen
Methoden
bezglich
der
widmen
relevanten
sich
den
operationalisierbaren
Lernerfolgsberprfungsvarianten
hinsichtlich der Sexualittsthematik. Im nchsten Teil der Arbeit, dem Teil ,

dem IST-Zustand ist es der Autorin ein Anliegen, bestimmende Merkmale zur
Sexualittsthematik aufzuzeigen, die als Grundlage dienen knnen. Das Ziel
ist es, ein geeignetes didaktisches Konzept ausfindig zu machen, in dem
Handlungskompetenz im Bereich der Gefhlsarbeit, sprich empathische
Kompetenzen auch bei sexuell konnotierten Pflegehandlungen, die oft
Spannungen
in
der
Patient-Pflegeperson
Interaktion
auslsen,
nicht
vorausgesetzt werden, sondern nachhaltig lehr-lernbar machen. Davor jedoch

wird ein Einblick auf das derzeitige sterreichische allgemeine Curriculum, dem
BIG, sowie auf die noch zu klrenden Fragen aus der Novizinnen-Thesis der
Autorin gegeben.
80
Teil : Ist-Situation
8 Curriculumsinhalte
Der Einblick in das momentan bestehende Curriculum175 ist
insofern relevant, als somit erschlieend erhoben werden kann,
ob eine eventuelle Hinwendung zu einer Lehr-Lernfeld
ausgerichteten Methode an einer GuK-Schule mglich ist.
Zudem gibt es Aufschluss ber den Konzeptionsrahmen, das darin bestehende
Bildungsverstndnis
und
die
didaktischen
Prinzipien.
Der
Kompetenzstufenerwerb im BIG wurde bereits unter 6.6.1 & 6.6.2 & 6.7.
beschrieben. Daraus geht hervor, dass im offenen sterreichischen Curriculum
fr die Allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege, dem BIG, der Entschluss
fr die bernahme der Bennerschen Kompetenzen ausfiel, welche zugleich mit
den Lernzieltaxonomien nach Bloom et al. unter Einbezug der Arbeit von Olbrich
fr den situativen fachpraktischen Bereich, dem Praxiskatalogteil im BIG
adaptiert wurden.176 Interessant ist es zu erwhnen, dass nebenbei zwei weitere
Damen,
Schwarz-Govaers
(aus
dem
PBL-Curriculum,
Gedanke
der
didaktischen Reduktion) sowie Oelke (aus dem Lehr-Lernfeld-Curriculum,

Kompetenzen)
direkt
ebenso
wie
indirekt
einen
Einfluss
auf
die
Curriculumsentstehung in sterreich hatten ( Tabelle 1).

Das gegenwrtige sterreichische Curriculum der Allgemeinen Gesundheitsund Krankenpflege ist seit 2003 ein offenes, fachorientiertes, jedoch
175
Vermerk: Umfassende Erluterungen zur Curriculumsentstehung im BIG wurden bereits unter
einem Vermerk im Teil im Exkurs angefhrt.

176
BIG, 2003, S. 31f.
81
fcherbergreifendes177 Curriculum. Dies ist weiter aufgesplittert in ein

Curriculum
fr
die
Ausbildung
der
Kinderkrankenpflege
mit
einem
situationsbasierten, fcherintegrierten Curriculum, 2008. Seit 2004 besteht ein

themenbezogenes Curriculum fr die psychiatrische Krankenpflege.178
Das Allgemeine offene Curriculum wird im BIG als dual bezeichnet, d.h. es
bestehen zwei miteinander kooperierende Lernorte, die Theorievermittlung im
Schulgebude und der Erwerb der praktischen Fertigkeiten und Fhigkeiten in
der Praxis. Das zugrunde liegende Verstndnis zur Unterrichtsgestaltung geht
davon aus, dass Azubis sowie PdagogInnen und PraxisanleiterInnen einander
austauschen und gemeinsam am Bildungsprozess teilhaben als gemeinsamer
Lehrauftrag.179 Daneben sind die Schlsselqualifikationen zur Gegenwarts- und
Zukunftsbezogenheit in Hinwendung zum Grundverstndnis des situativen
Lernprozesses nach Klafki ebenso integraler Bestandteil zur Ausreifung der
Kompetenzen, im Sinne der didaktischen Reduktion (vom Einfachen zum
Komplexen).180 Der integrierte Praxiskatalog fhrt jene Ziele an, die an allen
GuK-Schulen am Ende der Ausbildung von den Azubis vorzuweisen sind. Das
WIE, sprich der Weg zur Erlangung der beschriebenen Ziele, obliegt den
jeweiligen Schulteams.
Ergnzung
zum
181
Als niedersterreichische Besonderheit, wurde als
Praxiskatalog
miteinbezogen.
Explizit
sind
entsprechenden
Fhigkeiten
ein
die
und
praxisbezogener
dem
jeweiligen
Fertigkeiten
als
Ttigkeitskatalog
Ausbildungsjahr
Strukturier-
und
Operationalisierungsmanahme angefhrt. Der Ttigkeitskatalog wird dann im

177
SCHWARZ-GOVAERS, 2011, IN: Pflegewissenschaft: Ausgabe 05/11, S. 263.
178
Vgl. SCHWARZ-GOVAERS, 2011, IN: Pflegewissenschaft: Ausgabe 05/11, S. 263.
179
Vgl. BIG, 2003, S.16ff.
180
Vgl. ebda, S. 32ff.
181
Vgl. ebda, S. 47f.
82
Lernort Schule in regelmigen Besprechungen mit den jeweils beauftragten

PdagogInnen besprochen. Diese Manahme beabsichtigt ebenfalls die
Theorie-Praxis-Kluft zu schmlern.182 Der Praxiskatalog und die angefhrten
Unterrichtsfcher im BIG sind vernetzend erarbeitet worden. Die 21
Unterrichtsfcher stellen im Sinne eines offenen Curriculums einen Rahmen
dar, der als eine spezielle Hilfestellung, mitunter fr neu Unterrichtende
aufzufassen, ist. Die Offenheit des Curriculums ist aber eher als eine Art
Mischcurriculum ( 6.1) anzusehen, denn die gesetzlichen Regelungen der
GuK-AV sind zwingend einzuhalten. Im Detail heit das, dass einzelne
Unterrichtseinheiten, Themenschwerpunkte, Querverweise und didaktische
Kommentare als Orientierungshilfe anzusehen sind. Daraus geht hervor, dass
auf der Ebene der Institution GuK-Schule den einzelnen PdagogInnen
beziehungsweise dem pdagogischen Team gengend freier Handlungsraum
gelassen wird, damit Synergieeffekte besser genutzt und [] daher anders
gewichtet werden183 kann. Zustzlich stehen 120 Stunden im schulautonomen
Bereich frei, die dazu dienen sollen, Inhalte aus dem praktischen oder
theoretischen Teil zu vertiefen. Was die PdagogInnen nicht von der Pflicht
entlastet, ihren Unterricht didaktisch begrnden zu knnen.184
Fr die Vernetzungsarbeit zwischen Theorie und Praxis werden neben den
PraxisanleiterInnen
die
PflegepdagogInnen
mittels
des
angeleiteten
Praktikums gesetzlich verpflichtet. Dies ist aus der GuK-AV unter 6 & 19
eindeutig zu entnehmen und regelt unter anderem auch die ungefhre
Stundenanzahl fr Azubis und PflegepdagogInnen. Auerdem geht hervor,
182
Vgl. Arbeitskreis der Gesundheits- und Krankenpflegeschulen Niedersterreichs/ARGE der
Schuldirektionen, 2007.
183
BIG, 2003, S. 89.
184
Vgl. ebda, S. 87ff.
83
dass hchstens vier Azubis von einer PflegepdagogIn angewiesen werden

drfen.185
Tatsache ist, dass Azubis und PflegepdagogInnen deutlich zu wenig Zeit zur
Verfgung haben, um Fhigkeiten und Fertigkeiten in einem geschtzten
Rahmen (nicht in der Pflegerealitt) ausreichend einzuben. Jedoch die
angelegte Struktur des offenen Curriculums lsst die Umsetzung nach dem
Lehr-Lernfeld grundstzlich zu. Die frei verbleibenden 120 Stunden des
schulautonomen Bereiches knnten fr die Umsetzung herangezogen werden.
Da das Lehr-Lernfeld, aber auch das Festigen von Skills in der Lernwerkstatt
oder in Lerninseln innehat, was im sterreichischen Curriculum nicht gegeben
ist, bedarf es etlicher Umstrukturierung und der Schaffung geeigneter
Rumlichkeiten. Die bestehenden Rumlichkeiten in den GuK-Schulen erfllen
lediglich als Demonstrationsrume ihren Zweck sie sind jedoch ungeeignet in
ihrer Ausrichtung und Ausstattung fr ein Fhigkeiten und Fertigkeitentraining
im Sinne einer Lernwerkstatt.
185
BGBl. II, 179/1999: Bundesgesetz fr Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung
(GuK-AV) S. 863f & 868.
84
Tabelle 2: Stufenmodell mit Konzeptionsrahmen fr das Offene Curriculum der Ausbildung in Allgemeiner Gesundheits- und Krankenpflege in
Anlehnung an Roberts (1997) und an das Aarauer Modell-Curriculum (1996) (BIG, 2003, S. 36).
85
8.1 Derzeitiger Stand zur Sexualittsthematik an den

sterreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen
Dieses Kapitel enthlt vor allem einen eine komprimierte Darstellung dessen,
was in der Novizinnen-Thesis der Autorin zur Thematik der sexuellen
Belstigung seitens PatientInnen am Pflegepersonal in der Ausbildung
derzeitiger Stand ist und was wnschenswert wre. Kritisiert wurde seitens der
Autorin innerhalb dieser Arbeit, dass der Sexualittsthematik keine besondere
Beachtung geschenkt wird und wenn doch, dann ist die Beobachtung vom
jeweiligen notwendigen Interesse der verantwortlichen PflegepdagogIn
beziehungsweise schulischen Institution abhngig. Es fehlt demnach an einer
geeigneten didaktischen Methode, die eine den Fakten entsprechende
Herangehensweise an die Sexualittsthematik, wagt. Als weiterer Punkt wurde
angezweifelt, ob der derzeitige zeitliche Rahmen des offenen allgemeinen
Curriculums der Gesundheits- und Krankenpflege bezglich Intimitt und
Sexualitt eine ausreichend vertiefende Erarbeitung ermglicht. Nach einer
Erhebung der Stundenanzahl der explizit und implizit relevant formulierten,
fcherbergreifenden Fcher des Curriculums wurde der maximale Zeitrahmen,
welcher innerhalb der dreijhrigen Ausbildung zur Verfgung gestellt werden
kann, erhoben. Dabei wurde der zur Verfgung stehende Zeitrahmen von
insgesamt 106 Stunden inklusive fcherbergreifender Gesamtstunden, als zu
gering eingeschtzt, als dass eine ausreichend tiefergehende Erarbeitung der
Sexualittsthematik mglich sei. Klar ersichtlich wurde indes durch die GuKAV, dass der Ausbildungsauftrag auch die im Berufsfeld auftretenden
Spannungen aufgreifen und zu deren Bewltigung untersttzten soll. Zudem
besteht auch seitens der Ausbildungssttte und des Arbeitgebers eine
Verpflichtung bezglich einer potentiellen sexuellen Belstigung entsprechend
zu intervenieren. Im Verlaufe der aufbauenden Master-Thesis wird eines als
86
geeignet
eingeschtztes
didaktisches
Unterrichtsmodell
zur
Sexualittsthematik angefhrt, wobei im Zuge dessen auch eine Einschtzung

der relevanten Zeitstrukturen zu erwarten ist. Somit wird im Verlaufe dieser
Arbeit entweder eine Verifizierung oder Falsifizierung der gettigten
Zeiteinschtzung innerhalb der Novizinnen-Thesis der Autorin ermglicht.
Anhand des Selbstkonzeptes nach Mischo-Kelling wurde die Prsenz der
stndigen Interaktion zwischen Patient und Pflegeperson(en) aufzuzeigen
versucht. Das Selbstkonzept nach Mischo-Kelling, veranschaulicht, dass die
dahinter stehenden Konzepte der Personen, eine wesentliche Rolle in der
pflegerischen Interaktion spielen.186 Aufgrund der unter der Begriffsanalyse
stattgefundenen
Klrungen
kann
mittels
des
interaktionistischen
Konstruktivismus sowie der ST die besondere Bedeutung des Selbstkonzeptes

besttigt werden, die besonders im Lehr-Lernprozess zu bercksichtigen sind
( 6.3). Darmann-Finck187 zeigt in ihrer Dissertation Kommunikative
Kompetenz in der Pflege nach Erachten der Autorin auf eindrucksvolle Weise
durch ihre empirisch-analytischen Forschungen die ins schlechte Licht gerckte
kommunikative Interaktion zwischen Patient und Pflegeperson(en) auf.
186
187
Vg. KRAMER, 2009.

Vermerk: Prof.in Dr.in Ingrid Darmann-Finck ist seit 2003 Professorin am Studiengang
Pflegewissenschaft
der
Universitt
Bremen
und
Sprecherin
der
Abt.
Qualifikations-
und
Curriculumforschung am Institut fr Public Health und Pflegeforschung (IPP), Universitt Bremen.187 Mit
ihrer Dissertationsarbeit, erschienen 2000, zur Erlangung des Akademischen Grades der Doktorin,
wurde sie zu einer wahren Brckenbauerin zwischen der empirisch erfassten Pflegerealitt, den
PflegeforscherInnen und seitens der Praxis durch die Nhe zur Berufswirklichkeit, den
PflegepraktikerInnen sowie der Entwicklung eines fundierten pflegedidaktischen Konzeptes fr die
PflegedidaktikerInnen. Darmann-Fincks Erkenntnisse bezglich der kommunikativen Kompetenz in der
Pflege schlugen weite Wellen. Ihre Ergebnisse finden sich ebenso im abgesicherten Background der
PBL-Curriculumsentwicklung der Schweiz.
87
Das Verstndnis der empirisch-analytischen Forschung liegt darin, dass

Ausprgungen von schon bekannten Gegebenheiten gemessen werden, dabei
aber strukturelle Gegebenheiten beziehungsweise Zusammenhnge nicht
erfasst und somit die Aussagbarkeit in Bezug auf die Interaktion zwischen
Patient
und
Pflegeperson(en)
leidet.
Darmann-Finck
fhrt
trotzdem
Erkenntnisse aus Hypothesen geleiteten empirischen Forschungen an, nahm

jedoch selbst eine qualitativ-heuristische Forschung zur Pflegekraft-Patienten
Kommunikation vor. Darmann wollte den Sinn aus Texten oder wahrnehmende
Wirklichkeit
erfassen,
dabei
ergnzte
sie
die
empirischen
Forschungsergebnisse im Weiteren durch die Methodik der qualitativheuristischen Forschung, einer wissenschaftlichen Heuristik, die Entdeckung
und Anwendung von Entdeckungsverfahren188 anhand von Regelstrukturen
vornimmt.189
Darmann erfasst somit wesentliche, dahinterstehende Beweggrnde in der
Pflegekraft-Patienten Kommunikation die innerhalb der qualitativ-analytischen
Forschung in Form von Kategorien bekannte Gegebenheiten messen.190 Diese
Vorgangsweise,
die
somit
Perspektiven
wie
beispielsweise
Interaktionssituationen sichtbar machen, wird Triangulation genannt.

Darmann kann mit ihren Ergebnissen zur Pflegerealitt, das Hervortreten des
bestimmenden Selbstanteils in der pflegerischen Interaktion zwischen
Pflegeperson und PatientIn ausmachen. Die bestimmenden Selbstanteile der
Pflegepersonen verursachen teilweise eine unbewusste Machtausbung auf die
PatientInnen, oder aber, es werden laut Darmann Sonderleistungen erbracht,
wobei die Pflegeperson die eigenen Bedrfnisse verleugnet. Beispielsweise
188
Vgl. DARMANN, 2000, 42.
189
Vgl. ebda, S. 42ff.
190
Vgl. ebda, S. 41ff.
88
werden
im
Bereich
der
Sexualittsthematik
krperliche
Nhe
und
unangenehme Berhrung(en) von PatientInnen zugelassen191.192 Also er ist mir

einfach viel zu touchig auch.193 Das mangelnde Abgrenzungsverhalten seitens
der Pflegeperson kann infolge die PatienInnen in ihrem Verhalten besttigen,
womit sich zuknftige prekre Pflegesituationen verstrken. Die Pflegeperson
leidet darunter, aber auch die empathische Hinwendung zur PatientIn selbst. Es
knnen Scham, distanzierendes Verhalten, usw. bis hin zum Burn Out oder zur
Gewaltausbung die Folge sein.194 Azubis treffen ohnedies schon auf eine hohe
Diskrepanz zwischen dem theoretischen Wissen und deren Umsetzung in den
nicht nach dem Lehrbuch stattfindenden Pflegesituationen. Solche und hnliche
Situationen haben aber prgende Auswirkungen auf eine weitere pflegerische
Handlungskompetenzentwicklung.195
191
Vermerk: Das Zulassen beruht nach Stemmer auch auf Momente, in denen Pflegepersonen nicht
gefasst sind beispielsweise wenn das Klientel in seiner Verantwortlichkeit nicht herangezogen werden
kann. Dies betrifft vor allem demente Personen, Behinderte usw. - aber nicht ausschlielich. Vgl.
KLEINEVERS, 2004, S. 63. Ganz besonders, so stellte Darmann fest, ist das berraschtsein zu
versuchter krperliche Nhe auch der Fall, wenn das Patientengut wach, orientiert und in seiner
Verantwortbarkeit heranziehbar ist es wird als ungeheuerlich empfunden und dennoch zugelassen.
Vgl. DARMANN, 2000, S. 148.
192
Vgl. DARMANN, 2000, S. 148.
193
DARMANN, 2000, S. 148.
194
Vgl. ebda.
195
Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 16.
89
9 Abgeleitete Forderungen an die Pflegeausbildung:

Sexualittsthematik
9.1 Schritt 1: Begrndung zur Wahl der
Konzeptanalyse
Es
sind
zwar
bezglich
der
Sexualittsthematik
unterschiedliche Bestrebungen in diversen Unterrichtentwrfen und Curricula zu

finden, wobei aber generell das WAS und WIE offen bleibt beziehungsweise der
jeweiligen PdagogIn obliegt. 196
Die Einbindung in pflegedidaktische und wissenschaftliche Diskussionen
sowie die Orientierung an der beruflichen Praxis unterbleibt weitgehend.197
Daher bedarf es einem genauen Anforderungsprofil der Sexualittsthematik
im
Ausbildungskontext
der
Krankenpflege.
Als
Bezugsdisziplinen
zur
Konzeptanalyse werden daher die Pflegedidaktik und wissenschaft gewhlt.

Sind die Anforderungen klar, so ist es im Weiteren mglich, den Passus der
aktuellen pflegedidaktisch und wissenschaftlichen Theorie im Sinne des
EBN/EBT198 zu prfen ( 12.2). Das wiederum erweitert die Chance, einer
State-of-the-art Pdagogik auch hinsichtlich der Sexualittsthematik ein Stck
weiter gerecht zu werden. Das zentrale Konzept:
[Wenn].[] didaktische Entscheidungen bezglich der ausgewhlten Ziele,
Inhalte und Methoden nicht begrndet werden, bleibt weitgehend offen, fr
was die Auszubildenden qualifiziert werden sollen und wie dies unter
196
Vgl. ebda, S. 97.
197
198
siehe Abkrzungsverzeichnis.
90
Bercksichtigung
der
individuellen
Lernvoraussetzungen
der
Auszubildenden zu verwirklichen ist.199

Dieses
herangezogene
zentrale
Konzept,
die
Auslegung
eines
Anforderungsprofils an eine Pflegeausbildung zur Sexualittsthematik,

erstellte
Kleinevers
im
Rahmen
ihrer
pflegewissenschaftlichen
Dissertationsarbeit zur Bewusstmachung einer verdeckten Realitt bezglich

der Sexualitt in der Pflege. 200
Innerhalb dieses Kapitels ist es der Autorin ein wesentliches Anliegen, eine ganz
bewusste Grenze in der pflegerischen Interaktion zwischen Pflege und
Sexualitt zu ziehen. Dies beruht vor allem einerseits auf den gewonnen
Erkenntnisse im Zuge ihrer Novizinnen-Thesis. Daraus geht deutlich hervor,
dass
ein
grenzberschreitendes
Verhalten
in
Form
von
sexueller
Belstigung/Gewalt (verbal, anzgliche Bemerkungen, krperlich) seitens der

PatientInnen beim Pflegepersonal, von der ICN201 am Tag der Pflege 2001 in
Genf aufs Schrfste verurteilt wurden. Derartige Taten untergraben eindeutig
die Wrde und Integritt des Pflegepersonals, aber auch deren Recht auf
krperliche Unversehrtheit. Durch belstigendes Verhalten entsteht folglich
Stress, welcher bis zum Burnout fhren kann oder zu einem empfindlichen
Qualittsverlust innerhalb der Pflege. Ebenso kann und darf den zu Pflegenden
innerhalb
einer
pflegerischen
Institution
ihre
Sexualitt
keinesfalls
abgesprochen werden. Derartige Wnsche der zu Pflegenden sind seitens des
199
200
Vgl. ebda, S. 49-80.
201
91
Pflegepersonals
ernst
zu
nehmen
und
somit
im
Pflegeprozess
zu
bercksichtigen, sowie zu gewhrleisten.202

Andererseits beruht die bewusste Grenzziehung zwischen Pflege und Sexualitt
auf dem gleichen Normenverstndnis wie dies Kleinesvers postuliert:
Dies beinhaltet aber keinesfalls Normen, die fordern, dass sinnliche und
sexuelle Empfindungsweisen innerhalb der pflegerischen Interaktion auf beiden
Seiten eine Bereicherung darstellen und deshalb zu implementieren seien. In
Holland beispielswiese ist dies Teil des ganzheitlichen Pflegeverstndnisses.
Kleinevers bemerkt zu den strikten Grenzen, dass diese Basis, eine kaum zu
erfllende Norm sei. Auszubildende sollen davon ausgehend das Verhalten auf
beiden Seiten beurteilen, hinsichtlich der normativen Grenzen reflektieren und
mglichst nahe der Norm liegende Lsungsstrategien entwickeln. Sie schliet
daraus, den Auszubildenden andere Positionen nicht vorzuenthalten, sondern
als befruchtend anzusehen.203
Die bewusste Grenzziehung wurde deshalb vorgenommen, da dem
Themenkomplex
Sexualitt
und
Pflege
die
pflegetheoretische
Konzeptionalisierung fehlt.204
spu u upuos - sl u op s pun u
spu uq s pus o n s usslnznz uup
202
KRAMER, Novizinnen-Thesis, 2009, S. 14ff.
203
204
Vgl. ebda.
92
Die
Beobachtungsperspektive
bestimmend
fr
die
Art
der
und
die
Untersuchungsmethode
Erkenntnisse.205
Die
sind
konstruktivistische
Hermeneutik206 stellt die Basis fr die folgende Herangehensweise dar.

Sage mir, was du denkst,
und ich denke mir, was du meinst.207
(Theodor Bardmann)
Um mglichst aktuelle und realistische abgeleitete Forderungen/Merkmale fr
die Pflegeausbildung zu erhalten, wird dies anhand einer Konzeptanalyse
passieren. Den Background dazu stellt die Konzeptanalyse nach der engl.
sprachigen Literatur von Avant &Walker aus den Vereinigten Staaten von
Amerika dar. Innerhalb dieser Arbeit beschrnkt sich die Konzeptanalyse auf die
ersten
vier
Schritte
bis
zu
den bestimmenden
Merkmalen.208
Eine
Konzeptanalyse verfolgt nach Advant & Walker nicht den Anspruch eines
finished product zu sein. Das Beste, was von einer Konzeptanalyse erhofft
werden kann, is to capture the critical elements of it at the current moment in
time. Concepts are not carved in stone. Analysts change over time as well.209
Durch diese Methode ist es mglich von einer Metaebene aus, die wesentlichen
205
206

Vermerk: heuristisch, aus dem griech. = das Auffinden bezweckend, also einen
Gegenstandsbereich erschlieend nach Schulz, SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 56. Die Hermeneutik

als Kunst der Auslegung hat die sinnhafte Deutung von Phnomenen/Sachverhalten vor dem
Hintergrund eines Kontextes zum Ziel. SCHREMS, 2010.
207
SIEBERT, 2005, S. 125.
208
Vermerk: Die bersetzung zur Anwendung zu diesem Konzept erfolgte aufgrund der eigenen
Englisch Kenntnisse. Alle Weiteren Kenntnisse zur Konzeptanalyse basieren auf den erworbenen
Kompetenzen aus der Lehrveranstaltung zum Prozess des Diagnostizierens an der Donau-Universitt
Krems.
209
WALKER, AVANT, 2004, S. 63f.
93
bereinstimmenden
Merkmale
zu
bestimmen,
die
auf
einer
Beobachtungsebene II Ordnung210 basieren.

Zum besseren Verstndnis werden im Folgenden Erluterungen zum Konzept
der
Konzeptanalyse
gemacht.
Analysiert
Anforderungsprofil/Ausbildungsziel
der
werden
soll
das
Sexualittsthematik
Konzept:
in
der
Pflegeausbildung. Was eine Konzeptanalyse ausmacht, wird nachstehend

erlutert.
Ein Konzept ist ein geistiges Konstrukt, eine Mglichkeit, Phnomene, die
uns umgeben, zu ordnen. Konzepte bestehen in Form von Worten oder
Begriffen. [] Als sprachliche Konstrukte sind sie weder eindeutig noch
dauerhaft.
Konzepte
zeichnen
sich
durch
eine
Sammlung
von
Merkmalen/Charakteristika aus, die das Konzept einmalig machen, d.h.: von

anderen unterscheiden. Mit der Kenntnis der beschreibenden Merkmale und
Charakteristika knnen die beobachteten Phnomene diesen Konzepten
zugeordnet werden.
Die
Methode
zur
Bestimmung
der
definierenden
Eigen-
schaften/Komponenten wird Begriffs oder auch Konzeptanalyse genannt.

Dabei wird das Gesamtkonzept [] in Einzelkomponenten zerlegt und in
Hinblick auf Gebrauch und Verhltnis zu anderen Worten oder Begriffen.
[].
210
geprft
und
beschrieben.
Das
Ergebnis
ist
eine
przise
Vermerk: Beobachtungen bilden unsere Wirklichkeit ab. Beobachtungen I Ordnung sind ein
Wirklichkeitskonstrukt eines Einzelnen. Beobachtungen II Ordnung nehmen wahr, wie Wirklichkeiten

konstruiert werden, darunter fallen auch die reflexive Selbstbeobachtung und die Metakognition (n.
Luhmann), IN: SIEBERT, Horst, 2005, S. 139.
94
Operationalisierung von Worten oder Begriffen und eine Liste der

bestimmenden Kennzeichen.211
9.2 Schritt 2: Definition zum Begriff Sexualitt und Thematik

SEXUALITY
Sexuality refers to a core dimension of being human which includes sex,
gender, sexual and gender identity, sexual orientation, eroticism, emotional
attachment/love, and reproduction. It is experienced or expressed in
thoughts, fantasies, desires, beliefs, attitudes, values, activities, practices,
roles, relationships. Sexuality is a result of the interplay of biological,
psychological, socio-economic, cultural, ethical and religious/spiritual
factors. While sexuality can include all of these aspects, not all of these
dimensions need to be experienced or expressed.
However, in sum, our sexuality is experienced and expressed in all that we
are, what we feel, think, and do.
SEXUAL HEALTH
Sexual health is the experience of the ongoing process of physical,
psychological, and sociocultural well being related to sexuality. Sexual health
is evidenced in the free and responsible expressions of sexual capabilities
that foster harmonious personal and social wellness, enriching individual and
social life. It is not merely the absence of dysfunction, disease and/or
infirmity.
211
SCHREMS, 2010.
95
For Sexual Health to be attained and maintained it is necessary that the

sexual rights of all people be recognized and upheld.212
Die hier angefhrten Definitionen zur Sexualitt der Pan American Health
Organisation (PAHO), die in Zusammenarbeit mit der WHO und World
Association for Sexology (WAS) erstellt wurden, wurden aus folgenden Grnden
gewhlt: Zum einen fhren diese nicht nur das triebgeleitete Verstndnis an,
sondern auch die sinnliche Interaktion und kamen deswegen auch in
Novizinnen-Thesis der Autorin zur Geltung. Zum anderen wird auch der Aspekt
der sexuellen Gesundheit mit eingebracht und die rechtliche Perspektive betont,
nmlich, dass Sexualitt nicht abgesprochen werden darf.
Fr die vorliegende Arbeit ist es wichtig, den Begriff Thema zu definieren.
Thema wird hier als Gegenstand einer wissenschaftlichen Untersuchung, eines
Gesprches verstanden213 und besonders im Hinblick auf seine Komplexitt und
die Vielfltigkeit seiner Aspekte betrachtet. 214
9.3 Schritt 3: Begrndung zur Auswahl der gewhlten

Bezugsdisziplinen Pflegedidaktik und der wissenschaft
Analysiert werden soll das Konzept Anforderungsprofil/Ausbildungsziel der
Sexualittsthematik in der Pflegeausbildung. Das Ergebnis geht quasi aus
dem Vergleich des Verstndnisses von Pflegedidaktik und wissenschaft zu den
Ausbildungszielen und dem Anforderungsprofil zur Sexualitt und Pflege hervor.
Angelehnt wird das Konzept an folgende bereits errterte Leitkategorien, denen
212
Pan American Health Organization,
http://www.paho.org/English/AD/FCH/AI/PromotionSexualHealth.pdf [Zugriff: 27.08.2009]

213
Vgl. http://www.duden.de/zitieren/10023331/1.8 [Zugriff: 30.10.11].
214
http://www.duden.de/zitieren/10071914/1.7 [Zugriff: 30.10.11].
96
es gilt in einer modernen pflegepdagogischen State-of-the-Art Ausbildung

gerecht zu werden. Die Leitkategorien mssen situiert beziehungsweise
problemorientiert, selbstgesteuert, kompetenz- und Handlungsorientiert sein.
Die Auswahl der BezugsautorInnen der Bezugsdisziplin Pflegewissenschaft
beschrnkt sich auf Darmann-Finck und Kleinevers. Als vergleichbare
Bezugsdisziplin
der
Pflegedidaktik
werden
die
Ausbildungsziele
zur
Sexualittsthematik aus dem BIG entnommen, da damit folglich ein

Vergleich zu bisherigen Unterrichtsmethoden begrndet werden kann.
9.3.1 Bezugsdisziplin Pflegewissenschaft

Im
Folgenden
wird
das
Verstndnis
zur
Sexualittsthematik
nach
KLEINEVERS angefhrt.
Fr den professionellen Umgang mit sexuell konnotierten Situationen
mssen Auszubildende in diesen Fhigkeiten untersttzt werden: Sie sollten
situationsbezogen widersprchliche innere (z. B.: ablehnende Gefhle,
persnliche Normen) und uere Anforderungen (z. B.: berufliche Normen,
Pflegesituation) erkennen, kritisch reflektieren und mit ihnen so umgehen
knnen, dass sie sowohl dem eigenen inneren Erleben als auch der
Situation der Pflegebedrftigen Rechnung tragen knnen.215
Diese erachteten Inhalte sind nach Kleinevers ntig, um handlungsfhiges
Wissen zur Sexualittsthematik in der Ausbildung erwerben zu knnen. Ihre
Erkenntnisse bauen auf das von ihr erarbeitete Anforderungsprofil ihrer
Dissertationsarbeit auf ( zentrales Konzept).
215
97
Das Verstndnis zur Sexualittsthematik nach DARMANN-FINCK wird als

zweites vergleichbares Konzept herangezogen.
Die Pflegedidaktik muss zudem das sich bildende Subjekt in den Blick
nehmen. In der Interaktionistischen Pflegedidaktik wird davon ausgegangen,
dass Lehr/Lernprozesse am Entwicklungsstand und dem biografisch
geprgten Vorverstndnis der Schler ansetzen mssen. Eine Vernderung
beziehungsweise
Erweiterung
des
Vorverstndnisses
kann
nicht
determiniert, sondern allenfalls durch Strung oder Perturbation angeregt

werden, indem sich das Vorwissen in komplexen Lehr-/Lernsituationen nicht
als brauchbar zum Verstndnis und zur Lsung von (beruflichen)
Problemsituationen erweist.216
Die interaktionistische Pflegedidaktik weist, als eine von wenigen eine
empirische Studie zur Pflegeunterrichtswirklichkeit als Entstehungsbasis auf.217
Zudem fgt Darmann-Finck ihrer Didaktik eine erweiterte Expertendefinition zu
den Bennerschen Kompetenzen nach Neuweg hinzu. Sie kommt zu dem
Schluss [] , dass sich Experten dadurch auszeichnen mssen, dass sie zur
Reflexion und Korrektur der ihren Deutungen impliziten Tunnelperspektiven in
der Lage sind.218
216
OBLRICH, 2009, S. 3.
217
Vermerk: Die interaktionistische Pflegedidaktik fut auf einer interpretativen Unterrichtsforschung
(empirische Forschung), ebenfalls von Darmann-Finck: Studie zur Interaktion im Pflegeunterricht

(beziehungsweise Darmann-Finck 2010). Eine weitere derartige Studie liegt von ihr zur
Gruppeninteraktion beim POL (Darmann 2006) vor. DARMANN-FINCK, 2010, Pflegedidaktisch
relevante empirische Forschung: Stand und Notwendigkeiten. IN: PrinterNet-Pflegewissenschaft:
Ausgabe 11/10, S. 609.
218
NEUWEG, 1999, S. 346 (zit. nach DARMANN-FINCK, BOONEN [Hrsg.] 2008, S. 67.
98
Dadurch will sie bewusst aufweisen, dass PflegeexpertInnen nach der

Bennerschen Definition, intuitiv handeln, sich einer bewussten kritischen
Prfung zur Urteilsbildung entziehen und dadurch eher die Gefahr zur
Irrtumsanflligkeit forciert wird. Damit dies den zuknftigen ExpertInnen nicht
begegnet, braucht es bereits in der Ausbildung Anstze die, die impliziten
Theorien beziehungsweise ST und deren Bewusstmachung im didaktischen
Kontext einbindet. Fr das Erlangen einer solchen reflexiven Kompetenz
werden die Reflexionsformen von Schn miteinbezogen.219
Reflexion in der Handlung und Reflexion ber die Handlung beschreiben
unverzichtbare Fhigkeiten von beruflich Pflegenden, welche einer
systematischen Frderung in der Pflegeaus-, -fort- und -weiterbildung
bedrfen.220
Diesen
Ansatz
findet
Darmann-Finck
im
POL
nach
Siebensprung,
vorausgesetzt bildungstheoretische Kriterien und Fallverstehen werden bei der

Gestaltung beachtet.221
9.3.2 Bezugsdisziplin Pflegedidaktik/Ausbildungsziele laut BIG

Die zu erwartenden beziehungsweise zu erreichenden Lernziele in den
Ausbildungsinhalten des BIG sind:
Intimitt gewhrleisten und Sexualitt in den unterschiedlichen Lebenslagen
als Grundbedrfnis erkennen und akzeptieren sowie im Pflegeprozess
bercksichtigen
Privatsphre ermglichen und gewhrleisten
219
Vgl. DARMANN-FINCK, BOONEN [Hrsg.] 2008, S. 66f.
220
DARMANN-FINCK, BOONEN [Hrsg.] 2008, S. 68.
221
Vgl. ebda.
99
Intimsphre wahren
Mit geschlechtsspezifischen Reaktionen im Rahmen von Pfleginterventionen
professionell umgehen knnen222
Bei der letzteren Formulierung bleibt unklar, was einen professionellen Umgang
ausmacht. Inhalt oder Methoden sind daraus nicht zu entnehmen. Jedoch sind
im Konzeptionsrahmen des BIG noch dahinterliegende didaktische Prinzipien
angefhrt ( 8).
9.4 Schritt 4: Kennzeichnende Merkmale der Konzepte

KLEINEVERS nennt, deutlich das Ziel, nmlich dass Azubis fr den Umgang
mit sexuell konnotierten Situationen befhigt werden mssen. Als Aspekte
werden die Situationsbezogenheit und das Erkennen, abwiegen und reflektieren
knnen von Normen angefhrt. Kleinevers vertritt eine interaktionistische,
konstruktivistische didaktische Sichtweise und fordert, dass die Erfordernisse
auf die Subjekt-Subjekt Pflegebeziehung abgestimmt werden mssen. D.h.,
dass PatientInnen und Pflegepersonal im pflegerischen Umgang bercksichtigt
werden mssen.223
DARMANN-FINCK fhrt aus der pflegerischen Realitt der Azubis entnommene
Schlsselqualifikationen an. D.h., dass die Subjekt-Subjekt Bezogenheit
mitunter bestimmend ist fr die Ermittlung der Schlsselqualifikationen in der
pflegerischen Ausbildung. Sie zieht eine interaktionistisch, konstruktivistische
didaktische Sichtweise heran.224 Die erweiterte Reflexion wird eingebunden in
didaktisches Konzept, um das Implizite Bewusst zu machen, sprich die ST
222
BIG, 2003, S. 66f.
223
Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 80-90.
224
Vgl. OBLRICH, 2009, S. 1-20.
100
( 6.6.3) beziehungsweise um konstruktivistischen Sinne zu RE- oder

Dekonstruieren ( 6.3).225 Mit dem POL werden reale Druck- und
Stresssituation gebt. Das ben geschieht in den Werksttten (Lerninseln)
durch das szenische Spiel und mit lernortbergreifenden Fllen. Die Ergebnisse
sind mit keiner Prfung im herkmmlichen Bildungsverstndnis berprfbar,
sondern der Lernfortschritt soll offen gelegt werden (Lerntagebuch/Portfolio)
oder/und die Dokumentation (Folder entwerfen) soll nachhaltig gemacht
werden. 226
Im BIG sind unter den didaktischen Prinzipien folgende zusammengefasste
kennzeichnende Merkmale zu entnehmen: Die
Einbindung der Azubis bei der Unterrichtsplanung,
Handlungskompetenz mit den implementierten Fach-, Personal- und
Sozialkompetenzen, samt dem
interaktionistisch, konstruktivistischen Gedankengut mit der impliziten
Biographiearbeit, sowie das
angepasste Bennersche Kompetenzprofil ( 6.6.1), das auf Erweiterung
des ExpertInnenprofils abzielt.227
Ein definiertes Normenverstndnis zur Sexualittsthematik ist nicht explizit
aufzufinden, jedoch aufgrund der Offenheit des BIG nicht auszuschlieen.
Biographiearbeit
ist
im
Sinne
der
Reflexion
durch
interaktionistisch,
konstruktivistische Sicht nur grundstzlich in den didaktischen Grundstzen

enthalten. Die individuellen Lernvoraussetzungen sind im didaktischen
Konzeptionsrahmen angefhrt und zu bercksichtigen. Das lebenslange Lernen
225
Vgl. DARMANN-FINCK, BOONEN [Hrsg.] 2008, S. 66-75.
226
. Vgl. OBLRICH, 2009, S. 1-20.
227
Vgl. BIG, 2003.
101
sowie das Anwenden angepasster Methoden und die dementsprechende

Ergebnissicherung sind integrale Bestandteile des BIG.228
Im Folgenden werden die BESTIMMENDEN MERKMALE des ZENTRALEN
KONZEPTES angefhrt.
Dieses Konzept leitet sich von einem bestimmten Normenverstndnis ab, wie
es auch seitens der Autorin hierin bernommen wird. Die Bewusstmachung
verdeckter Realitten und ihre kritische Reflexion setzt das Erarbeiten an den
realen Problemen bezglich der Sexualittsthematik voraus. Dabei handelt es
sich um Schlsselqualifikationen. Vorausgesetzt wird ebenso das begrnden
knnen der didaktischen Ziele, Inhalte und Methoden. Daneben werden
individuelle Lernvoraussetzungen und die Handlungskompetenz (Fach-,
Personal- und Sozialkompetenzen) ebenso bercksichtigt. In der Definition von
Kleinevers ist eine Erweiterung zum Kompetenzprofil ExpertInnenprofil bereits
in der Ausbildung impliziert, da Kleinevers die situationsorientierte und
erfahrungsbezogene Pflegedidaktik nach Darmann als geeignet heranzieht, und
trifft somit auch auf das POL zu. Das interaktionistisch, konstruktivistische
Gedankengut und die Leitkategorien einer State-of-the-Art Pdagogik lassen
sich ebenso ausmachen.229
9.5 Gemeinsamkeiten aller Konzepte

Die oben erluterten Leitkategorien einer State-of-the-Art Pdagogik sind in
allen Anstzen als bestehende Grundlage zu finden. Weiters lassen sich
folgende gemeinsame Punkte zusammenfassen:
228
Vgl. BIG, 2003.
229
Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 79-98.
102
Das
interaktionistisch,
konstruktivistisches
Gedankengut
und
die
Biographiearbeit samt dem

erweiterten Kompetenzprofil ExpertInnenprofil,
die individuellen Lernvoraussetzungen,
das Normenverstndnis,
das Begrnden der didaktische Ziele, Inhalte und Methoden
und die Handlungskompetenz.
Nun stellt sich die Frage, ob die kennzeichnenden Merkmale mit den
bestimmenden Merkmalen identisch sind?
Die
herausgefilterten
gemeinsam
bestimmenden
Merkmale
aller
herangezogenen Konzepte lassen sich als weitgehend identisch bezeichnen.

Weiters ist wichtig, ob wesentliche Aspekte fehlen?
Im BIG bleibt die Orientierung an der pflegerischen Realitt bezglich der
Sexualittsthematik aus, da keine Schlsselkompetenzen erhoben wurden
und somit kein Bewusstmachen verdeckter Realitten stattfindet. Folglich sind
die Ziele als Vorstellungen einzureihen ( 12.2). Daher sind die darin
stehenden Schlsselkompetenzen als vorgegeben zu achten.
Schlussfolgerungen: Das zentrale Konzept weist in seiner Ausformulierung und
Anlehnung an das Darmann-Finck Unterrichtkonzept alle kennzeichnenden
Merkmale der weiteren geprften Konzepte auf.
Zu den Kritikpunkten im BIG ist jedoch zu sagen, dass das BIG, wie unter
8 angefhrt, jederzeit den PflegedidaktikerInnen eine Unterrichtsoptimierung
zugesteht beziehungsweise von ihnen fordert. Ein pflegewissenschaftliches und
pflegedidaktisches Zusammenfhren zu Unterrichtsaspekten darf hinsichtlich
einer State-of-the-Art Pflegedidaktik nicht ausbleiben. Dieser Verpflichtung gilt
103
es seitens der Ausbildungssttten nachzukommen. Ein Hinterfragen der

Ausbildungsrealittsanforderungen ist daher absolut angebracht, um bentigte
Kompetenzen und deren angepasste Ergebnissicherung zu forcieren.
104
Teil : Weitere Unterrichtsmethoden

Nachdem im vorhergehenden Teil , der Ist-Situation, zuerst das derzeitige
Curriculum zum Unterrichtsthema der Sexualitt nach Bedingungen und
Vernderungsmglichkeiten hin ausgelotet wurde, fand als nchster Punkt ein
Rckblick auf noch offene beziehungsweise unklar gebliebene Punkte aus der
zu Grunde liegenden Novizinnen-Thesis der Autorin statt. Im Anschluss wurde
ein Anforderungsprofil zur Sexualittsthematik fr die Pflegeausbildung
erarbeitet. Dies geschah anhand einer Konzeptanalyse, angelehnt an Avant &
Walker. Dabei wird jedoch darauf hingewiesen, dass eine derartige
Konzeptanalyse
nicht
den
Anspruch
auf
Allgemeingltigkeit
im
wissenschaftlichen Sinne erhebt. Vielmehr wurde das Ziel verfolgt, auf der
Grundlage der herausgearbeiteten Merkmale beziehungsweise Charakteristika
ein gemeinsames Ausbildungsverstndnis hinsichtlich der pflegerischen
(Handlungs-)Ziele bei der Sexualittsthematik herauszufiltern.
10 Weitere Unterrichtsmethoden zum Thema

Sexualitt und Pflege
In logischer Konsequenz sollen in dem Teil , die noch nicht beachteten
bisherigen Unterrichtsmethoden und curricularen Methoden erlutert und in die
pflegedidaktische und wissenschaftliche Diskussion miteinflieen.
10.1 Frontalvortrag
Diese als herkmmliche Form bezeichnete Art des Frontalunterrichts stellte
bisher
mitunter
die
hauptschliche
Herangehensweise
an
die
Sexualittsthematik dar. Dabei wurde die Sexualitt meist ausschlielich nach

anatomisch-physiologischen
sowie
medizinisch
und
pflegerisch105
instrumentellen Grundlagen230 gelehrt und bediente sich berwiegend der

frontalen
Vortragsform,
um
die
zu
vermittelnden
Lehr-Lerninhalte
weiterzugeben. Mit dem neuen Lehr-Lernverstndnis kommt auch die bisherige

hauptanteilige Form des Unterrichts, der Frontalunterricht, auf den Prfstand.
Grundstzlich ist es nicht sinnvoll sich ganz von der frontalen Vortragsform
abzuwenden, denn laut der internationalen Arbeiterkonferenz von 2003 sei es
immer
noch
wichtig,
sich
einen
Kanon
von
deklarativem
Wissen
anzueignen.231 Kennzeichnend fr einen Frontalvortrag ist die Tatsache, dass

Faktenwissen (=deklaratives Wissen) von den PdagogInnen als ein in
Puzzleteile aufbereitetes Wissen in den jeweiligen Fchern gelehrt wird, bis am
Ende das gesamte Puzzle zusammengefgt ist. Bei der Sozialform des
Frontalunterrichts dient die behavioristische lerntheoretische Denkweise als
Grundlage. Die Annahme ist dabei, dass die Azubis Lerninhalte passiv
konsumieren und spter reproduzieren.232 Der Behaviorismus erfasst das
Gehirn als black box, mit der Reiz/Stimulus-Reaktions-Theorie233, d.h. die
Azubis werden ausschlielich als extrinsisch motivierbar angesehen. Mager hat
auf dieser Grundlage seine operationalisierbaren und handlungsbezogenen
Lernziele entwickelt234 Wissen, das mit Hilfe der frontalen Vortragsform erreicht
wird, steht in keinem Verhltnis zum spteren praktischen Anwendungsfeld,
weshalb es auch als trges Wissen bezeichnet wird. Dies ist ein Wissen, das
auswendig gelernt wird und nur fr die Verweildauer des Kurzzeitgedchtnisses
230
231
KLEINEVERS, 2004, S.81.

INTERNATIONALE ARBEITERKONFERENZ, 91. Tagung 2003, Bericht (1). Lernen und
Ausbildung fr die Arbeit in der Wissensgesellschaft. Genf: Internationales Arbeitsamt, zit. nach
WEBER, 2007, S. 204.
232
Vgl. WEBER, 2007, S. 203f.
233
GASSER,2009, S. 98.
234
Vgl. ebda, S. 98f.
106
konstruiert ist. Unter diesen Gesichtspunkten ist der Frontalunterricht insoweit

als ungeeignet einzustufen, da damit kein nachhaltiges, fr den pflegerischen
Kontext transferwirksames Handlungswissen entstehen kann, da die Prmissen
der modernen State-of-the-Art Pdagogik in keinerlei Hinsicht vorzuweisen
sind.235
10.2 Seminarform
In pflegepdagogischen wie pflegewissenschaftlichen Verffentlichungen sind
vielfach Unterrichtsvorschlge von PflegepdagogInnen zu finden die die
Sexualittsthematik
in
Seminarform
aufgreifen.
Dabei
wird
die
Sexualittsthematik in ein-, mehrtgigen oder teilweise sogar in einwchigen

Seminaren als Unterrichtsexperiment umgesetzt, dass den Umgang mit sexuell
konnotierten
Pflegehandlungssituationen
nicht
mehr
tabuisiert.
Dieses
Bemhen beziehungsweise Bestreben ist allgemein als eine positive

Entwicklung zu verstehen, die daraus resultiert, dass bislang keine
entsprechenden didaktischen Konzepte vorgelegen sind. Seitens der Azubis
wird immer wieder Unzufriedenheit gegenber den PdagogInnen geuert
oder es sind deutlich ngste, Scham usw. in der nonverbalen Kommunikation,
wahrzunehmen, wenn diese Thematik zum Thema wird. Kleinevers hat in einer
Analyse feststellen knnen, dass die meisten bisherigen Unterrichtskonzepte
aus
Lehrbchern
und
curricularen
Umsetzungsversuchen
als
den
Ausbildungsbedrfnissen nicht entsprechend zu beurteilen sind. Darunter fllt

ebenso der Entwurf von Oelke 1991, die hnlich wie Olbrich ( 6.6.2) versucht,
mit
entsprechenden
Kompetenzen
eine
angepasste
Vertiefung
bei
problemhaften Gefhlsthemen eine Bewusstmachung zu erzielen. Letztendlich

gelingt eine derartige spezielle Annherung bei potentiellen Schwierigkeiten mit
235
Vgl. WEBER, 2007, S. 204.
107
sexuell konnotierten Pflegehandlungen laut Kleinevers nicht, da eine

Einbindung
in
den
Transfersicherung
pflegerischen
stattfindet.
Kontext
Somit
unterbleibt,
unterbleibt
die
D.h.
Festigung
keine
von
Handlungswissen. Inwieweit eine Festigung nicht wahrgenommen wird, ist je

nach Unterrichtsentwurf etwas abweichend zu sehen: Ausschlielich auf die
eigene Sexualitt der Azubis fokussiert; den Bezug zur Pflegerealitt auer Acht
lassen; den Eindruck bei den Azubis erwecken, dass Unsicherheiten mit der
eigenen Sexualitt mitverantwortlich sind, wenn sie in problematische, sexuell
besetzte Pflegesituationen geraten. Auch werden Fallbeispiele angefhrt, die zu
einem angemessen Umgang befhigen sollen, jedoch offen lassen, wie ein
angemessenes Verhalten auszusehen hat oder es werden rezepthafte
Empfehlungen gegeben wie beispielsweise aus der Situation gehen oder sich
mit einem Kollegen oder einer KollegIn beim der PatientIn abwechseln.236
Fazit ist dass, die Reduktion der Sexualitt auf anatomische und physiologische
Kenntnisse237 keinesfalls einer modernen State-of-the-Art Pdagogik entspricht.
D. h., das didaktische Entscheidungen bezglich der ausgewhlten Ziele,
Inhalte, und Methoden238 begrndet werden mssen, dies ist auch integraler
Bestandteil
im
BIG.
Das
erhobene
Anforderungsprofil
zur
Sexualittsthematik zeigt, ntige Merkmale auf, die eine geeignete Didaktik zur
Sexualittsthematik
aufweisen
soll.
Zentraler
Ausgangspunkt
des
Anforderungsprofils ist der situierte Zugang im Sinne einer State-of-the-Art

Pdagogik. Eine situierte Einbindung setzt an realen Ausbildungsproblemen an.
Die daraus ermittelten Schlsselprobleme ermglichen es, entsprechende
Kompetenzziele zu erstellen anhand deren eine gewnschte qualifizierte
236
Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 81ff.
237
Vgl. ebda, S. 81.
238
108
Handlungsfhigkeit
unter
Einbezug
der
weiteren
Aspekte
aus
dem
Anforderungsprofil, erreicht werden kann. Beide geprften Unterrichtsvarianten,

der Frontalunterricht und die Seminarform, werden somit als alleinige
Unterrichtsmethode ausgeschlossen. Jedoch knnen beide Methoden bei
einem
didaktischen
Gesamtkonzept
zur
Sexualittsthematik
sinnvoll
eingeplant werden.
11 Lehr-Lernfeld versus Problem basiertes Lernen

im Lichte des curricularen Hintergrundes
Nachdem im Kapitel 6 ( 6.3) die Verwendung und das Verstndnis hinter den
zumeist als Synonym verwendeten Begriffen PBL und POL erlutert wurden,
verfolgt dieses Kapitel erneut die Absicht eine weitere Klrung vorzunehmen,
nmlich jener zwischen den beiden curricularen Methoden. Es soll
unterschieden
werden
zwischen
dem,
nach
dem
des
Lehr-Lernfeld
ausgerichteten Curriculum sowie dem PBL-Curriculum.

Das PBL kann nicht nur eine Curriculumbasis darstellen, sondern auch als POL
eine didaktische Lehr-Lernmethode in Form von problemorientiertem Lernen in
anderen
Curriculumsanstzen
als
eine
zustzliche
beziehungsweise
ergnzende Unterrichtsvariante Verwendung finden ( 6.4). Aufgrund dieser

Besonderheit soll das dahinter stehende Lernkonzept beziehungsweise der
lerntheoretische Hintergrund genauer analysiert werden, um eine strukturelle
Trennung erkenntlich zu machen.239
239
Vgl. SCHWARZ-GOAVERS, 2002, IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02, S. 30ff.
109
11.1
Lehr-Lernfeld Curriculum
Das Lehr-Lernfeld Curriculum versucht dahinter stehende Phnomene zu

verstehen, indem es sich mglichst nahe an den Betroffenen, sprich den Azubis
und an deren Ausbildungssituationen heranbewegt, um deren Sichtweisen
beziehungsweise Perspektiven zu erfassen. Erst aufgrund dieser Ergebnisse
folgt eine zentrale Problem-, Konzept- oder Themenbestimmung. Dann obliegt
es den jeweiligen schulischen Institutionen sowie deren Ausbildungsteam,
welche didaktischen oder pflegerischen Zuordnungen sie vornehmen.240
Das Lehr-Lernfeld Curriculum fand nicht nur auf Grundlage der KMK
Verordnung und den daraus jeweiligen bundspezifischen Ausbildungsregelungen, sondern auch aufgrund von curricularen Forschungsprojekten, in
Form von Modellversuchen seinen Entstehungshintergrund. Als Beispiel dafr
ist das Modellprojekt der Gemeinsamen Pflegeausbildungen 1996 2001, ein
Verbundvorhaben von insgesamt fnf Institutionen, an welcher Prof. Dr. Oelke
mageblich beteiligt war.241
Die deutsche gesetzliche Regelung zur
Pflegeausbildung erscheint auf den ersten Blick sehr komplex und bedarf daher
einer kurzen Erluterung.
Am 1. 1. 2004 trat das aktuelle deutsche Krankenpflegegesetz (KrPflG) mit
strukturierten Zustndigkeiten auf Bundeslnderebene in Kraft.242 Die
Ausbildungs- und Prfungsverordnung (KrPflAPrV) unterscheidet sich insofern,
240
Vgl. ebda, S. 32.
241
Vgl. OELKE, 2004, S.16ff.
242
Vermerk: Dies trifft allerdings nicht auf das Altenpflegegesetz (AltPflg 2001) zu. Deren
Ausbildungsthemen sind Lernfeldern zugeordnet. IN: Vgl. SCHWARZ-GOAVERS, Forderung nach

Handlungsorientierung im Unterricht und ihre Umsetzung in Prfungen, Pflegewissenschaft: Ausgabe
05/11, S. 263.
110
dass die Lernfelder nicht als solche benannt werden wie beim KMKRahmenlehrplan. Die Fchersystematik wurde durch Themenbereiche ersetzt.
Die Besonderheit der Themenfelder besteht darin, dass sie ber keinen
expliziten schulischen Bildungsauftrag und keine didaktischen Grundstze
verfgen, d. h. es fehlen Zeitrichtwerte und Inhalte ber den gesamten
Ausbildungszeitraum. Die einzige Stundenregelung findet sich bei den vier zu
vermittelten Wissengrundlagen. Warum also besteht eine Nhe zum KMKAnsatz? Eine Erklrung lsst sich im 3 Ausbildungsziel unter Abs. 1 finden,
die in deutlichem Zusammenhang mit dem KMK steht.243 Die Ausbildung
soll.[] fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen zur
verantwortlichen Mitwirkung insbesondere bei Heilung, Erkennung und
Verhtung von Krankheiten vermitteln.244
Die neue pflegerische Ausbildung zielt nun auf eine fcherintegrative,
kompetenzfrdernde und handlungsorientierte Unterrichtskultur ab, die in zwlf
fcherbergreifende Themenbereiche strukturiert ist. Die Ausgestaltung des
daraus hervorgehenden Curriculumsauftrages fr die einzelnen Schulen wurde
bereits unter 6.1 & 6.2 und den dazugehrenden Unterkapiteln ausfhrlich
erlutert.
11.2
PBL - Curriculum
Hierbei geht es um eine genaue Vorgehenswiese bezglich der Lern- und

Bearbeitungsstruktur, welche sich genauestens am 7-Sprung nach dem
niederlndischen Modell aus Maastricht hlt. Es geht dabei aber, wie auch in
243
Vgl. OELKE, 2004, IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02, S.16f.
244
OELKE, 2004, IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02,S.16.
111
allen anderen Formen (Pflegeprozess usw.) eines Problemlseverfahrens

immer, um folgende aneinander aufbauende Schritte:
Analyse einer Situation
Festlegung eines Problems/einer Diagnose
Ursachen- oder Vorwissensklrung
Absprachen fr ein zu erreichendes Ziel
mgliche Manahmen zur Problemlsung245
Gesetzlich ist das Curriculum der Schweiz seit 2002 im eidgenssischen
Berufsbildungsgesetz als ein fall- oder situations- und problemorientiertes
beschrieben.246 Bevor es jedoch zu der Implementierung kam, gab es auch hier
ein erwhnenswertes Modellprojekt, welches im Januar 2001 begann. Die Basis
dafr war die vorhergehende Schlieung des Rotkreuzspitals in Zrich 1999.
Daraufhin beschloss der Stiftungsrat der Pflegeschule des Roten Kreuzes eine
neue zukunftsweisende Pflegeausbildung zu inszenieren, die als Modell fr die
gesamte schweizerische Gesundheitsausbildung seine Gltigkeit hat. Der Titel
des Projekts nach Weber 2000 Entwicklung einer transferwirksamen und
245
Vgl. SCHWARZ-GOAVERS, 2002, IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02, S. 32.
246
Vgl. SCHWARZ-GOVAERS, 2011, IN: Pflegewissenschaft: 05/11, S. 263.
112
praxisnahen Ausbildung mit Skillslab247 und Problem Based Learning248 lief in

drei Teilprojekten ab. Mit dem curricularen PBL Prozess, einem Teilprojekt vom
Abstecken des Rahmens bis zur konkreten Umsetzung, war hauptschlich
Renate Schwarz-Govaers betraut. Im zweiten Teilprojekt, dem Skillslab, unter
der Fhrung von Iris Ludwig, fiel auch der Auftrag, die durch Pflegeexperten
berprften sowie bersetzten Skills-Arbeitshefte249 aus den Niederlanden zu
adaptieren. Der dritte Teilbereich, die ntige wissenschaftliche Begleitung und
Evaluation, wurde an verschiedene Personen vergeben. Im Zuge dessen wurde
nebenher ein weiteres ntig gewordenes (Teil)projekt inszeniert, das
Bauprojekt.
Eines
den
speziellen
Anforderungen
gerecht
werdendes
Schulgebude musste errichtet werden. Der Ort des Projektes war und ist das
WEG Weiterbildungszentrum fr Gesundheitsberufe in Arau.250 Die folgende
247
Vermerk: Skillslab damit wird das Lernen im sogenannten 3. Lernort bezeichnet. Dies wurde in
der Schweiz als Lernen, Training und Transfer, kurz LTT umbenannt. D.h.: Skillsllab oder
Lernwerkstatt waren die ursprngliche Bezeichnung. Vgl. DARMANN, BONNEN, 2008, S.120. Bei
einem Skillslab handelt es sich in der Tat um Laboratorien, in denen unter zu Hilfenahme beinahe aller
Medien, ebenso elektronisch (Video wie beim OSCE), Lern- Demonstrationsmaterial, Modelle (unter
anderem auch SimulationspatientInnen) usw. ausgestattet sind. In sterreich ebenso wie in
Deutschland sind derartige Anstze an einigen wenigen Schulen bereits in Anstzen vorhanden,
wobei jedoch tatschlich dementsprechende Schulgebude erst adaptiert werden mssen.
Gegenwrtiges Beispiel die GuK-Schule St. Vinzenz in Zams/Tirol. Die hat einen derartigen Neubau
bereits geplant und demnchst startet die bauliche Umsetzung. IN: Vgl. SCHEWIOR-POPP, 2005, S.
19.
248
DARMANN, BONNEN, 2008, S.115.
249
Vermerk: Dabei handelte es sich Ursprnglich um 21 Skill-Arbeitshefte aus den Niederlanden.
Mittlerweile erweitern sich diese stndig im Rahmen des ABC-Curriculums, an dem sich nun auch
weitere Kantone der Schweiz, beispielsweise Bern Schaffhausen, Zrich dazu gesellt haben. Ein Teil
dieser Skills-Arbeitshefte des ABC-Curriculum sind bereits im ffentlichen Buchhandel, dem HepVerlag erhltlich weitere folgen. IN: Vgl. DARMANN, BONNEN, 2008, S. 120.
250
Vgl. ebda, S.114ff.
113
Abbildung gibt einen berblick ber die Struktur des PBL251-Curriculums, worauf
nachstehend noch nher eingegangen wird.
Abbildung 5: Situierung der Kooperationstage im Kontext des gesamten LTTs und der Ausbildung
(HANSMANN, et al., 2008, IN: Lernwelten, S. 2).
Zudem weist das PBL-Curriculum der Schweiz eine Besonderheit auf, indem
zwischen dem Kooperationsfeld Praxis und Schule das sogenannte LTT252
( Abb. 6) inszeniert wurde. Hinter diesem erweiterten Training-Transfer
251
252
114
Konzept findet sich im schulischen LTT das didaktische Modell des Cognitive
Apprenticeship.
Die cognitve Apprenticeship ist ein weiterentwickeltes Lernen am Modell,
dass sich in die Lernbeziehung zwischen Expert/-in und Anfnger/-in
(beziehungsweise Expert-Novice) abspielt. Die lehrende Person, die vor
den Augen der Lernenden ein authentisches Problem lst, verbalisiert
mglichst alle bei ihr ablaufenden Prozesse, wodurch diese fr
Auenstehende zugnglich werden.253
Sinn und Zweck des Cognitive Apprenticeship-Ansatzes ist es, ein mglichst
praxisbezogenes Lernen durch teilnehmende Beobachtung in Anlehnung an die
traditionelle Handwerkslehre.254 Fakultativ dabei ist, dass die Aufgaben
beziehungsweise die Situationen authentisch und fr den Lernenden relevant
sind und dass, die Aufgabenstellen (Praxissituationen) zu nehmend an
Komplexitt gesteigert werden, damit die Anforderungen erweitert werden.255
Gasser Peter verbindet diese cognitve Apprenticeship, wie er im PBLCurriculum zu finden ist, und den Cognitive Apprenticeship-Ansatz, wie er im
situierten Lehr-Lernfeldansatz-Curriculum zu finden ist ( 6.5.2).
bergeordnet ber dem gesamten LTT/3 Lernort steht das bildungstheoretische
Kooperationsmodell, das CAS256, welches mit den ST begrndet wird ( Abb.
7). Dabei fllt im LTT/Schulbereich besonders jener Aspekt der integrierten
253
WEBER, 2004, S. 218.
254
SIEBERT, 2005, S. 72.
255
Vgl. ebda, S. 72f.
256
115
Videoarbeit (OSCE)257 auf. Bei dieser besonderen Art des praktischen Trainings
fllt wiederum das Hinzuziehen von SimulationspatientInnen auf, dieser Bereich
nennt sich Simulation/OSCE. Eine Zwischenstufe zu diesen beiden Lernorten
stellt
die
sogenannte
Lernwerkstatt
dar.
Hier
werden
vor
allem
Pflegegeschichten aufgegriffen, die innerhalb der theoretischen PBL-Tage eine

zu geringe Tiefe aufweisen. Zusammen mit den PraktikerInnen werden spezielle
Lernaufgaben konstruiert, aber auch selbst gewhlte Skills herangezogen, um
kognitves Vorwissen aus dem Theorieblock zuerst in der Erfahrungs/Erkundungswerkstatt
Basismodulen
mit
Selbststudiumsphasen
zu
trainieren.
PBL-Struktur
inklusive
Der
und
Theorieblock
enthlt
Vorlesungen.
besteht
aus
Pflegefeldmodule
mit
Nach
selbstndigen
bungsphasen in der Fhigkeiten-/Fertigkeitenwerkstatt mit SimulationspatientInnen und reflexiver Videoanalyse soll der Realittsbezug in Begleitung
der PflegepdagogIn erwirkt werden.258
257
siehe Abkrzungsverzeichnis. Vermerk: OSCE Objektive Structured Clinical Exanimation, Eine
Prfungsmethode, um im speziellen Fertigkeiten und Kenntnisse zu prfen. Der OSCE luft in Form
eines Zirkeltrainings in mehreren Prfungsstationen ab. In den Stationen gilt es innerhalb einer
einheitlich geregelten Zeitvorgabe eine theoretisch-praktische Aufgabe zu bewltigen. Dabei werden
die zu bewltigenden Stationen mittels Video mitgefilmt. Der OSCE gilt mittlerweile als gut evaluiert
und zhlt im angloamerikanischen Raum, als eine State-of-the-Art praktizierte Methode. IN: Vgl.
SCHRAUTH, M., RIESSEN, R. et. al. 2005, IN: GMS Z Med Ausbild. 22(2): Doc20, S. 1-3. Zur
Vorbereitung auf den OSCE knnen die Azubis dies in den als Simulation bezeichneten Einheiten
einben. Wobei sie anhand des Videomitschnittes ihre Mngel beziehungsweise bereits erreichten
Fhigkeiten und Fertigkeiten erkennen knnen. Die PdagogIn bernimmt whrend der bungsphase
in der Simulation lediglich die Rolle eines Begleiters.
258
HANSMANN, et al., 2008, Lernortkooperation am Beispiel der Kooperationstage Schule und Praxis,
IN: Lernwelten S.1-5.
116
Abbildung 6: Das bildungstheoretisch begrndete Kooperationsmodell (HANSMANN, et al., 2008,

IN: Lernwelten, S. 5).
Fazit ist, dass sich die beiden Curricula nicht nur aufgrund ihrer
dahinterliegenden, unterschiedlichen lerntheoretischen Lernmodelle ihres
Lernverstndnisses unterscheiden lassen, sondern dass sie zudem auch
lnderspezifische Unterschiede aufweisen. Whrend sich das Lehr-Lernfeld
Modell zu einem integralen Bestandteil in Deutschland entwickelte, erfolgte in
der Schweiz eine PBL-curriculare Entwicklung.
Neben diesen Trennungspunkten lassen sich jedoch auch Gemeinsamkeiten
ausmachen. Beide der angefhrten Curricula verfolgen einen situierten
beziehungsweise problemorientierten Ansatz ( 6.5.2), d.h. situiert in Bezug auf
die Handlung, dies lsst sich in den beiden curricularen Methoden finden. Was
sie
andererseits
wiederum
weiter
miteinander
verbindet,
denn
der
117
Handlungsbegriff
steht
in
unmittelbarem
Bezug
mit
dem
spteren
Anwendungsfeld, der pflegeberuflichen Realitt. Der Handlungsbegriff ist in

beiden curricularen Methoden das ZIEL ist. Ebenso sind Verbindungen auf der
Ebene zum internationalen lebenslangen Lernen und zu deren grundstzlich
gemeinsamen
konstruktivistischen
Lernparadigmen
und
einem
lernpsychologischen Hintergrund auszumachen ( 6.5.2). Folgend wird ber

ein geeignetes didaktisches Modell umgelegt auf die Sexualittsthematik
berichtet und ein Beispiel einer Umsetzung im Lehr-Lernfeld angefhrt.
118
Eine Dame ist eine Frau,

die einen Mann dazu veranlasst,
sich wie ein Herr zu benehmen!
(berlieferte Redewendung)
119
Teil : Soll-Situation
Annahme, These (Hypothese) der Autorin ist, dass die Handhabung eines
Curriculums nach dem Lehr- Lernfeld, wie dies in Deutschland durch KMK und
Lnderebene gesetzlich geregelt ist ( 6.2), im positiven Sinne beitragen kann,
die Thematik der Sexualitt im Unterricht zu lehren. Die Hypothese begrndet
sich darauf, dass durch die Lehr-Lernfeldmethode die bentigten Inhalte seitens
der Azubis erfasst werden, da das Curriculum an den Schulen durch die
PdagogInnen selbst erarbeitet werden kann.259
Indem das Ausma eruiert und so in die Lehr-Lerninhalte aufgenommen wird,
wie dies seitens der Azubis gebraucht wird, um die Problematik der
Sexualittsthematik aufzuzeigen, die Azubis zum Lernen perturbieren, damit
sie die abgeleiteten Forderungen bestmglich zu bewerkstelligen in der Lage
sind.
Dabei wird dabei jener Aspekt mit ins Visier genommen, wie ihn bereits
Darmann in ihrer Dissertation Kommunikative Kompetenz in der Pflege260
kritisiert hat. Darmann kritisiert, dass nur der Blickwinkel seitens der Azubis
implementiert wird, aber jener seitens der PatientInnen beziehungsweise
Klientinnen vernachlssigt wird. 261
Infolge wird nun zum besseren Verstndnis das geeignete Unterrichtskonzept
in zwei Kapitel aufgesplittet und erlutert. Zuerst wird das grundlegende
259
Vermerk: Das Curriculum muss nicht zwingend von einer Schule alleine erarbeitet werden (
6.2.2).
260
DARMANN, 2000.
261
OLBRICH, 2009, S. 4f.
120
situationsorientierte
und
erfahrungsbezogene
pflegedidaktische
Unterrichtskonzept, ursprnglich von Darmann (2000) entwickelt und spter

durch Kleinevers zur Sexualittsthematik im Pflegeunterricht aufgegriffen.
Darin wird in der Hauptform das seitens Darmann integrierte psychoanalytische
Persnlichkeitsmodell nach Freud dargelegt ( 12). Im zweiten Kapitel ( 12.1)
erfhrt
dieses
Unterrichtsmodell
seine
Anwendung
innerhalb
der
Interaktionistischen Pflegedidaktik, eingebettet in den Themenbereich der

Krperpflege der die Sexualittsthematik im Lehr-Lernfeld aufarbeitet.
12 Die Sexualittsthematik eingebettet in das

situationsorientierte und erfahrungsbezogene
pflegedidaktische Konzept
Dieses pflegedidaktische Konzept zur Sexualittsthematik
fut auf dem psychoanalytischen Persnlichkeitsmodell nach Darmann
(Dissertation 2000), welches sie indes entwickelte, um kommunikative
Kompetenzen in der Pflegeausbildung zu lehren.262 Kleinevers zog diesen
Entwurf innerhalb ihrer Dissertationsarbeit heran, da nach ihren Erkenntnissen
dieses Konzept am ehesten in der Lage ist, das Anforderungsprofil zur
Sexualittsthematik in der Pflegeausbildung zu erfllen.263
Situationsbezogen
werden
insbesondere
situativ
eingebettete
Lehr
Lernprozesse innerhalb eines speziell angepassten pflegedidaktischen

Konzepts auf beziehungsweise erarbeitet. Die Basis fr solche situativ
eingebetteten Lehr -Lernprozesse werden innerhalb der curricularen Arbeit
(ausschlielich bei einem Lehr Lernfeld Curriculum) bei der Erfassung der
262
Vgl. DARMANN, 2000, S. 215-260.
263
Vgl. KLEINEVERS,2004, S.81-98.
121
Schsselprobleme oder Situationen ermittelt. Es muss jedoch angemerkt

werden, dass diese curriculare Arbeit zur empirischen Erfassung nicht zwingend
an einer Schule erarbeitet werden muss, aber kann. Die weitere Mglichkeit
besteht insofern, indem bereits erarbeitete, erfasste Schlsselprobleme
beispielsweise einer Modellschule herangezogen oder wenn mehrere Schulen
einem gemeinsamen Dachverband angehren, bernommen werden.
Bei
der
Auswahl
von
Wissensinhalten
bezieht
sich
Darmann
auf
Schlsselprobleme in Anlehnung an Klafki (1993). Situationsorientiert sollen

diese sein, damit sie zum Verstndnis und zur Lsung der erwhlten
Schlsselprobleme sowie zum Erwerb von Handlungsfhigkeit befhigen. Nach
Habermas (1988) unterteilt sie das Wissen in drei Formen:
Expressives Wissen = subjektives Wissen
empirisch-theorethisches = wissenschaftlich fundiertes Wissen zu einem
Unterrichtsthema
moralisch-praktisches Wissen = Wissen ber pflegetheoretische Grundlagen
in Bezug auf Normen, die aber nicht vorgegeben sind, sondern fr knftige
prekre Situationen als eine Art Beurteilungskriterium fungieren264
Das Modell der Themenzentrierten Interaktion (TZI) nach Ruth Cohn und das
Prinzip der Partizipation aus dem symbolischen Interaktionismus stellen
wesentliche Bestandteile fr eine Verstndigung auf gleicher Interaktionsebene
zwischen PflegepdagogIn und Azubis dar. Sie pldiert somit an eine offene
Grundhaltung der PflegepdagogInnen.265
264
Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 89f.
265
Vgl. ebda, S. 91.
122
Fr das erfahrungsbezogene Unterrichtslernen wird die Methode nach Scheller

(1981) herangezogen:
Symbolisierung
beziehungsweise
Vergegenstndlichung
fordert
den
Bewusstmachungsprozess ein. Damit sollen quasi die nichtbewussten und

vorbewussten Hintergrnde hinter den Schlsselproblemen bewusst
gemacht
werden.
Als
Herangehensweise
sind
zwei
Symbolisierungsmethoden zu differenzieren, die sinnlich-sthetische und die

sprachlich-begriffliche Form. Darmann begrndet sinnliche Formen als
Methoden zur Offenlegung von Nichtbewusstem, wie beispielsweise das
szenische Spiel, Tanzen, Zeichnen, usw. Die sprachlich-begrifflichen Formen
als Vergegenstndlichung von bereits Vor- beziehungsweise Bewusstem,
d.h. das schriftliche Fhren beispielsweise eines Lerntagebuches, unterliegt
bereits der rationellen Kontrolle unsres Verstandes. Daraus lsst sich
folgendes erlutern: PflegepdagogInnen sollten in erster Linie den
Bewusstmachungsprozess des Nichtbewussten, sprich das szenische Spiel
(Oelke) nutzen und als Zusatz die schriftliche Form des Lerntagebuches.
Mit
Hilfe
der
Strukturierung
PflegepdagogInnen
auf
des
Phasenschemas
unterrichtsorganisatorischer
soll
durch
Ebene,
die
der
fortschreitende Selbstklrungsprozess zur Wissensaneignung (empirischtheoretisches und moralisch-praktisches Wissen) untersttzt werden. Die
drei ursprnglichen Phasen werden im Sinne des psychoanalytischen
Gedanken zur Unterrichtsstruktur in die Selbstklrung, Realittsklrung und
Rekonstruieren und bertragbar machen266 umbenannt. Sie stellen die drei
prinzipiellen Unterrichtsplanungsmomente dar.267
266
267
Vgl. ebda, S. 92f.
123
Beide
herangezogenen
Aspekte,
situationsorientiert
und
Erfahrungsbezogenheit werden zur Wahrnehmung des psychoanalytischen

Ausbildungszieldenkens genutzt268 und mit Hilfe der drei Phasen im Unterricht
umgesetzt, wie am folgenden Beispiel deutlich wird.
12.1 Schulinterne Curriculumsentwicklung nach dem

Lernfeldkonzept Interaktionistische Pflegedidaktik zur
Sexualittsthematik
Das vorstellige Unterrichtskonzept, die Interaktionistische Pflegedidaktik, ist
durch
ein
interaktionistisches
Anwendungsverstndnis
Pflegeverstndnis
gekennzeichnet,
d.h.
plus
dem
ein
reflexives
psychoanalytischen
Persnlichkeitsmodell.
Die Schritte zur Entstehung der Darmann-Finckschen Interaktionistischen
Pflegedidaktik durchlief mehrere empirische Forschungsstudien. Mit der
Verfassung
ihrer
Dissertation
2000
und
durch
ihre
empirische
Pflegeunterrichtswirklichkeitsforschung als Grundlage fr ein transferfhiges

pflegedidaktisches Konzept (der Interaktionistische Pflegedidaktik), gilt die
Interaktionistische Pflegedidaktik als wissenschaftlich abgesichert. Die drei
daraus empirisch ermittelten Bildungskonzepte ergeben die Zieldimensionen
zur Pflegekompetenz, insbesondere der beruflichen Handlungskompetenz, und
bilden mitunter auch die wissenschaftliche Basis im PBL-Curriculum.269 Die drei
empirisch begrndeten Bildungskonzepte Regelorientierung, Fallorientierung
und Meinungsorientierung [werden] mit anderen Befunden und Theorien in
268
Vgl. ebda.
269
Vgl. DARMANN-FINCK, BOONEN, 2008, S. 118.
124
Beziehung gesetzt.270 Woraus sich folglich die drei Dimensionen [...]

wissenschaftliches Regelwissen, Fallverstehen und reflexives Handeln271 zur
Pflegekompetenz ergeben ( Abb. 8).
Abbildung 7: Zuordnung Bildungskonzepte, Erkenntnisinteressen und Zieldimensionen (OLBRICH

[Hrsg], 2009, S. 4).
Die Pflegedidaktische Heuristik stellt eine Verschrnkung der Perspektiven,

der an der Pflegesituation beteiligten Personen, Institutionen und den
verschiedenen Zielebenen dar, wobei die Erkenntnisinteressen ( Abb. 8) in die
270
OLBRICH, 2009, S. 4.
271
DARMANN-FINCK, BOONEN, 2008, S. 118.
125
Zielebenen hineingepackt werden, um einen Perspektivenwechsel vornehmen

zu knnen ( Abb. 9).
Zielebene
Technisches
Erkenntnisinteresse
Praktisches
Erkenntnisinteresse
Emanzipatorisches
Erkenntnisinteresse
Pflegende
Patient/
Institution/
pflegerisches
Angehrige
Gesellschaft
Handeln
Erklren von
Pflegendenver
halten und
Ableiten von
instrumentelle
n Lsungen
fr die
Probleme/Kri
sen der
Pflegenden
Erklren des
Patientenverhalte
ns und Ableiten
von
instrumentellen
Lsungen fr die
(Selbst)
Pflegeaufgaben
von Patienten
Erklren und
Ableiten von
instrumentellen
Lsungen fr die
Aufgaben der
Institution und
des Systems
Erklren und
Ableiten von
instrumentellen
Lsungen im
Hinblick auf die
Untersttzung des
Patienten bei
seinen
Selbstpflegeaufgaben
Verstehen der
und
Verstndigung
ber die
eigenen
biografisch
geprgten
Interessen,
Gefhle,
Motive und
Werte
Verstehen der
und
Verstndigung
ber die eigenen
biografisch
geprgten
Interessen,
Gefhle, Motive
und Werte des
Patienten
Verstehen der
Fallverstehen/
und
Urteilsbildung und
Verstndigung
Kommunikation
ber die
Interessen und
Motive der
Institution/des
Gesundheitswese
ns
Aufdecken
von
gesellschaftlic
h geprgten
inneren
Konflikten
Aufdecken von
gesellschaftlich
geprgten inneren
Konflikten
Aufdecken von
gesellschaftliche
n Widersprchen
Aufdecken von
widersprchlichen
Strukturgesetzlichk
eiten pflegerischen
Handelns
Tabelle 3: Pflegedidaktische Heuristik (OLBRICH [Hrsg], 2009, S. 5) modifiziert durch die Autorin.
Nachdem der Ablauf einer pflegedidaktischen Heuristik erlutert wurde, wird

nun infolge der dahinterliegende Sinn beziehungsweise Zweck offengelegt. Die
Pflegedidaktische Heuristik ist ein didaktischer Kategoriensatz innerhalb des
Darmann-Finckschen Interaktionistischen Pflegedidaktik- Modells. Anhand der
pflegedidaktischen Heuristik sollen Bildungsziele und inhalte fr die
Pflegeausbildung bestimmt, legitimiert und evaluiert werden sowie aber auch
126
pflegedidaktische Entscheidungen vorbereitet werden knnen.272 D.h.. Es dient

vor allem den zum Thema, beziehungsweise dem Lerngegenstand ( 6.2.1 & 0)
zu identifizierenden Lerninhalte. Die pflegedidaktischen Heuristik dient somit zur
Analyse von Lernfeldern, oder der Entwicklung von Lerninseln fr spezielle
Problem/Konflikt und Dilemasituationen, damit gezielt Unterrichtsinhalte
(empirische oder theoretische Studien, ausgesuchtes Datenmaterial aus der
beruflichen Praxis, Filme, Erfahrungsberichte, usw.) gesucht werden knnen.273
Die Erhebung erfolgt wie bei Wittneben in narrativer Form Dadurch ist aber laut
Darmann eine ungewollte didaktische Reduktion im Handlungsbezug zu
befrchten, weil Handlungsfelder nicht empirisch geordnet vorkommen.
Deshalb werden im interaktiven Team diese Handlungsfelder in einem
Auswertungsprozess nach Kaiser zugeordnet, wobei natrlich didaktische
Entscheidungen miteinflieen.274 Folgende Schlsselprobleme gingen aus der
narrativen Berufsfeldanalyse und Kategorisierung hervor:
Probleme im Umgang mit Scham, Sexualitt/Erotik, Nhe und Distanz,
Konflikte mit den Vorgaben in den Institutionen, vor allem mit Zeitdruck,
Ekel und Empfinden von Abwehrgefhlen gegenber Patienten,
Versorgung von sozial schwach gestellten und/oder verwahrlosten
Patienten.275
Gerade die ersten beiden erhobenen Schlsselprobleme wurden als uerst
typisch erachtet, weshalb daraus erste reflektorisch erhaltene narrative
272
OLBRICH, 2009, S. 4.
273
Vgl. ebda, S. 5.
274
Vgl. ebda, S. 4 & 11.
275
OLBRICH, 2009, S. 11.
127
Erzhlungen als Grundlage zur Fallkonstruktion in beiden Lerninseln genutzt

wurden.
12.1.1
Lernfeld
Das Lernfeld samt den zugehrigen Lerninseln entstammt aus der curricularen
Forschung
an
der
Krankenpflegeschule
in
Bremen
und
wurde
in
Zusammenarbeit von Darmann-Finck, Sabine Muths und anderen erstellt. Das

Lernfeld ist folgender Maen benannt: Patienten im Stationsalltag bei der
Mobilisation und Krperpflege untersttzen.276
Das genannte Lernfeld findet seinen Platz gleich zu Beginn der Ausbildung,
prziser gesagt in den ersten beiden Theorieblcken. Die dazu gehrigen
Lerninseln sind Bearbeitungsbestandteil des zweiten Blocks. Der zeitliche
Rahmen fr das Lernfeld betrgt in etwa 100 Stunden, davon sind 28 Stunden
der Erarbeitung in den Lerninseln zu teil und beschrnken sich dabei groteils
auf die emanzipatorischen277 Zielsetzungen. Die Lehr-Lernsituationen selbst
zielen auf das technische und praktische Erkenntnisinteresse ab.278
12.1.2
Lernsituationen
In Folge werden die zwei Lerninseln genannt. Eine ausfhrliche Erluterung

zum Ablauf beschrnkt sich auf die Lerninsel 1, da sie taxativ den Schwerpunkt
dieser These aufgreift. Die Lerninsel 1 trgt folgenden Titel: Lerninsel 1 - zur
276
277
OLBRICH, 2009, S. 11.

Vermerk: Dieses Erkenntnisinteresse entspricht weniger den technischen wie praktischen
abgeleiteten Status, sondern der Kategorie der Reflexion. ..in der ber den Einzelfall hinausgehende
Erkenntnisse in Hinblick auf die das pflegerische Handeln beeinflussenden gesellschaftlich geprgten
Strukturgesetzlichkeiten angeeignet werden. OLBRICH, 2009, S. 9.
278
Vgl. ebda, S. 11f.
128
Schlsselproblematik von Scham, Sexualitt und Erotik279, und greift am

folgenden Fallbeispiel, Hand anlegen die Sexualittsthematik auf.
Sonja, 18 Jahre alt, 1. Ausbildungsjahr (1. Semester) bekommt von der
Schichtleitung den Auftrag, die Krperpflege bei Herrn Frey vorzunehmen.
Herr Frey, 81J., beim Anstreichen seines Hauses vom Gerst gefallen, hat
eine Beckenringfraktur. Ihm wurde absolute Bettruhe verordnet. Sonja geht
mit allen Materialien ausgerstet in das 4-Bett-Zimmer und informiert Herrn
Frey ber ihre Absicht. Er schlgt sofort die Bettdecke zurck, legt sich
(soweit wie mglich) bequem und entspannt hin und sagt: Schn, dann
legen Sie mal Hand an!.280
Nachstehend ist eine Abbildung zu den einzelnen Lernsequenzen der Lerninsel
1 angefhrt.
279
OLBRICH, 2009, S. 12.
280
OLBRICH, 2009, S. 12.
129
Abbildung 8: Struktur der Lerninsel 1 Hand anlegen (OLBRICH, 2009, S. 14).
Aus der obigen Abbildung geht hervor, dass der Unterricht in fnf Sequenzen
gegliedert ist. Ebenso deutlich ist das Zeitmanagement zu entnehmen.
Einstieg: An dieser Stelle werden anhand eines Frageimpulses, Eindrcke zum
Fall (Hand anlegen) im Plenum gesammelt und von den Azubis Lernfragen
formuliert. Abschlieend werden die Lernfragen den einzelnen Lernsequenzen
der Lerninseln zugeordnet, wobei gleichzeitig dessen Struktur ffentlich wird.281
Lernsequenz 1: Thema sind die pflegerischen und medizinischen Aspekte der
Mobilisation. Ein didaktischer Einsatz von Arbeitsblttern folgt. Die Azubis
281
Vgl. OLBRICH, 2009, S. 14f.
130
haben eine Lsung fr den Fall zu erarbeiten, diesen zu diskutieren und

praktisch zu demonstrieren.282
Die Lernsequenz 2 findet parallel zur praktischen bung, ebenfalls in
Kleingruppen statt. Als Arbeitsauftrag sind ausgesuchte Texte besonders zur
grenzberschreitenden Thematik in Beziehung mit sich selbst und dem Fall zu
setzen. Danach werden die Ergebnisse im Plenum zusammengefasst und
mittels provokanter Thesen diskutiert. Die Annherung an die Thematik erfolgt
deswegen mit Hilfe von Texten, da diese Annherungsform den Azubis
Schutzrume bietet und den persnlichen Lernfortschritt gewhrleistet.283
Lernsequenz 3: In dieser Lernsequenz ist besonders pdagogische Kompetenz
gefragt. Zumeist entscheiden sich die PdagogInnen fr eine analytische
Unterrichtseinheit. Es kann jedoch eine andere didaktische Form gewhlt
werden, wenn beispielsweise die gruppendynamische Haltung der Lerngruppe
eine kontraproduktive Entwicklung wahrnehmen lsst. Hauptziel ist es, zu einer
konkreten Handlungsmglichkeit zu gelangen.284
Die letzteren beiden Sequenzen sind zugleich die empfindlichste und
schwierigste Phase der Realittsklrung. Bezogen auf sexuelle Belstigung als
Schlsselproblem,
sind
hier
dementsprechende
Wissensinhalte
auszuwhlen.285 Solche sind beispielsweise

Wissen ber rechtliche Grundlagen, ber das Ausma der sexuellen
Belstigung am Arbeitsplatz Pflege, ber den Zusammenhang von
282
Vgl. OLBRICH, 2009, S. 14.
283
Vgl. ebda, S. 15.
284
Vgl. ebda.
285
131
sexueller
Belstigung
und
Macht,
ber
die
Auswirkungen
auf
Belstigungsopfer [], ber Ursachen fr und Strategien gegen sexuelle

Belstigung.
[]
[Auch]
Wissen
ber
verschiedene
normative
pflegetheoretische Vorstellungen, die z. B. eine Bercksichtigung bzw.

Befriedigung sexueller Bedrfnisse der Pflegenden einfordern oder
ablehnen, [ist notwendig].286
Die Abschlusssequenz zielt auf die Erkenntnis- und Transfersicherung ab. Die
Azubis erhalten den Auftrag beispielsweise in einem Lerntagebuch ihre selbst
gesteckten Lernziele zu prfen und sollen Konsequenzen fr die kommenden
Praktikumseinstze formulieren.287 Diese Sequenz gehrt der dritten Phase
Rekonstruieren und bertragbar machen an und leistet einen besonderen
Beitrag zur Verbesserung der Lernorte Theorie und Praxis, indem Azubis auch
ber Ergebnisse berichten.288 Nach Ansicht der Autorin wre das Fhren einer
Portfolioarbeit nach Ruf ( 6.9) besser geeignet, da Inhalte aus dem Portfolio
gleichzeitig fr Prsentationszwecke in der Abschlusssequenz genutzt werden
knnen.
Die Lerninsel 2 Ressourcenorientierte Pflege und der Zeitdruck in der
Institution289 wird am Fallbeispiel Morgenpflege bei Fr. Wilhelm von den
Azubis erarbeitet.290 Die nachstehende Abbildung beleuchtet den Ablauf der
Lerninsel 2 kurz.
286
287
Vgl. OLBRICH, 2009, S. 14f.
288
289
OLBRICH, 2009, S. 15.
290
Vgl. eda.
132
Abbildung 9: Struktur der Lerninsel 2 Ressourcenorientierte Pflege und der Zeitdruck in der
Institution (OLBRICH, 2009, S. 18).
Die Abbildung gibt Einblick in den Zeit- und Strukturrahmen und lsst als Ziel
die Entwicklung von Handlungsmglichkeiten erkennen. Wesentlich ist hierin
das Erlernen eines reflektierten Umganges, damit nicht bisherige unreflektierte
Regeln angeeignete berlebensstrategien das Handeln bestimmen. Dies
wrde nmlich die Bereitschaft, handlungsfhig zu bleiben, um einiger Maen
133
gut ber die Runden zu kommen, auslsen291, jedoch keine Vertretbarkeit im

ethischen Sinne sich selbst und den anderen an der Situation Beteiligten
gegenber.
Abschlieend knnen durch die angefhrte Soll-Situation noch zwei
unbeantwortete Aspekte der Autorin verifiziert werden. Die Sexualittsthematik
soll sinnvoller Weise zu Ausbildungsbeginn inhaltlicher Bestandteil sein und der
derzeitige errterte zeitliche Rahmen aus dem BIG ( 8.1) ist als zu gering zu
erachten.
12.2
Forschungsbezug - Pflegedidaktischer Forschungs-
anwendungsprozess
Um im Sinne des EBTs (Evidence based Teachings) dem Streben nach
Aktualitt, Optimierbarkeit, aber auch Machbarkeit der Unterrichtsvarianten in
der Pflegeausbildung einhalten zu knnen, ist ein forschender Blick auf
Studienergebnisse
ntig.
Die
Ergebnisse
welche
beispielsweise
in
elektronischen Portalen bezglich Pflegewissenschaft und pdagogik zur

Unterrichtsgestaltung und verbesserung zu finden sind, knnen den GuKSchulen sowie deren PflegepdagoInnen wertvolle Tipps und Anregungen
bieten. Insbesondere helfen diese Tipps auch hinsichtlich einer modernen sowie
zudem wissenschaftlich begrndeten Herangehensweise zur Gestaltung der
Unterrichtsinhalte bezglich der Sexualittsthematik.
Mit dem Begriff machbar will die Autorin darauf aufmerksam machen, dass ein
berstlpen anderer curricularer Unterrichtsmethoden und inhalte nicht
291
Vgl. OLBRICH, 2009, S. 16ff.
134
immer gewinnbringend ist beziehungsweise einen Fortschritt oder eine

Verbesserung bedeuten muss.292
Daraus lsst sich erschlieen, dass es deshalb generell immer, einer
berprfung
sowie
inklusive
des
Nachweises
der
wissenschaftlichen
Belegbarkeit eines neuen Unterrichtskonzeptes, vor dessen Implementierung

bedarf.
Diese
Vorgehensweise
kommt
dem
Prozess
der
Forschungsanwendung gewissermaen gleich.

Forschungsanwendung
heit,
wissenschaftlich
fundierte,
durch
Forschungsergebnisse gesttzte Erkenntnisse systematisch in die Praxis zu

integrieren. Ziel ist eine Praxis, die sich an Forschung orientiert.293
Die Praxis als Ziel knnte beispielsweise auch als die der pflegedidaktischen
Praxis/PraktikerInnen verstanden werden.
Die eigentliche Aufgabe des Forschungswendungsprozesses besteht nach
Burns/Grove 2005 darin, durch den Gebrauch von Wissen (Lesen und dessen
kritische Bewertung) neues Wissen in die Pflegepraxis umzusetzen.294
Im Folgenden wird die von der Autorin abgewandelte Abbildung des
5 Phasenmodells von Stetler295 zum Forschungsanwendungsprozess
vorgestellt.
Dieses
Modell
soll
eine
Umlegung
fr
den
pflegedidaktischen Bereich deutlich machen.
292
LUDWIG, Iris: Im Tutorium Problem based learning, am 11.01.2011, Donau-Universitt Krems.
293
MAYER, 2007, S. 318.
294
Vgl. ebda, S. 319.
295
Vgl. POLIT, et al., 2004, S. 415.
135
Phase I
Identifikation
des
nderungsvorhabens
Phase V
Evaluation &
Offenlegung
Phase II
Recherche,
Analyse &
Synthese
Phase IV
bernahme in die
pflegedidaktische
Praxis
Phase III
Planungsphase
Abbildung 10: Pflegedidaktischer Forschungsanwendungsprozess, kurz PDFP, (eigene

Darstellung, abgewandelt nach dem 5 Phasenmodell von Stetler zum Prozess der
Forschungsanwendung; Vgl. IN: MAYER, 2007, S. 319).
In
diesem
Entwurf
anwendungsprozess
der
(kurz
Autorin,
PDFP)
Pflegedidaktischer
genannt,
wird
das
ForschungsPrinzip
des
Forschungsanwendungsprozesses welches zur Prfung bei vorgesehenen

Optimierungsversuchen einzelner oder mehrer Unterrichtsfcher aus dem
Fcherkanon an einer GuK-Schule dienen kann, vorgestellt. Tatschlich lassen
sich verschiedenste, zahlreiche relevante Unterrichtsmethoden und Curriculare
Strukturen im pflegepdagogischen und -wissenschaftlichen Bemhen in
diversen Fachartikeln und Bchern finden.
Das Konzept (PDFP), wie es in der schematischen Darstellung dargestellt ist,
erhebt
den
Anspruch
eines
Entscheidungsfindungsprozesses.
Entscheidungsfindungsmodelle sind im Fachgebiet der Ethik lange bekannt und

136
stellen einen integralen Bestandteil dar, um je nach Fall/Situation die

bestmglich vertretbare individuelle Lsungsstrategie zu erarbeiten.
Anhand des PDFPs verfolgt die Autorin die Intention eine fundamentale Basis
auf der Suche nach geeigneten (pflege)didaktischen Modellen fr die
verschiedenen Fcher zu schaffen. In jeder der nachstehend angefhrten fnf
Phasen des PDFPs sind bestimmte Schritte anhand von Fragestellungen
nachzugehen,
die
eine
Entscheidungsfindung
erleichtern,
ermglichen
sollen.296
12.2.1
Phase : Identifikation des nderungsvorhabens
Was ist der Ausgangspunkt des nderungsvorhabens?- Formulieren Sie

dazu eine konkrete Fragestellung!
Handelt es sich um ein praktisches Problem, d.h. gelingt der Theorie-Praxis
Transfer- der Unterrichtsinhalte nicht oder nur unzureichend? Transferkel?
( 6.2)
Liegt ein wissenszentrierter Auslser zugrunde?, d.h. wurde die
PflegepdagogIn aufgrund neuer Forschungsarbeiten neugierig und sieht sie
darin eventuelle Verbesserungsmomente?
12.2.2 Phase : Recherche, Analyse & Synthese

Die Recherche richtet sich nach dem in der Fragestellung formulierten
nderungsvorhaben.
Anschlieend folgt nach der Sichtung von geeignet erscheinenden
pflegedidaktischen
296
Modellen,
oder
Berichten
aus
der
empirischen
Vgl. MAYER, 2007, S. 319ff.
137
Unterrichtsforschung die Analyse hinsichtlich der Qualitt, Aktualitt sowie

Relevanz.
Fragen sollen bei der Erhebung innerhalb des Entscheidungsfindungsprozesses, dem PDFP, einen blinden Flecken (Johari Fenster297) verhindern
und somit zu einem bewusst strukturierten Lsungsfindungsprozess beitragen.
Solche Fragen wren beispielsweise:
Ist es eine empirische Unterrichtsforschung?
Handelt es sich um eine Unterrichtswirksamkeits-forschung?
Ist es eine interpretative Unterrichtsforschung?
Ist es ein pflegdidaktisches Modell?
Handelt es sich um vergleichbare Ausbildungsziele?
Welche curriculare Struktur ( 11) steht im Hintergrund der empirischen
Unterrichtsforschung?
Sind
die
pflegedidaktischen
Modelle
beziehungsweise
die
Forschungsarbeiten in der Lage das Transferkelproblem zu lsen oder

ermglichen sie eine Optimierung?
Enthalten
die
pflegedidaktischen
Modelle
beziehungsweise
die
Forschungsarbeiten vollkommen neue berlegungen, die bis dato noch nicht

einbezogen wurden beziehungsweise belegen diese beste Ergebnisse
aufgrund neuester Erkenntnisse?
Bedeutet dies eine relevante Verbesserung seitens der Azubis und der
PflegepdagogInnen sowie in deren Interaktion?
297
JOHARI FENSTER, IN: http://www.stangl-
taller.at/ARBEITSBLAETTER/KOMMUNIKATION/Joharifenster.shtml, [Zugriff:19.09.2011].
138
12.2.3
Phase Planungsphase
In der Planungsphase soll das Implementationspotential erhoben werden. Es

soll erhoben werden, ob das pflegedidaktische Modell beziehungsweise die
Forschungsarbeit auf das bestehende Curriculum/Thema bertragbar sind.
Anhand der Erhebung des Implementationspotentials soll die Mglichkeit der
Implementierung einer Manahme in die Praxis (Wirkungsfeld der
PflegedidaktikerInnen) ermittelt werden.298
Sind nur geringfgige nderungen ntig?
Sind die nderungen von grerem Ausma hoher Arbeitsaufwand?
Ist eine bertragbarkeit machbar?
Wer ist aller von der nderung betroffen?
Praxis?
mehrere Fcher?
Lehrplanstrukturen?
Curriculum?
Azubis?
das ganze pflegepdagogische Team einer Schule?
knnen eigene Ressourcen beziehungsweise der Organisation Schule
& CO genutzt werden?
Ist das Kosten-Nutzen-Verhltnis, zu hoch, gering oder nicht eindeutig
planbar?
298
Vgl. MAYER, 2007, S. 321.
139
12.2.4
Phase : bernahme in die Pflegedidaktische Praxis
Sind die vorherigen Fragestellung positive hinsichtlich der Einfhrung, so

beginnt anhand einer fixen Projektplanung die Implementierung.
12.2.5
Phase : Evaluation & Offenlegung
Die Evaluation erfolgt nach zuvor festgelegten Kriterien, je nachdem welche

Wirksamkeit
erwartet
wird.
Bei
Bedarf
ist
eventuell
aufgrund
nicht
vorhersehbarer Probleme eine nderung ntig.

Nach der erfolgten Evaluation folgt die Offenlegung, da dieser Prozess als einer
offener angesehen werden soll, um einer Weiterentwicklung dienlich zu sein.
Durch die Offenlegung sollen KollegInnen fr einen Austausch der gemachten
Erfahrungen motiviert werden. Beispielsweise knnte die Offenlegung ber ein
Lehrertool stattfinden oder durch eine Verffentlichung der Erfahrungsberichte
im elektronischen Portal von der Zeitschrift Pflegepdagogik genutzt werden.
Ziel ist eine Austauschbasis, die die gemachten Innovationen nachhaltig macht.
Darber hinaus wird erhofft, dass sich auch eine gewisse Aussagekraft zur
Unterrichtswirksamkeit
bezglich
der
gemachten
und
geschilderten
Erfahrungen in der Evaluierung entnehmen lassen.

PflegedidaktikerInnen sollten in ihrem beruflichen Tun alle Kreativitt
ausschpfen. Sind die didaktischen Momente stimmig oder nicht? Entsprechen
sie dem Leitbild, der sogenannten Corporate Identity der Institution Schule, vor
allem auch hinsichtlich der Visionen und Ziele? Entspricht dies der persnlichen
Zufriedenheit im beruflichen Kontext?
Im Sinne von Siebert H. berprft die PflegepdagogIn das Bildungsangebot in
Bezug auf die Inhaltlichkeit, wobei eine Identifikation mit dem Thema
(didaktisches Angebot) stattfindet und somit eine Wirklichkeitskonstrukt II.
140
Ordnung mglich macht. Dazu ist das Bildungsangebot auf folgende Punkte hin
zu berprfen299:
anschlussfhig, d. h. passt es in bereits kognitive Strukturen
viabel, d. h. ist es momentan zumutbar und hilfreich
situiert, d. h. findet eine berufliche Verwendung statt
relevant, d. h. wird als sinnvoll empfunden
neugierig, d. h. hat Neuigkeitswert
lustbetont, d.h. bereitet Freude
nderungen knnen auch eine hhere Berufszufriedenheit bewirken, indem sie
motivieren eigene Entscheidungen zu treffen und durch Prsentation derer, das
Selbstbewusstsein
steigern.
Hemmungen
werden
genommen,
PflegedidaktikerInnen schauen sich gegenseitig in die Karten (den geheimen

Plan300), indem sie Entscheidungsablufe transparent machen.301
Der Entwurf des PDFP beruht auf der Tatsache, dass gegenwrtig
pflegedidaktische Modelle zwar wissenschaftlich begrndet sind
und den PflegepdagogInnen Handlungs- und Reflexionstheorien
liefern, den Fokus jedoch nur darauf legen, wie ein idealer
Unterricht stattzufinden hat. Somit halten die PflegepdagogInnen lediglich ein
optimales
Produkt
zur
Inszenierung
lernfrderlicher
oder
bildungsermglichender Unterrichtsgestaltung in Hnden, wobei trotzdem die

zu erwartete Wirkung ausbleibt. Anderseits liegt auch ein gewisser Mangel an
Unterrichtsforschungsergebnissen (Unterrichtwirksamkeits- und interpretative
299
SIEBERT, 2005, S. 91f.
300
JOHARI FENSTER, IN: http://www.stangl-
taller.at/ARBEITSBLAETTER/KOMMUNIKATION/Joharifenster.shtml, [Zugriff:19.09.2011].
301
Vgl. LEONI-SCHEIBER, 2004, S. 174ff.
141
Unterrichtsforschung) zu den pflegedidaktischen Unterrichtsmethoden vor,

wobei wie so oft die ntige finanzielle Untersttzung fehlt Sinn und Zweck einer
Unterrichtsforschung ist es mittels Beschreibung, Analyse und Evaluation die
Abbildung der Unterrichtsrealitt zu forcieren. Die auf diese Weise gewonnenen
Ergebnisse erhalten nur unter Einbeziehung der Ausbildungsziele eine
bertragbare Bedeutung.
302
Daher kann festgehalten werden: [].[D]ie
wissenschaftliche Bezugsdisziplin fr Pflegelehre ist die (Pflege-)Didaktik, []

[welche] normative Konzepte vom idealen Unterricht entwickelt. [Hingegen]
liefert die Unterrichtsforschung, dazu zhlt ebenso die Aktionsforschung, ein
Bild von der Realitt des Unterrichts. 303 ( 12.2)
Mit
dem
PDFP
verfolgt
die
Autorin
die
Absicht,
innerhalb
des
Ausbildungsauftrages ein auf bestem, aktuell verfgbarem Wissen basierendes

Ergebnis zu erhalten. Diese Intuition folgt im Grunde den in den internationalen
Fachzeitschriften geforderten Gedanken, demzufolge nicht nur die Pflegepraxis
sondern auch die Pflegeausbildung dem EBN-Konstrukt folgen soll.304
12.3
Aktueller Stand der empirischen
Forschungsergebnisse aus dem deutschsprachigen Raum

Erluterung der Bezugspunkte: Empirische Forschung (empirical research)305 in
der pflegerischen Ausbildung kann prinzipiell als sehr sprlich bezeichnet
302
Vgl. DARMANN-FINCK, 2010, Pflegedidaktisch relevante empirische Forschung: Stand und
Notwendigkeiten. IN: PrinterNet-Pflegewissenschaft: Ausgabe 11/10, S. 604-612.

303
DARMANN-FINCK, 2010; Pflegedidaktisch relevante empirische Forschung: Stand und
Notwendigkeiten. IN: PrinterNet-Pflegewissenschaft: Ausgabe 11/10, S. 604.

304
305
Vgl. ebda, S. 604-612.

Vermerk: Empirische Forschung (empirical research) = auf Erfahrung beruhende Forschung.
Erfahrung bedeutet hier die nach wissenschaftlichen Regeln erfolgende Datenerhebung jeglicher Art
(quantitativ, qualitativ, Beobachtung, Befragung, Textanalyse in jedem denkbaren Forschungsdesign)
142
werden ( 12.2). Hierbei lassen sich zwei Forschungsrichtungen erkennen: Die

der
PflegedidaktikerInnen
zur
allgemeinen
Didaktik
beziehungsweise der Fachdidaktik und Fachdidaktik Pflege ( 6.1)

und jene der Unterrichtserforschung, auch Aktionsforschung306
( 13), im Alleingang von PflegepdagogInnen oder in Zusammenarbeit mit
PflegewissenschaftlerInnen entwickelt.307 Im deutschsprachigen Raum sind vor
allem
Darmann-Finck,
sowie
Wittneben
K.
(bildungstheoretische
pflegedidaktische Modelle), Schwarz Goavers R. und Walter A. (lehrlerntheoretische pflegedidaktische Modelle) als Forschungsttige zu erwhnen.
Zur Sexualittsthematik in der Ausbildung konnten im Sinne einer
beziehungsweise
der
Praxisforschung
keine
Forschergebnisse ausgemacht werden. Dennoch haben im Rahmen der

vorhergehenden Modellversuche zur Lehr-Lernfeld-Implementierung einige
ernstzunehmende wissenschaftliche, empirisch gesttzte, Erarbeitungen von
Themenfeldern stattgefunden, in welchen die Sexualittsthematik in den
Vordergrund trat. Der eigentliche Hintergrund dieser Modellversuche ist auch
als Optimierungsaufgabe zur Unterrichtswirksamkeit in Bezug auf die
Tranferproblematik im weiteren Sinne auszulegen. Empirisch im Sinne der
und bildet eine Abgrenzung gegenber Forschung ohne Datenerhebung, z. B.: in der Philosophie. IN:
MAYER, 2008, S.351.)
306
Vermerk: Mit professioneller Praxis ist die als oft bezeichnete Mickey Maus Forschung, die
sogenannten Lehrer- beziehungsweise Aktionsforschung, wie sie nach Altrichter, Posch bezeichnet
und beurteilt wird, gemeint. Nach deren Ansicht ist die Lehrerforschung nicht auszugrenzen, sondern
nimmt an immer grerer Bedeutung zu. Vor allem deshalb, da dieses neue Mittel der Praxisreflexion
ein neues Selbstverstndnis entwickelt. IN: Vgl. MOSER, 2008, S. 44f.
307
Vermerk: Beide Methoden verfolgen jedoch den Anspruch, an der Ntzlichkeit ihrer Ergebnisse fr
die Praxis gemessen zu werden, sprich wie gut sind sie dem Praxissystem ntzlich. IN: Vgl. MOSER,
2008, S.14f.
143
mittels narrativ erfasster Handlungsproblematiken der Azubis zur Durchfhrung

der Krperpflege, welche zu Beginn der Ausbildung ansteht. Die dabei
unerwartete
Flle
an
Handlungsproblematiken
wie
Ekelempfindungen,
Schamgefhle, Erlebnisse eigener und fremder Sexualitt usw. fanden

daraufhin ihre Umsetzung in jeweils eigenen Themenfeldern.308
Pflegedidaktisch relevante empirische Forschung ist ein bescheidener Stand
aber notwendig. Wichtig ist dabei, dass die PflegedidaktikerInnen und die
UnterrichtsforscherInnen der Pflege die Paradigmen von Bildung (den
selbstttig erarbeiteten und personal verantworteten Zusammenhang, der drei
Grundfhigkeiten
der
Selbstbestimmungs-,
Mitbestimmungs-
und
Solidarittsfhigkeit, Klafki 1993, quasi selbstgesteuerte Lernprozesse vom

Subjekt gewollt) und Lernen (als ein Vorgang, der eine Verhaltensvernderung
bei den Lernenden bewirkt, Weidenmann 1989) unterscheiden. 309
Das angefhrte geeignete Unterrichtsmodell in der Soll-Situation hat zwar keine
Unterrichtswirksamkeitsforschung
bezglich
der
Sexualittsthematik
aufzuweisen, jedoch kann das Unterrichtskonzept der Interaktionistischen

Pflegedidaktik, mit der einer Unterrichtswirksamkeitsforschung begrndet
werden.
Der
in
der
Interaktionistischen
Pflegedidaktik
enthaltene
psychoanalytische Ansatz weist aufgrund der empirischen Forschung zur

kommunikativen
Kompetenz
in
der
pflegerischen
Ausbildung
eine
wissenschaftliche begrndete Absicherung auf.
308
Vgl.
WITTNEBEN,
WINDFELDER,
WALKING-STEHMAN
2007,
Schulinterne
Curriculumentwicklung nach dem Lernfeldkonzept. IN: PrinterNet-Pflegewissenschaft: Ausgabe

04/07, S. 239-252.
309
Vgl. DARMANN-FINCK, 2010; Pflegedidaktisch relevante empirische Forschung: Stand und
Notwendigkeiten. IN: PrinterNet-Pflegewissenschaft: Ausgabe 11/10, S. 604ff.
144
13 Schlussfolgerung
Die Frage nach der Nachhaltigkeit ist eine viel umwobene. Jede
Gesundheits
und
Krankenpflegeschule
sowie
deren
PflegedidaktikerInnen sind bemht, die Unterrichtinhalte und

ziele so nachhaltig wie nur irgend mglich wahrzunehmen.
Trges Wissen als Output ist absolut kontraproduktiv. Dabei bedienen sich die
Ausbildungskrper
verschiedenster
Varianten
wie,
beispielsweise
den
Ausbildungszielen, die mit den zu erwartenden erreichenden Kompetenzen, um

der Entwicklung eines nicht beabsichtigten Outputs entgegenzusteuern. Fr den
praktischen Ausbildungsbereich sind an den niedersterreichischen GuKSchulen zumeist erreichende Lernziele in Form von Praxiskatalogen zu finden,
die den Theorie-Praxis Transfer verringern sollen. Ein speziell begleiteter
Bereich indem Skills in einem geschtzten Raum trainiert werden knnen, ist
laut Curriculum nicht vorgesehen. Die Offenheit im BIG erlaubt und
befrwortet
jedoch
grundstzlich
derartige
Verbesserungen
zur
Transferproblematik. D.h. eine Lehr-Lernfeldstrukturierung samt dazugehriger

Lernwerkstatt zu implementieren, ist mglich.
Zusammenfassend kann angemerkt werden: Beide curricularen Methoden,
Lehr-Lernfeld und PBL folgen in ihren Anstzen einer State-of-the-Art
Pflegepdagogik (geht aus evidencebasiertem Wissen hervor), um deren
Anforderungen gerecht zu werden. Der Transferauftrag zum anwendbaren
Handlungswissen erfolgt innerhalb dem Lehr-Lernfeld geleiteten und dem PBLCurriculum
nicht
konstruktivistischen
gleich,
weist
Wurzeln
aber
11.2)
aufgrund
der
lerntheoretischen,
eine
gewisse
grundstzliche
bereinstimmung auf, die, die situierten und problemorientierten Anstze auf

die gleiche Basis stellen. Bei beiden curricularen Anstzen steht der
Skillserwerb im Mittelpunkt. Noch dazu wurde durch die Begrndung von
145
Gasser das CAS im LTT des PBL-Curriculums mit dem Erwerb von Skills in der
Lernwerkstatt innerhalb des situierten Lehr-Lernfeld Curriculums als eines mit
den gleichen Absichten beschrieben.
Ein nchster gemeinsamer Schwerpunkt konnte anhand des reflektierten
Lernens,
einem
Bewusstmachungsprozess,
herausgearbeitet
werden.
Reflexion im Sinne der Biographiearbeit stellt ebenso eine weitere zustzliche

bereinstimmende
Basis
dar.
Dabei
geht
gleichermaen
aus
den
umfangreichen Begriffserluterungen hervor, dass der interaktionistische

Konstruktivismus als ein Bestandteil des situativen Lehr-Lernfeldes mit seiner
Re- und Dekonstruktion ebenso als Biographiearbeit aufzufassen ist, mit hoher
Nachthaltigkeitswahrscheinlichkeit im spteren praktischen Anwendungsfeld.
Dieser hnliche Ansatz zur Transfersicherung wurde im PBL ebenso anhand
der ST im CAS entdeckt. Sinn und Zweck der ST ist ebenfalls der
Bewusstmachungsprozess, Biographiearbeit, welche nicht nur das CAS,
sondern wiederum auch das situierte und problemorientierte Lernen nach dem
7-Sprung Modell besttigt. Auch wenn das PBL ber ein prziser dargestelltes
Curriculum zur Transfersicherung verfgt, weist das Lehr-Lernfeld Curriculum
dies ebenso auf. Der OSCE beziehungsweise die Videoarbeit sowie die
bedeutende Arbeit mit SimulationspatientInnen finden sich als fixer Bestandteil,
derzeit ausschlielich im PBL-Curriculum. Aufgrund der vielen positiven und
beeindruckenden
Ergebnisberichte
mit
Video-
und
SimulationspatientInnenarbeit ist deren Einbezug in die Lernwerkstatt, vor allem

auch bei der Sexualittsthematik zu berdenken. Durch diese Methoden kann
die reflexive Bewusstmachung weiter optimiert werden. Videoanalysen erlauben
einen unverzerrten Blick auf die Handlungssituation und das erlebte,
empfundene Erzhlen der SimulationspatientInnen untersttzt die Re- und
Dekonstruktion beziehungsweise festigt die zu erlangenden ST nochmals
positiv. Videoarbeit und der Einsatz von SimulationspatientInnen stellen
146
zustzlich neben dem Fhren eines Lerntagebuches und dem Anlegen eines
Portfolios,
vorzugweise
als
Entwicklungsinstrument
eine
geeignete
Ergebnissicherung dar.
Dennoch weist das Lehr-Lernfeld eine grundlegende Besonderheit auf, dem
phnomenologischen Ansatz, welcher sich nicht im PBL errtern lie. Damit
wird es auch mglich die speziell bestehenden Probleme, so wie sie die Azubis
erleben und auch im spteren praktischen Handlungsfeld kompetent
bewerkstelligen
knnen
sollen,
zu
verstehen
und
mit
Lernfeldern
(Themenfeldern) als Schlsselqualifikationen aufzunehmen und folglich in den

einzelnen Lernsituationen, sowie im Werkstattunterricht zu erarbeiten. Der
groe Vorteil besteht darin, dass Azubis nicht unvorbereitet ins erste Praktikum
schreiten und dann geprgt durch schlechte Erfahrungen nachtrglich
bearbeiten mssen. Erfahrungen aus dem Praktikumsverlauf sollen in
nachfolgenden
Einheiten
zustzlich
bearbeitet
werden,
damit
der
Handlungsrahmen erweitert werden kann. Durch die deutliche Formulierung in

den Themen- und Lernsituationen gelingt in jedem Fall eine Offenlegung
dessen, was tatschlich an pflegerischem Handlungswissen zu erlernen ist. Die
groe Chance ist dabei, dass damit ebenso prekre Sexualittsthemen ins
Rampenlicht rcken und als ntiges Ausbildungsziel deutlich werden.
147
Teil : Schlussbetrachtung
14 Resmee und Ausblick
Nachdem im vorangegangen vorletzten Kapitel ( 13) eine
Zusammenfhrung der verschiedenen Herangehensweisen
zum Unterrichtsthema der Sexualitt vorgenommen und
diskutiert wurde, wird in diesem letzten Kapitel in einem Resmee die zu Beginn
dieser Arbeit gestellte Frage nochmals beleuchtet. Dann wird jenen Aspekten
Platz gegeben, welche in der Beantwortung eventuell offen geblieben und
gegebenenfalls werden noch weitere Problemstellungen, welche sich beim
Erfassen dieser Arbeit ergaben, aufgezeigt.
Eingebettet wurde die Fragestellung in die curriculare Wissenschaftsdisziplin
und -forschung, explizit in jene des Lehr-Lernfeld-Ansatzes, um zu klren, ob
diese
den
aufgestellten
Anforderungen
an
einen
Unterricht
der
Sexualittsthematik die geeignetste Grundlage darstellt. Weiters stellt sich die

Frage, ob nicht kontroversielle Unterrichtsmethoden ( 10 & 11), wie sie in der
Unterrichtslaufbahn bisher bestanden beziehungsweise noch bestehen,
ausreichen. Dem gegenber steht ein weiterer curricularer Ansatz wie jener der
Schweizer und es ist zu klren ob deren PBL-Curriclum die aufgestellten
Anforderungen
an
den
Sexualittsunterricht,
die
PdagogInnen
und
Auszubildenden eher wahrnehmen kann.

Aufgrund der
Lernfeldmethode
gewonnen Erkenntnisse geht hervor,

inklusive
eines
abgestimmten
dass
die Lehr-
situations-
und
erfahrungsbezogenen didaktischen Unterrichtskonzeptes nach derzeitigem

Stand durchaus als geeignet und wichtig geachtet werden kann, um an die
Sexualittsthematik in der Pflegeausbildung heranzutreten. Es muss jedoch
betont werden, dass gegenwrtig keine Forschungsergebnisse zu einer
148
bezglich
des
Unterrichtsgegenstandes
der
Sexualittsthematik vorliegen.
Im nchsten Teil sind nun weiterfhrende Gedankengnge der Autorin
angefhrt. Wnschenswert wren Forschungsarbeiten, wobei besonders in
naher Zukunft an eine Praxisforschung310( 12.3) beispielsweise untersttzt mit
Portfoliofhrung, bei der PflegepdagogInnen und PflegewissenschaftlerInnen,
den Passus der Gegenberstellung, von einem nach dem Lehr-Lernfeld
geleiteten
Curriculum311
zu
jenem
nach
dem
PBL312,
speziell
zur
Sexualittsthematik, inszenieren. D.h.: Praxisforschung findet auf beiden

Seiten statt:
Durch Wissenschaftler/innen, die sich mit ihrer Arbeit auf Probleme des
Praxisfeldes einlassen (wenn das auch aus der Perspektive des
Wissenschaftssystems erfolgt.) Hier ist es wichtig, dass die bersetzung in
die Sprache der Praxis gelingt.
Durch eine professionelle Praxis, welche das eigene Praxisfeld erforscht und
nach Kenntnissen und Problemlsungen in diesem Feld sucht.313
310
Vermerk: Bekannte WissenschaftlerInnen im Praxisfeld der Pflege, auf welche auch hufig im
Rahmen dieser Arbeit Bezug genommen wird, sind beispielsweise Wittneben, K., Darmann-Finck, I.,
usw. .
311
Vermerk: Schule am A. . Krankenhaus der Elisabethinnen in Linz/O mit dem implementierten 3.
Lernort Pflegewerkstatt.
312
Vermerk: Beispielsweise die Schule am LKH Stolzalpe in der Steiermark; Teilweise vor allem der
3. Lernort/LTT beziehungsweise durch verschiedene Didaktiken geprgt, die Gesundheits- und

Krankenpflege Schule St. Vinzenz in Zams/Tirol, Schule fr Allgemeine Gesundheits- und
Krankenpflege in Horn/N.
313
Vgl. MOSER, 2008, S. 14.
149
Denkbar beziehungsweise erstrebenswert wre hier insbesondere eine

lnderbergreifende
Praxisforschungsprojekt
Forschungsarbeit.
wre
wohl
sehr
Ein
reizvoll,
lnderbergreifendes
da
hierbei
wilde
Auswucherungen anderer curricularer Anstze innerhalb einer GuKSchule

grundlegend auszugrenzen sind und dadurch gleichzeitig eine grere
Aussagekraft der Ergebnisse vermutet wird. Insbesondere ist hier an unsere
Nachbarslnder, der Schweiz mit ihren durch PBL gestalteten Curricula, und an
Deutschland mit den Curricula, die als Lehr-Lernfeld gestaltet sind, ( 11) zu
denken.
Es ist an der Zeit, bestehende verkrustete Strukturen zur Sexualittsthematik
in der Pflegeausbildung fr eine Weiterentwicklung zu ffnen. Dazu braucht es
vor allem Offenheit sowie Mut und Freude an Neuem.
Das einzige Bestndige ist die Vernderung!
(Sir Karl Raimund Popper)
150
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WEBER, Agnes (2007): Problem-Based Learning, Ein Handbuch fr die
Ausbildung auf der Sekundarstufe und der Tertirstufe, 2., berarbeitete
Auflage, h.e.p. Verlag, Bern.
Abschlussarbeiten
KRAMER, Rosa Maria (2009): Sexuelle Belstigung Ein Thema fr die
Ausbildung an den sterreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen.
Zentrum fr Management und Qualitt im Gesundheitswesen, DonauUniversitt Krems, Fachbereich Pflegewissenschaft, Pflegepdagogik
Novizinnen-Thesis.
KRAMER, Rosa Maria (2010): Hausarbeit (31.12.2010) im MSc Gesundheitsund Pflegepdagogik 8/9, Selbststudiumsauftrag: Potentialanalyse und
Assessment im Bildungswesen, Donau-Universitt Krems (unverffentlichtes
Manuskript).
154
Fachzeitschriften
BADER, Reinhard, SCHFER, Bettina (1998): Lernfelder gestalten Vom
komplexen Handlungsfeld zur didaktisch strukturierten Lernsituation. IN: Die
berufsbildende Schule: Ausgabe: 7-8, S. 229-234.
DARMANN, Ingrid (2004): Problemorientiertes Lernen Transfer durch die
Erweiterung
von
Situationsdeutungen.
IN:
PrinterNet-Pflegepdagogik:
Ausgabe 9/04, S.461-467.

DARMANN-FINCK, Ingrid (2010): Pflegedidaktisch relevante empirische
Forschung: Stand und Notwendigkeiten. IN: PrinterNet-Pflegewissenschaft:
Ausgabe 11/10, S. 604-612.
EIBEL, Petra, REUSCHENBACH, Bernd (2011): Bewerberauswahl fr die
Pflege, Ergebnisse einer Befragung an sterreichischen Gesundheits- und
Krankenpflegeschulen. IN: Pflegewissenschaft: Ausgabe 03,11, S.149-155.
HANSMANN, R., BLAHA, V., UMBESCHEIDT, R. (2008): Lernortkooperation
am Beispiel der Kooperationstage Schule und Praxis, im Rahmen des
Lernbereichs Training und Transfer (LTT) im Kanton Aargau. IN: Lernwelten, S.
1-5.
HOLOCH, Elisabeth (2003): Lernen in und aus beruflichen Pflegesituationen.
IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe 12/03, S.246-253.
OELKE, Uta (2004): Der Lernfeldansatz: Neue Herausforderungen an den
Lernort Pflegeschule. IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02, 14-21.
SCHRAUTH, M., RIESSEN, R., SCHMIDT-DEGENHARD, T., et al. (2005):
Praktische Prfungen sind machbar. IN: GMSZ Med Ausbild. 22(2): Doc20, S.13.
155
SCHWARZ-GOVAERS, Renate (2002): Problemorientiertes Lernen in der

Pflegeausbildung. IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe 2/02, S. 30-45.
SCHWARZ-GOVAERS, Renate (2011): Forderung nach Handlungsorientierung
im Unterricht und ihre Umsetzung in Prfungen. SCHWARZ-GOVAERS,
Renate 05/11, S. 261-270.
SCHWARZ-GOVAERS,
Renate
(1999):
Ausgewhlte
Fragen
zum
Fachdidaktikmodell Pflege. SCHWARZ-GOVAERS, Renate 11/99, S.292-300.

WALTER, Anja (2006): Die lernfeldorientierte Curriculumentwicklung des
Christlichen Verbandes fr gesundheitsund sozialpflegerische Bildungsarbeit
e. V in Berlin. IN: PrinterNet-Pflegepdagogik: Ausgabe: 07-08, S. 389-397.
WITTNEBEN, Karin, WINDFELDER, Karin, WALKING-STEHMAN Irma (2007):
Schulinterne Curriculumentwicklung nach dem Lernfeldkonzept. IN: PrinterNetPflegewissenschaft: Ausgabe 04/07, S. 239-252.
Internet
MEIXNER, Johanna; MLLER, Klaus (2004): Angewandter Konstruktivismus.
Ein Handbuch fr die Bildungspraxis in Schule und Beruf., Aachen: Shaker.
Online
im
WWW
unter
dem
URL:
http://de.wikipedia.org/wiki/Konstruktivistische_Didaktik-, [Zugriff: 09.10.2011].

OLBRICH, Christa (2009): Der Elsevier Verlag im Interview mit Fr. Prof. Dr.
Christa Olbrich zu ihrem Buch, Modelle der Pflegedidaktik, im e-Portal von
PflegeHeute.de (Buch-Portal-Service); Online im WWW unter dem URL:
http://www.pflegeheute.de, [Zugriff: nur mit individueller PIN-Nummer].
156
Pan American Health Organization, WHO, World Association for Sexology

(2000): Promotion of Sexual Health, Recommendations for Action, Online im
WWW
unter
dem
URL:
http://www.paho.org/English/AD/FCH/AI/PromotionSexualHealth.pdf
[Zugriff:
27.08.2009].
SCHELL, Werner (06.05.2221): Sagen Sie nein zur Gewalt! Internationaler Tag
der
Pflege
2001,
S.
1-4,
Online
im
WWW
unter
dem
URL:
http://www.wernerschell.de/Rechtsalmanach/Berufsrecht/tagderpflege.htm,
[Zugriff: 15.04.2009].
157
ANHANG
14.1 Vertiefende Literatur zum Lehr-Lernfeld

SCHNEIDER, Kordula, HERRGESELL, Sandra, DRUDE, Carsten
[Hrsg.] (2005): Pflegeunterricht konkret, Grundlagen Methoden
Tipps, Urban & Fischer Verlag, Mnchen, Jena.
14.2 Literaturempfehlung zur Aktionsforschung beziehungsweise

Praxisfeldforschung
ALTRICHTER, Herbert, POSCH, Peter (2007): Lehrerinnen und Lehrer
erforschen ihren Unterricht, Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation
durch Aktionsforschung, 4. berarbeitete und erweiterte Auflage, Julius
Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn.
MOSER, Heinz (2008): Instrumentenkoffer fr die Praxisforschung, Eine
Einfhrung, 4., berarbeitete Auflage, Pestalozzianum Verlag, Zrich.
14.3 Adresse fr einen beispielhaften Entwurf, der sexuelle

Belstigung in der Ausbildung aufgreift
Flyer:
Erziehungsdirektion
Berufsbildungsamt
(Hrg.)
des
Kantons
Bern,
(2007):Kasernenstrasse
27,
Mittelschul3300
Bern
und
22,
mba@erz.be.ch.
VEREIN defendo Schutz vor Gewalt und Missbrauch, Maria Matiasek
(Obfrau), Online im WWW unter dem URL: http://www.defendo.at.
158
14.4 Checkliste
Ablaufstruktur zum Konstruieren von Lernfeldern und zum Entwickeln von
Lernsituationen
159

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INHALTSVERZEICHNIS

TEIL : EINFHRUNG .................................................................................. 11

AUFRISS: NOVIZINNEN-THESIS .................................................................. 13

AUFBAU DER ARBEIT............................................................................. 16

TEIL : THEORETISCHE GRUNDLAGEN ................................................... 18

Definition von Lehr-Lernfeld ................................................................32

6.2.1 Lernfeld ............................................................................................ 36

Pdagogischer Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung ............42

Problembasiertes Lernen versus Problemorientiertes Lernen ............55

Definition Lebenslanges Lernen .......................................................58

6.5.1 Lebenslanges Lernen im neurowissenschaftlichen und kognitivpsychologischen Kontext ........................................................................... 61

Stufen der Pflegekompetenzentwicklung ............................................68

6.6.1 Pflegekompetenz nach Benner ........................................................ 69

Definition Lerntagebuch ......................................................................75

6.8.1 Praxistagebuch ................................................................................ 76

Definition Portfolio ...............................................................................77

6.9.1 Zusammenfassung: Lerntagebuch und Portfolio ............................. 79

SINN UND ZWECK DER ERLUTERUNGEN ......................................... 79

TEIL : IST-SITUATION ................................................................................ 81

Derzeitiger Stand zur Sexualittsthematik an den sterreichischen

Gesundheits- und Krankenpflegeschulen .....................................................86

ABGELEITETE FORDERUNGEN AN DIE PFLEGEAUSBILDUNG:

Schritt 1: Begrndung zur Wahl der Konzeptanalyse..........................90

Schritt 2: Definition zum Begriff Sexualitt und Thematik....................95

Schritt 3: Begrndung zur Auswahl der gewhlten Bezugsdisziplinen

Pflegedidaktik und der wissenschaft ...........................................................96

Schritt 4: Kennzeichnende Merkmale der Konzepte .........................100

Gemeinsamkeiten aller Konzepte .....................................................102

TEIL : WEITERE UNTERRICHTSMETHODEN ........................................ 105

11 LEHR-LERNFELD VERSUS PROBLEM BASIERTES LERNEN IM

Lehr-Lernfeld Curriculum ...............................................................110

PBL - Curriculum ............................................................................111

TEIL : SOLL-SITUATION .......................................................................... 120

Schulinterne Curriculumsentwicklung nach dem Lernfeldkonzept

Interaktionistische Pflegedidaktik zur Sexualittsthematik .......................124

Lernfeld .................................................................................... 128

Lernsituationen ........................................................................ 128

Forschungsbezug - Pflegedidaktischer Forschungs-

Phase : Identifikation des nderungsvorhabens .................. 137

Phase : Recherche, Analyse & Synthese............................. 137

Phase Planungsphase ........................................................ 139

Phase : bernahme in die Pflegedidaktische Praxis ............ 140

Phase : Evaluation & Offenlegung ....................................... 140

Aktueller Stand der empirischen Forschungsergebnisse aus dem

deutschsprachigen Raum ...........................................................................142

Vertiefende Literatur zum Lehr-Lernfeld.........................................158

Literaturempfehlung zur Aktionsforschung beziehungsweise

Adresse fr einen beispielhaften Entwurf, der sexuelle Belstigung in

der Ausbildung aufgreift ..............................................................................158

HINWEISE ZUM GEBRAUCH DER SYMBOLE

Fr den Wortbegriff Sexualittsthematik werden innerhalb dieser Arbeit

Symbol fr den inhaltlich roten Faden in der Masterthese

Der Bcherstapel symbolisiert, dass im Anhang weitere

Symbol Kapitelverweise, statt siehe Kapitel.

Abbildung 1: Vom Lernfeld zur Lernsituation (KREMER et al. 2005, S. 2). .. 36

Tabelle 1: Curriculumskonstruktionsprozess (KREMER et al. 205, S. 47)

ABC Aargau, Bern, Zrich (Curriculumsverbund)

In der vorliegenden Arbeit wird folgende Sprachkonvention des geschlechtsneutralen Formulierens

pdagogischen Ausbildung damit konfrontiert, Entscheidungen im Lehrerteam

KLEINEVERS, 2004, S. 85.

Probleme bestehen, um dann daraus Konsequenzen zu ziehen, auf welche Art

werden, dass an den sterreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen

Sexualittsthematik dienlich sein, um das zuknftige Gesundheits- und