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INHALTSVERZEICHNIS

TEIL : EINFÜHRUNG

11

1

PROBLEMDARSTELLUNG

12

AUFRISS: NOVIZINNEN-THESIS

13

2 ZIELSETZUNG

14

3 FRAGESTELLUNG

15

4 METHODIK

16

5 AUFBAU DER ARBEIT

16

TEIL : THEORETISCHE GRUNDLAGEN

18

EXKURS: PFLEGEGESCHICHTE IM HINBLICK AUF DIE ENTWICKLUNG DER UNTERRICHTSINHALTE BEZÜGLICH DER „SEXUALITÄTSTHEMATIK“

18

6

BEGRIFFSERLÄUTERUNGEN

 

26

6.1 Curricula

 

26

6.2 Definition von Lehr-Lernfeld

 

32

6.2.1 Lernfeld

 

36

6.2.2 Lernsituationen

37

6.3 Pädagogischer Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung

42

6.4 Problembasiertes Lernen versus Problemorientiertes Lernen

55

6.5 Definition „Lebenslanges Lernen“

58

6.5.1

Lebenslanges Lernen im neurowissenschaftlichen und kognitiv-

psychologischen Kontext

 

61

6.5.2

Situiertes Lernen

63

6.6

Stufen der Pflegekompetenzentwicklung

68

6.6.1 Pflegekompetenz

nach

Benner

69

6.6.2 Pflegekompetenz

nach

Olbrich

71

6.6.3 Stufen der Subjektiven Theorien

72

6.7

Kompetenzen

74

 

6.8

Definition Lerntagebuch

75

6.8.1

Praxistagebuch

 

76

6.9

Definition Portfolio

77

6.9.1

Zusammenfassung: Lerntagebuch und Portfolio

79

7

SINN UND ZWECK DER ERLÄUTERUNGEN

79

TEIL : IST-SITUATION

 

81

8 CURRICULUMSINHALTE

81

 

8.1

Derzeitiger Stand zur „Sexualitätsthematik“ an den österreichischen

Gesundheits-

und

Krankenpflegeschulen

86

9 ABGELEITETE FORDERUNGEN AN DIE PFLEGEAUSBILDUNG:

„SEXUALITÄTSTHEMATIK“

90

 

9.1 Schritt 1: Begründung zur Wahl der Konzeptanalyse

90

9.2 Schritt 2: Definition zum Begriff Sexualität und Thematik

95

9.3 Schritt 3: Begründung zur Auswahl der gewählten Bezugsdisziplinen –

Pflegedidaktik und der –wissenschaft

96

9.3.1 Bezugsdisziplin – Pflegewissenschaft

97

9.3.2 Bezugsdisziplin – Pflegedidaktik/Ausbildungsziele laut ÖBIG

99

9.4 Schritt 4: Kennzeichnende Merkmale der Konzepte

100

9.5 Gemeinsamkeiten aller Konzepte

102

TEIL : WEITERE UNTERRICHTSMETHODEN

105

10 WEITERE UNTERRICHTSMETHODEN ZUM THEMA SEXUALITÄT UND

PFLEGE

105

10.1 Frontalvortrag

105

10.2 Seminarform

107

11

LEHR-LERNFELD VERSUS PROBLEM BASIERTES LERNEN IM

LICHTE DES CURRICULAREN HINTERGRUNDES

109

11.1

Lehr-Lernfeld Curriculum

110

11.2

PBL - Curriculum

111

TEIL : SOLL-SITUATION

120

12

DIE „SEXUALITÄTSTHEMATIK“ EINGEBETTET IN DAS

SITUATIONSORIENTIERTE UND ERFAHRUNGSBEZOGENE PFLEGEDIDAKTISCHE KONZEPT

121

12.1 Schulinterne Curriculumsentwicklung nach dem Lernfeldkonzept –

Interaktionistische Pflegedidaktik zur „Sexualitätsthematik“

124

 

12.1.1 Lernfeld

128

12.1.2 Lernsituationen

128

12.2

Forschungsbezug - Pflegedidaktischer Forschungs-

anwendungsprozess

134

 

12.2.1 Phase : Identifikation des Änderungsvorhabens

137

12.2.2 Phase : Recherche, Analyse & Synthese

137

12.2.3 Phase Planungsphase

139

12.2.4 Phase : Übernahme in die Pflegedidaktische Praxis

140

12.2.5 Phase : Evaluation & Offenlegung

140

12.3

Aktueller Stand der empirischen Forschungsergebnisse aus dem

deutschsprachigen Raum

142

13

SCHLUSSFOLGERUNG

145

TEIL : SCHLUSSBETRACHTUNG

148

14

RESÜMEE UND AUSBLICK

148

LITERATURVERZEICHNIS

151

ANHANG

158

14.1 Vertiefende Literatur zum Lehr-Lernfeld

158

14.2 Literaturempfehlung zur Aktionsforschung beziehungsweise

Praxisfeldforschung

158

14.3 Adresse für einen beispielhaften Entwurf, der sexuelle Belästigung in

der Ausbildung aufgreift

158

14.4

Checkliste

159

HINWEISE ZUM GEBRAUCH DER SYMBOLE

HINWEISE ZUM GEBRAUCH DER SYMBOLE ∑ Symbol für Wissenschaftlichkeit ∑ Für den Wortbegriff

Symbol für Wissenschaftlichkeit

Für den Wortbegriff „Sexualitätsthematik“ werden innerhalb dieser Arbeit ausschließlich Anführungszeichen herangezogen. Die Begründung liegt darin, dass zwar von der Autorin eine Begriffsklärung anhand einer Konzeptanalyse vorgenommen wird, diese erfährt jedoch im Sinne der Heuristik keine Abgeschlossenheit.

im Sinne der Heuristik keine Abgeschlossenheit. ∑ ∑ ∑ Symbol für den inhaltlich „roten Faden“ in

Symbol für den inhaltlich „roten Faden“ in der Masterthese

Der Bücherstapel symbolisiert, dass im Anhang weitere vertiefende Literatur beziehungsweise Adressen oder Vorlagen angeführt werden, die eventuell zweckdienlich bei der Implementierung der „Sexualitätsthematik“ nach dem Lehr-Lernfeld an einer GuK-Schule sein können.für den inhaltlich „roten Faden“ in der Masterthese Symbol: Zeit zum Innehalten : An diesen Stellen

nach dem Lehr-Lernfeld an einer GuK-Schule sein können. Symbol: Zeit zum Innehalten : An diesen Stellen

Symbol: Zeit zum Innehalten: An diesen Stellen ist die Master- Thesis um 180° zu drehen – in Kombination dazu sind auf den Kopf

gestellte Textpassagen in einem grauen Kasten hinterlegt, vorzufinden,

wie im folgenden Beispiel.

˙lǝıdsıǝq ɯǝsǝıp uı ǝıʍ nɐuǝƃ ɹoʌ uǝqǝıɹɥɔsǝƃ ɟdoʞ uǝp ɟnɐ uǝʇsɐʞ uǝnɐɹƃ ɯǝǝ uı uǝʞuɐpǝƃ - uǝƃɐssɐdʇxǝʇ ǝıs uǝpuıɟ - ʇʇɥɔɐpǝƃuɐ uǝʇlɐɥ ǝuuı ɯnz ʇıǝz uıɹoʇnɐ ɹǝp suǝʇıǝs oʍ uǝllǝʇs uǝp uɐ

☞ Symbol Kapitelverweise, statt siehe Kapitel.

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Vom Lernfeld zur Lernsituation (KREMER et al. 2005, S.

Abbildung 2: Elemente des Lernfeldkonzeptes in Anlehnung an KMK (2000) und Bader (2003), (SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 7) modifiziert durch die

36

42

Abbildung 3:Schaubild 2: Beziehungsgrundsätze in der didaktischen Interaktion (http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/schaubilder.html

[Zugriff: 20.10.2011])

44

Abbildung 4: Schaubild 9: Beobachter, Teilnehmer, Akteure: modern und postmodern ((http://www.uni- koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/schaubilder.html [Zugriff: 20.10.2011])

47

Abbildung 5: Situierung der Kooperationstage im Kontext des gesamten LTTs

und der Ausbildung (HANSMANN, et al., 2008, IN: Lernwelten, S.

114

Abbildung 6: Das bildungstheoretisch begründete Kooperationsmodell (HANSMANN, et al., 2008, IN: Lernwelten, S. 5)

117

Abbildung 7: Zuordnung Bildungskonzepte, Erkenntnisinteressen und Zieldimensionen (OLBRICH [Hrsg], 2009, S. Abbildung 8: Struktur der Lerninsel 1 „Hand anlegen“ (OLBRICH, 2009, S.

125

14)

130

Abbildung 9: Struktur der Lerninsel 2 „Ressourcenorientierte Pflege und der

Zeitdruck in der Institution“ (OLBRICH, 2009, S. Abbildung 10: Pflegedidaktischer Forschungsanwendungsprozess, kurz

133

PDFP, (eigene Darstellung, abgewandelt nach dem 5 Phasenmodell von Stetler zum Prozess der Forschungsanwendung; Vgl. IN: MAYER, 2007,

S.

136

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Curriculumskonstruktionsprozess (KREMER et al. 205, S. 47) modifiziert durch die Autorin

40

Tabelle 2: Stufenmodell mit Konzeptionsrahmen für das „Offene Curriculum der Ausbildung in Allgemeiner Gesundheits- und Krankenpflege“ in Anlehnung an Roberts (1997) und an das Aarauer Modell-Curriculum (1996) (ÖBIG, 2003, S.

85

Tabelle 3: Pflegedidaktische Heuristik (OLBRICH [Hrsg], 2009, S. 5) modifiziert durch die Autorin

126

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ABC – Aargau, Bern, Zürich (Curriculumsverbund)

ATL/ALs – zwölf Aktivitäten des täglichen Lebens

AZUBIS

Krankenpflegegesetz

Auszubildende

nach

österreichischen

CAS Cognitive Apprenticeship

Gesundheits-

und

EBN – Evidence-Based Nursing, oder EBP – Evidence-Based Practice; (beweisbasierte Praxis)

EBT – Evidence Based Teaching, beweisbasiertes Lehren

GuKG – Österreichisches Gesundheits- und Krankenpflegegesetz

GuKG-AV - Österreichisches Gesundheits- und Krankenpflegegesetz – Ausbildungsverordnung

ICN – Internationaler Council of Nurses, Genf 2001

KMK – Kultusministerkonferenz

LTT – Lernbereich Training und Transfer

OSCE – Obiektive Structured Clinical Exanimation

PAHO - Pan American Health Organisation

PBL – Problembasierendes Lernen, zu engl. Problem based learning

POL – Problemorientiertes Lernen

ST – Subjektive Lerntheorien

ÖBIG - Österreichisches Bundesinstitut für Gesundheitswesen

WAS - World Association for Sexology

„Das Nein

das ich endlich sagen will

ist hundertmal gedacht

still formuliert

nie ausgesprochen.

Es brennt mir im Magen

nimmt mir den Atem

wird zwischen meinen Zähnen zermalmt

und verlässt als freundliches Ja

meinen Mund.“ Peter Turrini

Teil : Einführung

Im nachfolgenden Kapitel wird zunächst auf die Problemstellung eingegangen, sowie ein Aufriss der Novizinnen-Thesis gegeben. Im weiteren Verlauf wird auf die Zielsetzung und die zugrundeliegende Fragestellung dieser Masterarbeit eingegangen, welche sich aus der zuvor angeführten Problemdarstellung ergibt. In logischer Konsequenz werden die methodische Herangehensweise sowie der resultierende Aufbau offengelegt.

In bestimmten Teilen der Master-Thesis befinden sich Gedichte beziehungsweise umgangssprachliche Redewendungen, entweder als Vorspann vor einem Kapitel oder innerhalb dessen, jedoch als auf dem Kopf stehende Schrift. Fragt man sich nach der Bedeutung oder dem Sinn dahinter, so verfolgt die Autorin damit eben genau diese Absicht – die Frage nach der Bedeutung und dem Sinn dahinter zu stellen – INNE ZU HALTEN 1 . Zudem sind an den Seitenrändern diverse Symbole zu sehen, sie stehen je nachdem für

spezifische Bedeutungen, welche explizit unter den Hinweisen zum Gebrauch

der Symbole zu entnehmen sind. Durch diese bewährte Methode soll den LeserInnen 2 der Gebrauch der Inhalte der Thesis optimiert werden.

1 Vermerk: Ab diesem Teil der Arbeit sind bestimmte Wörter in kursiv oder Blockschrift gesetzt, um bestimmte Begriffe oder wichtige Erkenntnisse aus dem allgemeinen Text hervorzuheben.

2 In der vorliegenden Arbeit wird folgende Sprachkonvention des geschlechtsneutralen Formulierens nach BINNEN I getroffen: Den meist männlichen Ausgangswörtern wird an Stelle der maskulinen eine feminine Endung angehängt, deren Austauschbarkeit durch einen großen Anfangsbuchstaben gekennzeichnet wird. An den Stellen, an denen mehrere Wörter nötig wären, um geschlechtsneutrale Formulierungen zu finden, wird nur die „weibliche“ Form verwendet, zugunsten einer leichteren Lesbarkeit und Nachvollziehbarkeit. Einzige Ausnahme ergibt sich bei übernommenen Orginalzitaten, in denen die konventionelle Schreibform Bestandteil ist.

1

Problemdarstellung

1 Problemdarstellung Im derzeitigen österreichischen offenen Curriculum für die Allgemeine Gesundheits- und

Im derzeitigen österreichischen offenen Curriculum für die Allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege 3 werden der konzeptuelle Rahmen sowie die zu erreichenden Qualifikationen der Auszubildenden vorgegeben. Weiterführend werden ebenso Verschränkungen mit weiteren Unterrichtsfächern offengelegt, es wird aber nicht näher darauf eingegangen, wie umfangreich und in welcher Form der Themenbereich der Sexualität gelehrt werden soll.

„Für den professionellen Umgang mit sexuell konnotierten Situationen müssen Auszubildende in diesen Fähigkeiten unterstützt werden: Sie sollten situationsbezogen widersprüchliche innere (z. B.: ablehnende Gefühle, persönliche Normen) und äußere Anforderungen (z. B.: berufliche Normen, Pflegesituation) erkennen, kritisch reflektieren und mit ihnen so umgehen können, dass sie sowohl dem eigenen inneren Erleben als auch der Situation der Pflegebedürftigen Rechnung tragen können.“ 4

Als zukünftige PflegepädagogIn sehe ich mich auf Grund meiner pädagogischen Ausbildung damit konfrontiert, Entscheidungen im Lehrerteam mitzutragen, in welcher Form Unterrichtsinhalte gelehrt beziehungsweise Qualifikationsziele am effektivsten und nach neuesten didaktischen Methoden vermittelt werden können.

An dieser Stelle wird nun der Bogen zum oberen Zitat gespannt, denn um diesem Qualifikationsprofil gerecht werden zu können muss erst einmal Klarheit geschaffen werden, wo und wobei bei der „Sexualitätsthematik“ vorrangige

3 ÖBIG, 2003.

4 KLEINEVERS, 2004, S. 85.

Probleme bestehen, um dann daraus Konsequenzen zu ziehen, auf welche Art und Weise daran herangegangen wird.

Die Einbettung der „Sexualitätsthematik“ in das Lehr-Lernfeldkonzept weist einen richtungweisenden Weg auf. Mit Hilfe dieses didaktischen Modells kann zeitgemäß ein Lernen im Umgang mit Sexualität und deren realen Problemen aus der pflegerischen Praxis einhergehen, sodass die Auszubildenden mit Zuversicht in ihre berufliche Laufbahn starten können.

Mittels abgeleiteter Forderungen an die Pflegeausbildungen in Bezug auf die „Sexualitätsthematik“ sollen die Auszubildenden 5 den sensiblen Bereich durch Perturbation 6 aufspüren und so zum Lernen angeregt die Intention des Lehr-

Lernfeldes optimieren.

Aufriss: Novizinnen-Thesis

Im Rahmen der Novizinnen-Thesis wurde nach Antworten gesucht, wie PflegepädagogInnen den Auszubildenden Sicherheit im Umgang mit sexueller Belästigung durch PatientInnen vermitteln können, damit sich diese ausreichend auf ihre Praxis vorbereitet fühlen. Hierbei konnte bereits herauskristallisiert

5 In dieser Arbeit wird ausschließlich der Begriff „Auszubildende“ oder die Kurzform „Azubis“ verwendet, obwohl im GuKG der Begriff SchülerInnen gebraucht wird. Der Grund liegt darin, dass wir es in der Ausbildung großteils mit Erwachsenen zu tun haben und hier das Wort SchülerInnen meines Erachtens nicht mehr angebracht ist.

6 Vermerk: Der Wortlaut der Perturbation wird innerhalb dieser Arbeit, anhand der Systemtheorie definiert, sowie im Folgenden erläutert. Demnach bedeutet Perturbation die Störung eines Systems, - darunter wird ebenso auch eine Störung offener Systeme angenommen, welche aber nicht im negativen Sinne eines Defektes ausgelegt werden soll, sondern vielmehr als Voraussetzung für deren Weiterentwicklung. „Neue Situationen und Umgebungen können zu Perturbationen, D.h. zu Störungen, führen. Dabei determiniert oder instruiert die Umwelt nicht das autopoietische System, sondern löst Veränderungen aus. […] Auch Lehren und neues Wissen können als Pertubation und Irritation verstanden werden.“ SIEBERT, 2005, S. 141f.

werden, dass an den österreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen der Unterrichtsgegenstand „Intimität und Sexualität“ meist anhand des Pflegemodells, den zwölf Aktivitäten des Lebens (ATL 7 ) nach Juliane Juchli herangetragen wird. Grundsätzlich konnte das Ausbleiben der Einbettung der „Sexualthematik“ in einen pflegedidaktischen Bezugsrahmen festgestellt werden. Das Hineinbeziehen dieser brisanten Thematik könnte aber bei den Auszubildenden die Chance auf nachhaltiges Lernen optimieren und somit eine Basisgrundlage für den professionellen Umgang mit Sexualität im Pflegealltag gewährleisten. Vielmehr werden zurzeit von den PflegepädagogInnen feststehende Normen vermittelt und rezeptähnliche Empfehlungen gegeben, die in weiteren Unterrichtsfächern mehr oder weniger aufgegriffen werden. Als Schlüssel zur profunden Handlungsfähigkeit in Bezug auf den Umgang mit sexuell behafteten Pflegesituationen wurde die Selbstreflexion der eigenen Sexualität (Biographiearbeit) in ein handlungs- und problemorientiertes pflegedidaktisches Lernkonzept eingebunden. 8

2

Zielsetzung

„Sage es mir – Ich werde es vergessen! Erkläre es mir – Ich werde mich erinnern! Lass [sic.] es mich selber tun – Ich werde verstehen!“ Konfuzius 9

7 Vermerk: ATL/ALs; von der Schweizer Pflegepädagogin Juliane Juchli nach dem Pflegemodell, dem Modell des Lebens von Roper, Logan und Tierney aufgebaut.

8 Vgl. KRAMER, Novizinnen-Thesis, 2009.

9 http://www.lern-psychologie.de/common/lernen.htm [Zugriff: 28.08.2010] S. 1.

Diesem Zitat zufolge ist ein Handlungsüben in Bezug auf die berufliche Praxis

im theoretischen Unterricht nötig, um Auszubildende besser auf ihre

Berufspraxis vorzubereiten. 10

Im Laufe dieser Arbeit soll eine Übersicht über das Lernfeldkonzept gegeben

werden. Anhand eines Vergleiches von mehreren Unterrichtsmodellen zur

Thematik von Sexualität und Pflege sowie aufgrund der gewonnen Erkenntnisse

aus der Novizinnen-Thesis der Autorin soll überprüft werden, ob das

Unterrichtskonzept nach dem Lehr-Lernfeld eine geeignete Methode darstellt,

um die Thematik „Sexualität im Pflegealltag“ an die Auszubildenden

heranzutragen.

Die Erkenntnisse aus dieser Master-Thesis können in weiterer Folge bei der

Auswahl und Suche nach einem geeigneten Unterrichtsmodell zur

„Sexualitätsthematik“ dienlich sein, um das zukünftige Gesundheits- und

Krankenpflegepersonal (Auszubildende) optimal nach dem derzeitigen

Wissenstand auf sexuell behaftete Pflegesituationen in der Praxis

vorzubereiten.

3

Fragestellung

Aus dem oben angeführten Problem ergibt sich folgende Forschungsfrage:

Ist die Methode nach dem Lehr-Lernfeld am besten geeignet, um „Sexualität und Pflege“ in der Ausbildung an den allgemeinen österreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen zu vermitteln?

Aufgrund der hier formulierten Fragestellung soll nachstehend auf die Methodik

zur Erlangung der Beantwortung der Fragestellung näher eingegangen werden.

10 Vgl. WITTNEBEN, WINFELDER, WALKING-STEHMANN, 2007, S. 247, IN: PrinterNet- Pflegewissenschaft: Ausgabe 4/07.

4

Methodik

Es handelt sich bei dieser Arbeit um eine Literaturarbeit. Im Sinne eines Peer- review-Verfahrens wird die bereits vorhandene Literatur zur Thematik nach eigenem Ermessen ausgewählt und zusammengeführt, um eine Antwort auf die zuvor formulierte Fragestellung zu finden.

Alle angeführten Theorien werden mittels deduktiver Schlussfolgerungen durch die Literatur- und Internetrecherche belegt.

Die Literatursuche erfolgt im Online–Katalog der Donau-Universität Krems sowie in pflegewissenschaftlichen Zeitschriften. Des Weiteren wird im Internet mit den Suchmaschinen Google Scholar und Google recherchiert.

Als Einschlusskriterien bei der Suche dienten die Sprachen Deutsch und Englisch und der Publikationszeitraum von 1994-2010. Die folgenden angeführten Suchworte/Keywords werden mit Operatoren unterschiedlich verknüpft.

Lernfeldkonzept

learning/Problembasiertes Lernen)

Curriculum

-

Lernprozess-

PBL

(Problem

based

Pflege – Pflegedidaktik – Unterrichtseinheit - Sexualität - szenisches Spiel - Erfahrungsbezogenes Lernen – situiertes Lernen - sexual – sexuality

5 Aufbau der Arbeit

Zum besseren Verständnis gliedert sich diese Arbeit in sechs Teile. Der erste Teil, die Einführung widmet sich der Problemdarstellung, der Zielsetzung und dem Nutzen der formulierten Forschungsfrage und dem methodischen Aufbau der Arbeit. Der Teil , die Theoretischen Grundlagen, dient der Erläuterung

verschiedener für die weitere Arbeit relevanter Begriffsdefinitionen, damit im

Verlauf der nachstehenden Kapiteln von einheitlichen Begriffen ausgegangen werden kann.

Im Teil , dem Ist-Zustand, werden das momentan bestehende

Ausbildungssystem und deren Inhalte kurz anhand der Novizinnen-Thesis reflektiert. Dabei wird das Hauptaugenmerk auf die Zusammenführung von abgeleiteten Forderungen an die Pflegeausbildung gelegt. Es wird ein Anforderungsprofil an die didaktischen Schwerpunkte, speziell für die „Sexualitätsthematik“, erstellt, um ein für diese Arbeit gültiges Soll-Profil zu erhalten.

Der Teil , führt weitere Unterrichtsmethoden an und beleuchtet das Lehr-

Lernfeld

problembasierte Lernen im jeweiligen curricularen

Hintergrund.

sowie

das

Der Teil , die Soll-Situation, beschreibt ein fachdidaktisch durchdachtes

Modell, das erfolgversprechend die „Sexualitätsthematik“ aufgreift. Danach wird die Wirksamkeit des angeführten Modells geprüft. Ein entwickeltes Entscheidungsfindungsmodell der Autorin soll PflegepädagogInnen Überlegungen zu einem eventuellen Implementierungsprozess von fachdidaktischen Modellen erleichtern. Abschließend werden die bisherigen Ergebnisse in der Schlussfolgerung zusammengeführt und diskutiert.

Im Teil , der Schlussbetrachtung, wird in einem abschließenden Resümee die

grundlegende Fragestellung der Master-Thesis in den wissenschaftlichen Kontext zurückgestellt. Im Ausblick werden Forderungen für die Praxis gestellt. Im Anhang sind Anregungen sowie eine Checkliste zu finden, die bei einer Implementierung und Unterrichtsforschung zur „Sexualitätsthematik“ nach dem Lehr-Lernfeld eine eventuelle Hilfestellung bieten könnten.

Teil : Theoretische Grundlagen

Im folgenden Teil werden jene Begriffe erläutert, welche im direkten Sinnzusammenhang mit den nachstehenden Kapiteln stehen. Um zu verdeutlichen, wie eng die „Sexualitätsthematik“ in ihrem Ausbildungsinhalt von den geschichtlichen Wurzeln geprägt ist, erfolgt anschließend noch vor den eigentlichen Begriffserläuterungen in einem Exkurs ein Rückblick auf die Entwicklung der Pflege in Österreich.

Exkurs: Pflegegeschichte im Hinblick auf die Entwicklung der Unterrichtsinhalte bezüglich der „Sexualitätsthematik“

Diese Arbeit verfolgt keineswegs die Absicht eine geschichtliche Aufrollung der Pflege in Österreich 11 vorzunehmen, da dies wohl eher zum Aufgabenbereich der Pflegeforschung zählt. Dennoch ist es in Hinblick auf den weiteren inhaltlichen Verlauf dieser Arbeit lohnend, den Blickwinkel auf gewisse Aspekte der Berufsgruppe der Pflegenden von früher zu richten.

„Geschichte kann keine Patentrezepte für heute liefern, sie kann jedoch den Blickwinkel weiten, indem sie Wurzeln heutiger Situationen, fortwirkende gesellschaftliche Mechanismen und Alternativen zu festgefahrenen Strukturen und Handlungsweisen aufzeigt.“ 12

11 Vermerk: In diesem Kontext wird ausschließlich das derzeitig bestehende Österreich mit seinen Ländergrenzen als Forschungsbezug herangezogen. Siehe dazu auch: WALTER: Zur beruflichen Pflege in Österreich 1784 bis 1914, Wärterinnen und Wärter in öffentlichen Krankenhäusern, „Geborgte Geschichte“ IN: WALTER, SEIDL, et. al. 2004, S. 25.

12 WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 5. Vermerk: Die hier zitierte Textzeile entstammt aus dem Vorwort der Buchveröffentlichung, welche anlässlich des Internationalen Kongresses 2004 in Wien unter dem Motto „Wider die Gesichtslosigkeit in der Pflege“ herausgegeben wurde.

Elisabeth Seidl meinte hiezu weiters, dass vor allem der Kontext, in dem die Geschichte stand, genauestens zu erfassen und berücksichtigen sei, wenn man die Absicht verfolge, die Geschichte als LehrmeisterIn zu nützen. 13

Im Jahre 1907, einem Zeitpunkt, als nachgewiesener Maßen an den Allgemeinen Wiener Krankenhäusern ausschließlich WärterInnen 14 tätig und zugleich die pflegerische Situation derart unzufriedenstellend waren, kamen die zwei amerikanischen Pflegehistorikerinnen, Nutting und Dock, bei einem genaueren Vergleich zu folgendem Urteil: 15 „[…] [I]n keinem Lande [sei] ein unterdrückteres und mehr mit Füßen getretenes Pflegepersonal“ 16 zu finden als in Österreich.

Sie zogen dazu, nach dem Wissenstand der Autorin, ausschließlich den öffentlich tätigen Bereich der Pflege im Wiener Allgemeinen Krankenhaus heran. Trotz dieser veröffentlichten Erkenntnis (es ist anzunehmen ausschließlich im englischen Original in Amerika) wurde beziehungsweise

13 WALTER, SEIDL, et al. 2004, S.10.

14 Vermerk: Zu dem genannten Zeitpunkt wurden in Österreich (Ländergrenze wie jetziges Österreich) im öffentlichen pflegerischen Feld ausschließlich sogenannte WärterInnen beschäftigt, da es den eigentlichen offiziellen Berufsstand des Pflegepersonals im genannten Gebiet gar nicht gab. WärterInnen waren Beschäftigte aus dem Arbeiterstand (standen unter dem bürgerlichen Status), zumeist ohne Ausbildung und ohne gesetzlich oder gewerkschaftlich verankerte Rechte. Zeitgleich sind hingegen ausschließlich im geistlichen Betrieb, geistliche „Schwestern“ mit Diplomausbildung zu finden. Bereits im genannten Zeitraum ab 1882 – 1904 sind 61 Pflegerinnen am Wiener Rudolfinerhaus (mit sogenanntem Mutterhauscharakter) ausgebildet worden. IN: Vgl. WALTER, SEIDL, et. al. 2004, S. 26ff.

15 Vgl. WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 42.

16 A.M. Nutting; L.L Dock, 1910, Bd. I, S. 543. Im englischen Orginal “In no Country is a more crushed and downtrodden nursing personnel to be found” (Bd. I, 1907, S. 515), zit. nach WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 42.

konnte zunächst noch keine Verbesserung beziehungsweise Fortschritt bewirkt werden.

Viele, der als WärterInnen tätigen Frauen, starben an Krankheiten wie dem Fleckfieber, der Tuberkulose oder hatten infolge der belastenden körperlichen Arbeiten schwere Rückenleiden zu befürchten, wobei sie keinerlei Versorgungsanspruch hatten. Erst ab 1912 kam Bewegung in das schon so oft und kontinuierlich vorgebrachte Anliegen, zumeist auch von der ärztlichen Position aus, eine Ausbildung ebenso für den weltlichen Bereich der Pflege voranzutreiben. Aus der „Verordnung des Ministers des Inneren vom 25. Juni 1914, betreffend die berufsmäßige Krankenpflege § 3“ 17 , geht nun wenige Tage vor Kriegsausbruch unwiederbringlich die Schaffung eines neuen Berufsstandes hervor, samt der zugehörigen Ausbildung und Ausbildungsregelungen. Diese Ausbildung inkludierte ebenfalls die Möglichkeit, geistlichen Schwestern einen Ausbildungsplatz an einer öffentlichen Krankenpflegeschule zu gewähren, zunächst als zweijährige und später dann als dreijährige Ausbildung mit abschließender kommissioneller Diplomprüfung. Die Lehrplangestaltung sah eine Dezimierung des Inhaltes insoweit vor, als das Pflegepersonal als Hilfspersonal der ÄrztInnen zu fungieren hatte. 18 Anzunehmen ist, dass die so abrupte Hebung des Krankenpflegebereiches vor dem Hintergrund der politisch brisanten Zeit kurz vor Kriegsausbruch zu Stande kam.

Vor zirka 100 Jahren gelang nun endlich die langersehnte Wende in der Pflege und wurde zu einem offiziell, gesetzlich anerkannten Berufsstand – zunächst jedoch mit einem bitteren Beigeschmack. Die Aufnahmebedingungen in die

17 WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 47.

18 Vgl. ebda, S. 45ff.

Krankenpflegeschule sahen neben der geistigen Eignung ausschließlich für Frauen folgende Besonderheit als zusätzlichen Punkt 6 im § 4 vor:

„Als Schülerinnen einer Krankenpflegeschule dürfen nur Personen aufgenommen werden, […] denen nicht die Fürsorge für ein unmündiges Kind oder die Führung eines eigenen Hausstandes obliegt.“ 19

Interessanter Weise wurde männlichen Bewerbern der Krankenpflegeschule neben den allgemeinen Aufnahmebedingungen keine weiteren Bedingungen auferlegt. In § 16 wird explizit erwähnt, dass die oben genannten Bestimmungen nicht für männliche 20 Bewerber relevant seien. 21

Durch diese Ausbildungsregelungen wurde die Krankenschwester zunächst zu einem dienenden und ohne eigene Bedürfnisse, jederzeit verfügbaren Wesen umfunktioniert. Dies kam einem Berufszölibat gleich, welches sich lange in den Vorstellungen der Menschen, aber auch der PflegerInnen selbst hielt. Sicherlich stellt man sich die Frage: Warum auch unter den Pflegepersonen selbst?

Nun, der Status der ehelosen PflegerIn hob sie von jenem der WärterInnen ab. Eine weitere Annahme war jene, dass es nur nicht vermählten PflegerInnen gelingen könne, den Beruf, die Berufung voll und ganz zur Zufriedenstellung auszuüben. Und wiederum sollte das Kriegsgeschehen Anlass sein, um eine

19 Verordnung des Ministers des Innern vom 25. Juni 1914, betreffend die berufsmäßige Krankenpflege, § 4, zit. nach WALTER I., SEIDL E., et. al. 2004, S. 60.

20 Vermerk: Da Männer in verschiedenen speziellen Bereichen der Pflege benötigt wurden, konnte ihnen die Ausbildung nicht verweigert werden.

21 Vgl. WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 61.

weitere Veränderung zu erwirken. Im Juli 1919 erging per Erlass 22 : „Ein Eheverbot für Pflegerinnen besteht nicht.“ 23

Somit konnten auch verheiratete, aber kinderlose Frauen, deren Ehemänner beispielsweise an der Front während des Ersten Weltkrieges dienten, als potentielle PflegeanwärterInnen ausgebildet beziehungsweise eingesetzt werden.

Die schlechten Arbeitsbedingungen, die Unterbezahlung und die hohe Krankheitsquote blieben nach wie vor unbeachtet. Durch den erneuten Pflegenotstand während des Krieges ergab sich hier der nächste größere Schritt im Pflegewesen, nämlich die schrittweise Angleichung beziehungsweise Anhebung vom Einkommen des im Heeresdienst Tätigen an jenes aus den benachbarten Ländern stammenden Pflegepersonen, wie der Schweiz und Deutschland. 24

Danach gelang die nächste größere Veränderung im Pflegewesen, ganz ohne kriegerischen Hintergrund aufgrund neu geschaffener gesetzlicher Grundlagen. Der nunmehr als gehobener Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege deklarierte Berufsstand wurde zu einer eigenständigen Profession und als eigenverantwortlicher Handlungsbereich anerkannt. Anlässlich der österreichischen Gesetzesnovelle von 1997 im Gesundheits- und Krankheitspflegegesetz (GuKG) und der GuKG-Ausbildungsverordnung

22 Vgl. ebda, S. 52ff.

23 WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 52.

24 Vgl. WALTER, SEIDL, et al. 2004, S. 54.

(GuKG-AV) 25 sind die Weichen in eine andere, neuere und offenere Chancen bringende Zeit gestellt worden. Durch die angehobene Profession der Gesundheits- und Krankenschwester beziehungsweise Gesundheits- und Krankenpflegers wurde ein eigenständiger, D.h. eigenverantwortlicher Tätigkeitsbereich erlangt, erschaffen.

Beinahe 100 Jahre, nachdem die Schaffung des Berufszweiges der Krankenpflege gesetzlich verankert worden war, sollte nun endlich der universitäre Zugang mit der ersten Pflegewissenschaftsprofessur geöffnet werden. Beispielsweise wurde ein Lehrstuhl für Pflegewissenschaft 2004/2005 in der Steiermark bewilligt. In Wien ergab sich mit 2004 eine erste auf zunächst drei Jahre befristete Pflegewissenschaftsprofessur, die mit der Gran Dame‘ der Pflege, Elisabeth Seidl, besetzt und nun nach etlichen Krisen ein fixes universitäres Standbein mit Hanna Mayer erlangt hat. Zuvor war ein Pflegewissenschaftsstudium nur als „individuelles Diplomstudium“ möglich und kaum den gewünschten Vorstellungen eines Pflegewissenschaftsstudiums entsprechend.

Gerade in einem traditionsbewussten Land wie Österreich gelang beziehungsweise gelingt es, aufgrund der Entwicklungsgeschichte, dem pflegerischen Personal nur langsam von dem asexuellen, dienenden Bild in den Einstellungen der Menschen sowie auch im Pflegebewusstsein selbst Abstand zu gewinnen. Hierin scheint auch der Grund zu liegen, warum de facto gerade die Thematik der Sexualität in der Ausbildung des diplomierten Krankenpflegepersonals, zunächst tabuisiert wurde und beinahe ausschließlich aus Sichtweise der anatomischen Grundlagen vorgetragen wurde. Erst 2003

25 BGBl. I 108/1997, Ausgegeben am 19. August: Bundesgesetz für Gesundheits- und Krankenpflege (GuK) & BGBl. II, 179/1999: Bundesgesetz für Gesundheits- und Krankenpflege- Ausbildungsverordnung (GuK-AV).

fand die „Sexualitätsthematik“ Einzug im Fächerkanon des neuen österreichischen offenen Curriculum (ÖBIG) für Allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege.

Dennoch scheint die tatsächlich bevorzugte Herangehensweise an die „Sexualitätsthematik“ im pflegerischen Ausbildungskontext an dem schon seit Jahren liegenden Trend der „menschlichen Grundbedürfnisse“ beziehungsweise besser bekannt unter ATL 26 oder AEDL-Pflegemodell nach

Nancy Roper festzuhalten (Aufriss: Novizinnen-Thesis). 27 Bei problematisch

sexuell konnotierten Pflegehandlungen beziehungsweise –situationen überwiegen jedoch nach wie vor großteils Empfehlungen mit rezepthaftem Charakter. Dies erscheint plausibel, denn bei genauer Betrachtung der verschiedenen Unterrichtsansätze zur „Sexualitätsthematik“ wird rasch klar, dass entweder die pflegedidaktische Einbindung oder der wissenschaftliche Background sowie eine Orientierung zur beruflichen Praxis nicht angedacht werden. 28

26 Vermerk: Das Österreichisches Bundesinstitut für Gesundheitswesen (ÖBIG), erstellte in der Zeit von 1998 -2003 aufgrund des BGBl. I, 108/1997 (GuK) & BGBl. II, 179/1999 (GuK-AV) das neue offene Curriculum für die allgemeinen österreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen, welches 2003 in den GuK-Schulen Einzug fand.

27 Vgl. KRAMER, Novizinnen-Thesis, 2009, S. 29f.

28 Vgl. KLEINEVERS, 2004, S.84ff.

„[Bisherige Curricula] […] orientieren sich aber kaum an den Problemen der Berufspraxis. Zudem fehlt eine Einbettung in die (pflege-) didaktische Diskussion. Da didaktische Entscheidungen bezüglich der ausgewählten Ziele, Inhalte und Methoden nicht begründet werden, bleibt weitgehend offen, für was die Auszubildenden qualifiziert werden sollen und wie dies unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen der Auszubildenden zu verwirklichen ist.“ 29

Jedoch bei der Lernfeldorientierung steht nunmehr das pflegerische Wirken im Mittelpunkt. Die pflegerischen Leistungen werden hierbei klar benannt, und damit wird gleichzeitig ein deutliches Ende der Intransparenz des pflegerischen Wirkungsfeldes signalisiert. Da laut Steppe die Pflege bis dato durch Aphasie und Unsichtbarkeit ins Schattenlicht gerückt war, bei Einblick in die Ausbildungsinhalte nach dem Lehr-Lernfeld wird das pflegerische Wirkungsfeld offengelegt. 30

Dieser genannte curriculare Hintergrund, so die Annahme, ermöglicht beziehungsweise verlangt eine Orientierung an der beruflichen Praxis, indem es diese Anforderungen der Praxis zu erfassen versucht. Gleichzeitig werden diese dann, im Curriculum transparent und bieten genug Freiraum, um ein geeignetes pflegedidaktisches Konzept heranzuziehen.

29 KLEINEVERS, 2004, S.84.

30 Vgl. OELKE, 2004: Der Lernfeldansatz: Neue Herausforderungen an den Lernort „Pflegeschule“. IN: PrinterNet-Pflegepädagogik: Ausgabe: 1/04, S. 20.

6

Begriffserläuterungen

Infolge bedarf es einer Klärung der dieser Arbeit zugrunde liegenden Begriffe, da sie gleichsam die pädagogisch- didaktische Grundlage verdeutlichen.

6.1 Curricula

didaktische Grundlage verdeutlichen. 6.1 Curricula Unter anderem ist es zu Beginn relevant die Bedeutung des

Unter anderem ist es zu Beginn relevant die Bedeutung des Begriffes Curricula zu klären, da das Lehr-Lernfeld auf curricularer Ebene liegt. Die verschiedenen Curriculumsvarianten, aber auch die als Synonym verwendeten Begriffe sind bestimmend, inwieweit die GuK-Schulen beziehungsweise deren PädagogInnen freie Hand bei der Aus- und Mitgestaltung der didaktischen Momente tatsächlich bleibt.

Die Didaktik an sich lässt sich als die Wissenschaft und Lehre vom Lernen und Lehren definieren. Innerhalb dieser lässt sich sozusagen die Metaebene ausmachen, denn es wird dabei sehr allgemein jede Form von Lehren und Lernen untersucht, ohne dabei auf konkrete Lehrinhalte Bezug zu nehmen. Anders bei der Fachdidaktik: Wie bereits der Ausdruck selbst verrät, handelt es sich innerhalb dieser Disziplin um definitive Entscheidungen, zu welchem Zeitpunkt speziell erhobene Lehrinhalte Bedeutung in einer fachlichen Disziplin erlangen, ebenso wie diese nun am effektivsten angeboten 31 werden können beziehungsweise sollen. Darunter fallen die kognitiven, pragmatischen und affektiven Ebenen, oft auch als HIRN-HERZ-HAND bezeichnet. Im offenen Österreichischen Curriculum werden diese Lernzieltaxonomien nach Bloom et al. definiert. Die Fachdidaktik Pflege widmet sich insbesondere den

31 Vermerk: Das Verb angebotenwurde seitens der Autorin bewusst herangezogen. Die Erklärung dazu beruht auf dem persönlichen Lehr-Lernverständnis der Autorin, das in der Ermöglichungsdidaktik fußt (6.3).

pflegerischen Aspekten, dessen Ziel die Handlungskompetenz im berufspraktischen Einsatz der Azubis zu optimieren ist. Im ÖBIG ist dieser Teil im Praxiskatalog Inhalt. 32

Verwandte beziehungsweise in Zusammenhang stehende Begriffe des Curriculums sind Lehrplan, Rahmenlehrplan und Stoffplan. Was beziehungsweise wodurch eine Trennung zum Curriculum ersichtlich ist, wird nun angeführt.

Bei einem Lehrplan handelt es sich um politische verbindliche Unterrichtsvorgaben, die durchaus als stringent aufzufassen sind. Darin sind konkret die zeitliche Struktur zu den Lerninhalten, die in Form von enger oder weiter gefassten Lernzielen und –inhalten bestehen, zu entnehmen, in neueren Formen sind sogar fächerübergreifende didaktische Hinweise zu erörtern.

Der Rahmenlehrplan wird in der deutschen Bundesrepublik von der Kultusministerkonferenz 33 (KMK) verabschiedet. Besonderes Merkmal ist, dass diese Verordnung für die Bundesländer Deutschlands einen als verbindlichen bezeichneten Charakter aufweist. Vertiefende Erläuterungen dazu sind dem Kapitel 11 zu entnehmen. Ein Rahmenlehrplan ist also in gewisser Hinsicht ein Richtlinienplan, der quasi einen Empfehlungscharakter aufweist. Diese verordneten, jedoch nicht gänzlich laissez-faire-Richtlinien bieten den PädagogInnen einerseits viel Freiraum für ihre pädagogischen Entscheidungen. Auf der anderen Seite wird von den Schulen und deren PädagogInnen ein

32 Vgl. ÖBIG, 2003, S. 29f.

33 Vermerk: KMK (1996 & 1999): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmungen mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Bonn 1996 und 1999.

zusätzliches neu geschaffenes Aufgabengebiet verlangt, erwartet, nämlich die Aufgabe einer Curriculumsentwicklung, die am Beispiel der deutschen Bundesrepublik durch die KMK eine indirekte Verbindung zum Lehr-Lernfeld Konzept schafft. D.h. Infolge sind die Schulen der GuK innerhalb der Bundesrepublik Deutschlands, aber auch die Alten- Kinder- und Säuglingspflege aufgefordert, ein Curriculum zu erarbeiten, die diese Empfehlungen aufnimmt. Somit hat sich der Aufgabenbereich der dortigen GuK- Schulen erweitert und Curriculumsentwicklung ist nicht mehr die alleinige Aufgabe auf der Bundesländerebene. Diese Veränderung erfreut(e) generell nicht alle GuK-Schulen, wie dies den Fachzeitschriften zu entnehmen ist, obwohl somit erhöhte Qualifikation in den Ausbildungsergebnissen zu erwarten ist.

Stoffpläne sind eine relative häufige Form, die zumeist als schulinterne Richtlinien beispielsweise als Kataloge vorzufinden sind. Dabei handelt es sich jedoch um eine bloße Auflistung der Unterrichtsinhalte, keine Lernziele oder Ähnliches wird angeführt. 34

Die Herkunft beziehungsweise Bedeutung des Wortes Curriculum ist mit dem Wort Curricula aus dem Lateinischen zu definieren und bedeutet in etwa Wettlauf, Ablauf der Zeit. Eine gewisse Zeit lang war dieser Begriff im deutschsprachigen Raum als Vokabular verschwunden. Saul B. Robinsohn ein renommierter Erziehungswissenschaftler und Lehrer, holte bewusst den Ausdruck Curriculum zurück in pädagogische Geschehen. Er verfolgte damit die Absicht unter anderem auch das berufliche Ausbildungsdenken zu revolutionieren. Verbunden mit der Einsicht, dass Bildung laut Robinsohn als „eine Ausstattung zum Verhalten in der Welt“ 35 aufzufassen sei. Kontrovers

34 Vgl. SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 12ff und KREMER et al. 2005, S. 44ff.

35 SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 12.

verhielt sich jedoch die damalige pädagogische Aufgabe, die sich nicht damit abgab, was in einem Unterricht gelehrt beziehungsweise gelernt werden sollte oder geschweige denn, woher diese Lehr-Lerninhalt kommen beziehungsweise wie man zu diesen gelangt. Folglich stellt sich die Frage: Was ist nun charakteristisch für ein Curriculum? Im Wesentlichen sind dies jene Aspekte wie die im Lehrplan erwähnten, jedoch um didaktisch-methodische Hinweise sowie um die Leistungsmessung erweitert. Sprich alle jene Lehrpläne, die Hinweise zur konkreten Planung und Durchführung von Lernsituation geben, zeichnen sich als Curriculum aus. 36

Des Weiteren lassen sich spezifische Eigenschaften beziehungsweise Merkmale eines Curriculums feststellen.

Zum einen kategorisiert sich ein Curriculum der GuK als ein sogenanntes Berufliches Curriculum. Sie unterscheiden sich von allgemeinbildenden Curricula insofern, als das sie dem Berufsbild zugehörige Aspekte aufgreifen sowie im Ausbildungsziel offen legen. Ausschlaggebend für die Einbeziehung der in Beziehung zum Unterrichtsinhalt stehenden Personen inklusive der Außenbeziehungen eines Curriculums entscheidet der Grad der Offenheit beziehungsweise Geschlossenheit. Ein sogenanntes Geschlossenes Curriculum weist starre Strukturen auf, die den am Lernprozess beteiligten Personen beinahe keinerlei Einfluss gewährt. Im Vergleich dazu ist das Offene Curriculum geradezu mit den am Lernprozess beteiligten Personen als aktive Curriculumsgestalter angewiesen. 37

„Je offener also ein Curriculum ist, desto mehr schulindividueller beziehungsweise – auf der Ebene des Schulcurriculums – lehrerindividueller

36 Vgl. ebda, S. 12.

37 Vgl. SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 13ff.

Gestaltungsspielraum kann genutzt werden, desto prozessorientierter kann im konkreten Unterricht im Hinblick auf Zeiteinteilung, Inhaltsauswahl oder Methodenauswahl verfahren werden. [Dennoch ist] […] ein gewisser Grad an Geschlossenheit unumgänglich, jedenfalls was die Ausbildungsinhalte angeht, gerade auch, um mit Blick auf die gesetzliche Regelungslage zumindest einen gewissen Grad an Vergleichbarkeit zu gewährleisten.“ 38

Schewior-Popp Susanne verdeutlicht mit dieser Aussage, dass auch ein offenes Curriculum eigentlich als ein Mischkonzept bezeichnet werden müsste. Bei einer Curriculumskonstruktion ist ebenso entscheidend, ob beziehungsweise welche pflegetheoretischen Modelle zugrunde liegen. Ebenso nötig ist es, fachdidaktische Entscheidungen, das prägende Menschenbild und damit verbundene ethische Ansichten nebenher offen zu legen. Ist das Ziel ein handlungsorientierter, im Sinne des Robinsohn´schen, Ansatzes, ist wohl ein offener Curriculumsansatz beziehungsweise ein Mischkonzept zu bevorzugen. 39

Der nebst angeführte Robinsohn´sche Ansatz zeigt eine verblüffende Ähnlichkeit mit der gegenwärtigen handlungs- und lernfeldorientierten Basis

(Subjekt- und Objektbezug) in Deutschland auf (11). Robinsohn gewichtet

jedoch mehr das Outcome, sprich die berufliche Anwendbarkeit und den Objektbezug. 40 . D.h.: Gemessen werden beispielsweise das, was dem traditionellen Berufsverständnis nach eine tüchtige oder noch treffender formulierte eine funktionstüchtige Pflegeperson ausmacht, wie Pünktlichkeit, sorgfältige Arbeit und ein Regelbewusstsein. Jedoch in Hinblick auf die individuelle Pflege bedarf es Pflegepersonen, welche in den jeweiligen

38 SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 13f.

39 Vgl. ebda, S. 14f.

40 Vgl. SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 13.

Pflegesituationen adäquat handeln. D.h.: Es würde beispielsweise einen Qualitätsverlust bedeuten, wenn eine Pflegeperson nett, höflich zuvorkommend ist, aber einen gesundheitsfördernden Aspekt verabsäumt. Arbeitet die Pflegeperson rasch und verlässlich auf einer Station im Sinne eines Stationsablaufes, nimmt jedoch keine bestehenden oder noch förderbaren Selbstkompetenzen seitens der PatientInnen im Sinne des Empowerments wahr, dann würde das bedeuten, dass der Subjektbezug vernachlässigt wird.

„Der qualifikatorische Curriculumsansatz nach Robinsohn:

1. Identifizierung und Analyse von Situationen, in denen der Heranwachsende vermutlich wird leben müssen – auf die berufliche Bildung bezogen hieße das: Identifizierung und Analyse von für die Berufsausübung typischen Aufgabenkomplexen und Anforderungen.

2. Definition von Qualifikationen, die zur „Bewältigung“ der Situation notwendig sind – dies ist unmittelbar auf die berufliche Bildung zu übertragen.

3. Gewinnung von Elementen der definierten Qualifikationen – dies bedeutet die Identifizierung von einzelnen Indikatoren, die in ihrer Gesamtheit die jeweilige Qualifikation ausmachen.

4. Verknüpfung von Elementen, Qualifikationen und weiteren methodischen und lernerfolgsbezogenen Kompetenzen zum Curriculum.“ 41

Bei all den Anführungen, die ein Curriculum ausmachen, so bleibt dennoch eines zu respektieren. „Das wichtigste Curriculum ist die eigene Person.“ 42 Mit dieser Aussage soll verdeutlicht werden, dass eine Umsetzung nur gelingt, insofern die verborgenen Einstellungen sowie Haltungen der Lehrenden sowie

41 SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 14f.

42 Aussage von HARTMUT von HENTIG zum Curriculum, zit. nach WALTER, A., 2006, IN: PrinterNet- Pflegepädagogik: Ausgabe: 07-08, S. 397.

Fähigkeiten seitens der Lernenden zum Tragen kommen. Da dies ansonsten lediglich ein theoretisches Konstrukt bleibt. 43

Innerhalb des Verlaufes dieser Arbeit wird ein weiteres, speziell in der Schweiz erarbeitetes Curriculumskonzept herangezogen, das sogenannte Problem- Based-Learning-Curriculm, kurz PBL-Curriculum. Das PBL kommt nicht nur als Curriculum in Frage, sondern kann auch als modernes Unterrichts- beziehungsweise Lehr-Lernkonzept verwendet werden. Deshalb folgt unter Kapitel 6.4 eine Klärung der PBL-Begriffe, die das Verständnis seitens der Autorin sowie eine einheitlich gültige Anwendungsform offen legen. Im Kapitel 11 wird dann in Folge die noch ausstehende Gegenüberstellung des PBL- Curriculums und des Lehr-Lernfeld-Curriculms stattfinden, indem das jeweils dahinter liegende Lernkonzept eruiert und somit eine formelle wie länderspezifische Trennung ermöglicht.

6.2 Definition von Lehr-Lernfeld

Trennung ermöglicht. 6.2 Definition von Lehr-Lernfeld Intention des Lehr-Lernfeldes ist es eine Brücke zwischen

Intention des Lehr-Lernfeldes ist es eine Brücke zwischen Theorie und Praxis zu schlagen. D.h. mit dem Lernfeldkonzept wird angestrebt auf den unterschiedlichen Ebenen eine Theorie-Praxis- Verknüpfung, manifestiert „mit dem Ausbildungsziel dem Erwerb der Handlungskompetenz“ 44 (durch KMK), zu gewährleisten. Somit soll der so oft zitierten trägen Wissensgenerierung erfolgreich entgegengewirkt werden. Das Lehr-Lernfeld-Curriculum ist so zu sagen die deutsche Antwort auf das „Transferkel-Problem“ 45 . Was bedeutet nun Lehr-Lernfeld auf der strukturellen

43 Vgl. WALTER, A., 2006, IN: PrinterNet-Pflegepädagogik: Ausgabe: 07-08, S. 397.

44 KMK, 2000, S. 9., zit. nach KREMER, 2005, S. 27.

45 Vermerk: LUDWIG, Iris, Die Geschichte des Transferkels. In der Lehrveranstaltung: Tutorium Lernbereich Training & Transfer (LTT/3. Lernort), Donau-Universität Krems, 14.01.2011.

Ebene? Der Lernort Schule, hauptverantwortlich für die theoretische Bildungsverantwortung, und der Lernort Betrieb (Krankenhäuser und andere Betriebe, die die Betreuung und Obsorge von Klienten tragen, ebenso der sogenannten extramurale Bereich, Institutionen, die eine Betreuung zu Hause initiieren), dessen Verantwortung mit der praktischen Ausbildung beauftragt ist, müssen miteinander kooperieren. Diese beiden Lernorte standen bisher jedoch nicht oder kaum im Austausch in Bezug auf die Ausbildungsziele beziehungsweise die zu erreichenden Lernziele dem Ausbildungsjahr entsprechend im Handeln beziehungsweise Tun sichtbar, messbar und beurteilbar werden sollten. Durch die KMK Verordnung wird eine wesentliche, indirekte Verbindung zur Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung, einer beruflichen Bildung, formuliert, indem das Lernfeldkonzept den gemeinsamen Bildungsauftrag von Schule und Betrieb festlegt. 46 So gibt die KMK bekannt, dass „in der Zielformulierung eines Lernfeldes die Qualifikationen und Kompetenzen zu beschreiben“ 47 sind, „die am Ende eines schulischen Lernprozesses in einem Lernfeld erwartet werden“. 48 Dies führte aber erst recht zu einem weiteren Theorie-Praxis-Spagat, denn eigentlich liegt rechtlich

gesehen der gesamte Bildungsauftrag im schulischen Bereich (6.1).

Daraufhin folgte die Implementierung der PraxisanleiterInnen, dabei handelt es sich um PflegeexpertInnen in den jeweiligen Fachbereichen der Pflege. Deren Aufgabe ist einerseits die bewusste Anleitung der Azubis im Praktikum, damit diese die definierten Ausbildungsziele definitiv erreichen. Andererseits stellen PraxisanleiterInnen ebenso das fehlende Bindeglied im dualen Ausbildungssystem, Lernort Schule und Praxis, dar. Sie arbeiten ebenfalls aktiv

46 Vgl. KREMER et al., 2005, S. 27ff.

47 KREMER et al., 2005, S. 28.

48 KMK, 2000, S. 16., zit. nach KREMER et al., 2005, S. 28.

am Einholen der realen Probleme, die sich seitens der Ausbildungspraxis stellen, mit. 49

Das Aufeinander-Zugehen und Wahrnehmen des gemeinsamen Bildungsauftrages durch die beiden Lernorte nennt sich Lernortkooperation. Im Modell der Lernortkoopertation gibt es eine Steuerungsgruppe, die wiederum in einzelne, meist durch Lernort strukturierte Arbeitsgruppen untergliedert ist, und in einem jährlichen Treffen die Ergebnisse ihrer Bearbeitungsthemen offen legt. 50 Die Früchte dieser Arbeit sind lernortübergreifende Arbeitsaufgaben, durch sie ist es möglich, den Wissenstransfer zu optimieren. Ziel ist, dass die Azubis anhand von praxisrelevanten Aufgaben eine Lösung erarbeiten, indem sie bisherige theoretische Kenntnisse (Lernort Schule) mit Erfahrungen aus der Praxis (Lernort Betrieb, beispielsweise Fachabteilung eines Krankenhauses) zusammenführen. Wesentlich bei der Erstellung der lernortübergreifenden Arbeitsaufgaben sind folgende Kriterien: 51

Sie müssen: „[ ] sich auf vollständige Handlungen beziehen, die die Schritte ‚Planung’, ‚Durchführung’ und ‚Kontrolle’ ermöglichen.

auf den Ausbildungsstand abgestimmt sein

ein angemessenes Maß an Komplexität gewährleisten (weder Über- noch Unterforderung)

in der beruflichen Praxis ausreichend oft vorkommen.“ 52

der beruflichen Praxis ausreichend oft vorkommen.“ 5 2 Nachdem nun die Intention des Lehr-Lernfeldes im Kontext

Nachdem nun die Intention des Lehr-Lernfeldes im Kontext der deutschen curricularen Ebene angeführt wurde, soll nachstehend

49 Vgl. KREMER et al. 2005, S. 28f.

50 Vgl. ebda, S. 30.

51 Vgl. ebda, S. 31.

52 KREMER et al., 2005, S. 32.

punktuell die didaktische Konstruktion des Lernfeldes angeführt werden. Des Weiteren ist im Anhang eine Checkliste zu finden, die eine Ablaufstruktur zum Konstruieren von Lernfeldern und zum Entwickeln von Lernsituationen in insgesamt sieben Schritten und Fragestellungen nach Bader 2003 aufzeigt:

das Lernfeld ersetzt die Fächer, sind trotzdem verbindlich

Lernfelder beziehungsweise Themenbereiche 53 sind fächerübergreifend und handlungsorientiert

Lernfelder werden aus den Handlungsfeldern (Tätigkeitsfeldern) abgeleitet (orientiert am schulisch zu bewältigenden Lebensraum der Azubis)

zentrales Anliegen ist die Förderung der Handlungskompetenz, seitens der

KMK durch die Fach-, Person- und Sozialkompetenz definiert (6.7)

•Lernfelder sollen nach KMK Empfehlung, eine Spannweite von nicht weniger als 20 Unterrichtseinheiten und 80 weder unter- beziehungsweise noch überschreiten

im Kooperationverhältnis unterhalb der Lehrenden als Fachexperten werden die Lerninhalte und Lernziele der Lernfelder systematisch im Wissensaufbau generiert 54

Mit der folgenden Abbildung soll der Zusammenhang vertieft werden:

53 Vermerk: „Themenbereiche erfüllen einige Kriterien, die die Lernfelder in der Altenpflege eigentlich einlösen sollten, obwohl sie nicht explizit auf dem Gedankengut des Lernfeldkonzeptes entwickelt wurden.“ IN: KREMER et al., 2005, S. 40. Themenbereiche stellen jedoch eine erhebliche Verbesserung zu dem in der Altenpflegeausbildung aus dem Original Lernfeldkonzeptgedanken übernommenen, Lernfeld dar. Die KonstrukteurInnen der allgemeinen Kranken- und Kinderkrankenpflegeausbildung profitierten quasi aus den Fehlern der Altenpflegeausbildung. IN: Vgl. ebda. „[…].indem die Themenbereiche auf übergeordneter Ebene die wesentlichen berufsrelevanten pflegerischen Handlungsfelder benennen, die eine zukünftige Pflegefachkraft bewältigen sollte.“ IN:

KREMER et al., 2005, S. 41.

54 Vgl. ebda, S. 1-19.

Abbildung 1: Vom Lernfeld zur Lernsituation (KREMER et al. 2005, S. 2). 6.2.1 Lernfeld „

Abbildung 1: Vom Lernfeld zur Lernsituation (KREMER et al. 2005, S. 2).

6.2.1 Lernfeld

Lernfelder: sind didaktisch begründete, schulisch aufbereitete Einheiten, die komplexe Aufgabenstellungen zusammenfassen.“ 55 Sie treten an die Stelle der Fächer und werden in der Kranken- und Kinderkrankenpflegeausbildung als Themenbereiche bezeichnet. Einzige Ausnahme, ist die Altenpflegeausbildung,

dort bleibt der Begriff der Lernfelder bisher noch bestehen (11). Die KMK

definiert Lernfelder als „durch Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind.“ 56 Lernfelder sind demnach als curriculare Einheiten zu bezeichnen, die an Handlungsfeldern ausgerichtet sind.

55 DARMANN, WITTNEBEN, 2000, S. 102.

56 KMK, 2000, S. 14., zit. nach KREMER et al., 2005, S. 15.

„So ist zwischen dem Lerngegenstand und dem Lerninhalt zu unterscheiden.“ 57 Der Lerngegenstand ist das Thema, das in einem Curriculum oder Lehrplan angeführt wird, die Lerninhalte jedoch können als

die wiedergegebene Bestandteile des Selbstkonzeptes, der Identität (6.3)

einer Person verstanden werden, die sich beispielsweise in den Unterrichtsunterlagen einer PädagogIn wiederfinden. 58

„Ein Lerngegenstand wird dann zum Lerninhalt, wenn er ‚biographisch synthetisiert’ wird, ein biographisches Zusammenschließen der Inhalte erfolgt.“ 59 Der Lerninhalt eines Lerngegenstandes kann von den Azubis nur verinnerlicht werden, wenn es gelingt, dass die Lerninhalte gleichsam zum Selbstkonzept eines Azubis werden. 60 Damit Lerninhalte als handlungswirksames Wissen gefestigt werden können, wird der Bereich der Lernsituationen herangezogen. Diese werden im abschließenden Teilbereich des Lernfeldkonzeptes angeführt.

6.2.2 Lernsituationen

Lernsituationen: sind didaktisch konstruierte thematische Einheiten, die komplexe berufliche, gesellschaftliche und/oder private Aufgabenstellungen beinhalten.“ 61 Indem, dass die „Lernsituationen am Ende des Entwicklungsprozesse stehen, ist es wichtig, dass sie die relevanten und wichtigsten Prozesse des jeweiligen Berufes widerspiegeln.“ 62 Dabei lassen sich

57 SIEBERT, 2005, S. 45.

58 Vgl. ebda.

59 ZIEHE, 1982, S. 52., zit. nach SIEBERT, 2005, S. 45.

60 Vgl. ebda.

61 DARMANN, WITTNEBEN, 2000, S. 102.

62 KREMER et al., 2005, S. 39.

drei Arten von Lernsituationen unterscheiden: handlungssystematische, lernsubjekt-systematische und fachsystematische Lernsituationen. 63 Übersetzt in die alte Fächersymptomatik würden Lernsituationen als Unterrichtseinheiten bezeichnet werden, die …

exemplarisch für das Lernfeld sind,

in Bezug zum Handlungsfeld stehen und

eine handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung innehaben. 64

Das heißt konkret, dass die Auswahl der Lernfelder nicht wahllos erfolgt, sondern einer „didaktisch-methodischen Konstruktion“ 65 bedarf, deren Voraussetzung eine eindringliche Analyse des Handlungsfeldes darstellt. Die Analyse des Handlungsfeldes, die didaktische Reflexion nach Bader/Schäfer, beruhen auf der didaktischen Analyse nach Klafki. 66 Die Schlüsselprobleme Klafkis werden mitunter ebenso zur Bedingungsanalyse herangezogen. 67

„Um ein didaktisch begründetes Lernfeld zu konstruieren, soll das Handlungsfeld hinsichtlich seiner GEGENWARTS-, ZUKUNFTS- UND EXEMPLARISCHEN BEDEUTUNG [Hervorhebung der Autorin] und seiner thematischen Struktur analysiert werden.“ 68

Der Bearbeitungsprozess eines Lehr-Lernfeldcurriculum ist beziehungsweise wird in der Literatur als zeitintensiv beschrieben, der ebenso keine Endgültigkeit

63 Vgl. ebda, S. 39.

64 Vgl. KREMER, 2005, S. 16.

65 KREMER et al., 2005, S. 16.

66 Vgl. ebda.

67 Vgl. ebda, S. 38.

68 BADER, SCHÄFER, 1998, S.230.

als Ziel hat. Eine derartige Erarbeitung kann sich in verschiedenen Größendimensionen mit unterschiedlicher Reichweite bewegen. Der Erarbeitungsprozess selbst erfolgt logistisch in sechs Konstruktionsschritten, deren Bearbeitungsausmaß wiederum abhängig von der beabsichtigten Reichweite (einzelne Schule-Schritte 2-6/Netzwerk von Schulen-Schritten 2- 5/Bundesland-Schritte 1-4) ist. 69 Insgesamt sind somit in der Bundesrepublik Deutschland bereits verschiedene spezielle curriculare Lernfeldkonzepte innerhalb des Pflegeberufes entstanden, die je nach dem eine unterschiedliche wissenschaftliche Tiefe aufweisen.

69 Vgl. KREMER et al. 2005, S. 47.

Konstruktions

Instrumente

Beteiligte Personen

 

Analysegebiet

schritte

1.Schritt

Literatur-und

Curriculumkonstrukteure/

 

Analyse des

Dokumenten-analyse

Lehrende

der

Theorie

und

Arbeitsmarktes

Praxis

2.Schritt

Literatur-und

 

Analyse der

Rahmen-

 

Dokumentenanalyse

bedingungen

3.Schritt

Expertenbefragung

Curriculumkonstrukteure/

 

Analyse von

Experten

der

Theorie

und

Handlungsfeldern

Praxis

4.Schritt

Brainstorming/Diskurs

Curriculumkonstrukteure/

 

Entwicklung von

Experten

der

Theorie

und

Praxis

Lernfeldern

5.Schritt

Brainstorming/Diskurs

Lehrende

aus

Theorie

und

Entwicklung von

Praxis

Lernsituationen

6.Schritt

Brainstorming/Diskurs

Lehrende aus Theorie

 

Aufbereitung der

 

Lernsituation

Tabelle 1: Curriculumskonstruktionsprozess (KREMER et al. 205, S. 47) modifiziert durch die

Autorin.

Die in der obigen Tabelle ersichtlichen Konstruktionsschritte sind quasi in jedem Berufsfeld anwendbar, d.h. sie gelten nicht ausschließlich für das Berufsfeld der Pflege. So oder so bewirkt ein Lernfeldkonstruktionsprozess Veränderungen im FACHDIDAKTISCHEN, ORGANISATORISCHEN, PERSONELLEN UND SCHULSPEZIFISCHEN BEREICH.

6.2.3 Handlungsfeld

„Erst eine derartige Berufsfeldanalyse, die die Bestimmung der beruflichen Qualifikationen für den jeweiligen Arbeitsplatz mit den zukünftigen Kompetenzen, die sich aus berufsspezifischen Schlüsselproblemen und den Forderungen der Persönlichkeitsentwicklung ergeben, auf sich vereint, kann eine fundierte Basis für die Bestimmung der Lernfelder aus Handlungsfeldern sein.“ 70

Die Analyse des Handlungsfeldes, oft auch als Tätigkeitsfeld bezeichnet, stellt den Ausgangspunkt dar. Am Ende des Lehr-Lernprozesses, d.h. weiter über das verpflichtend formulierte Lernfeld, soll in den Lernsituationen beziehungsweise den Unterrichtsinhalten inhaltlich erlernt, erarbeitet und angeeignet werden und letztlich die zu Beginn im Handlungsfeld erörterten nötigen Fähigkeiten und Fertigkeiten (Probleme 71 ) in eben diesen in einem lege artis Verständnis in den Pflegehandlungen Anwendung finden.

Abschließend wird der Weg bis zu den Lernsituationen sowie deren gegenseitigen Bezüge innerhalb des Lernfeldkonzeptes in der Bundesrepublik Deutschland mit der nachstehenden Abbildung nochmals veranschaulicht.

70 KREMER et al., 2005, S. 38.

71 Vermerk: Der Ausgangspunkt wird oft auch als Problemstellung formuliert beziehungsweise ausgegangen, es können ebenso weniger problemhaltige Anwendungsaufgaben sein, die es gilt im Ausbildungskontext zu erlernen.

Lernfelder gestalten Handlungsfelder sind zusammengehörige Aufgabekomplexe mit beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewältigung befähigt werden soll. Handlungsfelder sind mehrdimensional, indem sie stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen miteinander verknüpfen. Die Gewichtung der einzelnen Dimensionen kann dabei variieren. Eine Trennung der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter.

der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter. Lernfelder sind didaktisch begründete, schulisch

Lernfelder sind didaktisch begründete, schulisch aufbereitete Handlungsfelder. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt. Lernfelder sind durch Zielformulierungen im Sinne von Kompetenzbeschreibungen und durch Inhaltsangaben ausgelegt.

Kompetenzbeschreibungen und durch Inhaltsangaben ausgelegt. Lernsituationen konkretisieren die Lernfelder. Dies

Lernsituationen konkretisieren die Lernfelder. Dies geschieht in Bildkonferenzen durch eine didaktische Reflektion der beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen.

Abbildung 2: Elemente des Lernfeldkonzeptes in Anlehnung an KMK (2000) und Bader (2003),

(SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 7) modifiziert durch die Autorin.

6.3 Pädagogischer Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung

Der Konstruktivismus ist ein Konstrukt, ein pädagogisches Konstrukt. Aufgrund dieser Erkenntnistheorie von Siebert Horst 72 werden die pädagogisch- didaktischen Konstruktionsmomente zu dieser Arbeit erläutert. Der Konstruktivismus kennt viele Ausrichtungen und deren Vertreter wie

72 Vgl. SIEBERT, 2005, S. 7ff.

beispielsweise den radikalen, gemäßigten Konstruktivismus oder den Dekonstruktivismus. Folgendes Zitat zu den vielfachen Konstruktionen des Konstruktivismus soll den Bedarf der Erläuterungen bezüglich dessen dahinterliegenden Sinn und Bedeutung verstärken.

„Wir tragen alle eine Welt von Dingen in uns; jeder seine eigene Welt! Doch wie sollen wir einander verstehen, Herr Direktor, wenn ich in die Worte, die ich spreche, den Sinn und die Bedeutung der Dinge lege, die in mir sind, während jener, der sie hört, sie unweigerlich mit dem Sinn und der Bedeutung auffasst, die sie in seiner innern Welt haben. Wir glauben einander zu verstehen, doch wir verstehen uns nie!“ 73

Kersten Reich 74 , der Hauptvertreter des sozialen Konstruktivismus, hat unter anderem mit dem Werk „Perspektiven des interaktionistischen Konstruktivismus“ folgendes aufgezeigt.

„Der radikale Konstruktivismus [….] vernachlässigt den Beziehungsaspekt und die Interaktion bei der Konstruktion der Wirklichkeit.“ 75

73 Der Vater in „Sechs Personen suchen einen Autor“ von Luigi Pirandello, o.S., zit. nach SIEBERT, 2005, S. 10.

74 Vermerk: Univ.-Prof. Dr. Kersten Reich, war bis Ende 2006 an der Uni Köln auf dem Gebiet der

Allgemeinen Pädagogik tätig, seither vertritt er dort die internationale Lehr- und Lernforschung – er ist

Direktor

http://www.uni-

koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/biographie/index

des

Dewey-Centers

Köln.

Vgl.

html

[Zugriff: 20.10.11].

75 SIEBERT, 2005, S. 17.

Die folgende abgebildete Darstellung erlaubt einen schemenhaften Überblick bezüglich der Beziehungsgrundsätze innerhalb der didaktischen Interaktion.

innerhalb der didaktischen Interaktion. Abbildung 3:Schaubild 2: Beziehungsgrundsätze in der

Abbildung 3:Schaubild 2: Beziehungsgrundsätze in der didaktischen Interaktion (http://www.uni- koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/schaubilder.html [Zugriff: 20.10.2011]).

Kersten Reich verweist somit auf die Lebenswelt, die, eine Beobachterperspektive beinhaltet, bei der insbesondere auf die gegenwärtige Inhalts- und Beziehungsebene geachtet wird. Zudem verweist Reich zusätzlich nicht nur auf die Konstruktion, sondern auch auf Rekonstruktion und Dekonstruktion. 76

„Häufig müssen lieb gewonnene Deutungsmuster ‚dekonstruiert’ werden, bevor neue Wirklichkeiten konstruiert werden können.“ 77

76 Vgl. SIEBERT, 2005, S. 26ff.

77 SIEBERT, 2005, S. 27.

Nach Ansicht des Konstruktivismus verfügt der Erwachsene über ein feststehendes, beziehungsweise durch Erfahrung bestätigtes Repertoire an Netzwerken – ein autonomes und autopoetisches System. Das Vokabel Netzwerke verrät bereits indirekt einen auf neurobiologischen Erkenntnissen beruhenden Zusammenhang. Gemeint sind damit die neuronalen Netzwerke unseres Gehirns, obwohl der Gehirnforscher Spitzer es mit der etwas zynisch wirkenden Aussage „Unser Gehirn beschäftigt sich fast ausschließlich mit sich selbst“ 78 auf den Punkt bringt. Somit hat die Feststellung der Konstruktivisten bezüglich unsers Gehirns, es sei ein autonomes und autopoetisches System, seine Berechtigung. Gleichzeitig bildet diese Feststellung den konzeptuellen Rahmen für all jene Begriffe, die Lernen als einen selbstinitierten Prozess erfassen. Lernen ist nicht einsehbar, sondern geschieht vielmehr selbstorganisiert beziehungsweise selbstgesteuert. 79 Der konstruktivistischen Idee nach erfolgt Lernen in der Erwachsenenpädagogik anhand des Anschlusslernens. Reich weist darauf hin, dass Anschlusslernen beziehungsweise Ergänzungslernen jedoch implizit auch Veränderungspotenzial beinhaltet. Unter Veränderungspotenzial ist kein vollständiges Auslöschen bereits festgefahrener Strukturen hinein zu interpretieren, aber eine gewisse Chance aufgrund derer bestimmte verschiedene Anlässe ein Überdenken, Nachjustieren beim Erwachsenen bewusst oder unbewusst veranlassen können. 80

VIABILITÄT, SITUIERTHEIT und BIOGRAPHIEARBEIT sind wesentliche Bestandteile, um bei der „Sexualitätsthematik“ innerhalb der Ausbildung zum gehobenen Dienst in der Gesundheits- und Krankenpflege eine eventuelle De-

78 SPITZER, 2000, S. 135, zit. nach SIEBERT, 2006, S. 30.

79 SIEBERT, 2006, S. 30f.

80 Vgl. ebda, S. 27f.

aber auch Rekonstruktion zu inszenieren. Aufgrund der zu erlangenden Ausbildungsziele kann beziehungsweise soll es für die Azubis sinnvoll sein, bestehende Denkweisen aufgrund situierter Gegebenheiten um- oder neu zu konstruieren, da sich dadurch Viabilität einstellt, beziehungsweise als bewährt erweist. Biographie, die eigene Biographie bezüglich Sexualität, hat insofern einen besonderen Stellenwert, da hierbei auch Begriffe wie Nähe und Distanz 81 , persönlich-individuelle Grenzen einen besonderen hohen Stellenwert einnehmen. Individuelle Grenzen, das Naheverhältnis in der Patient- Pflegeperson-Interaktion, stellt eine besondere Herausforderung dar, welche extrem auf die jeweiligen Selbstkonzepte aller Beteiligten einwirkt.

„‘[E]rkenne dich selbst’ - meint nicht nur ‚erkenne dein Selbst’, sondern erkenne die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Erkennens.“ 82

Francisco Varela benennt dies als den Habitus, der nicht nur verbal, sondern auch in der Haltung einer Person deutlich wird. 83 Die nachstehende Abbildung

81 Vermerk: Auf die Besonderheit von Nähe und Distanz in der pflegerischen PatientInnen- PflegerInnen-Beziehung wurde bereits Benner Patricia im Laufe ihrer Forschungsarbeit, From Novice to Expert etwas verwundert aufmerksam. Verwundert insofern, als das befragtes Pflegepersonal, bis auf wenige Ausnahmen ohne diese Nähe, gekennzeichnet als herzliche Beziehung kaum auskommt. IN: Vgl. BENNER, 1994, S.162f. Gegenwärtig greift dies Oelke in ihren Schlüsselqualifikationen zur Ausbildung auf, der Nähe-Distanz-Balance wird innerhalb der personellen Kompetenz besonders Aufmerksamkeit geschenkt. IN: Vgl. KREMER et al., 2005, S. 25. Ebenso lässt sich eine weiter revolutionäre empirische Forschungsarbeit zu dieser Thematik ausmachen. Darmann in der kommunikativen Kompetenz in der Pflege, während der qualitativen Analyse der pflegerischen Kommunikation. Der Versuch seitens der Patienten eine für die Pflegeperson unangenehme körperliche Nähe herzustellen – zulässt. Vor allem geprägt durch die „body to body“ Tätigkeit, beispielsweise intimer Körperkontakt. IN: Darmann, 2000, S. 147ff.

82 SIEBERT, 2005, S. 78.

83 Vgl. ebda, S. 78.

verdeutlicht die weiteren Anführungen in Bezug auf den interaktionistischen Konstruktivismus.

in Bezug auf den interaktionistischen Konstruktivismus. Abbildung 4: Schaubild 9: Beobachter, Teilnehmer, Akteure:

Abbildung 4: Schaubild 9: Beobachter, Teilnehmer, Akteure: modern und postmodern ((http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/schaubilder.html [Zugriff: 20.10.2011]).

Demnach ist das Bild des Selbst, welches wir innehaben, ein Teil unseres verinnerlichten Weltbildes. Eine mögliche Dekonstruktion bezieht sich daher „auch auf die eigene Biographie. Auch die Ich-Identität kann dekonstruiert werden.“ 84 Ob folglich tatsächlich ein Nachjustieren bereits bestätigter neuronaler Netzwerke zu Stande kommt, hängt nun davon ab, inwieweit ein Thema interessiert, ins Selbstkonzept reinpasst beziehungsweise als

84 SIEBERT, 2005, S. 27.

befruchtend empfunden wird. 85 Das Lehr-Lernfeld hat einen situierten Ansatz – womit eine eventuelle DE- beziehungsweise Rekonstruktion initiiert werden kann. Der Ansatz in der curricularen Arbeit zieht Probleme der (Ausbildungs)pflegerealität heran, welche erarbeitet werden müssen, damit die zukünftige Pflegeperson als kompetent Handelnde agieren kann.

Da wir es in der Pflegepädagogik hauptsächlich mit Erwachsenen zu tun haben, soll mit der überspitzten Formulierung von Horst Siebert zum radikalen Konstruktivismus folgendes postuliert werden: 86

„Erwachsene sind lernfähig, aber unbelehrbar.“ 87

˙ʇɹɹı ɹǝp uǝssıʍ nz sǝllɐ ʇqnɐlƃ ɹǝʍ :ʇıǝɥuǝssıʍllɐ

ll ɐ ʇ qn ɐ l ƃ ɹǝʍ : ʇ ı ǝɥ u ǝ ssı ʍ

Um jedoch einen Wissenszuwachs beziehungsweise Lernen zu initiieren braucht es eine Möglichkeit oder Annahme die das Auffinden dieses vulnerablen

Punktes begründet. Perturbation (1) begründet diese Annahme.

Zum Lernen perturbieren ist ebenso ein zentraler Begriff in der konstruktivistischen Idee. Perturbiert werden kann nur jemand, der sich stören lässt (im Sinne der RE- oder Dekonstruktion), in gewisser Weise verunsichern

85 Vgl. SIEBERT, 2005, S. 27ff .

86 Vgl. KRAMER, Hausarbeit, 2010, S. 13.

87 Siebert, 1996.

lässt, indem unterschiedliche Erfahrungen zugelassen werden. Aufgrund dieser Fähigkeit zur differenzierten Wahrnehmung ist Lernfähigkeit gegeben. 88

¡uǝǝɥɔsɹǝʇun nz uǝɹǝpuɐ ɯoʌ ǝǝ sɐp‚ʇıǝɥǝʍ ǝıp ɹıʍ uǝƃıʇǝouǝq uǝʇǝɯ ɯɐ ɹǝqɐ

ı ʍ u ǝƃ ı ʇǝ ou ǝ q u ǝʇ sı ǝɯ ɯɐ ɹǝ q

Der Konstruktivismus meint mit Denken a priori, dass Lernen lebenslang in Form des selbstgesteuerten Lernens stattfindet, welches gleichzeitig bestimmend für das gegenwärtige Weltbild, jenes Konstrukt über die Wirklichkeit in uns, ist. 89

Das Lernparadigma anhand des interaktionistischen Konstruktivismus nach Kersten Reich wurde als pädagogisch-didaktische Grundausrichtung herangezogen. Dieses schließt keineswegs die behavioristischen und kognitivistischen Paradigmen aus. Peter Gasser hebt hervor, dass „die drei Paradigmen gemeinsam das moderne Verständnis des Lehrens und Lernens umreissen [sic.].“ 90

Es bedarf letztlich einer Erläuterung, wie nun ein Wissenszuwachs aufgrund einer Perturbation ersichtlich sowie begründet werden kann. Gasser P. sieht eine Verbindung der umrissenen Paradigmen, welche sich gemeinsam im Handeln spiegeln. Lernen ist beziehungsweise wird letztlich im Handeln

(6.5.2), entweder durch eine Reaktion oder Verhalten sichtbar. „Lernen ist

88 Vgl. SIEBERT, 2005, S. 30.

89 Vgl. SIEBERT, 2005, S. 29.

90 GASSER, 2009, S. 106.

Handeln“, 91 sprich eine Reaktion. Grundlage für unser Handeln sind die

sogenannten Subjektiven Lerntheorien (ST) (6.6.3). Die ST sind laut

Schwarz-Govaers vergleichbar mit den wissenschaftlichen Theorien, da sie in ihrem Aufbau ähneln, aber eben nur dem individuellen Sein dienen. 92 Kennzeichnend für die ST ist, dass sie zumeist implizit in unserem Unbewussten lauern und durch unsere bisherige Biographie geschrieben wurde. 93 Ausschlaggebend für eine eventuell nachhaltige Re- oder Dekonstruktion bisheriger ST ist das Bewusstmachen unserer impliziten ST, inklusive einer Passung mit den neuen zu erlernenden Theorien. 94 – Der Erfolg liegt sozusagen auf der Hand.

„Subjektive Theorien müssen bewusst gemacht werden, verändert und wieder verdichtet werden.“ 95

Auf diese Art und Weise gelingt es innerhalb eines situierten handlungsorientierten Lernmodell, dass neu angeeignete Theorien als die aktuellen ST gefestigt werden und gleichsam in einer pflegerischen Patient- Pflegeperson(Azubi) Interaktion zum Einsatz kommt.

Die subjektive Lerntheorie ist somit die Haltung in der Handlung, die unser Selbst spiegelt Die Steuerungsinstanz beim Lernen bildet neurophysiologisch gesehen das Selbst mit seiner ST. 96

91 GASSER, 2009, S. 107.

92 Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 17.

93 Vgl. SIEBERT, 2006, S. 47.

94 Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 18f.

95 DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 19.

96 Vgl. SIEBERT, 2006, S. 31.

Folglich ist die Annahme der Autorin, dass die Einstellung des Menschenbildes, die hinter einem Lernparadigma oftmals verborgen bleibt, interessant ist. Das dahinterliegende Menschenbild ist geprägt von den Einflüssen der „Humanistischen Psychologie“, die sich neben den bereits genannten Paradigmen in den Vereinigten Staaten von Amerika her entwickelte. Als wichtigste Vertreter sind Carl R. Rogers, Tausch & Tausch sowie Ruth Cohn zu nennen. Wie bereits aus der Novizinnen-Thesis der Autorin hervorgeht, sind deren Erkenntnisse zur praxisnahen Lerntheorie eine Bereicherung für die PädagogInnen. Insbesondere deshalb, da in der aktuellen didaktischen Auffassung PädagogInnen vielmehr als Coaches, Facilator, sprich ErmöglicherInnen, und als LernbegleiterInnen und BeraterInnen in ihrem Rollenverständnis gefordert sind. 97 Persönlich bevorzugt die Autorin ein erweitertes Verständnis von Lernen, nämlich das individuelle, selbstgesteuerte

Lernen, (6.5) welches eine hervorragende Symbiose mit dem neuen

Rollenverständnis bildet. Besonderheit dieses Lernens ist, dass Lernen selbstorganisiert beziehungsweise eigenständig passiert und somit das bisherige Lehrverständnis gänzlich aufhebt. Zentral für diese Lernform sind folgende Begriffe: Intelligenz, Informationsverarbeitung und Motivation. 98

Die Intelligenz, eine der zentralen These zu dieser Lernform, sei kurz angesprochen. Gegenwärtig verhält es sich so, dass es innerhalb eines gesetzlichen Rahmens den österreichischen GuK-Schulen überlassen bleibt, wie sie ihre Aufnahmeverfahren im Ablauf gestalten. Je nachdem stehen eher laxe oder professionellere Auswahlmethoden zur Auswahl. Werden jedoch

97 Vgl. GASSER, 2009, S. 72ff.

98 Vgl. GASSER, 2009, S. 119.

professionellere Auswahlkriterien, wie das Assessmentcenter 99 hinzugezogen, gelingt nicht nur eine Einschätzung der Intelligenz der BewerberInnen, sondern auch eine verbesserte Auswahl hinsichtlich der ausgewählten Berufskompetenzen der Pflege. Diese Auswahlmethodik hebt nicht nur das Niveau eines Auswahlverfahrens zur Ausbildung einer Angehörigen zum gehobenen Dienst der Gesundheits- und Krankenpflege. Es gibt auch Grund zur Annahme, dass dadurch auch festgestellt werden kann, ob die BewerberInnen genügend Potential mitbringen, um den gesteigerten Anforderungen in der Pflegeausbildung gewachsen zu sein. 100 Dabei handelt es sich nicht mehr wie im bisherigen Lehrverständnis um das bloße Wiedergeben von Lehr- Lerninhalten, sondern insbesondere auch um das selbstgesteuerte Lernen. Die erhoffte Nebenwirkung ist, dass mit dem AC als Aufnahmeverfahren der in den letzten Jahren gestiegenen Drop-out Rate zuversichtlich entgegengesteuert wird. Dazu folgende Stellungsnahme zum lebenslangen Lernen von Christa Olbrich:

„Mit dem Stichwort Lernen-Lernen folgt man dem europäischen Qualifikationsansatz - lebenslanges Lernen, damit man lernt sein Wissen immer rasch und aktuell selbstständig anpassen zu lernen. Schüler sollen selbstgesteuert lernen – das lernen sie ja in Lernprozessen selbst, die von der Pädagogin dementsprechend gestaltet werden – ist sehr offen, lässt viel Freiheit – gibt weniger Sicherheit, da die Fehler eben auch passieren – das

99 Vermerk: Das Assessmentcenter (kurz AC) gilt gegenwärtig als valideste Methode bei der Auswahl und Förderung von Mitarbeitern. Im Gegensatz zu den bisher üblichen psychologischen Testverfahren zeichnet es sich durch eine qualifizierte Einschätzung der im sozialen Bereich liegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten aus. Der Ursprung des AC´s liegt in der englischen und amerikanischen Offiziersauswahl der Armee während des Zweiten Weltkrieges. Geraume Zeit später wurde das AC von der amerikanischen Industrie aufgegriffen und modifiziert. Vgl. MATHÉ, 2011, S. 9ff.

100 Vgl. EIBEL, 2011, IN: Pflegewissenschaft: Ausgabe 03,11, S. 149f.

ist aber selbstgesteuertes Lernen! Es kann nicht sein, dass gut strukturiert vorgelegt wird – um einfach gut durchs Examen zu kommen!“ 101

Abschließend soll mit der Zusammenfassung der zehn wichtigsten Punkte zur konstruktivistischen Didaktik von Meixner/Müller, welche sich nach der soziokulturellen konstruktivistischen Orientierung nach Kersten Reich richtet, eine zusammenfassende Übersicht geboten werden.

101 OLBRICH 2009, Ausschnitt aus dem Interview mit Christa Olbrich.

Zehn Grundannahmen der modernen Wissenspsychologie (vgl. u.a. Meixner/Müller) 102

1. Wissenserwerb erfolgt konstruktiv in Abhängigkeit von Vorwissen, Wahrnehmung, Handlungskontext und Affektlage.

2. Wissenserwerb verläuft individuell unvorhersehbar entlang eines unabgeschlossenen Kontinuums von Stadien des Interimswissens.

3. Wissenserwerb kann nicht determiniert, sondern nur gelenkt werden, da Wissen selbstorganisierend und emergent ist.

4. Wissen ist im Idealfall miteinander vernetzt und daher produktiv, flexibel und fachübergreifend transferfähig.

5. Wissen ist seinem Wesen nach sinn- und bedeutungsstiftend, also sprachlich fundiert und als Deutungswissen rekonstruierbar.

6. Wissen ist dynamisch und befindet sich progressiv wie regressiv in ständigem Umbau, der auch träges und fossiliertes Wissen erzeugt.

7. Wissen ist sozial ausgehandelt und situiert.

8. Wissen erwächst aus Problemlösesituationen und führt zu routinierten Lösungsstrategien wie zu einer allgemeinen, kreativen Problemlösekompetenz in jenen Domänen, für die der Lerner zu einem Experten wird, der funktional handeln kann.

9. Wissen hat eine anthropologische Dimension, die sich etwa in einer Ethik, Wahrnehmungsfähigkeit und Gedächtnisbildung niederschlägt, die nicht mit der „Computermetapher“ der Kognition oder des ‚programmierten Lernens‘ in Einklang steht.

10. Wissensvermittler verstehen sich daher als Gestalter effektiver Lernumgebungen und versuchen, die Lerner in bestimmte Domänen der Expertenkultur einzuführen.

102 MEIXNER, MÜLLER, 2004, zit. nach Wikipedia, [Zugriff: 9.10.2011].

6.4 Problembasiertes Lernen versus Problemorientiertes Lernen

Stellt man die beiden Begriffe PBL & POL auf den Prüfstand, so wird erkenntlich, dass beide zu Beginn den Lernprozess durch eine Frage beziehungsweise Problemstellung in Gang setzen möchten. Gelingt es infolge einen kognitiven Konflikt auszulösen – wird sogleich das Bedürfnis geweckt eine Lösung dafür zu finden. 103

Im Englischen wird „the problem“ als eine Fragestellung beziehungsweise eine Herausforderung „the challenge“ verstanden. Jedoch in den deutsch- sprachigem Raum scheint der Begriff als sehr problemhaltig, mit Angst und Sorgen besetzt zu sein. 104

POL und PBL sind prinzipiell gleich, es besteht kein Unterschied. Jedoch entwickelte sich in der Schweiz folgende Regelung:

für alle problemorientierten Lernansätze wird „orientiert an“ verwendet, sprich POL

für das Modell aus Holland, dem sogenannten 7-Sprung wird „basierend auf“ verwendet, sprich PBL 105

103 Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 14.

104 Vgl. SCHWARZ-GOVAERS, 2002, Problemorientiertes Lernen in der Pflegeausbildung. IN:

PrinterNet-Pflegepädagogik: Ausgabe 2/02, S. 30.

105 SCHWARZ-GOVAERS, 2002, Problemorientiertes Lernen in der Pflegeausbildung. IN: PrinterNet- Pflegepädagogik: Ausgabe 2/02, S. 30-45.

Der PBL-Begriff kam ursprünglich aus dem englischsprachigen Kanada nach Europa und wurde in den Niederlanden an der Universität Maastricht übernommen, später dann in der Schweiz, in Deutschland, in Österreich usw.

Da die beiden Ausdrucksformen, Problembasiertes Lernen und Problemorientiertes Lernen, oft als Synonym verwendet werden, ist es der Autorin ein Anliegen, eine innerhalb dieser Arbeit gültige Regelung der beiden Begriffe vorzunehmen. Diese Regelung bedarf einer Begründung, deshalb folgen mehrere Erläuterungen, um daraus in Folge eine gültige Anwendungsform für diese Arbeit herauszuarbeiten.

Die Begriffsanwendung von PBL und POL wird wie folgend geregelt: Zur leichteren Verständlichkeit wird der Ausdruck PBL nur verwendet, wenn diese Lernform gleichzeitig als curriculare Struktur - PBL-Curriculum implementiert ist.

Hingegen wird der Ausdruck POL verwendet, wenn diese Lernform als eine ergänzende beziehungsweise zusätzliche didaktische Methode in einer anderen curricularen Struktur Anwendung findet, wie beispielsweise dem Lehr- Lernfeld. „Problemorientiertes Lernen kann in jedem Unterricht, an jeder Schule geschehen.“ 106

POL, sprich selbständiges Lernen, bei dem Veränderungsprozesse bewirkt werden, kann auf unterschiedlichste Art und Weise geschehen, beispielsweise indem ein Thema an einem Fallbeispiel erarbeitet wird, wobei auch die gemeinsame Arbeit in Gruppen eine wesentliche Lernform sein kann.

106 SCHWARZ-GOAVERS, 2002; Problemorientiertes Lernen in der Pflegeausbildung IN: PrinterNet- Pflegepädagogik: Ausgabe 2/02, S. 30f.

Andererseits zählen erweiterte Lernformen wie Werkstattunterricht, Rollen- oder Planspiele, Fallstudien und Projektarbeiten ebenso dazu. 107

Problemorientiertes Lernen ist nicht gleich POL, es handelt sich hierbei um verschiedene Ansätze in der Zielsetzung einer Ausbildung. 108 Darmann-Finck kommt auf diesen Schluss und meint damit, dass der Unterschied in der Konstruktion der POL-Fallbeispiele liegt. Besteht die Absicht anhand von POL- Fallbeispielen nicht nur Regelwissen, sondern auch Transferwissen zu generieren, so müssen bildungstheoretische Punkte integriert werden. 109 In ihren Veröffentlichungen wendet sie zumeist den Begriff POL an, begründet dies aber immer explizit.

Beim PBL verhält es sich kontrovers zum POL: „[…] [S]oll ein Curriculum auf PBL basieren, ist die ganze Schule inklusive der Ausbildungspraxis gefördert.“ 110

ɥɔıǝlƃ ʇɥɔıu ɥɔop pun - ʇuuɐʞǝq ʇnƃ - ʇpuɐʍɹǝʌ ƃuǝ

107 Vgl. ebda, S. 42.

ƃ - ʇ pu ɐʍɹǝʌ ƃ u ǝ 1 0 7 Vgl. ebda, S. 42. 1

108 Vgl. DARMANN, 2004: Problemorientiertes Lernen – Transfer durch die Erweiterung von Situationsdeutungen, IN: PrinterNet-Pflegepädagogik: Ausgabe 9/04, S.461.

109 Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN, 2008, S. 10f.

110 SCHWARZ-GOAVERS, 2002; Problemorientiertes Lernen in der Pflegeausbildung IN: PrinterNet- Pflegepädagogik: Ausgabe 2/02, S. 42.

6.5

Definition „Lebenslanges Lernen“

Die Charta in Köln gibt in der Internationalen Arbeitskonferenz 2003 zum Thema, zu Zielen und Bestrebungen für lebenslanges Lernen folgendes heraus:

„Die Herausforderung, der sich jedes unserer Länder gegenübersieht, besteht darin, wie wir eine Gesellschaft von Lernenden werden und sicherstellen können, dass unsere Bürger/-innen mit dem Wissen, den Fertigkeiten und den Qualifikationen ausgerüstet sind, die sie im nächsten Jahrhundert brauchen werden. Volkswirtschaften und Gesellschaften gründen sich zunehmend auf Wissen. Bildung und Fertigkeiten sind unerlässlich für wirtschaftlichen Erfolg, staatsbürgerliche Verantwortung und sozialen Zusammenhang.“ 111

Aufgrund der aus dem Interview von Christa Olbrich angeführten europäischen Forderungen bezüglich des lebenslangen Lernens, die auch dem Lernparadigma der Autorin entsprechen, ist es nötig, das selbstgesteuerte Lernen, nicht nur wie es im obigen definierten internationalen Trend gefordert wird, sondern auf den pflegepädagogischen Kontext heruntergebrochen zu definieren. Dabei werden die Zusammenhänge der verschiedenen, innerhalb dieser Arbeit tragenden Lerntheorien offen gelegt. Anzumerken ist, dass auf eine vertiefende Darstellung der Lernthesen in der kognitiven Psychologie, wie die Lernthesen seitens der Gehirnforschung, verzichtet wird, da dies den Umfang dieser Arbeit sprengen würde.

111 Internationale Arbeitskonferenz, 91. Tagung 2003. Bericht (1). Lernen und Ausbildung für die

Arbeit in der Wissensgesellschaft. Genf: Internationales Arbeitsamt, zit. nach SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 200.

„Ziel des Lernens in der Wissensgesellschaft ist das intrinsisch motivierte, selbstgesteuerte, problemlösende Lernen, das an kognitiven Schemata des individuellen Vorwissens und an den eigenen Erfahrungen anknüpft. [….] Statt im Unterricht träges Wissen zu produzieren, sollte das vermittelte und erworbene Wissen auf die entsprechende berufliche Anwendungssituation transferiert werden können.“ 112

Diese State-of-the Art Pädagogik, wie sie Weber benennt, hat als Grundlage einen „Paradigmenwechsel der Lehr-Lernprozesse, vom herkömmlichen, gedächtnisorientierten zum situierten und problemorientierten Lernen.“ 113 Dies bildet gleichsam auch „[d]ie Antwort, die die empirische Pädagogik zur Förderung des Transfers gibt […].“ 114

„Die Prozessmerkmale des situierten und problemorientierten Lernens (nach Reinmann-Rothmeier & Mandl 1996 […]) entsprechen dem konstruktivistischen Lernverständnis.“ 115

Eine weitere Grundlage des lebenslangen Lernens ist nicht nur der oben beschriebene Paradigmenwechsel, sondern auch das selbstgesteuerte Lernen.

Unter dem Begriff selbstgesteuertes Lernen werden ebenso die folgenden Begriffe nach Gasser subsumiert:

individuell, selbst gesteuertes Lernen

autonomes Lernen

selbstorganisiertes Lernen

112 WEBER, 2007, S. 204.

113 WEBER, 2007, S. 204.

114 WEBER, 2007, S. 204.

115 WEBER, 2007, S. 207.

eigenständiges Lernen

und das Lernen zu lernen 116

„Selbstgesteuertes Lernen können diejenigen, die es gelernt haben, selbstgesteuert zu lernen.“ 117 Dieses Zitat schließt jedoch keinesfalls aus, dass selbstgesteuertes Lernen im Erwachsenalter ausgeschlossen ist, sondern sich erlernen lässt, wenn Emotionen wahrgenommen und evaluiert werden. 118 Wann kommt selbstgesteuertes Lernen zu Stande? Bestimmend ist dafür nicht nur die Relevanz, sprich der Nutzen sowie viable, sprich lebensdienliche sinnvolle Zusammenhänge. 119 Selbstgesteuertes Lernen bedeutet vielmehr „die Relevanz des Lerninhaltes festzustellen und die Relation von Aufwand und Ergebnis erkennen zu können.“ 120

Daraus geht hervor, wer selbst fähig ist, Themen oder Problemstellungen zu erörtern, zugehörige Lernziele zu posten, die für einen selbst relevant und motivierend wirken, wahrzunehmen, und anhand von Strategien, bis hin zur abschließenden Kontrolle zu merken, sowie durchzuhalten – lernt autonom. 121

Gasser nennt zu den von einem Individuum ausgehenden Lernvorhaben, folgende Lernarten:

„Ich will

mein Vorwissen aktivieren

116 Vgl. GASSER, 2009, S. 119.

117 SIEBERT, 2006, S. 64.

118 Vgl. ebda, S. 35ff.

119 Vgl. ebda, S. 59f.

120 SIEBERT, 2006, S. 60.

121 Vgl. GASSER, 2009, S. 119.

etwas erleben oder erfahren

Ideen sammeln, sichten, ordnen – mich informieren, ins Bild setzen, erkundigen, einen Überblick erhalten

etwas herausfinden, erforschen, untersuchen, analysieren, entdecken

etwas besser verstehen, klären, bearbeiten, diskutieren und strukturieren

etwas beherrschen, etwas besser können, fehlerfrei aufzählen, schildern können

etwas abrufbar aneignen, auswendig lernen, verfügbar machen

etwas beurteilen, vergleichen, bewerten, kritisch sichten

Einstellungen aufbauen, eine Ansicht entwickeln, einen Standpunkt gewinnen und argumentativ vertreten lernen

etwas umformen, originell gestalten, verfremden.“ 122

6.5.1 Lebenslanges Lernen im neurowissenschaftlichen und kognitiv-psychologischen Kontext

Lernen ist ein viel erforschtes Phänomen, das noch lange nicht als abgeschlossen gilt. Immer noch liefern neue Erkenntnisse aus der Gehirnforschung durch die NeurowissenschaftlerInnen neue Ergebnisse, die die bereits längere traditionelle lernpsychologische Forschung bestätigen.

Gegenwärtig gelten die unter Kapitel 6.3 angeführten Erkenntnisse der konstruktivistisch lerntheoretischen Grundlagen als empirisch und wissenschaftlich abgesichert, da sie seitens renommierter HirnforscherInnen, sowie unter anderem durch spezielle bildgebende Verfahren usw. erfasst und

122 GASSER, 2009, S. 115f.

belegt werden konnten. Gerhard Roth, Manfred Spitzer sowie auch Joachim Bauer sind nur einige der größten und bekanntesten Vertreter.

Roth bestätigt durch seine neurowissenschaftlichen Arbeiten beispielsweise dass Farben, so wie wir sie mit unserem menschlichen Auge wahrnehmen, gar nicht auf der Welt existieren, sondern dass diese durch komplizierte Vorgänge (Unterschiede des Wellenspektrums) unsere Farbwahrnehmung ausmachen. 123 Wesentlich aus konstruktivistischer Sicht ist der Beleg, dass das Gehirn als autopoetisches System seine eigene Wahrnehmungs- und Erlebniswelt im Austausch mit der Umwelt konstruiert. 124 Ungeachtet dessen leistet die Neurophysiologie auch wertvolle Beiträge wie beispielsweise zum empathischen Verstehen (die Fähigkeit des Sich-Hineinfühlens-können in eine Person) oder auch Erkenntnisse zur Entscheidungsfindung. 125 Für den Lehr- Lernauftrag seitens der PflegepädagogInnen haben neurowissenschaftliche Erkenntnisse insofern Relevanz, als das

sich die Hirnregionen nur durch ständige Aktivierung verändern lassen.

die Lernleistungen an die Aktivität verschiedener Gehirnreale gebunden, abhängig sind.

der Cortex (Großhirnrinde) der Ort der Kognintion, des Gedächtnisses ist,

das wiederum aufgrund von Erfahrungen entstandene Gedächtnis die Grundlage des Lernens ist. 126

Zusammenhängend lassen sich drei Gemeinsamkeiten zur lebenslangen Lerntheorie, deren Grundlage durch die Erkenntnisse der konstruktivistischen

123 SIEBERT, 2005, S. 13.

124 Vgl. WEBER, 2007, S. 209.

125 Vgl. ROTH, 2009.

126 Vgl. WEBER, 2007, S. 209.

Lerntheorie, der Neurowissenschaft und der kognitiven Psychologie ist, ausmachen. Dazu gehören

das situierte und ebenso das problemorientierte Lernen. 127

daneben anderseits auch das PBL, da das Problem-based learning im PBL- Curriculum „eine mögliche Variante des situierten, problemorientierten Lernens darstellt“ 128

das „Modell der berufsorientierten Kompetenzen und den Kompetenzen der Wissensgesellschaft an das Lernen“ 129

Das Problem-based learning ist kongruent mit den gemeinsam übereinstimmenden Annahmen der konstruktivistischen Lerntheorie, den Lernthesen der Gehirnforschung und der Psychologie. 130 „Aus der Verknüpfung des konstruktivistischen Lernens mit dem PBL […] wird klar ersichtlich, dass das Problem-Based Learning eine mögliche Variante des situierten, problemorientierten Lernens darstellt.“ 131

6.5.2 Situiertes Lernen

„Situiertes Lernen beruht auf der Vorstellung, dass vieles, was gelernt werden muss, situationsspezifisch ist und dass Lernen somit in einer realen, kontextverbundenen, problemhaltigen Situation erfolgt.“ 132

127 Vgl. WEBER, 2007, S. 207.

128 WEBER, 2007, S. 215.

129 WEBER, 2007, S. 208.

130 Vgl. ebda, S. 215.

131 WEBER, 2007, S. 215.

132 WEBER, 2007, S. 204.

Was ist nun sozusagen der kleinste gemeinsame Nenner des situierten und problemorientierten Lernens aufgrund der gemeinsamen konstruktivistischen Sichtweise? Hinter beiden

„[…] steckt die Erkenntnis, dass beim Aufbau der Wissensbasis Wissen und Fähigkeiten nicht vom späteren Anwendungsfeld losgelöst werden sollen. Lern- Denkstrategien werden im Kontext spezifischer Inhalte erworben. Die Elaboration des Wissens mit den konkreten, den Lernenden bewussten Anwendungsbezügen ist für die Breite des Transfers entscheidend.“ 133

Weber Agnes macht darauf aufmerksam, dass Gasser ein Autor ist, der das

situierte Lernen mit dem Cognitive Apprenticeship, kurz CAS (11)

verbindet. 134 Dies wird damit begründet, dass das Cognitive Apprenticeship auf

denselben Prämissen wie das Problem-based learning(6.4 & 11) beruht. 135

„Es wird hier vertreten, dass die Cognitive Apprenticeship als eine Form der Instruktion am Besten eingesetzt wird beim Erwerb von Skills.“ 136 Nach der konstruktivistischen Sichtweise stellt das situierte Lernen eher einen Leistungsanspruch als eine konkrete Methode dar, obwohl in der Literatur verschiedene Ausrichtungen zu finden sind, beispielsweise legen Lave/Wenger/Rogoff usw., besonders auf das kooperative Gruppenklima und auf eine durch Eigenaktivität und Selbstbestimmung ausgelegte Didaktik Wert. Der gemeinsame Kern ist insofern begründbar, da all diese Ausrichtungen auf den alten Hüten wie von John Dewey („learning by doing“) und Jean Piaget

133 WEBER, 2007, S. 207.

134 Vgl. GASSER, 2009, S. 312.

135 Vgl. WEBER, 2007, S. 206.

136 WEBER, 2007, S. 206.

wurzeln. 137 Piaget kann zweifelsohne als einer der wichtigsten Lerntheoretiker der kognitiven Lerntheorie genannt werden. Piaget zeigte anhand seiner Forschung rigoros auf, dass Lernen bei Kindern in Stufen, mittels Assimilation (= sich Welt aneignen, über Handlung/Handlungswissen) und Akkommodation (= sich selbst anpassen, das Verhaltensrepertoire gegebenenfalls erweitern) erfolgt. Neurowissenschaftlich ist bewiesen, dass so entstandene neuronale Strukturen verstärkt werden. 138 Gegenwärtig ist diese grundlegende Lerntheorie von seinem Schweizer Nachfolger, Landwehr, weiter für einen erkenntnisorientierten (problemorientierte Wissensaneignung) Unterricht angepasst worden. Nach Gagne‘, der mit seinem Modell die diversen Lernarten zu strukturieren versucht, stellt der letzte Lernprozess, das Problemlernen, von insgesamt acht, die höchste dar, die jedoch auf der Grundlage der Beherrschung der vorhergehenden beruht. Diese höchste Stufe, das Problemlernen wird als Komplexes Lernen bezeichnet. 139 Komplexes Lernen ist ein

„Lernen, das über das Bilden von Assoziationen hinausgeht, z.B. die Anwendung einer Strategie zur Problemlösung oder die Ausbildung einer geistigen Landkarte […]. Ein wichtiger Schluss aus diesem Lernmechanismus lautet, sich beim Lernen nach Möglichkeit Zusammenhänge vollständig sichtbar zu machen.“ 140

137 VGL. http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/situierteslernen/famset_situiertnetz.html [Zugriff:

20.10.2011].

138 Vgl. GASSER, 2009, S. 38ff.

139 Vgl. STANGL, Werner: Arbeitsblätter, Online im WWW unter dem URL: http://paedpsych.jk.uni- linz.ac.at/INTERNET/ARBEITSLAETTERORD/LERNTE [Zugriff: 21.10.11, S.1-3].

140 STANGL, Werner: Arbeitsblätter, Online im WWW unter dem URL: http://paedpsych.jk.uni- linz.ac.at/INTERNET/ARBEITSLAETTERORD/LERNTE [Zugriff: 21.10.11, S.1].

Konkret

Lehrlingsmodelllernen (Meister – Lehrling) vorzufinden ist. Das Cognitive

(11), hat das

Lehrlingsmodell beziehungsweise auch Berufslehrmodell auf die mentale Ebene als quasi kognitives Berufslehrmodell um- beziehungsweise ausgelegt. Dessen Phasen werden als

Apprenticeship, ein Teilaspekt

sogenannten

bedeutet dies

nun,

dass

das

situierte

Lernen

im

des

PBL-Curriculums

Modelling (Vorführen),

Scaffolding (unterstützte Eigentätigkeit),

Fading (nachlassende Unterstützung seitens der Lehrperson, bei jedoch steigender Kompetenz der Lernenden),

Coaching (betreutes Beobachten),

Articulation (versprachlichen),

Reflexion,

und Autonomie (selbstständig können) bezeichnet. 141

Mit dem Zitat nach Gasser, wird folgendes untermauert: „Jedenfalls kann man nicht lernen, ohne etwas zu tun, d.h. ohne äußerlich oder innerlich zu handeln.“ 142

Ausgehend von der Aussage „Lernen ist Handeln“ das auf zwei Arten vollzogen werden kann, werden diese näher in Zusammenhang mit einer effektiven Lehr- Lernstrategie bezüglich der „Sexualitätsthematik“ erläutert.

Lernen kann demnach auf zwei Arten geschehen:

1. kurz und gänzlich unbewusst

141 Vgl. GASSER, 2009, S. 313f.

142 GASSER, 2009, S. 107.

Beispiel nach Gasser: Ein Kind verbrennt sich die Finger an der Herdplatte (kurz andauernd), wobei es jedoch eine lebenslange Erfahrung gemacht hat.

2. länger dauernder Prozess, jedoch bewusst vollzogen 143

Umgelegt auf die pflegerische Ausbildung stellt sich jedoch die Frage, ob ein Lernen speziell in der aufgrund der ersten angeführten Art sinnvoll sein kann. Dies würde nämlich bedeuten, Azubis berichten über bereits erlebte Problemsituationen im Zuge der Ausbildung bezüglich der „Sexualitätsthematik“, wie beispielsweise ein potentiell sexuell belästigendes Verhalten seitens des Klientels. Dies wäre wohl eine Variante, wenn die „Sexualitätsthematik“ wie zumeist bisher ohne Einbindung in ein didaktisches Konzept. Eine plausiblere und sinnvollere Art scheint ein Lerngeschehen zu sein, welches aufgrund der zweiten angeführten Art vollzogen wird, d.h. ein länger andauernder Prozess, der bewusst vollzogen wird. Dies würde bedeuten, die „Sexualitätsthematik“ wird anhand eines fix eingebundenen didaktischen Konzeptes unter Einbindung der Bewusstmachung der ST bereits zu Beginn der Ausbildung erstmals aufgegriffen. Zugleich geschieht eine Sicherung des nachhaltigen Lernens, das Wissen bleibt nicht länger träge. Fazit für die pflegerische Interaktion wäre, dass zwischen Pflegeperson und Patient in sexuell prekären Situationen Handlungssicherheit besteht und die Pflegeperson greift auf reflektiertes Lernen zu. Unter reflektiertem Lernen sind neue RE- oder dekonstruierte Strategien (aktuelle ST), d. h. neue wissenschaftliche oder auch objektive Theorien, die anhand einer Passung der alten ST erfolgten, zu verstehen. Wichtig erscheint es der Autorin, Beobachtungsaufträge wie dies auch die Pflegepädagogin und

143 Vgl. ebda.

Buchautorin Scheiber-Leoni anhand der Bildungskategorien nach Fischer empfiehlt, durchaus als eine Variante heranzuziehen. Dazu bräuchte es aber, eine vorab ermittelte Pflegesituation, welche genau eine solche sexuell konnotierte Pflegesituation aufgreift, wobei jedoch zu bedenken ist, dass eben solche zeitpunktgemäß parat stehen. Es ist jedoch eine mögliche Variante, insofern ein PatientInneneinverständnis vorliegt. Weiters bleibt zu bedenken, ob in einer Beobachtungssituation auch belästigendes Verhalten seitens der PatientInnen beobachtet werden kann. Nach dem Kapitel Lernen, erfolgt der Übergang zu Definitionen, die das Lehr- und Lernhandeln operationalisierbar machen.

6.6 Stufen der Pflegekompetenzentwicklung

Der Begriff „kompetent“ lässt sich aus dem lateinischen competentia ableiten und bedeutet in etwa sachverständig, befähigt, zuständig, befugt. 144 Unter diesem Kapitel werden jene relevant erachteten Kompetenzstufenmodelle der Pflege angeführt, die durch die Charakteristik der Stufenweisen Annäherung an definierte Ziele, gekennzeichnet sind. Bei den unter Kapitel 6.7 angeführten Kompetenzen handelt es sich um allgemein formulierte abschließende Ausbildungsziele, d.h. keine Stufen.

Bevor jedoch an die Erläuterungen zu den Stufen der Pflegekompetenzentwicklung herangegangen wird, soll die Aufmerksamkeit nochmals auf das Zitat von Konfuzius aus der Zielsetzung gelenkt werden. Die letzte Zeile darin fordert in etwa sinngemäß dazu auf, es selber zu tun beziehungsweise machen zu lassen, damit es verstanden werden kann. Dies weist eine starke handlungsleitende Maxime auf. Eben speziell mit solchen

144 Vgl. DUDEN, http://duden.de [Zugriff: 21.10.11].

Kompetenzen, die konkret in der pflegerischen Interaktion mit dem Urteilen und Handeln auszuweisen sind, um kompetent agieren zu können.

6.6.1 Pflegekompetenz nach Benner

Das Kompetenzstufenmodell von P. Benner 1994 ist ein explizit an und für den pflegerischen Kontext erarbeitetes Leistungsstufenmodell im Rahmen einer pflegewissenschaftlichen Arbeit, deren Relevanz nicht nur besonders im Erfassen, Transparent-Machen der zahlreichen komplexen Tätigkeiten und Fähigkeiten einer Pflegeperson liegt. Vielmehr leistet dieses Leistungsstufen Modell, wie dies P. Benner selbst beschrieb, einen besonderen Tribut für die Aus- und Weiterbildung, sowie inklusive der Ethik 145 . Somit kann kontextabhängig erfasst, beurteilt werden, welche Ebene des Handelns bereits erlangt wurde beziehungsweise es noch zu erlangen gilt. Benner zog als Grundlage das Dreyfus-Modell von Stuart und Hubert Dreyfus (1980 &1982) heran. Dreyfus & Dreyfus erarbeiteten ein Kompetenzstufenmodell, indem sie Beobachtungen bei Schachspielern und Piloten und deren Ausbildnern im jeweiligen Kontext vornahmen. 146 Als entscheidende Voraussetzung für einen Kompetenzbewerb erfasst Benner folgende Faktoren:

„Das Lösen vom Befolgen abstrakter Regeln hin zur Orientierung an konkreten Erfahrungen.

Die zunehmende Fähigkeit, eine Situation als Ganzes zu erfassen und nicht als eine Summe von Einzelteilen.

Die Entwicklung vom unbeteiligten Beobachter einer Situation hin zum aktiv Handelnden, der direkt an der Situation beteiligt ist.“ 147

145 Vermerk: Kompetenzstufenmodell zur Pflegeethik nach Benner.

146 Vgl. BENNER, 2000, S. 35-50.

147 WARMBRUNN, 2006, S. 31, zit. nach BENNER, 1994, S. 35.

Die Kompetenzstufen selbst lauten:

Stufe 1: Neuling oder AnfängerIn: Handeln erfolgt regelgeleitet aufgrund der fehlenden Erfahrungen;

Stufe 2: Fortgeschrittene AnfängerIn: Erfahrungen der realen Situation können in ähnlichen Situationen wieder erkannt werden;

Stufe 3: Kompetent Pflegende, sind nach etwa zweijähriger Berufserfahrung in der Lage die gesamte komplexe Situation zu erfassen, d. h. machen sich präzise Pläne (aus Schlussfolgerungen), nach welchen sie vorgehen (im Sinne des Problemsolving);

Stufe 4: Erfahrene Pflegende: erfassen sehr schnell die gesamte Situation, sie handeln nicht durchdacht, sondern aufgrund früherer Erfahrungen.

Stufe 5: Pflegeexperten: sind durch jahrelange Erfahrung fähig in einer Situation viele verschiedene Situationen auf einmal abrufen zu können, sodass sie sofort die passende Handlung dafür parat haben. Sie handeln reflektiert intuitiv, ihr Wissen ist so weit verdichtet, wodurch sie kaum mehr in der Lage sind, dieses in Worte zu fassen. 148

Im Allgemeinen österreichischen offenen Curriculum der Krankenpflege- ausbildung erfährt das Kompetenzstufenmodell von Benner nicht nur eine Gegenüberstellung im Pflege- und Kompetenzstufenerwerb, wobei es bewusst auf Lernzieltaxonomien übertragen wird. Dabei kommt es zu einer leichten, aber angebrachten Abänderung innerhalb der Ausbildungszeit. Nach Benner selbst ist eine examinierte Angehörige des gehobenen Dienstes für die Gesundheits- und Krankenpflege, auch wenn sie innerhalb der Abteilungen, sprich der

148 Vgl. BENNER, 2000, S. 35-50.

pflegerischen Aufgabengebiete einen Wechsel vornimmt, zwar wieder ein Neuling (Benner), jedoch keine AnfängerIn (ÖBIG). Die zweite Stufe erfährt keine Abänderung. Die nötige Anpassung der dritten Stufe an die Ausbildung lässt sich ebenfalls mit Benner begründen. Nach ihren Erkenntnissen dauert es in etwa drei Jahre, vorausgesetzt die berufliche Tätigkeit wird in einem beziehungsweise einem ähnlichen Berufsfeld ausgeführt, bis eine examinierte Pflegeperson den Status der „Kompetent Pflegenden“ erlangt, deshalb wird diese Stufe gemäß der Ausbildung als „Fortgeschrittene“ angepasst. 149

Eine weitere Gegenüberstellung erfährt das Benner´sche Kompetenzstufenmodell ebenfalls im ÖBIG, indem es ein- beziehungsweise zugeordnet wird unter den erfahrungsorientierten didaktischen Ansätzen, die folglich mit den handlungs- und problemorientierten Ansätzen in einem tabellarischen Vergleich angeführt und gleichzeitig zu didaktischen Ansätzen im ÖBIG subsumiert werden. 150

6.6.2 Pflegekompetenz nach Olbrich

Die Pflegekompetenzen nach Christa Olbrich sind ebenfalls ein integraler Bestanteil im ÖBIG. Zudem versucht sie damit speziell dem Beziehungsverhältnis zwischen PatientIn und Pflegeperson (Nähe und Distanz) zu begegnen, weshalb die Pflegekompetenzen nach Olbrich angeführt werden. Olbrich setzt in ihrem Stufenmodell folgende Fähigkeiten voraus:

„[…]die Fähigkeit Wissen anwenden zu können,

die vertiefte Einfühlung und vertiefte Wahrnehmung,

Selbstreflexion,

149 Vgl. ÖBIG, 2003, 34 & Vgl. BENNER, 2000, S. 41-50.

150 Vgl. ÖBIG, 2003, S. 21f.

und persönliche Stärke.“ 151 Die Kompetenzstufen lauten:

Regelgeleitetes Handeln ist die Basis, Routine und regelgeleitetes Handeln sind vorhanden, jedoch kein Verstehen der Situation.

Situativ-beurteilendes Handeln: hier wird nach Olbrich Pflegekompetenz ersichtlich, durch ein hohes Maß an Einfühlungsvermögen wird die individuelle Situation eingeschätzt und beurteilt.

Reflektierendes Handeln, ist eine Erweiterung des situativ-beurteilenden Handelns, es wird die Komplexität und der Eigenbezug (Selbstreflexion) der Situation erfasst – Subjekt-Subjekt-Beziehung.

Ethisch-aktives Handeln: der höchste Grad der Pflegekompetenz, gekennzeichnet durch bewusst reflektiertes sowie aktives Umgehen inklusive der ethischen Werte. 152

6.6.3 Stufen der Subjektiven Theorien

In ihrer Dissertationsarbeit (1997) zeigt Schwarz-Govaers 153 anhand der Subjektiven Theorien nach Wahl die Wichtigkeit des Aufzeigens des impliziten Wissens auf. Sie bestätigt dadurch mit unter den Ansatz des schweizerischen Fachdidaktikmodells Pflege (FDMP) im Skillslab, der von der Situation der Azubis und der zu Pflegenden ausgeht. 154 Infolge setzte sie die drei Stufen der

151 OLBRICH, 1999, S.72, zit. nach WARMBRUNN, 2006, S. 19.

152 Vgl. WARMBRUNN, 2006, S. 30.

153 Vermerk: Dazu führte Schwarz-Govaers 2005 eine empirische Studie mittels qualitativer Interviews

subjektiven Theorien von Pflegelernenden bezogen

auf deren Pflegeverständnis und die Veränderung der subjektiven Theorien durch die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Pflegetheorien im Verlauf der Ausbildung“ durch. DARMANN-FINCK, 2010, Pflegedidaktisch relevante empirische Forschung: Stand und Notwendigkeiten. IN: PrinterNet-Pflegewissenschaft: Ausgabe 11/10, S. 610.

zu der subjektiven Schülersichtweise durch: „

die

154 SCHWARZ-GOVAERS, Renate (1999): Ausgewählte Fragen zum Fachdidaktikmodell Pflege. SCHWARZ-GOVAERS, Renate 11/99, S.293ff.

Subjektiven Theorien auf die Anwendbarkeit im POL, eigentlich im Sinne des PBL-Curriculum um und hängt dem eine Transferphase in der Lernwerkstatt (Skillslab) an, bei der es vor allem um das Verdichten durch das Tun, sprich Anwendungsüben geht. Durch das Bewusstmachen der Subjektiven Theorien, die eigene unbewusste Lebensgeschichte, die jeder in sich trägt, soll das erlernte Wissen insoweit Nachhaltigkeit erlangen, sodass in stressbedingten Handlungen im Berufsalltag nicht die alten, unkompetenten Theorien Anwendung finden. Die drei Phasen des Bewusstmachungsprozesses der ST: 155

a) ‚Außer Kraft setzen’ [nach Wahl 1991] (neu: ‚Bearbeitbar machen’ nach [Schwarz-Govaers] […])“ 156 Durch Konfrontationstechniken wie beispielsweise an eine konkret erlebte Situation zum Thema erinnern, werden die eigenen Subjektiven Theorien an die Oberfläche geholt. 157

b) ‚(Um)Lernen’ (neu: ‚Lösungen suchen’)“ 158 Folglich müssen die an die Oberfläche gelangten Vorstellungen mit dem neuen Wissen in Verbindung gebracht werden. Dazu ist ein Lernkonzept nötig, das in mehreren Phasen abläuft, beispielsweise ähnlich dem Re-und Dekonstruieren nach Reich. 159

c) ‚Verdichten’ (neu: ‚Neu in Gang setzen’)“ 160 Das neu erworbene Wissen muss gefestigt werden. Es wird auf unterschiedlichste Situationen angewendet

155 Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN [Hrsg.], 2008, 19ff.

156 DARMANN-FINCK, BONNEN [Hrsg.], 2008, 20.

157 Vgl. ebda, 20ff.

158 DARMANN-FINCK, BONNEN [Hrsg.], 2008, 20.

159 Vgl. ebda, 20ff.

160 DARMANN-FINCK, BONNEN [Hrsg.], 2008, 21.

werden können, auch unter Druck. Oder anders ausgedrückt: Das explizite Wissen muss immer wieder mit dem impliziten (ST) Wissen verknüpft werden. 161

6.7 Kompetenzen

Die Kompetenzen des Lehr-Lernfeldes definieren sich anhand der Handlungskompetenz beziehungsweise dem Konzept der Schlüsselqualifikation (Klafki), wie im KMK Rahmenlehrplan festgelegt ist. Darin beziehungsweise somit wird der Bildungsauftrag der Berufsschule im Detail erfasst. Konkret versteht die KMK die Handlungskompetenz „als die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fach- , Personal- und Sozialkompetenz.“ 162 Diese KMK-Handlungskompetenzen sind als eine gültige Gesamtqualifikation für sämtliche nach einem Beruf ausgerichtete Kompetenzen zu sehen, wobei die berufsspezifische Anpassung, d.h. dem jeweiligen Bildungsverständnis entsprechend betont wird. Mayer hat plakativ für den pflegerischen Bereich Aspekte der Handlungskompetenz erörtert, wobei sie Benners, Olbrichs und Wiedners Kompetenzmodelle heranzieht. Dabei kommt sie zu dem Schluss, dass die Beziehung zwischen Patient und Pflegeperson, mitunter sogar therapeutische Wirkung hat. Mayer leitet diese Besonderheit unter Fürsorge für den Patienten, als spezielles Element ab. Folgend werden die wichtigsten Eckpunkte zu den KMK- Kompetenzen angeführt.

161 Vgl. DARMANN-FINCK, BONNEN [Hrsg.], 2008, 21ff.

162 KMK, 2000, S. 9, zit. nach OELKE, 2004: Der Lernfeldansatz: Neue Herausforderungen an den Lernort „Pflegeschule“, IN: PrinterNet-Pflegepädagogik: Ausgabe: 1/04, S.15.

Unter Fachkompetenz wird das „sich sachgerecht durchdacht verhalten“ 163 verstanden. Die Personalkompetenz und Sozialkompetenz bedeuten, „sich individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“, 164 diese drei benannten Kompetenzen bilden die Eckpfeiler des Handelns. Die letzte, die Methodische Kompetenz, bleibt seitens der KMK offen und verweist auf eine Ausgeglichenheit, die aus den anderen Dimensionen hervorgeht. 165

6.8 Definition Lerntagebuch

Im traditionellen Lehr-Lernverständnis wird explizites Wissen, d.h. in Worte gefasstes Wissen, dass in Form von niedergeschriebenem Wissen in Lehrbüchern und Vortragsmanuskripten von PädagogInnen besteht, an die Azubis herangetragen. Letztendlich folgte das teilweise Abwenden vom alten Lehr-Lernverständnis, da dadurch ohnehin „träges Wissen“ abgegeben wird. Ein modernes, State-of-the-Art Lehrverständnis erfordert auch ein geändertes (Über)prüfbar-Machen vom Lernerfolg als im traditionellen Sinn, dem bloßen Wissensabfragen und -wiedergeben. Entsprechend dem modernen Lehr- Lernverständnis erfahren besonders Lernprozess begleitende Dokumentationsmethoden, wie das Lerntagebuch oder Portfolio einen Aufschwung.

Grundsätzlich handelt es sich allgemein bei Tagebüchern, „um eine selbstständig geführte Form einer Art strukturierter Selbstbeobachtung.“ 166 Strukturiert insofern, als dass Aktivitäten und Einstellungen seitens der Azubis interessieren, die meist durch Ankreuzen ersichtlich gemacht werden. Bei

163 KREMER, 2005, S. 22.

164 KREMER, 2005, S. 22.

165 Vgl. ebda, S. 21ff.

166 MOSER, 2008, S. 83.

Lerntagebüchern sind jedoch vor allem Begründungen sowie die eigens formulierten Selbsteinschätzungen seitens der Azubis vorwiegend interessant. 167 Ein Lerntagebuch enthält beispielsweise ähnlich wie nachstehend angeführte vorgegebene Fragen:

„Worum ging es in der heutigen Stunde?

Was hat mir Spaß gemacht?

Was hat mir keinen Spaß gemacht?

Was habe ich heute gelernt?

Was habe ich überhaupt nicht verstanden?

Woran will ich weiterarbeiten?

Was würde mich noch zusätzlich interessieren?“ 168

6.8.1 Praxistagebuch

Das Praxistagebuch ist eine modifizierte Form des Lerntagebuches, dessen besondere Relevanz darin besteht, dass sich die Azubis kritisch mit ihrem Berufshandeln aus der Praxis auseinandersetzen. Im Mittelpunkt des Interesses steht bei dieser Art des Lerntagebuches aber ebenfalls die Selbstreflexion der Azubis. Das Praxistagebuch hat folgende Funktion: Aufgabe der Azubis ist es erlebte Praxissituationen in Erzählform in diesem Praxistagebuch zu notieren. Die Auswahl der Praxissituationen beschränkt sich insofern, als dass vor allem stark problemhaltige, konfliktreiche, emotional herausfordernde oder besonders positiv erlebte Praxissituationen nach aktuellem Vorfinden verschriftlicht werden. Anschließend erfolgt die vertiefende Auseinandersetzung, indem anhand eines Leitfadens (Fragen) die Situation selbstständig schriftlich

167 Vgl. ebda.

168 HERRMANN, HÖFER, 1999, S. 89, zit. nach MOSER, 2008, S. 83.

analysiert wird. Nachdem dies geschehen ist, soll dies auch eine zweckhafte Anwendung finden. Dies kann bereits im Lernort Praxis sein, beispielsweise im Dialog mit der PraxisanleiterIn und hinzugezogener PädagogIn aus dem Lernort Schule. Diese Art der Einbindung des Tagesbuches ist nach der gesetzlichen Regelung in Deutschland im erweiterten Sinne ein positiver Beitrag, der den Theorie-Praxistransfer weiter optimiert. Sollte das Praxistagebuch im Lernort Praxis keine Anwendung finden, muss dies eine Einbindung im Unterricht finden. Oelke greift diese Methode auf, um insbesondere emotionale sowie sinnlich-körperlich erlebte Praxisprobleme bewusst anhand eines szenischen Spiels zu reflektieren. Dabei geht es nach Olbrich nicht nur um die gedankliche Verarbeitung, es sollen vielmehr Handlungsalternativen erkannt werden und positiv auf die Persönlichkeits- und Handlungskompetenz der Azubis abfärben. 169 Aus diesem angeführten methodischen Vorgehen geht eindeutig das Bemühen seitens der PädagogInnen hervor, die Azubis zu einer Persönlichkeits- und Handlungskompetenz für problematische Praxissituationen auf der Gefühlsebene vorzubereiten.

6.9 Definition Portfolio

Bei einem Portfolio handelt es sich um eine „Sammlung von Dokumenten, welche die Anstrengungen und Ergebnisse der eigenen Arbeit belegen.“ 170 Portfolios sind meist sehr reichhaltig und erlauben zudem Einblick in einen Entwicklungsverlauf, weshalb sie auch als Lernportfolios häufig Anwendung finden. Ein Lernportfolio dokumentiert die Entwicklung der Lernverläufe, zeigt aber ebenso Schwierigkeiten, Defizite und besondere Stärken der Azubis auf. 171

169 Vgl. WARMBRUNN, 2006, S. 99f.

170 MOSER, 2008, S. 80.

171 Vgl. ebda.

Insgesamt ist die Anwendungsform eines Portfolios weit größeren Ausmaßes und beschränkt sich keinesfalls auf die alleinige Form eines Unterrichtsportfolios, worunter auch hier konträre Ausrichtungen herauszufiltern sind. Zum einen kann das Portfolio als eine Leistungsbeurteilung ausgemacht werden, das speziell für ein besonderes didaktisches Unterrichtskonzept geeignet ist. Dies ist meist dann der Fall, wenn herkömmliche, dem alten Lehr- Lernverständnis entspringende Testvarianten als ungeeignet erachtet werden. Zum anderen kann es daneben dienlich sein, wenn es darum geht, die interaktive Beziehung besonders hervorzuheben. Durch diese Maßnahme soll die Qualität der Einbindung der Azubis am Unterrichtsgeschehen optimieren werden, was natürlich die Verbesserung der Effektivität sowie Effizienz hinsichtlich der Unterrichtsqualität beabsichtigt. Kurzum, das Portfolio eignet sich zur Kompetenzdarstellung des eigenen Könnens und zeigt nebenher den Entwicklungsverlauf. 172

Portfolios der Azubis können zusammengefasst, verschiedenen Zwecken dienen beziehungsweise zu verschiedenen herangezogen werden, sowie Verwendung finden als „alternatives Beurteilungsinstrument, Diagnoseinstrument, Lehr-Lern-Instrument, Entwicklungsinstrument oder persönliches Dokumentationsinstrument.“ 173

Das Portfolio als Entwicklungsinstrument nach Ruf in der dialogischen Didaktik zeigt einen besonders interessanten Ansatz hinsichtlich der Nachhaltigkeit von Wissen auf. Dabei besteht die Hauptaufgabe darin, (Handlungs)Wissen auf der Metaebene bewusst zu machen, d.h. die Fehler(kultur) bewusst mit fachlich korrektem Handlungs(Wissen) in Beziehung zu setzen, um daraus neues Wissen zu konstruieren oder gegebenenfalls eine Erweiterung des

172 Vgl. BRUNNER, HÄCKER, WINTER [Hrsg.], 2008, S. 34ff.

173 BRUNNER, HÄCKER, WINTER [Hrsg.], 2008, S. 68.

Handlungswissens zu erwirken. Im Sinne der Leistungsdarstellung könnte man dieses Wissen veröffentlichen, womit gleichzeitig eine Leistungssicherung erfolgt. 174

6.9.1 Zusammenfassung: Lerntagebuch und Portfolio

Fazit ist, dass das Lerntagebuch ebenso wie das Praxistagebuch beides Instrumente beziehungsweise Methoden der Selbstreflexion sind, die einen guten Überblick ermöglichen. Die Funktion des Lerntagebuches und einer seiner speziellen Form, als Praxistagebuch, beschränkt sich jedoch rein auf den persönlichen Lernzuwachs. Die Portfolioarbeit ist in ihrer Anwendungsbreite vielfältiger, die Selbstreflexion ist jedoch hierbei ebenso ein tragendes Element. Des Weiteren geben Portfolios Strukturen und Ziele vor und durch die Reflexionsphasen werden Einblicke ermöglicht und zusätzlich auch nach vorab festgesetzten Richtlinien überprüfbar gemacht. Erfahrungen zur Portfolioarbeit aus der Schweiz warnen aber davor, diese Methode als einmalige einzuführen, und merken an, dass Ergebnisse der Azubis in irgendeiner Form offengelegt oder beurteilt werden müssen.

7 Sinn und Zweck der Erläuterungen

werden müssen. 7 Sinn und Zweck der Erläuterungen Sinn und Zweck der ausführlichen sowie breitgefächerten

Sinn und Zweck der ausführlichen sowie breitgefächerten Definitionen und Erläuterungen im Teil dieser Arbeit ist das

Zugrunde legen, von einem gemeinsam ausgehenden Grundverständnis. Dazu wurde zunächst in einem Exkurs der Blickpunkt auf die pflegegeschichtliche Entwicklung der Unterrichtsinhalte auf die „Sexualitätsthematik“ hin ausgerichtet. Die nächsten Begriffserläuterungen haben den Anspruch den wissenschaftlichen Background hinsichtlich der

174 BRUNNER, HÄCKER, WINTER [Hrsg.], 2008, S. 6ff.

pädagogischen wie lernpsychologischen und dem neurowissenschaftlichen Kontext zu dieser Arbeit zu klären. Dabei wurden Begriffe geklärt, getrennt und schließlich aufgrund bestimmter Ausrichtungen wieder zusammengeführt. Die letzteren Begriffserläuterungen widmen sich den operationalisierbaren Methoden bezüglich der relevanten Lernerfolgsüberprüfungsvarianten hinsichtlich der „Sexualitätsthematik“. Im nächsten Teil der Arbeit, dem Teil ,

dem IST-Zustand ist es der Autorin ein Anliegen, bestimmende Merkmale zur „Sexualitätsthematik“ aufzuzeigen, die als Grundlage dienen können. Das Ziel ist es, ein geeignetes didaktisches Konzept ausfindig zu machen, in dem Handlungskompetenz im Bereich der „Gefühlsarbeit“, sprich empathische Kompetenzen auch bei sexuell konnotierten Pflegehandlungen, die oft Spannungen in der Patient-Pflegeperson Interaktion auslösen, nicht vorausgesetzt werden, sondern nachhaltig lehr-lernbar machen. Davor jedoch wird ein Einblick auf das derzeitige österreichische allgemeine Curriculum, dem ÖBIG, sowie auf die noch zu klärenden Fragen aus der Novizinnen-Thesis der Autorin gegeben.

Teil : Ist-Situation

8

Curriculumsinhalte

Der Einblick in das momentan bestehende Curriculum 175 ist insofern relevant, als somit erschließend erhoben werden kann, ob eine eventuelle Hinwendung zu einer Lehr-Lernfeld ausgerichteten Methode an einer GuK-Schule möglich ist. Zudem gibt es Aufschluss über den Konzeptionsrahmen, das darin bestehende Bildungsverständnis und die didaktischen Prinzipien. Der

Kompetenzstufenerwerb im ÖBIG wurde bereits unter 6.6.1 & 6.6.2 & 6.7.

beschrieben. Daraus geht hervor, dass im offenen österreichischen Curriculum für die Allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege, dem ÖBIG, der Entschluss für die Übernahme der Benner´schen Kompetenzen ausfiel, welche zugleich mit den Lernzieltaxonomien nach Bloom et al. unter Einbezug der Arbeit von Olbrich für den situativen fachpraktischen Bereich, dem Praxiskatalogteil im ÖBIG adaptiert wurden. 176 Interessant ist es zu erwähnen, dass nebenbei zwei weitere Damen, Schwarz-Govaers (aus dem PBL-Curriculum, Gedanke der didaktischen Reduktion) sowie Oelke (aus dem Lehr-Lernfeld-Curriculum, Kompetenzen) direkt ebenso wie indirekt einen Einfluss auf die

Curriculumsentstehung in Österreich hatten (Tabelle 1).

in Österreich hatten ( ☞ Tabelle 1). Das gegenwärtige österreichische Curriculum der

Das gegenwärtige österreichische Curriculum der Allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege ist seit 2003 ein „offenes, fachorientiertes, jedoch

175 Vermerk: Umfassende Erläuterungen zur Curriculumsentstehung im ÖBIG wurden bereits unter einem Vermerk im Teil im Exkurs angeführt.

176 ÖBIG, 2003, S. 31f.

fächerübergreifendes“ 177 Curriculum. Dies ist weiter aufgesplittert in ein Curriculum für die Ausbildung der Kinderkrankenpflege mit einem situationsbasierten, fächerintegrierten Curriculum, 2008. Seit 2004 besteht ein themenbezogenes Curriculum für die psychiatrische Krankenpflege. 178

Das Allgemeine offene Curriculum wird im ÖBIG als dual bezeichnet, d.h. es bestehen zwei miteinander kooperierende Lernorte, die Theorievermittlung im Schulgebäude und der Erwerb der praktischen Fertigkeiten und Fähigkeiten in der Praxis. Das zugrunde liegende Verständnis zur Unterrichtsgestaltung geht davon aus, dass Azubis sowie PädagogInnen und PraxisanleiterInnen einander austauschen und gemeinsam am Bildungsprozess teilhaben – als gemeinsamer Lehrauftrag. 179 Daneben sind die Schlüsselqualifikationen zur Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit in Hinwendung zum Grundverständnis des situativen Lernprozesses nach Klafki ebenso integraler Bestandteil zur Ausreifung der Kompetenzen, im Sinne der didaktischen Reduktion (vom Einfachen zum Komplexen). 180 Der integrierte Praxiskatalog führt jene Ziele an, die an allen GuK-Schulen am Ende der Ausbildung von den Azubis vorzuweisen sind. Das WIE, sprich der Weg zur Erlangung der beschriebenen Ziele, obliegt den jeweiligen Schulteams. 181 Als niederösterreichische Besonderheit, wurde als Ergänzung zum Praxiskatalog ein praxisbezogener Tätigkeitskatalog miteinbezogen. Explizit sind die dem jeweiligen Ausbildungsjahr entsprechenden Fähigkeiten und Fertigkeiten als Strukturier- und Operationalisierungsmaßnahme angeführt. Der Tätigkeitskatalog wird dann im

177 SCHWARZ-GOVAERS, 2011, IN: Pflegewissenschaft: Ausgabe 05/11, S. 263.

178 Vgl. SCHWARZ-GOVAERS, 2011, IN: Pflegewissenschaft: Ausgabe 05/11, S. 263.

179 Vgl. ÖBIG, 2003, S.16ff.

180 Vgl. ebda, S. 32ff.

181 Vgl. ebda, S. 47f.

Lernort Schule in regelmäßigen Besprechungen mit den jeweils beauftragten PädagogInnen besprochen. Diese Maßnahme beabsichtigt ebenfalls die Theorie-Praxis-Kluft zu schmälern. 182 Der Praxiskatalog und die angeführten Unterrichtsfächer im ÖBIG sind vernetzend erarbeitet worden. Die 21 Unterrichtsfächer stellen im Sinne eines offenen Curriculums einen Rahmen dar, der als eine spezielle Hilfestellung, mitunter für neu Unterrichtende aufzufassen, ist. Die Offenheit des Curriculums ist aber eher als eine Art

Mischcurriculum (6.1) anzusehen, denn die gesetzlichen Regelungen der

GuK-AV sind zwingend einzuhalten. Im Detail heißt das, dass einzelne Unterrichtseinheiten, Themenschwerpunkte, Querverweise und didaktische Kommentare als Orientierungshilfe anzusehen sind. Daraus geht hervor, dass auf der Ebene der Institution GuK-Schule den einzelnen PädagogInnen beziehungsweise dem pädagogischen Team genügend freier Handlungsraum gelassen wird, damit „Synergieeffekte besser genutzt und […] daher anders gewichtet werden“ 183 kann. Zusätzlich stehen 120 Stunden im schulautonomen Bereich frei, die dazu dienen sollen, Inhalte aus dem praktischen oder theoretischen Teil zu vertiefen. Was die PädagogInnen nicht von der Pflicht entlastet, ihren Unterricht didaktisch begründen zu können. 184

Für die Vernetzungsarbeit zwischen Theorie und Praxis werden neben den PraxisanleiterInnen die PflegepädagogInnen mittels des angeleiteten Praktikums gesetzlich verpflichtet. Dies ist aus der GuK-AV unter §6 & §19 eindeutig zu entnehmen und regelt unter anderem auch die ungefähre Stundenanzahl für Azubis und PflegepädagogInnen. Außerdem geht hervor,

182 Vgl. Arbeitskreis der Gesundheits- und Krankenpflegeschulen Niederösterreichs/ARGE der Schuldirektionen, 2007.

183 ÖBIG, 2003, S. 89.

184 Vgl. ebda, S. 87ff.

dass höchstens vier Azubis von einer PflegepädagogIn angewiesen werden dürfen. 185

Tatsache ist, dass Azubis und PflegepädagogInnen deutlich zu wenig Zeit zur Verfügung haben, um Fähigkeiten und Fertigkeiten in einem geschützten Rahmen (nicht in der Pflegerealität) ausreichend einzuüben. Jedoch die angelegte Struktur des offenen Curriculums lässt die Umsetzung nach dem Lehr-Lernfeld grundsätzlich zu. Die frei verbleibenden 120 Stunden des schulautonomen Bereiches könnten für die Umsetzung herangezogen werden. Da das Lehr-Lernfeld, aber auch das Festigen von Skills in der Lernwerkstatt oder in Lerninseln innehat, was im österreichischen Curriculum nicht gegeben ist, bedarf es etlicher Umstrukturierung und der Schaffung geeigneter Räumlichkeiten. Die bestehenden Räumlichkeiten in den GuK-Schulen erfüllen lediglich als Demonstrationsräume ihren Zweck – sie sind jedoch ungeeignet in ihrer Ausrichtung und Ausstattung für ein Fähigkeiten und Fertigkeitentraining im Sinne einer Lernwerkstatt.

185 BGBl. II, 179/1999: Bundesgesetz für Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung (GuK-AV) S. 863f & 868.

Tabelle 2: Stufenmodell mit Konzeptionsrahmen für das „Offene Curriculum der Ausbildung in Allgemeiner Gesundheits- und

Tabelle 2: Stufenmodell mit Konzeptionsrahmen für das „Offene Curriculum der Ausbildung in Allgemeiner Gesundheits- und Krankenpflege“ in Anlehnung an Roberts (1997) und an das Aarauer Modell-Curriculum (1996) (ÖBIG, 2003, S. 36).

8.1 Derzeitiger Stand zur „Sexualitätsthematik“ an den österreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeschulen

Dieses Kapitel enthält vor allem einen eine komprimierte Darstellung dessen, was in der Novizinnen-Thesis der Autorin zur Thematik der sexuellen Belästigung seitens PatientInnen am Pflegepersonal in der Ausbildung derzeitiger Stand ist und was wünschenswert wäre. Kritisiert wurde seitens der Autorin innerhalb dieser Arbeit, dass der „Sexualitätsthematik“ keine besondere Beachtung geschenkt wird und wenn doch, dann ist die Beobachtung vom jeweiligen notwendigen Interesse der verantwortlichen PflegepädagogIn beziehungsweise schulischen Institution abhängig. Es fehlt demnach an einer geeigneten didaktischen Methode, die eine den Fakten entsprechende Herangehensweise an die „Sexualitätsthematik“, wagt. Als weiterer Punkt wurde angezweifelt, ob der derzeitige zeitliche Rahmen des offenen allgemeinen Curriculums der Gesundheits- und Krankenpflege bezüglich Intimität und Sexualität eine ausreichend vertiefende Erarbeitung ermöglicht. Nach einer Erhebung der Stundenanzahl der explizit und implizit relevant formulierten, fächerübergreifenden Fächer des Curriculums wurde der maximale Zeitrahmen, welcher innerhalb der dreijährigen Ausbildung zur Verfügung gestellt werden kann, erhoben. Dabei wurde der zur Verfügung stehende Zeitrahmen von insgesamt 106 Stunden inklusive fächerübergreifender Gesamtstunden, als zu gering eingeschätzt, als dass eine ausreichend tiefergehende Erarbeitung der „Sexualitätsthematik“ möglich sei. Klar ersichtlich wurde indes durch die GuK- AV, dass der Ausbildungsauftrag auch die im Berufsfeld auftretenden Spannungen aufgreifen und zu deren Bewältigung unterstützten soll. Zudem besteht auch seitens der Ausbildungsstätte und des Arbeitgebers eine Verpflichtung bezüglich einer potentiellen sexuellen Belästigung entsprechend zu intervenieren. Im Verlaufe der aufbauenden Master-Thesis wird eines als

geeignet eingeschätztes didaktisches Unterrichtsmodell zur „Sexualitätsthematik“ angeführt, wobei im Zuge dessen auch eine Einschätzung der relevanten Zeitstrukturen zu erwarten ist. Somit wird im Verlaufe dieser Arbeit entweder eine Verifizierung oder Falsifizierung der getätigten Zeiteinschätzung innerhalb der Novizinnen-Thesis der Autorin ermöglicht. Anhand des Selbstkonzeptes nach Mischo-Kelling wurde die Präsenz der ständigen Interaktion zwischen Patient und Pflegeperson(en) aufzuzeigen versucht. Das Selbstkonzept nach Mischo-Kelling, veranschaulicht, dass die dahinter stehenden Konzepte der Personen, eine wesentliche Rolle in der pflegerischen Interaktion spielen. 186 Aufgrund der unter der Begriffsanalyse stattgefundenen Klärungen kann mittels des interaktionistischen Konstruktivismus sowie der ST die besondere Bedeutung des Selbstkonzeptes bestätigt werden, die besonders im Lehr-Lernprozess zu berücksichtigen sind

(6.3). Darmann-Finck 187 zeigt in ihrer Dissertation „Kommunikative

Kompetenz in der Pflege“ nach Erachten der Autorin auf eindrucksvolle Weise durch ihre empirisch-analytischen Forschungen die ins schlechte Licht gerückte kommunikative Interaktion zwischen Patient und Pflegeperson(en) auf.

186 Vg. KRAMER, 2009.

187 Vermerk: Prof. in Dr. in Ingrid Darmann-Finck ist seit 2003 Professorin am Studiengang Pflegewissenschaft der Universität Bremen und Sprecherin der Abt. Qualifikations- und Curriculumforschung am Institut für Public Health und Pflegeforschung (IPP), Universität Bremen. 187 Mit ihrer Dissertationsarbeit, erschienen 2000, zur Erlangung des Akademischen Grades der Doktorin, wurde sie zu einer wahren Brückenbauerin zwischen der empirisch erfassten Pflegerealität, den PflegeforscherInnen und seitens der Praxis durch die Nähe zur Berufswirklichkeit, den PflegepraktikerInnen sowie der Entwicklung eines fundierten pflegedidaktischen Konzeptes für die PflegedidaktikerInnen. Darmann-Fincks Erkenntnisse bezüglich der kommunikativen Kompetenz in der Pflege schlugen weite Wellen. Ihre Ergebnisse finden sich ebenso im abgesicherten Background der PBL-Curriculumsentwicklung der Schweiz.

Das Verständnis der empirisch-analytischen Forschung liegt darin, dass Ausprägungen von schon bekannten Gegebenheiten gemessen werden, dabei aber strukturelle Gegebenheiten beziehungsweise Zusammenhänge nicht erfasst und somit die Aussagbarkeit in Bezug auf die Interaktion zwischen Patient und Pflegeperson(en) leidet. Darmann-Finck führt trotzdem Erkenntnisse aus Hypothesen geleiteten empirischen Forschungen an, nahm jedoch selbst eine qualitativ-heuristische Forschung zur „Pflegekraft-Patienten Kommunikation“ vor. Darmann wollte den Sinn aus Texten oder wahrnehmende Wirklichkeit erfassen, dabei ergänzte sie die empirischen Forschungsergebnisse im Weiteren durch die Methodik der qualitativ- heuristischen Forschung, einer wissenschaftlichen Heuristik, die „Entdeckung und Anwendung von Entdeckungsverfahren“ 188 anhand von Regelstrukturen vornimmt. 189

Darmann erfasst somit wesentliche, dahinterstehende Beweggründe in der „Pflegekraft-Patienten Kommunikation“ die innerhalb der qualitativ-analytischen Forschung in Form von Kategorien bekannte Gegebenheiten messen. 190 Diese Vorgangsweise, die somit Perspektiven wie beispielsweise Interaktionssituationen sichtbar machen, wird Triangulation genannt.

Darmann kann mit ihren Ergebnissen zur Pflegerealität, das Hervortreten des bestimmenden Selbstanteils in der pflegerischen Interaktion zwischen Pflegeperson und PatientIn ausmachen. Die bestimmenden Selbstanteile der Pflegepersonen verursachen teilweise eine unbewusste Machtausübung auf die PatientInnen, oder aber, es werden laut Darmann „Sonderleistungen“ erbracht, wobei die Pflegeperson die eigenen Bedürfnisse verleugnet. Beispielsweise

188 Vgl. DARMANN, 2000, 42.

189 Vgl. ebda, S. 42ff.

190 Vgl. ebda, S. 41ff.

werden im Bereich der „Sexualitätsthematik“ körperliche Nähe und unangenehme Berührung(en) von PatientInnen zugelassen 191 . 192 „Also er ist mir einfach viel zu touchig auch.“ 193 Das mangelnde Abgrenzungsverhalten seitens der Pflegeperson kann infolge die PatienInnen in ihrem Verhalten bestätigen, womit sich zukünftige prekäre Pflegesituationen verstärken. Die Pflegeperson leidet darunter, aber auch die empathische Hinwendung zur PatientIn selbst. Es können Scham, distanzierendes Verhalten, usw. bis hin zum Burn Out oder zur Gewaltausübung die Folge sein. 194 Azubis treffen ohnedies schon auf eine hohe Diskrepanz zwischen dem theoretischen Wissen und deren Umsetzung in den nicht nach dem Lehrbuch stattfindenden Pflegesituationen. Solche und ähnliche Situationen haben aber prägende Auswirkungen auf eine weitere pflegerische Handlungskompetenzentwicklung. 195

191 Vermerk: Das Zulassen beruht nach Stemmer auch auf Momente, in denen Pflegepersonen nicht gefasst sind beispielsweise wenn das Klientel in seiner Verantwortlichkeit nicht herangezogen werden kann. Dies betrifft vor allem demente Personen, Behinderte usw. - aber nicht ausschließlich. Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 63. Ganz besonders, so stellte Darmann fest, ist das Überraschtsein zu versuchter körperliche Nähe auch der Fall, wenn das Patientengut wach, orientiert und in seiner Verantwortbarkeit heranziehbar ist – es wird als ungeheuerlich empfunden und dennoch zugelassen. Vgl. DARMANN, 2000, S. 148.

192 Vgl. DARMANN, 2000, S. 148.

193 DARMANN, 2000, S. 148.

194 Vgl. ebda.

195 Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 16.

9

Abgeleitete Forderungen an die Pflegeausbildung:

„Sexualitätsthematik“

9.1 Schritt 1: Begründung zur Wahl der Konzeptanalyse

9.1 Schritt 1: Begründung zur Wahl der Konzeptanalyse Es sind zwar bezüglich der „Sexualitätsthematik“

Es sind zwar bezüglich der „Sexualitätsthematik“ unterschiedliche Bestrebungen in diversen Unterrichtentwürfen und Curricula zu finden, wobei aber generell das WAS und WIE offen bleibt beziehungsweise der jeweiligen PädagogIn obliegt. 196

„Die Einbindung in pflegedidaktische und –wissenschaftliche Diskussionen sowie die Orientierung an der beruflichen Praxis unterbleibt weitgehend.“ 197

Daher bedarf es einem genauen Anforderungsprofil der „Sexualitätsthematik“ im Ausbildungskontext der Krankenpflege. Als Bezugsdisziplinen zur Konzeptanalyse werden daher die Pflegedidaktik und –wissenschaft gewählt. Sind die Anforderungen klar, so ist es im Weiteren möglich, den Passus der aktuellen pflegedidaktisch und –wissenschaftlichen Theorie im Sinne des

EBN/EBT 198 zu prüfen (12.2). Das wiederum erweitert die Chance, einer

State-of-the-art Pädagogik auch hinsichtlich der „Sexualitätsthematik“ ein Stück weiter gerecht zu werden. Das zentrale Konzept:

[Wenn].[…] „didaktische Entscheidungen bezüglich der ausgewählten Ziele, Inhalte und Methoden nicht begründet werden, bleibt weitgehend offen, für was die Auszubildenden qualifiziert werden sollen und wie dies unter

196 Vgl. ebda, S. 97.

197 KLEINEVERS, 2004, S. 97.

198 siehe Abkürzungsverzeichnis.

Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen der Auszubildenden zu verwirklichen ist.“ 199

Dieses herangezogene zentrale Konzept, die Auslegung eines Anforderungsprofils an eine Pflegeausbildung zur „Sexualitätsthematik““, erstellte Kleinevers im Rahmen ihrer pflegewissenschaftlichen Dissertationsarbeit zur Bewusstmachung einer verdeckten Realität bezüglich der Sexualität in der Pflege. 200

Innerhalb dieses Kapitels ist es der Autorin ein wesentliches Anliegen, eine ganz bewusste Grenze in der pflegerischen Interaktion zwischen Pflege und Sexualität zu ziehen. Dies beruht vor allem einerseits auf den gewonnen Erkenntnisse im Zuge ihrer Novizinnen-Thesis. Daraus geht deutlich hervor, dass ein grenzüberschreitendes Verhalten in Form von sexueller Belästigung/Gewalt (verbal, anzügliche Bemerkungen, körperlich) seitens der PatientInnen beim Pflegepersonal, von der ICN 201 am Tag der Pflege 2001 in Genf aufs Schärfste verurteilt wurden. Derartige Taten untergraben eindeutig die Würde und Integrität des Pflegepersonals, aber auch deren Recht auf körperliche Unversehrtheit. Durch belästigendes Verhalten entsteht folglich Stress, welcher bis zum Burnout führen kann oder zu einem empfindlichen Qualitätsverlust innerhalb der Pflege. Ebenso kann und darf den zu Pflegenden innerhalb einer pflegerischen Institution ihre Sexualität keinesfalls abgesprochen werden. Derartige Wünsche der zu Pflegenden sind seitens des

199 KLEINEVERS, 2004, S. 84.

200 Vgl. ebda, S. 49-80.

201 siehe Abkürzungsverzeichnis.

Pflegepersonals ernst zu nehmen und somit im Pflegeprozess zu berücksichtigen, sowie zu gewährleisten. 202

Andererseits beruht die bewusste Grenzziehung zwischen Pflege und Sexualität auf dem gleichen Normenverständnis wie dies Kleinesvers postuliert:

Dies beinhaltet aber keinesfalls Normen, die fordern, dass sinnliche und sexuelle Empfindungsweisen innerhalb der pflegerischen Interaktion auf beiden Seiten eine Bereicherung darstellen und deshalb zu implementieren seien. In Holland beispielswiese ist dies Teil des ganzheitlichen Pflegeverständnisses. Kleinevers bemerkt zu den strikten Grenzen, dass diese Basis, eine kaum zu erfüllende Norm sei. Auszubildende sollen davon ausgehend das Verhalten auf beiden Seiten beurteilen, hinsichtlich der normativen Grenzen reflektieren und möglichst nahe der Norm liegende Lösungsstrategien entwickeln. Sie schließt daraus, den Auszubildenden andere Positionen nicht vorzuenthalten, sondern als befruchtend anzusehen. 203

Die bewusste Grenzziehung wurde deshalb vorgenommen, da dem Themenkomplex Sexualität und Pflege die pflegetheoretische Konzeptionalisierung fehlt. 204

˙sɹǝpuɐ ɥɔɐɟǝ uɹǝpuos - ɥɔslɐɟ ʇɥɔıu ɥɔopǝɾ ǝǝʍ pun ʇɹɐ ɹǝɹɥı uı sɹǝpuɐ uǝqǝ ǝıs puıs ʇɟo ‚ƃıʇnɯ ʇsı uǝssɐlnznz uǝʞuɐpǝƃ

202 KRAMER, Novizinnen-Thesis, 2009, S. 14ff.

203 Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 90.

204 Vgl. ebda.

2 0 2 KRAMER, Novizinnen-Thesis, 2009, S. 14ff. 2 0 3 Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 90.

Die Beobachtungsperspektive und die Untersuchungsmethode sind bestimmend für die Art der Erkenntnisse. 205 Die konstruktivistische Hermeneutik 206 stellt die Basis für die folgende Herangehensweise dar.

„Sage mir, was du denkst, und ich denke mir, was du meinst.“ 207 (Theodor Bardmann)

Um möglichst aktuelle und realistische abgeleitete Forderungen/Merkmale für die Pflegeausbildung zu erhalten, wird dies anhand einer Konzeptanalyse passieren. Den Background dazu stellt die Konzeptanalyse nach der engl. sprachigen Literatur von Avant &Walker aus den Vereinigten Staaten von Amerika dar. Innerhalb dieser Arbeit beschränkt sich die Konzeptanalyse auf die ersten vier Schritte bis zu den bestimmenden Merkmalen. 208 Eine Konzeptanalyse verfolgt nach Advant & Walker nicht den Anspruch eines „finished product“ zu sein. Das Beste, was von einer Konzeptanalyse erhofft werden kann, „is to capture the critical elements of it at the current moment in time. Concepts are not carved in stone. Analysts change over time as well.“ 209 Durch diese Methode ist es möglich von einer Metaebene aus, die wesentlichen

205 Vgl. SIEBERT, 2005, S. 125.

206 Vermerk: „‚heuristisch’, aus dem griech. = das Auffinden bezweckend, also einen Gegenstandsbereich erschließend“ nach Schulz, SCHEWIOR-POPP, 2005, S. 56. „Die Hermeneutik als Kunst der Auslegung hat die sinnhafte Deutung von Phänomenen/Sachverhalten vor dem Hintergrund eines Kontextes zum Ziel.“ SCHREMS, 2010.

207 SIEBERT, 2005, S. 125.

208 Vermerk: Die Übersetzung zur Anwendung zu diesem Konzept erfolgte aufgrund der eigenen Englisch Kenntnisse. Alle Weiteren Kenntnisse zur Konzeptanalyse basieren auf den erworbenen Kompetenzen aus der Lehrveranstaltung zum Prozess des Diagnostizierens an der Donau-Universität Krems.

209 WALKER, AVANT, 2004, S. 63f.

übereinstimmenden Merkmale zu bestimmen, die auf einer Beobachtungsebene II Ordnung 210 basieren.

Zum besseren Verständnis werden im Folgenden Erläuterungen zum Konzept der Konzeptanalyse gemacht. Analysiert werden soll das Konzept:

Anforderungsprofil/Ausbildungsziel der „Sexualitätsthematik“ in der Pflegeausbildung. Was eine Konzeptanalyse ausmacht, wird nachstehend erläutert.

„Ein Konzept ist ein geistiges Konstrukt, eine Möglichkeit, Phänomene, die uns umgeben, zu ordnen. Konzepte bestehen in Form von Worten oder Begriffen. […] Als sprachliche Konstrukte sind sie weder eindeutig noch dauerhaft.

Konzepte zeichnen sich durch eine Sammlung von Merkmalen/Charakteristika aus, die das Konzept einmalig machen, d.h.: von anderen unterscheiden. Mit der Kenntnis der beschreibenden Merkmale und Charakteristika können die beobachteten Phänomene diesen Konzepten zugeordnet werden.

Die Methode zur Bestimmung der definierenden Eigen- schaften/Komponenten wird Begriffs – oder auch Konzeptanalyse genannt. Dabei wird das Gesamtkonzept […] in Einzelkomponenten zerlegt und in Hinblick auf Gebrauch und Verhältnis zu anderen Worten oder Begriffen. […]. geprüft und beschrieben. Das Ergebnis ist eine präzise

210 Vermerk: Beobachtungen bilden unsere Wirklichkeit ab. Beobachtungen I Ordnung sind ein Wirklichkeitskonstrukt eines Einzelnen. Beobachtungen II Ordnung nehmen wahr, wie Wirklichkeiten konstruiert werden, darunter fallen auch die reflexive Selbstbeobachtung und die Metakognition (n. Luhmann), IN: SIEBERT, Horst, 2005, S. 139.

Operationalisierung von Worten oder Begriffen und eine Liste der bestimmenden Kennzeichen.“ 211

9.2 Schritt 2: Definition zum Begriff Sexualität und Thematik

„SEXUALITY

Sexuality refers to a core dimension of being human which includes sex, gender, sexual and gender identity, sexual orientation, eroticism, emotional attachment/love, and reproduction. It is experienced or expressed in thoughts, fantasies, desires, beliefs, attitudes, values, activities, practices, roles, relationships. Sexuality is a result of the interplay of biological, psychological, socio-economic, cultural, ethical and religious/spiritual factors. While sexuality can include all of these aspects, not all of these dimensions need to be experienced or expressed.

However, in sum, our sexuality is experienced and expressed in all that we are, what we feel, think, and do.

SEXUAL HEALTH

Sexual health is the experience of the ongoing process of physical, psychological, and sociocultural well being related to sexuality. Sexual health is evidenced in the free and responsible expressions of sexual capabilities that foster harmonious personal and social wellness, enriching individual and social life. It is not merely the absence of dysfunction, disease and/or infirmity.

211 SCHREMS, 2010.

For Sexual Health to be attained and maintained it is necessary that the sexual rights of all people be recognized and upheld.” 212

Die hier angeführten Definitionen zur Sexualität der Pan American Health Organisation (PAHO), die in Zusammenarbeit mit der WHO und World Association for Sexology (WAS) erstellt wurden, wurden aus folgenden Gründen gewählt: Zum einen führen diese nicht nur das triebgeleitete Verständnis an, sondern auch die sinnliche Interaktion und kamen deswegen auch in Novizinnen-Thesis der Autorin zur Geltung. Zum anderen wird auch der Aspekt der sexuellen Gesundheit mit eingebracht und die rechtliche Perspektive betont, nämlich, dass Sexualität nicht abgesprochen werden darf.

Für die vorliegende Arbeit ist es wichtig, den Begriff „Thema“ zu definieren. Thema wird hier als Gegenstand einer wissenschaftlichen Untersuchung, eines Gespräches verstanden 213 und besonders im Hinblick auf seine Komplexität und die Vielfältigkeit seiner Aspekte betrachtet. 214

9.3 Schritt 3: Begründung zur Auswahl der gewählten Bezugsdisziplinen – Pflegedidaktik und der –wissenschaft

Analysiert werden soll das Konzept Anforderungsprofil/Ausbildungsziel der „Sexualitätsthematik“ in der Pflegeausbildung. Das Ergebnis geht quasi aus dem Vergleich des Verständnisses von Pflegedidaktik und –wissenschaft zu den Ausbildungszielen und dem Anforderungsprofil zur Sexualität und Pflege hervor. Angelehnt wird das Konzept an folgende bereits erörterte Leitkategorien, denen

212 Pan American Health Organization, http://www.paho.org/English/AD/FCH/AI/PromotionSexualHealth.pdf [Zugriff: 27.08.2009]

213 Vgl. http://www.duden.de/zitieren/10023331/1.8 [Zugriff: 30.10.11].

214 http://www.duden.de/zitieren/10071914/1.7 [Zugriff: 30.10.11].

es gilt in einer modernen pflegepädagogischen State-of-the-Art Ausbildung gerecht zu werden. Die Leitkategorien müssen situiert beziehungsweise problemorientiert, selbstgesteuert, kompetenz- und Handlungsorientiert sein.

Die Auswahl der BezugsautorInnen der Bezugsdisziplin Pflegewissenschaft beschränkt sich auf Darmann-Finck und Kleinevers. Als vergleichbare Bezugsdisziplin der Pflegedidaktik werden die Ausbildungsziele zur „Sexualitätsthematik“ aus dem ÖBIG entnommen, da damit folglich ein Vergleich zu bisherigen Unterrichtsmethoden begründet werden kann.

9.3.1 Bezugsdisziplin – Pflegewissenschaft

Im

KLEINEVERS angeführt.

Folgenden

wird

das

Verständnis

zur

„Sexualitätsthematik“

nach

„Für den professionellen Umgang mit sexuell konnotierten Situationen müssen Auszubildende in diesen Fähigkeiten unterstützt werden: Sie sollten situationsbezogen widersprüchliche innere (z. B.: ablehnende Gefühle, persönliche Normen) und äußere Anforderungen (z. B.: berufliche Normen, Pflegesituation) erkennen, kritisch reflektieren und mit ihnen so umgehen können, dass sie sowohl dem eigenen inneren Erleben als auch der Situation der Pflegebedürftigen Rechnung tragen können.“ 215

Diese erachteten Inhalte sind nach Kleinevers nötig, um handlungsfähiges Wissen zur „Sexualitätsthematik“ in der Ausbildung erwerben zu können. Ihre Erkenntnisse bauen auf das von ihr erarbeitete Anforderungsprofil ihrer

Dissertationsarbeit auf (zentrales Konzept).

215 KLEINEVERS, 2004, S. 85.

Das Verständnis zur „Sexualitätsthematik“ nach DARMANN-FINCK wird als zweites vergleichbares Konzept herangezogen.

„Die Pflegedidaktik muss zudem das sich bildende Subjekt in den Blick nehmen. In der Interaktionistischen Pflegedidaktik wird davon ausgegangen, dass Lehr/Lernprozesse am Entwicklungsstand und dem biografisch geprägten Vorverständnis der Schüler ansetzen müssen. Eine Veränderung beziehungsweise Erweiterung des Vorverständnisses kann nicht determiniert, sondern allenfalls durch Störung oder Perturbation angeregt werden, indem sich das Vorwissen in komplexen Lehr-/Lernsituationen nicht als brauchbar zum Verständnis und zur Lösung von (beruflichen) Problemsituationen erweist.“ 216

Die interaktionistische Pflegedidaktik weist, als eine von wenigen eine empirische Studie zur Pflegeunterrichtswirklichkeit als Entstehungsbasis auf. 217 Zudem fügt Darmann-Finck ihrer Didaktik eine erweiterte Expertendefinition zu den Benner´schen Kompetenzen nach Neuweg hinzu. Sie kommt zu dem Schluss „[…] , dass sich Experten dadurch auszeichnen müssen, dass sie zur Reflexion und Korrektur der ihren Deutungen ‚impliziten Tunnelperspektiven’ in der Lage sind.“ 218

216 OBLRICH, 2009, S. 3.

217 Vermerk: Die interaktionistische Pflegedidaktik fußt auf einer interpretativen Unterrichtsforschung (empirische Forschung), ebenfalls von Darmann-Finck: Studie zur Interaktion im Pflegeunterricht (beziehungsweise Darmann-Finck 2010). Eine weitere derartige Studie liegt von ihr zur Gruppeninteraktion beim POL (Darmann 2006) vor. DARMANN-FINCK, 2010, Pflegedidaktisch relevante empirische Forschung: Stand und Notwendigkeiten. IN: PrinterNet-Pflegewissenschaft:

Ausgabe 11/10, S. 609.

218 NEUWEG, 1999, S. 346 (zit. nach DARMANN-FINCK, BOONEN [Hrsg.] 2008, S. 67.

Dadurch will sie bewusst aufweisen, dass PflegeexpertInnen nach der Benner´schen Definition, intuitiv handeln, sich einer bewussten kritischen Prüfung zur Urteilsbildung entziehen und dadurch eher die Gefahr zur Irrtumsanfälligkeit forciert wird. Damit dies den zukünftigen ExpertInnen nicht begegnet, braucht es bereits in der Ausbildung Ansätze die, die impliziten Theorien beziehungsweise ST und deren Bewusstmachung im didaktischen Kontext einbindet. Für das Erlangen einer solchen reflexiven Kompetenz werden die Reflexionsformen von Schön miteinbezogen. 219

„Reflexion in der Handlung und Reflexion über die Handlung beschreiben unverzichtbare Fähigkeiten von beruflich Pflegenden, welche einer systematischen Förderung in der Pflegeaus-, -fort- und -weiterbildung bedürfen.“ 220

Diesen Ansatz findet Darmann-Finck im POL nach Siebensprung, vorausgesetzt bildungstheoretische Kriterien und Fallverstehen werden bei der Gestaltung beachtet. 221

9.3.2 Bezugsdisziplin – Pflegedidaktik/Ausbildungsziele laut ÖBIG

Die zu erwartenden beziehungsweise zu erreichenden Lernziele in den Ausbildungsinhalten des ÖBIG sind:

„Intimität gewährleisten und Sexualität in den unterschiedlichen Lebenslagen als Grundbedürfnis erkennen und akzeptieren sowie im Pflegeprozess berücksichtigen

Privatsphäre ermöglichen und gewährleisten

219 Vgl. DARMANN-FINCK, BOONEN [Hrsg.] 2008, S. 66f.

220 DARMANN-FINCK, BOONEN [Hrsg.] 2008, S. 68.

221 Vgl. ebda.

Intimsphäre wahren

Mit geschlechtsspezifischen Reaktionen im Rahmen von Pfleginterventionen professionell umgehen können“ 222

Bei der letzteren Formulierung bleibt unklar, was einen professionellen Umgang ausmacht. Inhalt oder Methoden sind daraus nicht zu entnehmen. Jedoch sind im Konzeptionsrahmen des ÖBIG noch dahinterliegende didaktische Prinzipien

angeführt (8).

9.4 Schritt 4: Kennzeichnende Merkmale der Konzepte

KLEINEVERS nennt, deutlich das Ziel, nämlich dass Azubis für den Umgang mit sexuell konnotierten Situationen befähigt werden müssen. Als Aspekte werden die Situationsbezogenheit und das Erkennen, abwiegen und reflektieren können von Normen angeführt. Kleinevers vertritt eine interaktionistische, konstruktivistische didaktische Sichtweise und fordert, dass die Erfordernisse auf die Subjekt-Subjekt Pflegebeziehung abgestimmt werden müssen. D.h., dass PatientInnen und Pflegepersonal im pflegerischen Umgang berücksichtigt werden müssen. 223

DARMANN-FINCK führt aus der pflegerischen Realität der Azubis entnommene Schlüsselqualifikationen an. D.h., dass die Subjekt-Subjekt Bezogenheit mitunter bestimmend ist für die Ermittlung der Schlüsselqualifikationen in der pflegerischen Ausbildung. Sie zieht eine interaktionistisch, konstruktivistische didaktische Sichtweise heran. 224 Die erweiterte Reflexion wird eingebunden in didaktisches Konzept, um das Implizite Bewusst zu machen, sprich die ST

222 ÖBIG, 2003, S. 66f.

223 Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 80-90.

224 Vgl. OBLRICH, 2009, S. 1-20.

(6.6.3) beziehungsweise um konstruktivistischen Sinne zu RE- oder

Dekonstruieren (6.3). 225 Mit dem POL werden reale Druck- und

Stresssituation geübt. Das Üben geschieht in den Werkstätten (Lerninseln) durch das szenische Spiel und mit lernortübergreifenden Fällen. Die Ergebnisse sind mit keiner Prüfung im herkömmlichen Bildungsverständnis überprüfbar, sondern der Lernfortschritt soll offen gelegt werden (Lerntagebuch/Portfolio) oder/und die Dokumentation (Folder entwerfen) soll nachhaltig gemacht werden. 226

Im ÖBIG sind unter den didaktischen Prinzipien folgende zusammengefasste kennzeichnende Merkmale zu entnehmen: Die

Einbindung der Azubis bei der Unterrichtsplanung,

Handlungskompetenz mit den implementierten Fach-, Personal- und Sozialkompetenzen, samt dem

interaktionistisch, konstruktivistischen Gedankengut mit der impliziten Biographiearbeit, sowie das

angepasste Benner´sche Kompetenzprofil (6.6.1), das auf Erweiterung

des ExpertInnenprofils abzielt. 227

Ein definiertes Normenverständnis zur „Sexualitätsthematik“ ist nicht explizit aufzufinden, jedoch aufgrund der Offenheit des ÖBIG nicht auszuschließen. Biographiearbeit ist im Sinne der Reflexion durch interaktionistisch, konstruktivistische Sicht nur grundsätzlich in den didaktischen Grundsätzen enthalten. Die individuellen Lernvoraussetzungen sind im didaktischen Konzeptionsrahmen angeführt und zu berücksichtigen. Das lebenslange Lernen

225 Vgl. DARMANN-FINCK, BOONEN [Hrsg.] 2008, S. 66-75.

226 . Vgl. OBLRICH, 2009, S. 1-20.

227 Vgl. ÖBIG, 2003.

sowie das Anwenden angepasster Methoden und die dementsprechende Ergebnissicherung sind integrale Bestandteile des ÖBIG. 228

Im Folgenden werden die BESTIMMENDEN MERKMALE des ZENTRALEN KONZEPTES angeführt.

Dieses Konzept leitet sich von einem bestimmten Normenverständnis ab, wie es auch seitens der Autorin hierin übernommen wird. Die Bewusstmachung verdeckter Realitäten und ihre kritische Reflexion setzt das Erarbeiten an den realen Problemen bezüglich der „Sexualitätsthematik“ voraus. Dabei handelt es sich um Schlüsselqualifikationen. Vorausgesetzt wird ebenso das begründen können der didaktischen Ziele, Inhalte und Methoden. Daneben werden individuelle Lernvoraussetzungen und die Handlungskompetenz (Fach-, Personal- und Sozialkompetenzen) ebenso berücksichtigt. In der Definition von Kleinevers ist eine Erweiterung zum Kompetenzprofil – ExpertInnenprofil bereits in der Ausbildung impliziert, da Kleinevers die situationsorientierte und erfahrungsbezogene Pflegedidaktik nach Darmann als geeignet heranzieht, und trifft somit auch auf das POL zu. Das interaktionistisch, konstruktivistische Gedankengut und die Leitkategorien einer State-of-the-Art Pädagogik lassen sich ebenso ausmachen. 229

9.5 Gemeinsamkeiten aller Konzepte

ausmachen. 2 2 9 9.5 Gemeinsamkeiten aller Konzepte Die oben erläuterten Leitkategorien einer State-of-the-Art

Die oben erläuterten Leitkategorien einer State-of-the-Art Pädagogik sind in allen Ansätzen als bestehende Grundlage zu finden. Weiters lassen sich folgende gemeinsame Punkte zusammenfassen:

228 Vgl. ÖBIG, 2003.

229 Vgl. KLEINEVERS, 2004, S. 79-98.

Das interaktionistisch, konstruktivistisches Gedankengut und die Biographiearbeit samt dem

erweiterten Kompetenzprofil – ExpertInnenprofil,

die individuellen Lernvoraussetzungen,

das Normenverständnis,

das Begründen der didaktische Ziele, Inhalte und Methoden

und die Handlungskompetenz.

Nun stellt sich die Frage, ob die kennzeichnenden Merkmale mit den bestimmenden Merkmalen identisch sind?

Die herausgefilterten gemeinsam bestimmenden Merkmale aller herangezogenen Konzepte lassen sich als weitgehend identisch bezeichnen.

Weiters ist wichtig, ob wesentliche Aspekte fehlen?

Im ÖBIG bleibt die Orientierung an der pflegerischen Realität bezüglich der „Sexualitätsthematik“ aus, da keine Schlüsselkompetenzen erhoben wurden und somit kein Bewusstmachen verdeckter Realitäten stattfindet. Folglich sind

die Ziele als Vorstellungen einzureihen (12.2). Daher sind die darin

stehenden Schlüsselkompetenzen als vorgegeben zu achten.

Schlussfolgerungen: Das zentrale Konzept weist in seiner Ausformulierung und Anlehnung an das Darmann-Finck Unterrichtkonzept alle kennzeichnenden Merkmale der weiteren geprüften Konzepte auf.

Zu den Kritikpunkten im ÖBIG ist jedoch zu sagen, dass das ÖBIG, wie unter

8 angeführt, jederzeit den PflegedidaktikerInnen eine Unterrichtsoptimierung

zugesteht beziehungsweise von ihnen fordert. Ein pflegewissenschaftliches und pflegedidaktisches Zusammenführen zu Unterrichtsaspekten darf hinsichtlich einer State-of-the-Art Pflegedidaktik nicht ausbleiben. Dieser Verpflichtung gilt

es seitens der Ausbildungsstätten nachzukommen. Ein Hinterfragen der Ausbildungsrealitätsanforderungen ist daher absolut angebracht, um benötigte Kompetenzen und deren angepasste Ergebnissicherung zu forcieren.

Teil : Weitere Unterrichtsmethoden

Nachdem im vorhergehenden Teil , der Ist-Situation, zuerst das derzeitige

Curriculum zum Unterrichtsthema der Sexualität nach Bedingungen und Veränderungsmöglichkeiten hin ausgelotet wurde, fand als nächster Punkt ein Rückblick auf noch offene beziehungsweise unklar gebliebene Punkte aus der zu Grunde liegenden Novizinnen-Thesis der Autorin statt. Im Anschluss wurde ein Anforderungsprofil zur „Sexualitätsthematik“ für die Pflegeausbildung erarbeitet. Dies geschah anhand einer Konzeptanalyse, angelehnt an Avant & Walker. Dabei wird jedoch darauf hingewiesen, dass eine derartige Konzeptanalyse nicht den Anspruch auf Allgemeingültigkeit im wissenschaftlichen Sinne erhebt. Vielmehr wurde das Ziel verfolgt, auf der Grundlage der herausgearbeiteten Merkmale beziehungsweise Charakteristika ein gemeinsames Ausbildungsverständnis hinsichtlich der pflegerischen (Handlungs-)Ziele bei der „Sexualitätsthematik“ herauszufiltern.

10 Weitere Unterrichtsmethoden zum Thema Sexualität und Pflege

Weitere Unterrichtsmethoden zum Thema Sexualität und Pflege In logischer Konsequenz sollen in dem Teil Ⅳ ,

In logischer Konsequenz sollen in dem Teil