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Prticas de leitura

no Ensino Fundamental

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23/6/2009, 15:03

Presidente: Luis Incio Lula da Silva


Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Lydia Bechara

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO


Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins
Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia
Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches
Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira; Artur Gomes de Morais; Eliana
Borges Correia de Albuquerque; Telma Ferraz Leal

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ORGANIZAO
Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa
Ivane Pedrosa de Souza

Prticas de leitura
no Ensino Fundamental

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Copyright 2006 by Os autores

Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Carolina Rocha
Reviso
Neide Mendona

Barbosa, Maria Lcia Ferreira de Figueiredo


B238p Prticas de leitura no ensino fundamental / organizado por
Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa e Ivane Pedrosa de
Souza . Belo Horizonte : Autntica, 2006.
144 p.
ISBN 85-7526-200-9
1.Educao. 2.Alfabetizao. I.Souza, Ivane Pedrosa de.
II.Ttulo.
Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006

2006
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.

CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921

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SUMRIO

Apresentao....................................................................................... 07
CAPTULO 1 Sala de aula: avanando
nas concepes de leitura ...............................................................
Maria Lcia Ferreira de Figueirdo Barbosa e Ivane
Pedrosa de Souza
CAPTULO 2 Leitura, letramento e alfabetizao na escola.....
Ivane Pedrosa de Souza, Tnia Maria Rios Leite e Eliana
Borges Correia de Albuquerque
CAPTULO 3 Planejamento do ensino da leitura: a finalidade
em primeiro lugar.............................................................................
Telma Ferraz Leal e Ktia Reis Melo

11

23

39

CAPTULO 4 O ensino da compreenso e a formao do


leitor: explorando as estratgias de leitura.................................. 59
Ana Carolina Perrusi Brando
CAPTULO 5 Atividades de leitura nos livros didticos de Lngua Portuguesa...........................................................................
77
Eliana Borges Correia de Albuquerque e Marlia de Lucena
Coutinho

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CAPTULO 6 Gneros textuais e a questo da intertextualidade: mosaicos de leitura...........................................


Ktia Maria Barreto da Silva Leite e Maria Lcia Ferreira
de Figueiredo Barbosa

91

CAPTULO 7 O trabalho com projetos didticos: integrando a


leitura e a produo de textos............................................................ 111
Ana Carolina Perrusi Brando, Ana Colho Vieira Selva e
Marlia de Lucena Coutinho
CAPTULO 8 A literatura e o relato autobiogrfico na
formao de professores leitores.................................................... 125
Ester Calland de Sousa Rosa
Os autores .......................................................................................... 141

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APRESENTAO

livro Prticas de Leitura no Ensino Fundamental rene uma


coletnea de artigos com o objetivo de discutir o ensino da leitura a
partir de questes tericas e metodolgicas que se destinam a
aprofundar o conhecimento e a prtica de ensino de professores e
professoras de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental. Para
compor a obra foram escritos oito artigos, cujas discusses so
permeadas pela relao leitura e ensino. No primeiro captulo, cujo
ttulo Sala de aula: avanando nas concepes de leitura, Maria
Lcia Barbosa e Ivane Pedrosa abordam diferentes formas de se definir
lngua, texto e leitura, demonstrando como essas concepes esto
presentes na prpria histria de vida dos leitores e como o ensino
atual da leitura, na escola, est avanando rumo a uma concepo de
leitura como interao.
No captulo 2, Leitura, Letramento e Alfabetizao na Escola,
Eliana Borges, Ivane Pedrosa e Tnia Rios discutem sobre a relao
entre esses conceitos, proporcionando uma contextualizao e maior
compreenso acerca das dificuldades escolares relacionadas leitura

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e produo de textos por parte dos alunos. Ao apresentar a


Alfabetizao e o Letramento como fenmenos distintos, mas
inseparveis e interdependentes, as autoras refletem sobre os avanos
da prtica docente de um grupo de professores que vm planejando
luz dessa nova compreenso sobre os processos cognitivos
envolvidos no ato de ler e escrever. A temtica do letramento
apresentada como uma ferramenta que pode ajudar a discutir a
escolarizao das prticas de leitura.
No captulo 3, Planejamento do ensino da leitura: a finalidade
em primeiro lugar, Telma Ferraz e Ktia Melo convidam o leitor a
pensar no ensino da leitura a partir de aes voltadas para o
planejamento do seu ensino. Ao longo do artigo, as autoras mostram
como o planejamento precisa contemplar as diferentes finalidades de
leitura no espao escolar e chamam a ateno para a relao entre
essas finalidades e os objetivos de ensino. Tendo clareza do que
pretendem ensinar, bem como planejando esse ensino, os professores
e as professoras de Lngua Portuguesa avanaro em relao a um
ensino de leitura cujas situaes didticas contemplem objetivos a
serem alcanados.
De fundamental importncia para a compreenso de todos os
demais textos da coletnea o captulo 4 O ensino da compreenso
e a formao do leitor: explorando as estratgias de leitura , no
qual Ana Carolina Perrusi discute o ensino da leitura com base na
noo estratgica do ato de ler. O artigo tem por foco central a idia de
que a compreenso leitora alcanada medida que so acionadas
estratgias antes, durante e depois da leitura, o ato de ler supe,
desse modo, processos de compreenso como os da inferncia.
No captulo 5, Atividades de leitura nos livros didticos de
Lngua Portuguesa, Eliana Borges e Marilia Coutinho enriquecem a
coletnea da presente obra, pois trazem para a discusso a questo
da leitura nos manuais didticos de lngua portuguesa, mostrando
como o livro didtico vem, cada vez mais, se tornando objeto de
pesquisa tanto na perspectiva das concepes ideolgicas como na
perspectiva da qualidade das atividades que se prope desenvolver
nos diferentes eixos de ensino da lngua materna. Mostram tambm

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como o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem contribudo


para mudar o perfil dos manuais didticos. No que se refere leitura,
esse fato importante, tendo em vista que o livro didtico de lngua
portuguesa , s vezes, um dos poucos suportes textuais acessvel
aos professores e alunos na escola. O artigo discute ainda questes
relacionadas ao uso do livro didtico pelos professores e professoras ao trabalharem leitura no Ensino Fundamental.
No captulo 6 Gneros Textuais e a questo da intertextualidade: mosaicos de leitura, Ktia Barreto e Maria Lcia Barbosa mostram que o dilogo entre textos visto como uma caracterstica essencial da linguagem, cujo princpio constitutivo o dialogismo. O
desenvolvimento de atividades com intertextos no ensino escolar da
leitura contribui para o desenvolvimento de leitores autnomos e
crticos. O trabalho com a leitura precisa, assim, estimular os discentes quanto capacidade de relacionar os textos lidos na escola a
outros j lidos e ouvidos por eles fora desta. No captulo, encontramse tambm situaes didticas envolvendo trabalhos com intertextos
em sala de aula, desenvolvidas pelas professoras e professores do
Curso de Extenso Prticas de Leitura no Ensino Fundamental.
No Captulo 7, O trabalho com projetos didticos: integrando
a leitura e a produo de textos, Ana Carolina Perrusi, Ana Coelho e
Marilia Coutinho destacam que apesar das inmeras publicaes de
relatos de experincias sobre esse assunto, existem muitas dvidas
por parte dos professores sobre o que caracteriza um projeto didtico
ou como desenvolver um projeto dessa natureza na escola. Esse artigo
alm de contribuir para o esclarecimento dessas e de outras questes
sobre to relevante temtica, discute um exemplo de projeto didtico,
no qual a leitura e a produo de textos so as principais atividades
realizadas, objetivando fornecer subsdios ao professor para elaborar
e executar os seus prprios projetos.
O Captulo 8 finaliza a obra em destaque com o artigo de Ester
Caland, A literatura e o relato autobiogrfico na formao de
professores leitores, no qual a autora traz uma reflexo sobre o papel
do professor enquanto mediador na constituio de novas geraes
de leitores, enfatizando a necessidade de mudanas tanto nas prticas

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leitoras de professoras, como quanto s representaes existentes


na sociedade quanto ao seu perfil de leitura. Para tal, estratgias de
formao docente como a literatura e o registro autobiogrfico so
discutidas argumentando-se que as mesmas podem ser mais
amplamente utilizadas tanto na formao inicial quanto no processo
continuado de atualizao docente.
Como ilustra a sntese dos captulos, esperamos que o pblico
leitor da rea de educao e demais reas do conhecimento encontrem
na presente obra, elementos que possam ampliar a compreenso sobre
o tema, bem como sobre suas implicaes para a prtica dos que
trabalham diretamente com leitura em sala de aula.

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CAPTULO 1

Sala de aula: avanando


nas concepes de leitura
Maria Lcia Ferreira de Figueirdo Barbosa
Ivane Pedrosa de Souza

Os materiais da vida1
Drls Fao meu amor em vidrotil
nossos coitos so de modernfold
at que a lana de inteflex
vipax nos separe
em clavilux
camabel camabel o vale ecoa
sobre o vazio de ondalit
a noite asfltica
plkx
Carlos Drummond de Andrade

Se esse poema lhe causa algum estranhamento, natural.


assim que nos parece um texto que, primeira vista, no tem para ns
1

ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia potica. 11. ed. Rio de janeiro:
Jos Olmpio, 1978. p. 182.

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um sentido imediato colhido pela clareza das suas palavras. O que


significam drls, vidrotil, modernfold, inteflex, vipax, clavilux, camabel,
plkx? Seriam elas palavras verdadeiras ou meras esquisitices da
imaginao potica, uma espcie de non sense? Nada disso! Elas
fazem parte do jogo potico presente no poema de Drummond, cujo
sentido alcanado atravs da criao e recriao de palavras cuja
possibilidade de significao somente pode ser alcanada no ato da
leitura. Talvez um leitor mais desavisado, no resistindo tentao,
consultasse um dicionrio para constatar os sentidos de tais palavras,
mas, verificando que elas no se encontram l, seria obrigado a
significar o poema como um todo ou ento esquec-lo para sempre.
Entre viajar na leitura para significar o escrito que se lhe apresenta
estranho e desistir de ler tal estranheza h, um percurso, ao mesmo
tempo individual e social, ao qual nenhum leitor escapa. Trata-se da
trajetria das nossas histrias de leitura e das histrias de leitura da
sociedade em que vivemos. Ambas se imbricam e se cruzam,
mostrando o que significa a leitura para cada um de ns e para a
sociedade como um todo. Mas esse significado no descolado do
tempo, muito pelo contrrio, ele revela o tempo e suas diferentes
prticas de leitura.
Sendo o objetivo deste artigo apresentar e discutir diferentes
concepes de leitura e suas implicaes pedaggicas, vamos
restringir essa discusso esfera do ensino de lngua materna, mais
particularmente, ao ensino de leitura. Como vem se dando o ensino
de leitura em nossas escolas? O que falam os professores sobre o
tema? Quais so as concepes escolares de leitura? Quais so as
suas implicaes para a sala de aula?
Essas questes, embora recorrentes no debate da leitura, nas
ltimas dcadas, assumem um significado que se traduz de forma
toda especial no discurso de professores e professoras, cuja tarefa
de ensinar a leitura em escolas pblicas se lhes apresenta com
dificuldades e desafios.
Elas e eles tm a conscincia de que seus alunos precisam ser
inseridos em prticas de leitura diferentes das que foram ensinadas
h dcadas, pois consideram essas prticas obsoletas, caducas, sem

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sentido. Os que ainda alcanaram a cartilha buscam exorcizar


lembranas. Falam de concepes escolares de leitura como decifrao
de cdigo, cujas implicaes pedaggicas resultavam no ensino do
Ba-B-Bi-B-Bu e de elementos gramaticais. disso que nos falam
alguns mestres e algumas mestras participantes do Curso Prticas de
Leitura no Ensino Fundamental2, para os quais o nico livro de que
dispunham na escola era o livro didtico. A noo de texto subjacente
ao manual didtico e s prticas de ensino de leitura que marcaram as
suas experincias com a leitura ainda se apresentam em nossas escolas
e so mostradas por Kleiman (2004): o texto como conjunto de elementos
gramaticais, cuja leitura reduz-se identificao de frases e oraes.
Diante dessa concepo de texto, restam prticas de leitura
totalmente desvinculadas da realidade do mundo da escrita, cujas
prticas sociais so, cada vez mais, mediadas pela leitura e escrita de
diferentes gneros textuais.
A professora Renata Arajo Jatob, que leciona no 2 ano do 2
ciclo, da Escola Municipal Prof. Moacyr de Albuquerque, traz boas
recordaes de quando se alfabetizou pela primeira vez. Isso mesmo.
que ela teve de ser alfabetizada novamente, por conta da idade, ao
mudar de escola. Na primeira experincia, ela teve acesso a livros e
gostava de ler, j na segunda, ela teve de deixar de lado tudo que
aprendeu na escola anterior, pois deveria esperar os colegas se
alfabetizarem para poder ler, ou seja, a leitura s deveria ocorrer numa
etapa posterior ao processo de decifrao do texto.
Esse exemplo esdrxulo no apenas mostra a trajetria pessoal
de Renata como retrata tambm a viso social que se tinha de leitura.
No era apenas a escola que via a leitura como um produto, cujo
acesso dependeria somente do desenvolvimento de habilidades
individuais, a ponto de ignorar as prticas de leitura que porventura
os aprendizes j tivessem conseguido alcanar em suas histrias de
vida, assim como o prazer que a leitura representa para os alunos.
2

Curso de Extenso ministrado pelo CEEL Centro de Estudos em Educao


e Linguagem, do Centro de Educao da UFPE, durante o perodo de setembro a dezembro de 2005.

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1 Concepes de lngua, texto e leitura


Sabemos que, historicamente, a concepo de lngua influenciou
a de texto e a de leitura. Soares (1998), por exemplo, mostra trs
concepes de lngua e suas respectivas implicaes para o ensino
de Lngua Portuguesa. A primeira delas v a lngua como expresso
de pensamento e marcou, de forma mais proeminente, o ensino de
Lngua Portuguesa at a dcada de 50. H razes polticas por trs
dessa concepo medida que ela inspira as gramticas pedaggicas
dentro de um modelo socioeconmico para o qual a escola o lugar
da perpetuao dos privilgios de uma minoria rica. As implicaes
da concepo de lngua como expresso do pensamento acarreta a
manuteno desses privilgios em detrimento da excluso dos grupos
sociais economicamente pobres. Expressar o pensamento significava
o bem falar e o bem escrever, restrito aos grupos sociais ricos.
Como a leitura e a escrita so objetos escolares de ensinoaprendizagem, h uma relao estreita entre as diferentes concepes
de lngua e as diferentes concepes de texto e de leitura.
Observamos que essa concepo de lngua como expresso do
pensamento muito prxima da concepo de texto como um
repositrio de signos e de elementos gramaticais a que se refere
Kleiman (2004), cuja viso reducionista leva a um conceito de leitura
como decodificao dos signos verbais dispostos no tecido superficial
do texto. Nessa concepo, o leitor encontra-se margem do processo
da leitura, alheio ao sentido do que ele l, uma vez que, preso aos
sinais mais visveis do texto, nem desconfia que ali pode encontrar
uma rede de significaes at ento inauditas. Em um primeiro
momento, l-se para decodificar letras; em outro, para copiar palavras,
frases, sublinhar ditongos, dgrafos, etc.
Retomando o depoimento da professora Renata, podemos supor
que, ao seu segundo processo de alfabetizao, subjazia uma concepo
de leitura como decifrao do texto, no sentido de que cada um dos
seus colegas deveria aprender as letras para decodificar as palavras,
depois as frases at alcanar o texto, na melhor das hipteses.
Os anos 60, com seus reveses sociohistrico, econmico e
ideolgico, mudaram o foco da lngua como expresso do pensamento

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para lngua como instrumento de comunicao. As demandas do


mercado econmico, em relao mo-de-obra escolarizada, forou,
no Brasil, o processo de escolarizao dos grupos socais pobres. A
lngua agora era vista em uma concepo instrumental. Seu acesso
atravs da escola deveria garantir aos aprendizes a comunicao no
sentido mesmo de acesso ao cdigo da escrita, bastando-se, para
isso, operar processos como codificar e decodificar signos. H razes
polticas subjacentes concepo de lngua como cdigo, uma vez
que transcorriam os anos de chumbo da ditadura militar. Para esse
regime, fosse talvez mais conveniente instrumentalizar os alunos de
classes populares para a codificao e decodificao da escrita que
dot-los de uma viso sociohistrica de lngua.
semelhana dessa acepo de lngua, h uma outra que v o texto
como repositrio de mensagens. O texto nada mais do que um depsito
de informaes, e a leitura o ato de o leitor ler as palavras para extrair
mensagens. Nesse sentido, interpretar ler palavra por palavra, bastando
conhecer o significado literal de cada uma delas (KLEIMAN, 2004). Depois
vem a pergunta de sempre: Qual a mensagem do texto?
O que seria da poesia de Drummond, ilustrada acima, se a leitura
fosse, por definio, a soma do significado de palavras isoladas,
descontextualizadas? Milhares de textos poticos e todos os que no
traduzissem, de forma literal, as idias do seu produtor seriam
automaticamente negados por essa concepo, sequer existiriam.
Haveria alguma razo para que eles existissem?
Claro que no! Mas a existncia desses textos denuncia algo
muito importante para ns, professores e professoras de Lngua
Portuguesa: que no podemos reduzir a noo de texto relacionandoa estritamente s concepes de lngua como expresso do
pensamento ou comunicao.
A partir da dcada de 90, o quadro do ensino de lngua portuguesa
comeou a ser movido por uma viso de lngua sociointeracionista.
Em virtude dos avanos nos estudos da linguagem, particularmente
em reas de conhecimentos, como Pragmtica, Anlise da
Conversao, Anlise do Discurso, Sociolingstica, as quais j
haviam se iniciado a partir da dcada de 70, o conceito de lngua como

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interao acarreta mudanas para a discusso sobre o ensino de


Lngua Portuguesa. A lngua passa a ser vista em uma perspectiva
bakthiniana como atividade dialgica, deixando de ser percebida no
apenas em sua estrutura interna mas tambm em sua exterioridade.
Ela assim sociohistrica e ideolgica.
Como nos mostra Koch (2002, p. 17), a noo de texto vista na
perspectiva da concepo de lngua como interao aponta para uma
viso da leitura como processo de compreenso, sendo esta uma
atividade interativa (grifo da autora) altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de
organizao, mas que requer a mobilizao de um vasto conjunto de
saberes (enciclopdia) e sua reconstruo no interior do evento comunicativo. Assim, o sentido da leitura construdo no processo da
interao entre autor-leitor, mediado pelo prprio texto.
A noo de texto se amplia, desse modo, para um conceito de
leitura mais social, tendo em vista considerar como texto, e
conseqentemente como objeto de leitura, escritas de qualquer
extenso, contanto que sejam dotadas de unidade sociocomunicativa
(VAL, 1991) e sejam realizadas em eventos comunicativos cujas aes
sejam realizadas em situaes lingsticas, sociais, discursivas e
cognitivas (KOCH, 2002).
Para entendermos melhor como as diferentes concepes de leitura
que permeiam as prticas escolares de ensino de leitura se relacionam
s concepes de lngua e de texto aqui mencionadas, passaremos a
observar outros relatos referentes s memrias das professoras.
Esses relatos nos mostram quais so os usos e funes sociais
da leitura em uma perspectiva pessoal e social. Conforme j afirmamos,
ambas as perspectivas se cruzam em algum momento da histria da
leitura e da histria dos prprios leitores.
Danielle da Mota Bastos, uma professora muito jovem, que
ensina atualmente na Escola dona Maria Tereza Corra, na 6 srie do
Ensino Fundamental, tinha um desejo quando iniciou sua vida escolar.
Ela assistia ao Stio do Pica Pau Amarelo na televiso e esperava que
o texto de Monteiro Lobato entrasse na escola sob a forma escrita.

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Restou-lhe, no entanto, satisfazer esse desejo, representando os personagens da histria em frente ao espelho, em sua casa. J a professora
Edna Maria de Lima Silva, do 3 ano do 1 ciclo da Escola Municipal
Ins Soares de Lima, lembra que, desde muito pequena, sempre teve
contatos com livros diversos em casa, e sua me contava muitas histrias e cantava pra ela. Eis o que diz a docente: Quando fui para a
escola, aos sete anos de idade, a minha primeira professora lia as historinhas da cartilha Caminho Suave e depois ensinava as letras e a famlia
silbica e ns repetamos at aprender (decorar), depois pintava a letra
e repetia, e dava lio, se no soubesse ficava de castigo.
Na escola, como pudemos perceber, as prticas de leitura restringiam-se, portanto, cartilha ou ao livro didtico, sendo uma leitura imposta. O objetivo principal da leitura era interpretar o texto, no
havendo espao para ler por prazer, conforme expectativas das professoras. Como, no livro didtico, no havia uma diversidade textual,
os gneros textuais, a que tinham acesso, eram limitados.
O que a experincia dessas duas professoras tem a ver com as
concepes tradicionais de leitura?
As prticas de leitura restritas ao livro didtico baseiam-se,
segundo Kleiman (2004, p. 20),
em uma concepo da atividade como equivalente atividade
de decodificao. Essa concepo d lugar a leituras
dispensveis, uma vez que em nada modificam a viso de
mundo do aluno [...] Essa atividade passa por leitura, quando
a verificao da compreenso, tambm chamada, no livro
didtico, de interpretao, exige apenas que o aluno responda
perguntas sobre informao que est expressa no texto.

Essa concepo v, pois, a leitura como decodificao.


Se para Danielle e Edna cuja alfabetizao ocorreu em dcadas
mais recentes, as prticas de leitura escolares eram desconcertantes,
imaginem para Maria Yolanda Monteiro Pinto, professora da 5 e 7
sries da Escola Joo Fonseca, cuja escolaridade foi iniciada na dcada
de 50. Essa docente lembra como se dava a prtica de ler em voz alta.
Segundo ela, em sua poca, cada pessoa lia por pargrafo, cada

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um lia em pedacinhos e deveriam prestar a ateno para continuar


onde os outros pararam. Ao terminar de ler, ela benzia-se. As lembranas
de Llian de Oliveira Braga, que ensina no 1 ano do 1 ciclo da Escola
Municipal Cristiano Cordeiro, tambm reiteram essa viso:
A leitura faz parte da minha histria desde muito pequena.
Minha me, professora de lngua portuguesa, diz que lia para
mim desde que eu era beb. Adoro ler at hoje e tenho o gosto
bem variado, mas o incrvel que nunca gostei de ler o livro
que a escola me obrigava a ler com o objetivo de preencher
uma ficha de leitura para a nota. Lembro-me tambm que
ganhei muito menos um por no querer ler em voz alta, me
recusava terminantemente, porque tinha muita vergonha.
Enfim, a prtica realizada na escola na minha poca de
estudante se resumia leitura silenciosa, leitura em voz alta,
ler para decorar, ler para preencher a atividade. Na escola, eu
no lia o que queria e sim o que me obrigavam.

Kleiman (2004, p. 21) atribui a prtica de leitura em voz alta a uma


funo avaliativa. Sendo assim, a concepo de leitura como
avaliao que justifica o fato de os professores aferirem a compreenso
da leitura dos alunos por meio da leitura em voz alta. Dentre as vrias
restries feitas a essa prtica, salientam-se os efeitos negativos para
a perda da autoconfiana pelos alunos, sobretudo quando ela fruto
de uma imposio e no visa a um objetivo de aprendizagem pertinente
para o desenvolvimento da leitura dos aprendizes. Isso no significa
que a leitura em voz alta no deva ocorrer. Segundo Antunes (2003),
essa modalidade deve estar presente em contextos funcionais e
claramente percebidos pelos alunos como situaes comunicativas
especficas, onde o sentido e a compreenso acerca do objetivo do
ler em voz alta fiquem claros.

2 Sobre como era a leitura /


Sobre como deve ser a leitura
De modo geral, as experincias escolares de leitura de professores
e professoras do Curso de Extenso partem de prticas semelhantes,

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as quais no se diferenciam muito do ponto de vista das concepes


de leitura que as embasam. Em sntese, as prticas citadas pelos(as)
docentes foram:
1. Leitura do texto cartilhado: individual e coletiva.
2. Leitura feita pela professora
3. Leitura feita para a professora.
4. Leitura em voz alta.
5. Leitura para preencher a ficha do aluno.
6. Leitura para decorar contedos.
7. Leitura para tomada pelo professor de lies obrigatrias.
8. Leitura para passar o tempo da aula.
Vemos assim como essas concepes de leitura refletem um
contexto social mais amplo porque dependem do contexto histrico
em que se situavam as concepes de lngua e de texto vigentes, as
quais instruam o ensino de leitura cujas professoras, acima
mencionadas, vivenciaram na sua trajetria escolar.
Atualmente uma condio sine qua non para um ensino de
leitura pertinente para a vida dos alunos tomar a leitura como prtica
interativa. Essa concepo abre-se para o fato de que no h uma
nica maneira de abordar o texto, e uma nica maneira de interpretlo. O que passa a contar para a construo do sentido do texto , em
grande parte, a experincia do leitor. Essa experincia, como nos mostra
Kleiman (2004, p. 23),
indispensvel para construir o sentido, no h leituras
autorizadas num sentido absoluto, mas apenas reconstrues
de significados, algumas mais e outras menos adequadas,
segundo os objetivos e intenes do leitor.

Antunes (2003, p.69), ao expor sobre a dimenso interacional da


linguagem, destaca: a interpretao de um texto depende de outros
conhecimentos alm do conhecimento da lngua. O professor de
portugus no pode deixar de reconhecer a importncia desse
princpio e, por isso, no pode ficar to preso aos conhecimentos
especificamente lingsticos. A autora chama a ateno ainda para a

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trplice funo implicada na realizao da leitura, ou seja, o ler para


informar-se, o ler para deleitar-se e o ler para entender as
particularidades da escrita. Sendo assim, vo estar em jogo,
dependendo das condies do texto a ser lido e das funes
pretendidas com a leitura, diferentes processos e estratgias. Alm
desses fatores, tambm, o grau de familiaridade do leitor com o
contedo do texto, constitui outro aspecto a interferir no modo de
realizar a leitura, conforme mostrado no captulo sobre estratgias
de leitura nesta coletnea.
As experincias do leitor abrangem, portanto, tanto a sua leitura
de mundo como a leitura dos diferentes gneros textuais, segundo
nos revela o relato de Helena Pereira Silva, professora da 3 srie do
ensino fundamental da Escola Municipal Nova Santana, outra aluna do
Curso de Extenso. Para ela, as prticas de leitura da me influenciaram
sobremaneira a sua formao como leitora. Iniciada pela me na leitura
de Cordel, aprendeu a ler nos folhetos, e essa leitura tinha uma funo
social bastante definida que era o entretenimento. Como no havia
televiso nessa poca, tanto se lia coletivamente entre os vizinhos,
como a leitura era revezada com a troca de folhetos entre estes.
Diferentemente das prticas escolares de leitura, essas prticas
de letramento em famlia e na comunidade so, s vezes,
surpreendentes na forma como criam, para os leitores, as condies
necessrias construo do sentido da leitura atravs de experincias
vivas e interativas. dessa forma que a leitura alcana, de fato, a acepo
de atividade de interao verbal escrita, enquanto implica a participao
cooperativa do leitor na interpretao e na reconstruo do sentido e
das intenes pretendidas pelo autor (ANTUNES, 2003, p. 66).
Avaliando as repercusses dessas experincias com leitura
apresentadas nos relatos citados, observamos que as memrias, em
sua maioria, restringiram-se a fatos negativos, sempre acompanhados
de sentimentos de medo e atitudes de afastamento em relao a
atividades que envolvem leitura. As situaes destacadas como
positivas e que deram origem ao adulto leitor (aquele que, alm de
ser considerado um bom leitor, demonstra sempre sentir prazer em
relao ao ato de ler), em sua maioria, foram decorrentes de experincias

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em contextos informais, onde a leitura ocorria em famlia ou em grupos de amigos, cujo propsito, ao ler, era o deleite, a busca de informaes de forma espontnea ou a aprendizagem, sempre movida por
objetivos claros, contagiantes, significativos.

3 Concluso
Diante dos aspectos aqui considerados e dos princpios inerentes
a uma concepo de leitura interativa, fica claro o papel da escola e
mais especificamente, do professor, no planejamento e realizao de
uma prtica em sala de aula, cujas implicaes sejam positivas para a
formao de um leitor crtico e eficiente, um leitor capaz de desvelar
significados, mesmo quando as palavras de um texto lhes paream,
primeira vista, indecifrveis, esdrxulas, ininteligveis como as do
poema de Drummond.
Ao inscrever a sua trajetria pessoal de leitor na histria social
da leitura, torna-se um interlocutor no apenas real como tambm
virtual de produtores de textos reais e virtuais. Rompe, assim, as
barreiras do tempo e do espao, conduzido pelo dilogo entre textos
do presente e do passado, cujos sentidos, assim como no se
encontram apenas em palavras e frases literais, extrapolam os limites
textuais para juntar-se aos de outros textos, que sero escritos por
geraes futuras.
nessa perspectiva que falamos de concepes de leitura e
ensino, de prticas escolares de leitura viveis e de alunos leitores
possveis. Falamos tambm de professores e professoras cuja carga
de trabalho, s vezes, pesada, no os impede de ser modelos de leitura,
pois entendem que decifrar textos maldio do passado.

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Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao. Parbola
Editorial: So Paulo, 2003.
KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prtica. Pontes: Campinas,
SP, 2004.
KOCH, Ingedore e Grunfield Villaa. Desvendando os Segredos do Texto.
Cortez: So Paulo, 2002.
SOARES, Magda. Concepes de linguagem e o ensino da Lngua
Portuguesa.In: BASTOS, Neusa Barbosa (org.) Lngua Portuguesa: Histria,
Perspectivas, Ensino. So Paulo: Educ:; 1998.
VAL, Maria da Costa Graa. Redao e Textualidade. So Paulo: tica, 1991.

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OK

CAPTULO 2

Leitura, letramento e
alfabetizao na escola
Ivane Pedrosa de Souza
Tnia Maria Rios Leite
Eliana Borges Correia de Albuquerque

o perguntarmos a uma criana, a um jovem ou a um adulto


que esto iniciando seu processo de escolarizao sobre o que vo
fazer na escola, com certeza, ouviremos como resposta algo do tipo:
vou escola para aprender a ler. inegvel o reconhecimento do
papel dessa instituio na introduo formal do indivduo no mundo
da escrita, no s por parte desse seguimento, o alunado, mas
tambm por parte de toda a sociedade. No entanto, sabemos que o
significado desse aprender a ler, to ressaltado por parte desses
aprendizes iniciantes, no se caracteriza de maneira uniforme ao
longo da nossa histria.
Atualmente, em pleno Sculo XXI, nos deparamos com alguns
problemas que precisam ainda ser vencidos:
elevados ndices de analfabetismo atingindo pessoas que ou
no tiveram acesso escola, ou vivenciaram experincias
escolares que no lhes permitiram apropriar-se do Sistema de
Escrita Alfabtica;

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alunos que atingem nveis elevados de escolaridade (4 srie,


e mesmo a 8 srie do Ensino Fundamental) sem conseguir ler
e produzir textos com autonomia;
alunos que, explicitamente, afirmam que no gostam de ler;
professores com dificuldades de trabalhar com turmas
heterogneas no que se refere leitura e escrita de textos.
Enfim, a escola brasileira, instituio responsvel pelo ensino
da leitura e da escrita, tem fracassado em sua tarefa primeira, porque
ainda no consegue ensinar efetivamente todos os alunos a ler e
escrever, especialmente quando provm de grupos sociais pouco
letrados. Pretendemos, neste capitulo, discutir sobre a relao entre
leitura, letramento e alfabetizao, na tentativa de contextualizar os
problemas acima citados.

1 Alfabetizao e letramento: fenmenos distintos,


mas inseparveis e interdependentes
Ao longo da nossa histria, o termo alfabetizao esteve
associado a diferentes significados: saber ler e escrever seu prprio
nome, saber codificar e decodificar palavras simples, saber ler e
escrever um bilhete, entre outros. Nas duas ltimas dcadas, esse
termo passou a ser associado a um outro: o letramento.
Segundo o Dicionrio Houaiss (2001), letramento um conjunto
de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de
material escrito. Como apontado por Soares (1998), o termo
letramento a verso para o Portugus da palavra de lngua inglesa
literacy, que significa o estado ou condio que assume aquele que
aprende a ler e escrever.
Os estudos sobre letramento no Brasil configuram-se como uma
das vertentes de pesquisa que melhor concretizam a unio do
interesse terico, a busca de descries e explicaes sobre um
fenmeno, com o interesse social ou aplicado, a formulao de
perguntas cuja resposta possa vir a promover uma transformao de
uma realidade to preocupante, como a marginalizao de grupos

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sociais que no conhecem a escrita. O conceito de letramento comeou a ser usado nos meios acadmicos numa tentativa de separar os
estudos sobre o impacto social da escrita (KLEIMAN,1991) dos
estudos sobre alfabetizao, cujas competncias escolares destacam
as competncias individuais no uso e na prtica da escrita, como, por
exemplo, os sentidos que Paulo Freire atribua alfabetizao, como
capaz de levar o aprendiz a organizar reflexivamente seu pensamento,
desenvolver a conscincia crtica, introduzi-lo num processo real de
democratizao da cultura e da libertao (FREIRE,1980).
Aos poucos, os estudos foram se alargando para descrever as
condies de uso da escrita, a fim de determinar como eram, e os
efeitos das prticas de letramento em grupos minoritrios, ou em
sociedades no industrializadas, que comeavam a integrar a escrita
como uma tecnologia de comunicao dos grupos que
sustentavam o poder. Assim, os estudos j no mais pressupunham
efeitos universais do letramento, mas sim efeitos que estariam
correlacionados s prticas sociais e culturais dos diversos grupos
que usavam a escrita. Por exemplo, possvel estudar as prticas de
letramento de grupos de analfabetos que funcionam em meio a um
grupo altamente letrado e tecnologizado, como os funcionrios
analfabetos de uma instituio, com o objetivo de examinar, em
relao a estes grupos, as conseqncias sociais, afetivas e
lingsticas de tal insero social.
Um argumento que justifica o uso do termo em vez do tradicional
alfabetizao est no fato de que as crianas, de certo modo, so
letradas antes mesmo de serem alfabetizadas. Uma criana que
compreende quando o adulto lhe diz: olha o que a fada madrinha
trouxe hoje! est fazendo uma relao com um texto escrito, um conto
de fadas. Assim, ela est participando de um evento de letramento
(porque j participou de outros, como o de ouvir uma histria antes
de dormir), tambm est aprendendo uma prtica discursiva letrada,
e, sendo assim, essa criana pode, inclusive, ser considerada letrada,
mesmo que ainda no saiba ler e escrever. Sua oralidade comea a ter
caractersticas da oralidade letrada, uma vez que junto me, nas
atividades do cotidiano, que essas prticas orais so adquiridas.

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O mesmo acontece com adultos analfabetos. Se, por um lado,


eles no possuem autonomia para ler e escrever os diferentes textos,
eles, por viverem em um meio em que a leitura e a escrita tm presenas
fortes, se inserem em prticas de leitura e escrita atravs da mediao
de outras pessoas: recebem cartas e, com isso, ouvem a leitura desse
texto ou ditam uma carta para se comunicar com algum distante; escutam a leitura de notcias de jornais para se manterem atualizados; solicitam que as pessoas leiam as instrues de uma receita para poderem
fazer um prato especfico, etc. O depoimento de Seu Aguinaldo, aluno
do Programa Brasil Alfabetizado, em 2003, revela essa questo:
Eu tinha uma namorada em Caruaru, uma menina bem bonita.
A ela mandava carta para mim. A eu mandava um colega ler.
A ele lia e ele mesmo fazia para mim, eu pagava a ele. Ele
tinha uma caligrafia bonita. Quando eu ia l pra Caruaru eu
trabalhava na Rodoviria Caruaruense, nessa poca eu era
cobrador de nibus a ela ficava elogiando minha caligrafia e
eu no sabia de nada. Era ele que escrevia, n? Ler eu no lia,
nem escrevia.

Concordamos, assim, com a distino que Soares (2003) faz entre


os termos alfabetizao e letramento. Para essa autora, o primeiro
termo corresponde ao processo de aquisio de uma tecnologia, a
escrita alfabtica e as habilidades de utiliz-la para ler e para escrever. J
letramento relaciona-se ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita. Assim, adultos analfabetos apresentam experincias de
letramento, da mesma forma que pessoas com elevados nveis de escolarizao podem apresentar dificuldades na leitura e produo de certos gneros textuais. Esse ltimo fenmeno revela que a leitura no
pode ser associada apenas atividade de decodificao de textos e
que uma vez que o aluno se alfabetize, ele poder ler qualquer texto.

2 Leitura, letramento e escolarizao


Segundo os historiadores, o termo leitura pode ser aplicado a
prticas muito diferentes e historicamente variveis, uma vez que,
como eles tm observado, a maneira de ler mudou ao longo do tempo:

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mudanas decorrentes da estrutura dos prprios textos, das premissas adotadas a respeito do que eles significam, do contexto onde a
leitura se desenvolvia.1 Trataremos, nesta seo, da leitura desenvolvida em um contexto especfico: a escola, considerando sua relao
com o contexto sociohistrico. Os estudos mais recentes que abordam a temtica do letramento podem nos ajudar a discutir a escolarizao das prticas de leitura.
O ensino de leitura baseado no treino da habilidade de decodificao do cdigo escrito, to criticado nas duas ltimas dcadas do
sculo XX, tanto nos textos acadmicos quanto nos oficiais, uma
prtica antiga especfica, criada e desenvolvida em um meio tambm
especfico: a escola. Ela se distancia das prticas sociais de leitura
vivenciadas por diferentes grupos, em diferentes contextos e pocas.
Cook-Gumperz (1991) relaciona essa prtica escolar de leitura com
nfase no processo de decodificao expanso da escolarizao
populao com o objetivo de alfabetiz-la ou de controlar a alfabetizao e no promov-la; controlar tanto as formas de expresso quanto o comportamento que acompanham a passagem em direo alfabetizao (p. 40). Nesse contexto, segundo a autora, as prticas
sociais de leitura e de escrita se diferenciavam, j no final do sculo
XIX, da alfabetizao escolarizada, relacionada a uma noo
estratificada e potencialmente padronizvel de alfabetizao.
Predominante durante todo o sculo XX, o ensino de leitura,
centrado no desenvolvimento da habilidade de decodificao/
decifrao do texto escrito, relaciona-se a um tipo especfico de
letramento: o escolar. Como afirma Kleiman (1995b),
a escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com
apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o
processo de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia

Para aprofundamento sobre a histria da leitura ver CHARTIER, 1994, 1998;


CHARTIER (org.), 1996; CHARTIER e HBRARD, 2000; LAJOLO E
ZILBERMAN, 1996; MANGUEL, 1997; FARIA FILHO (org.), 1998.

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individual necessria para o sucesso e promoo na escola. J


outras agncias de letramento, como a famlia, a igreja, a rua
como lugar de trabalho, mostram orientaes de letramento
muito diferentes. (p. 20)

O letramento escolar relaciona-se, segundo a autora, com o que


Street (1984) denomina de modelo autnomo de letramento, que
considera a escrita como produto completo em si mesmo, no estando
preso ao contexto de sua produo para ser interpretado. Essa
concepo pressupe a existncia de apenas uma maneira de o
letramento ser desenvolvido, sendo que essa forma est associada
quase que causalmente com o progresso, a civilizao, a mobilidade
social (KLEIMAN, 1995b, p. 21). Os autores que se enquadram nesse
modelo (HILDYARD; OLSON, por exemplo) defendem que os sistemas
educacionais se justificam por desenvolverem uma competncia
intelectual que, de outro modo, no seria amplamente desenvolvida,
e isso justificaria a vasta expanso desses sistemas no ocidente.
Em contraposio ao modelo autnomo de letramento, Street
(1984) prope o modelo ideolgico, o qual reconhece a multiplicidade
de letramentos uma vez que os significados e usos das prticas de
letramento esto relacionados a contextos culturais especficos e so
sempre associados a relaes de poder e ideologia, no sendo
simplesmente tecnologias neutras. Para esse autor, como afirma
Kleiman (1995B), as prticas de letramento, no plural, so social e
culturalmente determinadas, e, como tal, os significados especficos
que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos
e instituies em que ela foi adquirida (p. 21). Nessa perspectiva, o
letramento escolar pode ser considerado como apenas uma das
possibilidades de letramento, que se relaciona s prprias
caractersticas dessa instituio e ao que privilegiado por ela.
Soares (1998a) faz uma distino entre a dimenso individual e a
social do letramento. A primeira considera o letramento como um
atributo pessoal, relacionando-o ao desenvolvimento de um conjunto
de habilidades individuais e capacidades cognitivas e metacognitivas,
que constituem a leitura e a escrita. Os que priorizam a dimenso
social do letramento vo alm: para eles, o letramento no pura e

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simplesmente um conjunto de habilidades individuais; o conjunto


de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se
envolvem em seu contexto social (p. 72).
A escola, nas sociedades contemporneas, a instituio responsvel por promover oficialmente o letramento. Pesquisas, no entanto, tm apontado para o fato de as prticas de letramento na escola
serem bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela. Esse distanciamento pode ocorrer devido prpria natureza, funo e organizao dessa instituio. Como enfatizado por Soares (1998a),
o sistema escolar estratifica e codifica o conhecimento,
selecionando e dividindo em partes o que deve ser aprendido,
planejando em quantos perodos (bimestres, semestres, sries,
graus) e em que seqncia deve se dar esse aprendizado, e
avaliando, periodicamente, em momentos pr-determinados,
se cada parte foi suficientemente aprendida (p. 84-85).

Nessa perspectiva, a dimenso individual do letramento, enquanto um conjunto de habilidades individuais relacionadas leitura
e escrita, que priorizada nessa instituio, por possibilitar um bom
funcionamento dela. Segundo a referida autora, na escola, o fenmeno complexo e multifacetado do letramento reduzido quelas
habilidades de leitura e escrita e queles usos sociais que os testes
avaliam e medem (p. 86).
Como abordado por Morais e Albuquerque (2004), essa concepo de letramento considerada na escola o letramento escolar
no se adequaria ao desenvolvimento socioeconmico-cultural de
nossas sociedades, em que os indivduos convivem em contextos onde
a escrita se faz presente de forma mais complexa. A prtica tradicional
de alfabetizao em que, primeiro, se aprende a decifrar o cdigo a
partir de uma seqncia de passos/etapas, para s depois se ler efetivamente, no garante a formao de leitores/escritores. Pesquisas tm
apontado para o fato de que os alunos saem da escola com o domnio
das habilidades de codificao e decodificao, mas so incapazes de
ler e escrever funcionalmente textos diversos em diferentes situaes.

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Segundo Soares (1998a), adultos de pases desenvolvidos, tendo alcanado um letramento escolar, so capazes de comportamentos
escolares de letramento, mas so incapazes de lidar com os usos
cotidianos da leitura e da escrita em contextos no-escolares. Nas
dcadas finais do sculo XX, pesquisas que investigam a temtica da
leitura apontaram para o fenmeno do iletrismo mesmo em
sociedades com altos ndices de escolarizao.2
Enquanto os pases desenvolvidos se preocupam com o
fenmeno do iletrismo, nosso problema maior continua a ser os
altos ndices de analfabetismo e fracasso escolar. Esses fenmenos
passam, a partir da dcada de 1980, principalmente, a ser analisados
em relao a problemas didticos e pedaggicos vivenciados na
escola. nesse contexto que so difundidas, no Brasil, as teorias
construtivistas e sociointeracionistas de ensino/aprendizagem, e, em
relao ao ensino da lngua especificamente, novas teorias
desenvolvidas em diferentes campos Lingstica, Sociolingstica,
Psicolingstica, Pragmtica, Anlise do Discurso levam a uma
redefinio desse objeto.
Como abordado por Soares (1998b), sob a influncia desses
estudos, a lngua passa a ser vista como enunciao, discurso, no
apenas como comunicao, incluindo as relaes da lngua com aqueles
que a utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies
sociais e histricas de sua utilizao. Essa concepo de lngua altera,
em sua essncia, o ensino da leitura, agora vista como processo de
interao autor/texto/leitor, em determinadas circunstncias de
enunciao e no quadro das prticas socioculturais contemporneas
de uso da escrita, o que j foi discutido no captulo 1 deste livro.
O ensino de leitura baseado em uma concepo interacionista
de lngua implica consider-la como prtica social. Nessa perspectiva,
o letramento escolar, que envolve o processo de didatizao da
leitura precisa ser feito de modo a garantir que as prticas de leitura,
desenvolvidas nesse espao se aproximem daquelas realizadas fora
2

Sobre essa problemtica do iletrismo ver Hbrard (1990), Chartier e Hbrard


(2000).

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dele. Isso implica trazer, para a sala de aula, os contextos significativos de leitura, que envolvem diferentes gneros presentes no convvio social dos alunos e professores. Cabe escola, fundamentalmente, levar seus educandos a um processo mais amplo de reflexo acerca
das prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita, proporcionando
aos mesmos o desenvolvimento da capacidade de serem usurios
efetivos da lngua escrita.
Como observado por vrios pesquisadores (ALBUQUERQUE,
2002; COUTINHO, 2004; ALBUQUERQUE, FERREIRA; MORAIS,
2005), os professores tm se apropriado das novas perspectivas de
ensino da Lngua Portuguesa e buscam (re)construir suas prticas
de ensino com base em suas experincias como docentes e nas
novas orientaes na rea.
Ser um professor empenhado em transformar sua prtica, de forma a contemplar a perspectiva do letramento implica, portanto, ter em
mente alguns princpios ou diretrizes norteadores desse novo fazer.
Peixoto, Silva e Ferreira (2005) destacam, como papel do professor
nesse contexto:
Investigar as prticas sociais que fazem parte do cotidiano
do aluno, adequando-as sala de aula e aos contedos a
serem trabalhados;
Planejar suas aes visando a ensinar para que serve a
linguagem escrita e como o aluno poder utiliz-la;
Desenvolver, no aluno, atravs da leitura, interpretao e
produo de diferentes gneros de textos, habilidades de leitura
e escrita que funcionem dentro da sociedade;
Incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita,
de forma criativa, descobridora, crtica, autnoma e ativa,
j que a linguagem interao e, como tal, requer a
participao transformadora dos sujeitos sociais que a
utilizam;
Buscar reconhecer o que o educando j possui de conhecimento emprico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento;

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Desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando para a pluralidade de vozes, a variedade de
discursos e linguagens diferentes;
Avaliar de forma individual, levando em considerao as peculiaridades de cada indivduo;
Trabalhar a percepo de seu prprio valor e promover a autoestima e a alegria de conviver e cooperar;
Ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem,
ser professor-aprendiz tanto quanto os seus educandos; e
Reconhecer a importncia do letramento, e abandonar os mtodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualizao.
Destacamos a relevncia dos aspectos trazidos pelos autores
acima citados, considerando que, cada vez mais, reconhecemos ser o
papel da escola propiciar condies para o desenvolvimento de pessoas
com capacidades mltiplas de interao com a sociedade, ampliando
suas experincias de letramento , abrindo caminhos para o indivduo
estabelecer conhecimentos amplos com o mundo em que vive.

3 Leitura e letramento:
refletindo sobre a prtica docente
Como observado por vrios pesquisadores (ALBUQUERQUE,
2002; COUTINHO, 2004; ALBUQUERQUE, FERREIARA; MORAIS,
2005), os professores tm se apropriado das novas perspectivas de
ensino da Lngua Portuguesa e buscam (re)construir suas prticas de
ensino com base em suas experincias como docentes e nas novas
orientaes na rea.
A seguir, apresentaremos uma experincia desenvolvida por um
grupo de professoras que participaram de um curso de extenso oferecido
pelo CEEL (setembro a dezembro de 2005), cujo tema focalizado foi
Prticas de Leitura no Ensino Fundamental. No processo de seleo,
os professores foram solicitados a planejarem, individualmente, uma
atividade de leitura para alunos desse nvel (1 a 8 srie ou 1 ao 4 ciclo),
a partir de um texto especfico, apresentado a seguir:

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O quadro a seguir apresenta algumas atividades propostas


pelos professores para serem realizadas antes, durante e depois da
leitura do texto:
Sntese dos Planejamentos de atividades realizadas
por um grupo de professores do ensino fundamental
diferentes sries, com base no texto acima apresentado:
a) Antes da leitura do texto, atividades visando:
Explorar o conhecimento prvio sobre o gnero textual em foco, no
caso a reportagem, alm do prprio contedo do texto a partir de
antecipaes com base em elementos presentes no texto, como:
ttulo, foto, etc;
Explorar conhecimento sobre outros gneros ou suportes textuais,
onde temas semelhantes podem tambm ser encontrados ou
pesquisados;
Desenvolver a capacidade de identificar personagens, narrador,
ilustrador, etc;

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Desenvolver a capacidade de identificar outras fontes, onde


possvel se pesquisar sobre o tema focalizado, no caso, ataque a
tubares;
Desenvolver a capacidade de expor oralmente, apresentando elementos que foram identificados (individualmente, em dupla ou em
pequenos grupos) durante esse momento que antecede a leitura;
Discutir em grupo acerca dos elementos que mais chamam ateno
nessa fase inicial de contato com o texto, com solicitao para a elaborao de cartazes, incluindo textos e ilustraes (imagens/figuras).
Discutir sobre o que j se apropriaram (aspectos comportamentais
e biolgicos), em relao aos animais focalizados pela reportagem,
antes de terem acesso ao contedo do texto a ser lido;
b) Atividades durante a leitura propriamente dita (individual,
em dupla ou coletiva)
Essas atividades foram propostas para serem vivenciadas nas
modalidades voz alta e silenciosa, devendo ser acompanhadas de
reflexes e destaques a informaes relevantes do texto, atravs de:
Inferncias durante a realizao do ato de ler;
Registro de pontos-chave levantados pela turma;
Questionamento sobre a veracidade das informaes;
Constatao da necessidade de um maior nmero de informaes/
conhecimentos para a formao de novas atitudes/ valores;
Confronto entre o pr-concebido e o conhecimento comprovado
cientificamente;
c) Atividades aps a leitura
Interpretao do texto (respondendo s questes oralmente, por
escrito; atravs de desenho, etc);
Criao de outra reportagem sobre tema idntico ou novo tema;
Transformao do texto lido em outra modalidade de texto a ser
lido. Ex: histria em quadrinhos ou narrativa;
Vivncia de dinmicas, gerando debates e troca de opinies sobre as
idias expressas ou implcitas no texto. Ex: jri popular;
Pesquisa em outras fontes, buscando uma integrao com outras
reas de conhecimento;

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Elaborao de grficos a partir de outros dados obtidos;


Exerccios envolvendo aspectos relacionados ortografia, gramtica, pontuao, concordncia;
Realizao de palavras cruzadas com vocabulrio presente no
texto;
Reescrita do texto, alertando para a necessidade de o aluno expressar
seu ponto de vista como leitor.
Leitura dos textos reescritos para os colegas;
Produo de ilustraes ou outros desenhos para os novos textos
produzidos;
Atividades em grupo, envolvendo elaborao de questes relevantes
para serem discutidas com a turma (fundamentadas na reflexo e
questionamentos tirados do texto);
Construo de painel / mural com as produes das crianas;

Pela sntese dos resultados apresentados, percebe-se que j


existe uma compreenso por parte dessas professoras de que as
prticas de leitura a serem desenvolvidas nas salas de aula precisam
contemplar situaes que possibilitem aos alunos a descoberta dos
usos e funes da lngua e o desenvolvimento da capacidade de
reconhecer a diversidade de textos existentes em nossa sociedade,
bem como as convenes inerentes a cada um deles, implicando,
portanto, a noo de letramento, conforme vem sendo explicitada na
literatura recente (KLEIMAN,1991; SOARES,1998; ALBUQUERQUE;
LEAL, 2004; SANTOS; MENDONA, 2005).
Concluiremos este artigo com depoimentos de alguns professores
que participaram do curso anteriormente citado, os quais revelam
como buscam desenvolver uma prtica de ensino da leitura na
perspectiva do letramento:
Nessa atividade de leitura (refere-se reportagem Covardia
Explcita, acima apresentada), de extrema importncia,
apresentar aos alunos que gnero textual esse. Falar que se
trata de um texto informativo e que, geralmente, esses textos
so encontrados em revistas, jornais, panfletos, etc. Perguntaria a eles se j manusearam uma revista e o que encontraram

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ou para que serve a revista? importante ressaltar para os


alunos que cada gnero textual possui caractersticas prprias e finalidades diferentes, por exemplo: no encontramos
um texto informativo iniciado por Era uma vez e que, em
uma receita, no necessrio que as palavras rimem. Enfim,
seria realizado uma comparao entre esse texto e os outros
trabalhados em sala de aula.

A professora conclui, ainda colocando:


Alfabetizar letrando tornar o aluno um leitor ativo, que
interage com o material escrito, critica, seleciona o que deseja
ler, j que tudo que lido deve ter um objetivo, desde extrair
informaes a levar o aluno ao prazer de ler. (Mnica Lemos
Newton, professora do 2 ano do 1 ciclo da Escola Municipal
Nossa Senhora dos Prazeres).
Face proposta de letramento que vem sendo difundida hoje
no meio educacional, de extrema importncia que o professor
possibilite aos alunos uma diversidade de gneros textuais,
fazendo um efetivo trabalho de explorao dos mesmos. Pois,
dessa forma, ir estimular e formar alunos leitores, que o
que desejamos. (Professora Maria do Carmo Soares da Costa,
2 ano do 1 ciclo, da Escola Prof. Antnio de Brito Alves).
Sendo a leitura um ato social, em que produtor e leitor
interagem entre si, atendendo aos seus objetivos e
necessidades e, a escola, tambm vista como responsvel
pelo processo de letramento das crianas, cabe aos professores
oportunizar modelos de leitura em que o aluno, em uso
constante com a linguagem, torne-se um usurio competente
da lngua. Logo, a leitura deve ser vista como objeto de estudo;
no h mais espao para tratar a leitura como decodificao
dos smbolos grficos. (Professora Helena Pereira Silva; 1
ano do 2 ciclo da Escola Municipal Nova Santana).

Com base nos depoimentos das professoras acima apresentados,


fica evidente a compreenso de que o trabalho com os diversos
gneros textuais constitui a maneira mais adequada de propiciar ao
aluno o conhecimento sobre os usos sociais da lngua. Destacamos
que esse aspecto no se fez presente nas memrias dessas mesmas

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professoras acerca das prticas de leituras existentes em suas salas


de aula, na poca em que eram aprendizes ou alunas de sries iniciais.
Em seus relatos, a leitura foi citada como algo atrelado ao decorar
para fazer provas ou fez-se referncia a uma leitura de textos
cartilhados ou ainda, leitura de trechos do livro didtico,
objetivando a realizao das chamadas fichas de leitura, enfim, como
atividades impostas sendo, em algumas situaes,vivenciadas com
medo e, s vezes, at pnico.
A partir do exposto, fica evidente, portanto, que cresce, por
parte dos professores, um entendimento do quanto imprescindvel
hoje se alfabetizar letrando, ou seja, no cabe mais uma organizao
da prtica didtica que privilegie leituras, visando apenas fluncia
do ato de ler, como algo mecnico e desprovido do sentido que uma
leitura significativa deve possuir. preciso possibilitar aos alunos
uma compreenso mais ampla dos significados diversos que a leitura
assume em nossa sociedade.

Referncias
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Apropriaes de propostas oficiais
de ensino de leitura por professores: o caso do Recife. 2002. 361 f. Tese
Doutorado em Educao. Universidade Federal de Minas Gerais. Belo
Horizonte, 2002.
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz.; A
alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da Liberdade.10 ed.,Rio de Janeiro,
Paz e Terra,1980.
GOMES, M. L. M. Da materialidade do texto constituio do leitor: por
uma Leitura significativa. Revista Thlos Revista electrnica de Humanidades
y Cs. Sociales del Departamento de Humanidades de la U. Tecnolgica
Metropolitana (UTEM), Stgo., Chile. N1, Marzo. 2005.
KATO, Mary. No mundo da Escrita. So Paulo: tica, 1989.
KLEIMAN, ngela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

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_______Leitura: Ensino e Pesquisa. So Paulo: Pontes Editores,1989.


PEIXOTO, C.; SILVA E.; SILVA, I.;FERREIRA, L. Letramento: voc pratica? Artigo Publicado no site: www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno0906.html
SANTOS, Carmi Ferraz.; MENDONA, Mrcia (Orgs). Alfabetizao e
Letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. 6 reimp.
Belo Horizonte: Autntica, 2003.

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CAPTULO 3

Planejamento do ensino da leitura:


a finalidade em primeiro lugar
Telma Ferraz Leal
Ktia Reis Melo

1 Intencionalidade e ao docente:
planejamento reflexivo para
uma prtica pedaggica consistente

Planejar o que fazer todos os dias nem sempre fcil. Correria


para l, correria para c. No sobra tempo para nada, no ? Essa a
realidade de muitas pessoas. Trabalhar, estudar, cuidar de casa e de
filhos. muito! Mas no s isso. Tem os amigos tambm! E ns? ,
tambm precisamos de cuidados especiais. E a? O que podemos fazer?
Olhando dessa forma, podemos achar que o planejamento
atrapalha, pois seria mais uma tarefa a darmos conta. No entanto,
quando pensamos direitinho, vemos que no bem assim. No dia-adia, planejamos a nossa rotina, organizamos nossos armrios, fazemos
listas de tarefas a executar, dentre outras estratgias que adotamos
para otimizar nosso tempo e aproveitar o que sobra com atividades de
lazer, por exemplo.

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Com o planejamento do ensino, tambm funciona desse modo.


Se planejarmos uma boa rotina de trabalho, com estratgias eficazes
de registro de situaes bem sucedidas, armazenamento de recursos
didticos, classificao dos planejamentos de aula em pastas, por
exemplo, podemos reaproveitar muito do que fizemos em um ano no
ano seguinte. Nesse sentido, o planejamento ajuda a aproveitar melhor
o tempo e a repensar o que fazemos em sala de aula.
Se no planejamos, tornamos o trabalho repetitivo ou vazio.
Como professoras, vemos claramente a diferena entre as aulas que
foram planejadas e aquelas que precisamos conduzir sem refletir antes,
sem calcular o tempo, sem organizar os materiais. Falhamos muitas
vezes em situaes planejadas, mas, sem dvida, falhamos muito mais
quando agimos sem um trabalho prvio de organizao do tempo e
do espao do ensino.
No estamos querendo, com isso, dizer que podemos planejar
tudo. Isso no verdade. A dinmica da escola , realmente, muitas
vezes, imprevisvel e precisamos improvisar. No entanto, improvisamos
melhor quando temos a viso do todo, quando sabemos aonde
queremos chegar e quando temos outras referncias de situaes
planejadas que possam ser tomadas como modelo para as novas
situaes. Essa viso geral inclui a clareza sobre o que devemos ensinar.
Falando sobre a rea de lngua portuguesa, sabemos que
precisamos organizar o tempo de modo a contemplarmos situaes
de ensino nos quatro eixos bsicos: linguagem oral, leitura, produo
de textos escritos e anlise lingstica. Sabemos que esses eixos so
indissociveis e que, em determinado momento, enfocamos mais um
deles do que os outros, mas sem perdermos de vista que existem
pontos de interseo entre eles. Se soubermos aproveitar esses
pontos, teremos mais chance de ajudar os alunos a articular os
diferentes objetos de ensino.
Como no podemos tratar de todos esses eixos de uma s vez,
resolvemos, nesta obra, dedicarmo-nos a olhar mais atentamente para
as questes relativas ao ensino de leitura. Neste captulo, nosso
objetivo refletir sobre o planejamento do ensino da leitura, atentando
que precisamos variar, nesse planejamento, as finalidades de leitura,

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a fim de atingirmos diferentes objetivos didticos. Retomando o que


foi discutido anteriormente, reafirmamos que,
Atualmente, as pesquisas convergem para uma definio de
leitura que, ao que parece, no pode ser reduzida nem escritadecodificao (modelo ascendente), nem a uma pura
antecipao (modelo descendente). H um acordo em torno
do modelo probabilstico e interativo: o aprendiz-leitor deve
implementar uma estratgia probabilstica de explorao da
escrita; sobretudo deve combinar, coordenar duas operaes
psicolingsticas bem distintas: 1) produzir intuies
semnticas (antecipaes, previses de significados); 2)
buscar indcios grficos diversos (letras, slabas, palavras,
pontuao, marcadores gramaticais, etc) para elaborar e
verificar suas previses. O que importa agora esclarecer a
maneira como as crianas podem tomar conscincia dos usos
sociais e construir estratgias pertinentes de leitura
(BERNARDIN, 2003, p. 53)

Assim, partindo da concepo interacionista de leitura,


concebemos que ler uma atividade social e que, portanto, as
estratgias cognitivas so adequadas aos propsitos de leitura, s
finalidades que orientam nossa ao de ler. Quem l, l um texto para
algum fim. As caractersticas desse texto e essa finalidade de leitura
nortearo a atividade globalmente, ativando, na nossa memria,
conhecimentos prvios relevantes, que nos ajudaro a prever o que
vir e a adotar estratgias de leitura adequadas a tais propsitos. Na
escola, precisamos planejar situaes didticas, que levem os alunos
a desenvolver estratgias de leitura diversificadas e conhecimentos
apropriados para diferentes contextos de interao. Sobre tal questo,
refletiremos a seguir.

2 A leitura como objeto de ensino


Coll e Martn (2004, p. 25), ao refletirem sobre o currculo escolar,
defendem que Na educao bsica e obrigatria h uma dupla
finalidade: formar futuros cidados e cidads e prepar-los para
prosseguir com sucesso sua formao posterior. Essa forma de

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apresentar os objetivos gerais da Educao Bsica leva-nos, de fato,


a refletir sobre os critrios que adotamos para escolher os contedos
que sero objetos de ensino.
O que ensinar, muitas vezes, no uma questo que se coloca
entre profissionais da educao. Parece, para alguns, que as listagens
de contedos so inegociveis, inquestionveis. No entanto, o
ponto de partida para nosso planejamento.
Tomando essas duas dimenses citadas por Coll e Martn (2004),
podemos afirmar que a leitura um dos eixos principais a ser priorizado
no Ensino Fundamental. Ensinar a ler uma ao inclusiva, pois
possibilita ao indivduo ter acesso a diferentes informaes e participar
de eventos de letramento que ampliam sua participao na sociedade,
ou seja, saber ler possibilita ao indivduo inserir-se em situaes
diversas prprias da nossa sociedade letrada em que o texto escrito
usado para mediar as interaes. Colabora, portanto, para a construo
da identidade cidad dos alunos.
Por outro lado, a leitura indispensvel para o prprio processo
de escolarizao. As dificuldades de leitura provocam conseqncias
negativas na aprendizagem de todas as outras reas de conhecimento,
pois, na esfera cientfica, o texto escrito o principal instrumento de
circulao do conhecimento.
Desse modo, preciso ajudar os alunos a desenvolver
capacidades que possibilitem atender a diferentes finalidades de
leitura, presentes na escola e fora dela. Um primeiro passo para isso
fazer com que os alunos tomem conscincia sobre os diferentes modos
de ler, relacionados aos diferentes propsitos de leitura na sociedade.
Em relao a esse aspecto, Bernardin (2003) relata uma pesquisa em
que realizou entrevistas com crianas de 5/6 anos de uma escola
francesa, que atende a famlias de baixo poder aquisitivo. Dentre outras
perguntas, questionou as crianas Para que serve a escrita?. Muitos
deram respostas tautolgicas (ler serve para aprender a ler, para ler) e
outros deram respostas vagas (serve para ler o livro). O autor percebeu
que para um tero dos alunos interrogados, ler no parece ter muito
sentido (p. 32). Diante desses dados, pergunta-se, ento: Deve-se
ver nisso os efeitos de uma concepo da escola apartada do mundo,

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indiferente s prticas sociais de referncia, onde a escrita assumiria


uma significao diferente? Ou a conseqncia da falta de
oportunidades de se interrogar sobre os usos sociais, que se
pressupem evidentes? (p. 32)
Tendemos a achar que as crianas podem, por um lado, no
articular o que se aprende na escola com o que necessrio saber
fora dela e, por outro lado, no terem parado para pensar sobre tal
tipo de questo, ou seja, elas podem, embora reconheam diversas
prticas de leitura, no refletir que essas prticas implicam diferentes
finalidades para se ler. Essa conscincia pode ser um bom comeo
para que a criana adote estratgias diversas a partir da reflexo sobre
as finalidades que guiam a leitura. A seguir, abordaremos algumas
dessas finalidades, sem que tenhamos a pretenso de esgot-las,
refletindo sobre a importncia de contempl-las na escola.

2.1 Ler para divertir-se, para relaxar, para apreciar


s vezes sentava-me na rede, balanando-me com o
livro aberto no colo, sem toc-lo, em xtase purssimo.
No era mais uma menina com um livro: era uma
mulher com o seu amante
(Clarice Lispector, 1987, p. 10).

Ler por prazer o que nos faz leitores de fato, ou seja, o que
nos impulsiona a buscar mais e mais textos, o que nos faz usufruir o
direito de negar um texto, escolher outro texto, pedir sugestes, dar
sugestes.
Na escola, parece, muitas vezes, haver certa desvinculao entre
leitura e prazer. Na verdade, no defendemos que ler na escola seja
sempre um ato de fruio. No entanto, fundamental que possa ser,
tambm, deleite, para que essa instituio passe a constituir-se, de
fato, como um espao de formao de leitores.
Silva (1995) afirma que, na escola, as experincias com a linguagem
escrita tendem a ser marcadas por uma reproduo de significados
desvinculados das experincias discursivas cotidianas dos alunos.
O autor, repetidas vezes (SILVA: 1987, 1995 a, 1995b), alerta para o

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fato de que, com freqncia, no espao escolar, dissemina-se a imagem


do leitor oculto, que deve ler determinadas obras e no outras, e a
noo de que o que est registrado tem valor absoluto, verdadeiro e
imutvel. Assim, desfaz-se a possibilidade de conduo de projetos
de leiturizao em que o leitor seja encarado como um agente ativo de
construo de sentidos.
Para formar leitores, objetivo que vem sendo cada vez mais
verbalizado no meio educacional, ser necessrio enfrentar tais
prticas e reconstruir as concepes sobre texto e sobre leitura.
Em primeiro lugar, ser preciso reintegrar as preocupaes com
o ensino das estratgias de leitura e as preocupaes com a formao
do leitor. Observa-se, com freqncia, professores que investem
demasiadamente nas atividades de domnio das estratgias de leitura
e de fluncia de leitura, mas que no se preocupam com o acesso
leitura como prazer. Por outro lado, h professores que tentam
possibilitar o contato dos alunos com bons materiais escritos, mas
que no organizam uma ao sistematizada para ajud-los a
desenvolver as estratgias de leitura.
Tal conjugao essencial, pois, como salienta Kleiman (1998, p.16),
ningum gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual
no consegue extrair o sentido. Essa uma questo pertinente para ser
pensada pelos professores. Para muitos alunos, ler difcil demais.
Assim, torna-se essencial ajudar o aluno a desenvolver a
autonomia na leitura, possibilitando o acesso a textos interessantes
para ele. Esse intento vem sendo perseguido por outros segmentos
da comunidade de educadores. Perguntamos sempre o que podemos
fazer para que os jovens gostem de ler e os motivos que afastam
tantas pessoas dos livros.
Em um estudo realizado por Gouveia e Leal (2001), realizado em
uma escola municipal de Olinda (PE), buscou-se investigar as prticas
de leitura na biblioteca escolar. Pretendia - se, a partir da escuta sobre
o que dizem os alunos, verificar o quanto a escola, como instituio
cultural, intervm nas prticas de leitura dos estudantes,
considerando-se que, para a viabilizao do projeto de formao do
leitor, imprescindvel compreender os motivos que levam um jovem
estudante a gostar ou no gostar de ler.

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Foram entrevistados 40 estudantes da 5 e 6 sries do Ensino


Fundamental. A seleo dos alunos foi feita atravs do dirio de freqncia da biblioteca escolar. Metade dos alunos tinha alta freqncia
de utilizao da biblioteca e metade, baixa freqncia. Dentre outras perguntas, indagou-se sobre se eles gostavam de ler, porque gostavam ou
no de ler e o que eles gostavam de ler. Desse total de alunos, 60%
disseram que gostavam de ler. No entanto, quando conversaram sobre
porque gostavam de ler, a maioria (50%) disse que era para aprender mais.
Na verdade, eles apontaram motivos ligados aprendizagem escolar.
Quando eram analisadas as respostas que explicitavam motivos
ligados leitura por puro deleite (gosto de sonhar, gosto de imaginar, gosto de me divertir), 25% dos alunos que pertenciam ao grupo
com alta freqncia biblioteca explicitavam tais motivos e apenas 5%
dos que freqentavam pouco a biblioteca o faziam. Uma das crianas
(5a srie) que apontou motivos ligados ao deleite conseguiu expressar
a possibilidade de ingresso ao mundo da literatura quando disse: as
histria de fada me alegra, tem horas que desejo ser fada e outra hora
quero ser bruxa. Infelizmente, a descoberta ou a conquista dessa capacidade de sonhar no parece ser to simples, dado que apenas 15%
dos alunos demonstraram, em suas falas, que buscavam, atravs da
leitura, exercer tal direito. Parece que a funo de aprendizagem atravs
da leitura, que tambm importante, sempre a mais privilegiada.
Muito freqentemente, os alunos diziam que no gostavam de
ler, s gostavam de gibis, ou revistas, dentre outros.... Esses jovens,
quando davam essa resposta, traziam a concepo de que o bom
leitor aquele que l o que a escola diz que bom. possvel, pois,
que tais concepes de leitura atuem como bloqueios para a leitura
livre. Quando foram questionados sobre se gostavam de ir para a
biblioteca, os alunos disseram que s quando iam para ler o que
quisessem: ler assuntos interessantes, ler literatura, romance..., no
precisar fazer pesquisa....
Assim, verificamos que existe um espao aberto a ser ocupado,
desde que saibamos como conduzir os alunos, suprindo as
necessidades e desejos. Dessa forma, essencial saber o qu os
alunos lem na biblioteca e fora da escola e o que gostariam de ler.

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Uma das perguntas feitas aos alunos foi: Qual o tipo de texto
(de leitura) que voc gostaria que fosse oferecido na biblioteca? Os
temas freqentemente citados foram: textos sobre adolescncia,
romances, revistas sobre temas variados, cincias e animais e gibis.
Parece, portanto, que, mais do que uma simples rejeio ao ato
de ler, como supunham as pessoas em geral, e os professores, em
particular, existe um complicado conjunto de representaes e
expectativas sobre os espaos escolares que impedem tais alunos de
freqentarem a biblioteca e de participarem de eventos de leitura, em
geral, promovidos nessa instituio.
O importante investigar como os alunos que freqentam as
bibliotecas conquistaram esse direito e tentar dissuadir os demais a
participarem tambm dos eventos que podem ser propiciados na
biblioteca ou em outras instancias escolares. Diante de algumas
respostas apresentadas pelos adolescentes, principalmente os que j
incorporaram a prtica de freqentarem a biblioteca, vem-se
depoimentos que evidenciam a paixo pela leitura.
So palavras suaves que ficam guardadas na memria (6a
srie, relembrando as Poesias de Carlos Drumond);
Um dia eu li um romance, gostei bastante, passei muito tempo
com a histria na minha mente (6a srie);
Quando leio alguma histria, a gente fica pensando sempre
na histria, querendo fazer parte tambm (5a srie);
Sem compromisso, posso brincar com o jogo da leitura (5a srie);
Momento de prazer quando a gente l histria e no sente
vontade de ir para casa (5a srie).

Embora esses emocionantes depoimentos representem o quanto


possvel formar jovens leitores, os dados revelaram que essa
conquista parece ser resultante muito mais de fatos isolados ou de
descobertas individuais do que propriamente das aes da escola
para essa formao na instituio.
Na verdade, as representaes sobre leitura, especialmente na
escola, e, mais especificamente entre jovens de baixa renda, afastam
os alunos de qualquer proposta que envolva a interao social atravs

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do texto escrito. Podemos salientar que entender esse jogo de representaes acerca da leitura e do objeto escrita indispensvel para
atuar nesse processo de, atravs da linguagem, interferir nessa constituio do sujeito leitor. A reside nosso desafio. O que fazer para que
as prticas leitoras dos alunos sejam reconhecidas e integradas ao
cotidiano da escola? O que fazer para que os jovens assumam seus
direitos de serem leitores autnomos e vejam a leitura no como uma
tarefa meramente escolar e sim como uma atividade ldica e social?
Para avanarmos nesse sentido, precisamos, a partir de alguns
dos indcios apontados, promover situaes em que o texto seja
oferecido ao alunos como um presente, como um objeto de prazer,
como fonte de deleite. Para tal, torna-se necessrio definir princpios
bsicos da ao educativa, tais como o de variar os textos a serem
lidos, deixando os jovens livres para recusarem o que no quiserem
ler; possibilitar o acesso a diferentes materiais de leitura, buscando
apreender as preferncias do grupo; planejar situaes de leitura
coletiva e atividades ldicas a partir das leituras; reconhecer as
atividades de leitura como interao interpessoal em que os jovens
podem lanar mo de seus conhecimentos prvios, seus sonhos,
desejos, intenes e interagir com os demais para discutir sobre sua
leitura de mundo, pois, como diz Paulo Freire (1976), a leitura do mundo
precede a leitura da palavra.

2.2 Ler para receber mensagens de outras pessoas


Interagir por meio de textos escritos o fundamento bsico da
leitura. Quando lemos, resgatamos e atribumos sentido ao que outro
indivduo (ou ns mesmos, em outro momento) quis transmitir. Assim
como conversamos usando a fala, podemos dialogar atravs da escrita.
As cartas, os convites, os e-mails, os anncios, as propagandas so
escritos para causar efeitos nos que lem. Ns lemos esses materiais para
apreendermos o que eles querem nos dizer, para interagir atravs deles.
Na escola, esses materiais podem ser abundantes e freqentes.
As cartinhas de amor que recebemos dos alunos mostram o quanto
essa finalidade pode ser mobilizada na escola. Nesses casos, os alunos
querem realmente expressar seus sentimentos e fazem isso atravs da

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escrita. fundamental, portanto, que procuremos, de fato, promover


situaes em que as cartas e outros textos usados com finalidades
relacionadas ao dilogo entre pessoas apaream em situaes
significativas de interlocuo.
As cartas redao, por exemplo, so timos exemplos de
materiais que podem suscitar excelentes trabalhos em sala de aula.
Vieira de Melo (1999), em sua pesquisa, nos revela que:
Atravs das cartas redao, os leitores comuns podem
participar do debate pblico, podem fazer ouvir, opinar
sobre o que est acontecendo nas diferentes esferas sociais,
podem tomar parte nas discusses de carter poltico, econmico e social que esto em foco. A carta redao transforma-se, portanto, num espao de discusso, de embate de
opinies. Nas cartas, os leitores defendem idias, doutrinas, crenas, ou seja, posicionam-se publicamente como
sujeitos. (p.22)

Cabral, Nunes e Leal (2005) relatam uma experincia com cartas


redao, que exemplifica o quanto a finalidade para a escrita e leitura
importante nesses casos. O trabalho relatado constou da anlise da
aplicao de uma seqncia didtica pela professora Solange Alves
de Oliveira. Os 25 alunos da 4 srie da Escola Municipal (Cludio
Agrcio), em Jaboato dos Guararapes PE, discutiram, em nove aulas,
sobre o tema meninos de rua. A professora comeou a seqncia
explorando, com os alunos, um jornal e, depois, localizou com eles
onde estavam as cartas redao. Os alunos discutiram sobre as
finalidades dessas cartas, e ela conversou sobre suas caractersticas.
Nas outras aulas, a professora lia reportagens e notcias sobre o tema
e depois analisava com eles cartas redao que tratavam sobre o
mesmo tema e faziam referncias s reportagens lidas em sala. Assim,
os alunos comearam a entender, de fato, o que motiva as pessoas a
escreverem para os jornais. Perceberam que, por meio das cartas
redao, as pessoas participavam do debate sobre o tema, expondo
seus pontos de vista, concordando ou discordando dos autores dos
textos lidos. Passaram, ento, a escrever tambm para o jornal a fim de
participar da discusso. Nesse caso, as crianas liam e escreviam

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para dialogar sobre um tema relevante na vida delas. Assim, a finalidade de interao pela linguagem fazia-se presente de modo vivo.

2.3 Ler para orientar-se como realizar atividades diversas


Dentre os motivos que nos levam a ler, est o de procurar
orientaes sobre como fazer coisas (uma comida, um brinquedo de
sucata, participar de um concurso, dentre outras). Essas finalidades
geralmente so atreladas busca de textos injuntivos. Val e Barros
(2003, p. 135-136) explicam-nos que esses textos se caracterizam,
por organizar informaes e instrues ou ordens com a
finalidade de orientar determinado comportamento do
interlocutor. Tambm chamado de instrucional, esse tipo de
texto se manifesta, por exemplo, nos gneros regras de jogo,
receitas culinrias, regulamentos, instrues de uso de
mquinas e aparelhos eletrodomsticos, entre outros.

Muitos exemplos de situaes em que lemos textos com essas


finalidades podem ser discutidos. Na escola, esses textos tambm se
fazem presentes. No entanto, importante que busquemos refletir
sobre os modos como so lidos. Se prestarmos ateno s estratgias
de leitura que usamos para ler uma receita culinria, por exemplo,
veremos que, geralmente, a gente d uma olhada geral nos
ingredientes, para verificar se dispomos do material e a a gente vai
executando a receita e consultando o texto para verificar quais passos
sero dados a seguir. Do mesmo modo, lemos instrues de montagem
de um eletrodomstico, por exemplo.
Um aspecto que podemos destacar aqui que a localizao de
informaes uma estratgia muito importante nesse tipo de situao.
Para leitura de um regulamento sobre como participar de um concurso,
por exemplo, muitas vezes, no lemos o texto todo: vamos em busca
dos requisitos para participar e das orientaes para inscries.
Voltamos a esse texto quando temos novas dvidas.
Estamos, assim, destacando o quanto as finalidades de leitura
impem que determinadas estratgias sejam mais recorrentes. Na
escola, precisamos estar atentos a essa questo. Fazer uma receita

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para depois ler pode no ser a melhor estratgia didtica para ensinar
a ler essa espcie de texto, embora seja muito freqente na escola. Ler
uma receita que j sabemos como preparar os alimentos tambm no
parece razovel. Os procedimentos didticos, portanto, precisam ser
pensados em funo do que fazemos com os textos fora da escola.

2.4 Ler para informar-se


A leitura uma fonte que nunca pra e as pessoas precisam
sempre estar abastecendo (aluna de 6a srie de uma Escola
Municipal de Olinda-PE).

Agregar conhecimentos pode ser considerado como uma


finalidade que pode estar presente em qualquer uma das outras
situaes descritas neste artigo. Queremos aprender atravs dos
textos que lemos: aprender sobre ns mesmos e sobre os outros,
aprender sobre a natureza, aprender sobre a sociedade, sobre o
mundo. Somos seres pensantes e curiosos!
Mesmo que consideremos que, em qualquer situao, a busca
por informaes pode estar presente, no podemos deixar de ressaltar
que h alguns textos e algumas prticas de leitura que esto mais
intimamente motivadas pela busca de conhecimentos. Os jornais, as
revistas, os livros e peridicos cientficos, por exemplo, so suportes
usados predominantemente para a construo de conhecimentos.
Na escola, aliar a leitura de textos desses suportes a esses tipos
de finalidades uma boa estratgia didtica de levar os alunos a aprender
a selecionar, organizar, articular e comparar informaes de um ou mais
textos. Ler para estudar tambm uma finalidade importante dentro e
fora da escola. Saber estudar, desenvolver modos de acessar o texto
para compreender sobre um tema, para guardar informaes na memria
, tambm, uma finalidade legtima, que pode ajudar o aluno a progredir
na escola, a dar continuidade ao seu processo de escolarizao.
Por outro lado, podemos, tambm, estimular a prtica de leitura
de jornais, realizando, em algum momento de nosso planejamento,
atividades de socializao de notcias lidas. Deixar que os alunos
selecionem textos para ler para o grupo e levar textos sobre temas

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atuais para ler para eles e solicitar a opinio deles sobre a matria
uma boa maneira de mostrar para eles que, no dia-a-dia, fora da escola,
essa finalidade tambm est presente entre as pessoas.

2.5 Ler para escrever


A busca de informaes tambm necessria para o trabalho de
escrita: preciso ter o que dizer. Zayas e Esteve (2004, p. 103) salientam que:
Com efeito, a capacidade de planejar os contedos de um
texto relaciona-se com a capacidade de selecionar a informao
relevante de outros textos. Isso o que acontece quando,
para compor um texto, busca-se informao em outros.
(ZAYAS; ESTEVE, 2004, p. 103)

Assim, na escola, os alunos precisam aprender que escrever um


texto no copiar outro texto, como, s vezes, acontece com os
trabalhos solicitados pelos professores. necessrio no aceitar que
os alunos adotem essa postura. preciso mostrar que buscar fontes
de conhecimentos em outros textos no nos autoriza a copiar esses
outros textos sem resguardar a autoria deles. , portanto, nossa
obrigao ajudar os alunos a ler para escrever de modo crtico,
verdadeiro e honesto.
Os projetos didticos em que os alunos participam de feiras de
conhecimento ou escrevem livretos sobre temas especficos so
excelentes oportunidades para que os alunos desenvolvam estratgias
de apreender o sentido global de um texto, a selecionar as informaes
relevantes para os seus propsitos, a organizar essas informaes,
elaborando esquemas ou resumos, e, a partir da, escrever os textos a
serem apresentados.
Por outro lado, a leitura tambm importante para a prpria
escritura do texto, no que se refere ao processo de reviso. Quando
escrevemos, somos os primeiros leitores de nossos textos. Sautchuk
(2003), em um estudo sobre produo de textos, mostra que o sentido
de um texto construdo pela pessoa que escreve o texto, tentando
dar as pistas para que o outro o compreenda, e pelo leitor, que, usando
seus conhecimentos prvios e suas capacidades, reconstri os

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sentidos, muitas vezes, alterando o que era inteno do autor. Nessa


discusso, Sautchuk acrescenta que, entre esses dois interlocutores,
aparece uma outra entidade, que o leitor interno. Ns mesmos,
quando estamos escrevendo, lemos o que est sendo elaborado,
assumindo as representaes que supomos serem do leitor externo,
ou seja, ns lemos nosso texto como se fssemos o leitor para o qual
o texto se destina.
Essa atividade de ler para revisar precisa ser aprendida, pois
exige de quem l um olhar atento ao contedo e forma textual. Precisamos ler, segmentando o texto em partes (pargrafos, perodos, oraes) e, ao mesmo tempo, avaliando se a organizao seqencial est
bem estruturada. So, portanto, capacidades especficas que podem
ser aprendidas na escola.

2.6 Ler para aprender a ler


Por fim, no podemos esquecer que, na escola, tambm lemos
para aprender a ler. Sabemos, obviamente, que quando lemos com as
finalidades j descritas, estamos aprendendo a ler, estamos desenvolvendo estratgias de leitura. No entanto, um trabalho sistemtico
de ensino da leitura pode ser imprescindvel para avaliar que capacidades os alunos j desenvolveram e o que ainda no conseguiram
desenvolver. Assim, planejamos situaes de leitura com finalidades
diversas e, ao mesmo tempo, propomos atividades para dar conta de
desenvolver as capacidades que perpassam todas essas finalidades.
Essa conscincia por parte do professor fundamental para que
ele, ao mesmo tempo, diversifique as finalidades de leitura para
aproximar os alunos das diferentes esferas sociais de interlocuo e
proponha atividades que ajudem a desenvolver as estratgias de
leitura, necessrias ao prprio processo de escolarizao e de acesso
aos textos diversos. Batista (2004, p. 20) atenta que:
Parafraseando Pierre Bourdieu (1994), um texto muda a partir
do momento em que muda o mundo social em que se introduz.
Se isso verdade, ao entrar na esfera escolar, um texto se
altera e se transforma, recebendo dessa configurao social
em que introduzido, os significados, as funes e as marcas,

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enfim, dos conflitos, das diferentes posies e das distintas


tomadas de posio envolvidas no jogo que nessa configurao se joga. Assim, ao entrar na esfera escolar, um texto
reconstrudo e perde e ganha traos que podem ser reveladores
dos processos sociais que nessa esfera se realizam (BATISTA,
2004, p. 20)

3 A ao pedaggica para desenvolver as capacidades


de leitura, inserindo os alunos em eventos de
diferentes esferas de circulao de textos
Por meio das reflexes at agora realizadas, pretendemos
explicitar nossa crena de que, para ensinar os alunos a ler, precisamos
realizar atividades diversificadas, atendendo a diferentes finalidades.
Para que ocorra tal variao, necessrio se faz diversificar tambm os
gneros textuais a serem lidos.
Por outro lado, ao assumirmos que o leitor contribui ativamente
para a construo dos significados, devemos permitir aos alunos
vrias interpretaes. Naturalmente, o grau de envolvimento do leitor
na construo do sentido depende bastante da espcie de texto que
lido. Um poema, por exemplo, certamente possibilitar uma maior
diversidade de interpretaes que um texto cientfico. Sendo assim,
no devemos negar ao aluno o direito de construir a interpretao
dos textos, impondo uma nica leitura.
Em suma, a produo de sentido durante as atividades de leitura
depende, em grande parte, do material escolhido para isso. Se os
textos so variados e atendem aos interesses dos alunos, mais
facilmente garantiremos um maior envolvimento destes com a leitura.
Como desenvolver, ento, uma prtica pedaggica que favorea
o desenvolvimento das capacidades de leitura atravs da insero
dos alunos em eventos de diferentes esferas de circulao de textos?
Os relatos das professoras Llian e Rosa de Ftima apontam algumas
possibilidades.
A leitura est presente diariamente em minha sala de aula,
lemos para nos deleitar, para aprender, para saber fazer, para

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compreender, para saber como jogar...Em momentos de jogos, por exemplo, lemos vrias vezes at compreender a forma de jogar. Neste ano lemos vrios textos sobre os animais,
tema do projeto em andamento. A partir dessas leituras, produzimos textos snteses do estudo e tambm do tipo voc
sabia que... Textos estes que facilmente despertam o interesse das crianas por lidar com curiosidades do mundo animal.
As listas tambm foram muito presentes neste ano, tendo em
vista se tratar de uma turma de alfabetizao. Vale destacar a
finalidade social desse tipo de texto, j que listamos algo que
no queremos esquecer, como a produo de uma lista de
animais que vivem no oceano, que serviu de apoio para futuros estudos.Tambm realizamos leitura de convites, para
produzir convites para apresentaes. Lemos textos instrucionais para fazer brinquedos populares. Vale ainda ressaltar
o trabalho com textos que se sabe de cor, importante instrumento para o desenvolvimento de estratgias de leitura. Refletir e ter clareza dos objetivos ao se propor uma atividade
de leitura um exerccio constante na minha prtica. Uma das
atividades que propus este ano foi montar o dilogo da madrasta de Branca de Neve com o espelho. Primeiro a histria
foi lida, chamando a ateno para o dilogo a ser montado.
Durante o prprio processo de leitura, fomos refletindo e
esclarecendo os pontos que dificultassem a compreenso de
alguns trechos. Tambm comparamos com outras verses conhecidas e fizemos algumas paradas para trabalhar algumas
estratgias de leitura. Em seguida, o grupo foi dividido em
duplas, de acordo com os nveis, e para alguns grupos foi dado
o dilogo em tiras, enquanto para outros, em palavras. A atividade foi muito produtiva e desafiadora, para todos, que participaram com ateno e entusiasmo. (Lilian de Oliveira Barga,
Escola Municipal Cristiano Cordeiro,1 do 1 ciclo).
No incio do ms de agosto a leitura na minha sala de aula foi
cartas, com o objetivo de que cada aluno produzisse uma
para entregar ao pai, ao av, me ou mesmo levar a uma
igreja, no caso dos alunos cujo pai j havia falecido e que so
religiosos. Lemos algumas cartas encontradas em livros
didticos. Antes de iniciar a leitura, pedi que observassem
com bastante ateno a organizao do texto no papel.
Sempre, antes da leitura de qualquer texto, tentamos

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identificar a tipologia, atravs da sua organizao, da fonte e


etc . Foram feitas leituras para identificar a funo da carta,
chegou-se concluso que elas servem para falar com algum,
para informar ou pedir informao, para comentar sobre algo,
para parabenizar, para reclamar, para agradecer, para pedir
ou dizer algo... Que na carta existem sempre duas figuras
fundamentais que so: o remetente (a pessoa que escreve) e o
destinatrio (a pessoa que recebe a carta). Tambm foram
feitas leituras para fazer a interpretao do texto, para ver se
havia clareza na comunicao. Conversamos sobre a
importncia da releiura do que escrevemos, principalmente
quando queremos nos comunicar com algum. (Rosa de
Ftima Alves do Amaral, Escola Municipal Vasco da Gama,
2 ano do 2 ciclo).

Em concluso, para que os alunos interajam de maneira mais


efetiva com os textos de modo a garantir um maior envolvimento
destes com a leitura, faz-se necessrio que a leitura na sala de aula
no seja algo dissociado da leitura que eles costumam fazer no dia-adia. Explicando melhor: a leitura, como qualquer outro ato lingstico,
deve estar ligada a um propsito, deve desempenhar uma funo
social. Isso porque, na construo do sentido de um texto, os
propsitos do leitor so, no mnimo, to importantes quanto as
intenes do autor. Alm de selecionar textos interessantes, devemos,
ento, criar situaes que provoquem, nos alunos, a necessidade de
ler tal material, inserindo-os em eventos de diferentes esferas de
circulao de textos, como bem ilustram os relatos das professoras
Llian e Rosa de Ftima.
As crticas feitas ao ensino da lngua materna tm provocado
algumas mudanas. Por exemplo, j se tornou consenso a necessidade
de que o trabalho de leitura, em sala de aula, no fique restrito aos
textos literrios, mas que seja garantida uma diversidade textual. No
entanto, preciso estar claro que essa diversidade de textos requer
uma diversidade de abordagem. Se desejamos que, de fato, o aluno se
envolva com o texto, devemos promover atividades adequadas aos
diferentes textos. No se pode ter uma abordagem nica para as aulas
de leitura, pois assim estaramos condenando os alunos prtica da
leitura como um ato mecnico, sem funo social e, em sendo assim,

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desestimulante. Os gneros textuais e os propsitos de leitura devem


nortear as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Isso
porque, para favorecer a formao de leitores proficientes, preciso
desenvolver atividades que permitam ao aprendiz estabelecer
propsitos para a leitura e controlar o prprio processo de leitura em
funo dos objetivos estabelecidos.

Referncias
BATISTA, Antnio A.G. Aula de portugus: discurso e saberes escolares.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.
BATISTA, Antnio A.G. O texto escolar: uma histria. Belo Horizonte:
Autntica/CEALE, 2004.
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CABRAL, Ana Catarina S.P.; NUNES, Valria L.R. & LEAL, Telma F.
Produo de cartas redao a partir de uma seqncia didtica. (No
prelo).
COLL, Csar & MARTN, Elena. A educao escolar e o desenvolvimento
das capacidades. Em Coll, Csar & Martn, Elena. Aprender contedos &
desenvolver capacidades. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: ArtMed,
2004.
FREIRE, Paulo. Ao Cultural para Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1976.
GOUVEIA, R.M.S. & LEAL, T.F. A leitura na biblioteca escolar: interesses
e conquistas. In Anais do 13o COLE. 2001.Campinas (SP): Associao de
Leitura do Brasil, CD (no prelo).
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Ed. UNICAMPI, 1998.
LISPECTOR, Clarice. Felicidade Clandestina. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1987.
SAUTCHUK, Inez. A produo dialgica do texto escrito. So Paulo: Martins
Fontes: 2003.
SILVA, Ezequiel T. O ato de ler. 4a ed. So Paulo: Cortez, 1987.

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SILVA, Ezequiel T. Leitura na escola e na biblioteca. 5 ed. Campinas: Papirus,


1995 a.
SILVA, Ezequiel T. A produo da leitura na escola. So Paulo: tica, 1995b.
VAL, Maria de Graa C. & BARROS, Lcia Fernanda P. Receitas e regras de
jogo: a construo de textos injuntivos por crianas em fase de alfabetizao.
Em Rocha, Gladys & Val, Maria da Graa C. Reflexes sobre prticas
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2003.
VIEIRA DE MELO, Cristina Teixeira. Cartas redao: uma abordagem
discursiva. (Tese de Doutorado da Universidade de Campinas). Campinas,
1999.
ZAYAS, Felipe & ESTEVE, Pilar P. A lngua e a literatura no desenvolvimento
das capacidades dos alunos. Em Coll, Csar & Martn, Elena. Aprender
contedos & desenvolver capacidades. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre:
ArtMed, 2004

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CAPTULO 4

O ensino da compreenso e a
formao do leitor: explorando as
estratgias de leitura
Ana Carolina Perrusi Brando

mbora o ensino da compreenso de textos escritos venha


sendo um tanto negligenciado na escola, inegvel, que sem compreenso, a leitura perde todo o sentido. De fato, se no compreendemos o que lemos, dificilmente realizaremos plenamente os diferentes objetivos que podem estar por trs dessa atividade, tal
como explicita a professora Idalina Maria Figueiredo de Oliveira,
da Escola Municipal Armnio Guilherme dos Santos, no Cabo de
Santo Agostinho.1
[...] Preciso ler e leio para organizar, fundamentar e preparar
minhas aulas; lidar com situaes novas na educao da minha filha, discutir questes atuais com meus alunos, colegas,
amigos e companheiro [] no so muitos os momentos em
que posso ler apenas pelo prazer, tento aliar prazer mais
necessidade de conhecimento imediato.
1

A referida professora participou do Curso de Prticas de Leitura no Ensino


Fundamental, promovido pelo CEEL, no 2 semestre de 2005.

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A compreenso, porm, no ocorre de forma mgica, como a


escola parece supor (CHARMEUX, 1994). Dito de outra forma: a leitura nem sempre caminha ao lado da compreenso, no sendo esta
ltima uma conseqncia natural da primeira. Por essa razo, partimos do princpio de que a compreenso deve se constituir em objeto
de ensino e de aprendizagem, conforme alguns autores j vm salientando (ver, por exemplo, SOL, 1998 e SERRA & OLLER, 2003).
Infelizmente, como professores, sabemos que a estranha dissociao entre leitura e compreenso existe, e os baixssimos resultados
em leitura alcanados pelos estudantes brasileiros nas provas do
SAEB 1999 (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) e do
PISA 2000 (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes) evidenciam essa realidade em todas as classes sociais e regies do pas.
Neste captulo, discutiremos sobre as possibilidades de uma prtica pedaggica em leitura que possa contribuir para uma modificao
desse quadro. Para isso, tal como discutimos no captulo 1 deste livro,
defendemos que, desde cedo, devemos adotar a noo de que ler
construir sentido e no simplesmente agrupar letras, palavras e frases
ou conhecer o significado das palavras escritas. Isso significa dizer
que, j na educao infantil, quando as crianas ainda no lem convencionalmente, essencial estimular uma postura de busca e elaborao de significados diante dos textos que circulam na escola.
Tal postura, entretanto, no se forma por acaso. importante,
assim, que a leitura esteja sempre inserida em situaes de comunicao significativas, que se leiam textos reais para atender a uma finalidade, como por exemplo: para nos manter informados sobre um evento que nos interessa, para ouvir algo bonito que outra pessoa
escreveu, para resumir e apresentar para a sala o que foi pesquisado
sobre um determinado assunto. Alm disso, argumentamos aqui que
o trabalho que se faz com o texto na sala de aula tambm ser determinante para a formao de um leitor ativo, crtico, inteligente e questionador, to almejado por todos ns.
Em sntese, cabe ao professor a tarefa de propor a leitura de textos
interessantes, que tenham significado para seu grupo de alunos, assim
como proporcionar um bom trabalho de explorao e compreenso

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desses textos, pois no basta estar alfabetizado e ler fluentemente


para se ter garantia de compreenso. Repetimos, portanto, que a compreenso pode e deve ser ensinada!

1 O que entendemos por compreenso?


De modo muito simples, podemos definir a compreenso como
resultado da busca de sentido empreendida pelo leitor2 diante dos
textos com os quais se depara, ou seja:
para compreender um texto, necessrio fazer uma intraconexo e uma inter-conexo para a construo de um todo
coerente. No primeiro caso, relaciona-se as informaes apresentadas explcita ou implicitamente dentro do prprio texto,
podendo tais ligaes ocorrer tanto globalmente, em que se
decide sobre o que trata o texto; quanto localmente, ou seja, as
ligaes dentro de uma mesma sentena ou entre sentenas,
atravs da interpretao dos recursos coesivos utilizados como
elos entre os enunciados. No segundo caso, a inter-conexo
ocorre entre o que est colocado no texto e os conhecimentos
prvios do leitor ou ouvinte (BRANDO, 1994, p. 25).

evidente que tal nfase na construo de relaes implica um


leitor ativo, que faz previses, pensa sobre o que escuta ou l, formula
e testa hipteses, elaborando significados na sua interao com o texto. Em outras palavras, compreender um texto significa construir uma
representao mental integrada e coerente do que foi lido (KINTSCH,
1988) e no simplesmente absorver do texto elementos pontuais, percebidos uns ao lado dos outros.
A compreenso, portanto, no deve ser vista como sinnimo de
extrao e memorizao3 de informaes ou significados dados no
2

Embora o foco deste captulo seja a compreenso de leitura, os conceitos e


reflexes apresentadas aqui podem ser aplicados no apenas aos leitores,
mas tambm aos ouvintes em suas interaes orais.

Ainda que a memria, assim como a ateno sejam habilidades importantes


para a compreenso.

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texto. Ao contrrio, a compreenso resulta da produo desses significados e, sendo assim, deve ser tomada como um processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual (p. 56, MARCUSCHI, 2001).
exatamente por essa razo que, muitas vezes, vivemos situaes em que o mesmo texto entendido de modo diferente por pessoas diferentes. Quando concordamos que no se trata de um texto
ambigo ou mal escrito, ficamos surpresos como algo escrito to
claramente possa gerar compreenses to distintas. Porm, isso
ocorre porque o texto no traz seu significado prontamente disponvel para ser captado pelo leitor. Isto , discordncias quanto ao que
o texto quer dizer acontecem porque pessoas diferentes interagem
com um mesmo texto de modos distintos.
Apesar de enfatizarmos que, a compreenso decorre desse dilogo entre o autor do texto e o leitor, vale frisar que no podemos
construir qualquer significado ignorando ou distorcendo informaes explicita ou implicitamente colocadas no texto. Em outras palavras, o trabalho de formao de um leitor ativo, que processa o texto
e traz para o ato de leitura seus conhecimentos, experincias e esquemas prvios, deve considerar a distino fundamental entre o que foi
efetivamente escrito pelo autor e quais so as nossas expectativas,
crenas e opinies pessoais. A escola deve, portanto, viabilizar espaos para que o leitor desenvolva a capacidade de distinguir entre
esses dois plos e, conseqentemente, confront-los.
Com base na concepo de compreenso exposta acima, passaremos, agora, discusso sobre as possibilidades de interveno do
professor na formao de um leitor que, ativamente, busca construir
sentidos diante dos textos aos quais tem acesso.

2 Montando, em conjunto, um quebra-cabea


Na escola, embora o desenvolvimento da compreenso seja sempre apontado como um dos objetivos primordiais do ensino da lngua
portuguesa, na verdade, observa-se que, geralmente, os professores
investem mais na avaliao da capacidade de compreenso dos seus

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alunos do que no ensino dessa competncia. Assim, nos momentos


de interpretao de textos que aparecem nos livros didticos ou nas
rodas de leitura, a meta , muitas vezes, apenas a de investigar se os
alunos entenderam o que leram, verificando se todos respondem, de
modo uniforme, s perguntas formuladas pelo livro ou pelo professor, ou seja, no se abre espao para uma real conversa e explorao
do texto, refletindo-se e discutindo-se no grupo sobre as respostas
s perguntas formuladas, sejam essas respostas esperadas ou no.
Como j salientamos, sabemos, por experincia pessoal e pela
experincia como professores, que a compreenso no surge como
conseqncia automtica da apropriao do sistema de escrita alfabtico. De fato, mesmo lendo um texto ou um pargrafo de modo
fluente, temos muitas vezes dificuldade de entender o que foi lido ou
vemos essa dificuldade explicitada por nossos alunos. Diante disso,
consideramos que competem ao professor vrias atribuies para a
constituio de um leitor autnomo que, cada vez mais, faz da leitura
uma ao consciente, reflexiva e intencional (KLEIMAN, 1993).

2.1 As relaes entre as finalidades da leitura,


gneros textuais e estratgias de leitura
No incio deste captulo, afirmamos a existncia de diferentes
projetos de leitura: lemos cotidianamente diferentes gneros textuais
com objetivos variados. Assim, certamente, lemos uma poesia, um
conto, uma receita culinria ou uma bula de remdio de modos distintos. Como enfatiza Lerner (1996) s vezes, lemos linearmente, palavra
por palavra, outras vezes, suficiente explorar partes do texto, deixando de lado o que no nos interessa. Em alguns casos, lemos muito
rpido, em outros, lentamente, em algumas situaes, entregamo-nos
completamente ao prazer da leitura, em outras, buscamos controlar
cuidadosamente o que estamos entendendo...
Esses diferentes modos de ler tm, evidentemente, uma relao
direta com a finalidade da leitura, que por sua vez tambm influencia
o gnero textual selecionado pelo leitor. Por exemplo, se quero fazer
uma sobremesa especial para o almoo, vou procurar um livro de
receitas. Porm, at mesmo a leitura das instrues de uma mesma

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receita pode variar: a leitura da receita no momento em que os ingredientes esto na nossa frente e pretende-se seguir as instrues ,
certamente, mais cuidadosa do que a leitura no momento anterior,
quando ainda estvamos escolhendo o que poderia ser servido como
sobremesa. Em cada caso, o leitor desenvolver estratgias para interagir com o texto, atribuindo-lhe significao com base na finalidade
que orienta sua leitura4, no gnero textual selecionado, ou ainda na
imagem que faz a respeito de quem escreveu o texto e suas possveis
intenes. E embora as pesquisas na rea de compreenso ainda no
apresentem respostas claras em relao aos impactos que tais aspectos podem exercer nos modos de processamento do leitor, o importante saber que nos utilizamos de diferentes estratgias para acessar o texto e auxiliar nossa compreenso. Nesse sentido, tarefa do
professor viabilizar o uso dessas estratgias, oferecendo a seus alunos a leitura de diversos gneros textuais, atendendo a uma variedade de propsitos inseridos em diferentes situaes de interao.

2.2 Mas, afinal, o que so as estratgias


de leitura e quais so elas?
Sol (1998) define as estratgias de leitura como procedimentos
cognitivos e metacognitivos complexos, j que implicam a capacidade de refletir e planejar nossa prpria atuao enquanto lemos. Como
destacado pela autora, tais estratgias envolveriam, pelo menos, dois
componentes essenciais: auto-direo a existncia de um objetivo
e a conscincia de que esse objetivo existe e auto-controle, isto , a
superviso e a avaliao do prprio comportamento em funo dos
objetivos que o guiam e a possibilidade de modific-lo em caso de
necessidade. (p. 69). Em outras palavras, a utilizao de estratgias
de leitura implica um controle planejado e deliberado de aes cognitivas do leitor com vistas construo de sentido (Brown, 1980).
Sintetizando, enquanto lemos nossa interao com o texto regulada
por nossa inteno, assim como por um conjunto de certas estratgias que ativamos durante a leitura.
4

Sobre esse tpico ver, neste livro, o captulo 3 de Leal e Melo.

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Vejamos, agora, de modo breve, as principais estratgias utilizadas na atividade de leitura.


Traar objetivos para a leitura
A determinao de um objetivo para a leitura quer seja pelo
professor, quer seja pelo aluno, extremamente importante para definirmos o plano como o texto ser lido e o que deve ser priorizado
durante a leitura. verdade que durante a leitura os objetivos definidos
num primeiro momento no so completamente fixos e podem ser alterados, caso se faa necessrio. O fundamental ter em mente que o leitor
precisa ter clareza em relao a questes do tipo: por que vou ler esse
texto? Ou, o que espero aprender, fazer ou usufruir com a leitura desse
texto? Vale lembrar tambm que buscar responder a essas perguntas
pode aumentar a motivao do leitor sobre o material a ser lido.
Selecionar informaes do texto
Ao se deparar com um texto o leitor deve buscar focar sua ateno nas informaes percebidas como teis em funo do atendimento dos objetivos ou necessidades estabelecidos para aquela determinada leitura. A ausncia da habilidade de localizar informaes e
distinguir entre o que relevante e o que informao suplementar
pode levar distoro do significado global do material lido. Por isso
o leitor deve ir fazendo uma complexa triagem entre o que constitui
detalhes que podem ser esquecidos e o que deve guardar em sua
memria, para que possa reconstruir o texto como um todo coerente.
Ativar os conhecimentos prvios
Durante a atividade de leitura, o leitor deve utilizar seus conhecimentos prvios, estabelecendo, continuamente, relaes entre tais
conhecimentos e o que l. Para Kleiman (1992), a natureza dos conhecimentos prvios do leitor bastante ampla, incluindo no apenas a
sua familiaridade com o tema, mas tambm suas representaes sobre
o autor do texto e supostas intenes, o que sabe sobre o portador
do texto, bem como sobre as caractersticas grficas, formais e lingsticas do gnero textual em questo. Em sntese:
[...] mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingstico, o textual, o

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conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o


sentido do texto. [...] Pode-se dizer com segurana que sem o
engajamento do conhecimento prvio do leitor no haver
compreenso. (KLEIMAN, p. 13,1992)

Como se poderia esperar, o conjunto dos conhecimentos lingsticos, textuais e de mundo ir gerar expectativas a respeito do
texto, as quais tero um impacto na compreenso. Assim, quanto
maior a familiaridade do leitor com o gnero textual, quanto mais ele
sabe sobre o tema ou autor do texto, melhor sero suas condies
para compreend-lo. No entanto, a pretenso de querer sempre saber
previamente sobre algo que se l , na verdade, impossvel e nega um
dos objetivos da leitura, que exatamente a ampliao de conhecimentos. Alm disso, alguns estudos (e.g. BRANDO, 2004), indicam
que ter conhecimentos relevantes sobre o tema do texto no garantia absoluta de compreenso.
Um outro aspecto a considerar so as evidncias de pesquisa
(ver, por exemplo, BRANDO, 2004; e VAN OOSTENDORP e BONEBAKKER, 1999) que reforam relatos de professores sobre certos leitores que tendem a se fixar em conhecimentos ou experincias prvias e a
desconsiderar a base textual. Terzi (1995), em um interessante estudo
sobre a jornada de trs crianas para se tornarem leitoras, tambm
identificou esse fato, constatando que o leitor parece se apropriar do
texto, desconsiderando a existncia de um autor com intenes comunicativas. O leitor que adota este tipo de conduta, ao buscar atender s
suas expectativas, tende a normatizar as informaes do texto a qualquer
custo, do que resultam mal-entendidos e compreenses equivocadas.
Portanto, na sala de aula, fundamental ampliar e ativar os conhecimentos prvios dos nossos alunos sem, porm, perder de vista
a reflexo sobre o que, efetivamente, est expresso no texto, bem
como sobre o que possvel ou no ser inferido a partir dele.
Antecipar sentidos no texto
Essa estratgia est estreitamente relacionada ao que se discutiu
na estratgia anterior, j que so justamente idias, crenas, conhecimentos e experincias, que fazem parte dos conhecimentos prvios do
leitor, que iro embasar a gerao de hipteses (antecipaes) pessoais,

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que lhe permitiro a construo de conexes entre o que l e as suas


expectativas. Vale destacar, tambm, que a estratgia de antecipar
sentidos, assim como a ativao de conhecimentos prvios, deve
estar presente no apenas antes de iniciar a leitura, mas sim durante
todo o processo, de modo que o leitor esteja continuamente refletindo sobre o que est lendo e contrastando com as previses feitas
antes e durante a sua leitura.
Elaborar inferncias
Todo autor de um texto supe que o leitor compartilhe de alguns
significados expressos em seu escrito, do contrrio seria impossvel
ou extremamente penoso ler at mesmo um simples bilhete. Isso quer
dizer que nem tudo que entendemos com base em um texto foi explicitamente dito, ou seja, ao buscar compreender um texto, utilizamos
uma estratgia inferencial. Dessa forma, vamos preenchendo as lacunas deixadas pelo autor, lendo nas entrelinhas, construindo novas
proposies com base nas relaes entre informaes dadas no texto
ou entre essas informaes e os nossos conhecimentos de mundo.5
A produo de inferncias algo complexo e so diversos os
estudos (e.g., Brando e Spinillo, 1998; Brando e Oakhill, 2005) evidenciando que respostas a perguntas de compreenso que apelam
para a construo de significados implcitos trazem sempre mais dificuldade para crianas e adultos do que perguntas que requerem a
localizao de informaes dadas explicitamente no texto. Dessa forma, tanto inferncias fundamentais para a compreenso do texto nem
sempre so construdas, como inferncias no autorizadas so, muitas vezes, elaboradas pelo leitor.
Avaliar e controlar a compreenso do texto
O leitor, no transcorrer do processo de leitura, deve, continuamente, refletir sobre o que l. Isso significa que, ao antecipar como o
5

Kleiman (1992) indica que o chamado conhecimento de mundo do leitor ou


ouvinte pode ser adquirido formal ou informalmente e inclui desde o domnio
de um fsico sobre sua especialidade at o conhecimento de fatos como: gato
um mamfero, Angola est na frica, no se deve guardar fruta verde na
geladeira, ou que na consulta mdica geralmente h uma entrevista antes do
exame fsico (p. 20).

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texto ir prosseguir, deve buscar comprovar ou refutar suas suposies iniciais, modificando-as, descartando-as, ou construindo novas, medida que vai lendo. Conforme salientam Serra e Oller (2003):
No regular periodicamente o que se est lendo pode supor
um aparente avano na leitura, mas no a compreenso
desta. (p. 41)

Vale destacar ainda que tal mecanismo de auto-regulao deve ser


complementado por aes dirigidas para resolver possveis lacunas ou
ambigidades detectadas na compreenso. Assim, s vezes preciso
reler o que foi lido mais uma vez, ou buscar um dicionrio para saber o
significado de uma palavra desconhecida, que o contexto no ajuda a
decifrar. Outras vezes, tambm pode ser preciso buscar informaes em
livros, ou mesmo consultar pessoas que possam ajudar no entendimento do texto. Em outras palavras, no basta monitorar a compreenso
apenas, preciso que o leitor aprenda a lanar mo de aes, que visem
soluo das dificuldades encontradas durante a leitura do texto.
Vale lembrar ainda que o grau de auto-controle da compreenso
depende obviamente do texto que se est lendo, e dos objetivos do
leitor. Se lemos um conto para fazer uma prova sobre ele ou se lemos
apenas por prazer, haver, com certeza, diferenas no controle exercido sobre essas leituras (LERNER, 1996).
Finalmente, enfatizamos mais uma vez que o desenvolvimento
das estratgias descritas acima no constitui, necessariamente, uma
decorrncia natural da aquisio da leitura. Podem e devem, portanto,
ser aprendidas na escola, como ser discutido em mais detalhes no
item seguinte.

2.3 Ensinando a compreender textos escritos


Reconhecendo a existncia dessas estratgias, como, ento,
podemos contribuir para a formao de um leitor estratgico, algum que dirige e regula seu processo de leitura em funo dos objetivos que pretende alcanar com ela?
Um dos caminhos , certamente, oferecer oportunidades para que
os alunos possam acessar diferentes textos, experimentando distintos

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propsitos de leitura, pondo, assim, em ao, estratgias diversificadas sob a orientao e superviso do professor.
Como vimos, diferentes gneros textuais e finalidades de leitura
impem estratgias de compreenso distintas. Desse modo, se propomos a leitura da seo de classificados de um jornal para buscar
uma determinada informao, vamos, sem dvida, oportunizar aos
alunos o uso da estratgia de seleo, com menos possibilidades de
proporcionar elaboraes inferenciais. Por outro lado, numa proposta de discusso e dramatizao de um conto em pequenos grupos, os
alunos, provavelmente, tero vrias chances de usar estratgias inferenciais. Da a importncia de diversificar os textos nas atividades de
leitura e de explorar esses textos em reais espaos de discusso.
Salientamos, porm, que o ensino de diferentes formas e recursos
para interagir com o texto no deve ocorrer em aulas especficas para
ensinar listas de estratgias de leitura, como se estas se tratassem de
tcnicas a serem definidas e exemplificadas para, mais tarde, serem
devidamente aplicadas pelos alunos durante a leitura de certos textos.
Ao contrrio, as estratgias devem ser aprendidas em uso, em situaes de leitura concretas, que, por sua vez, deveriam estar inseridas em
contextos comunicativos significativos, propostos pelo professor.
Nessa perspectiva, o professor assume um papel central, pois
ele comunica os comportamentos tpicos de um leitor, ensinando
como se faz para ler (LERNER, 1996), funcionando como um modelo de aes, atitudes e expresses de um leitor que dirige e regula seu
prprio processo de leitura. Assim, formula ou explicita objetivos
para a leitura proposta, traz seus interesses, experincias e conhecimentos prvios para a leitura, mostra-se curioso, surpreso, emocionado, entusiasmado, divertido ou, por que no, at mesmo decepcionado diante do que l. O professor, agindo como qualquer leitor, pode
ainda salientar pontos no texto que considera mais relevantes tendo
em vista as finalidades que orientam sua leitura ou rel fragmentos
considerados mais complexos (LERNER, 1996).
Alm disso, ao discutir o texto com seus alunos, o professor
pode fornecer elementos contextuais que venham a conferir maior
sentido leitura e favorecer a antecipao do que o texto diz, estimular

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a elaborao e o confronto de idias entre os alunos, a partir do que


foi lido, propiciar a construo de antecipaes e inferncias, solicitar que seus alunos justifiquem suas respostas e pontos de vista
sobre o texto (LERNER, 1996, SOL, 2003, BRANDO, 2004).
Finalmente, o professor pode ainda dar informaes quando
julga necessrio, solicitar que os alunos destaquem no texto o que
consideram relevante, com base em seus objetivos para a leitura, e
chamar a ateno a indcios que possam confirmar ou rejeitar diferentes interpretaes produzidas entre os alunos. Nesse ltimo caso, o
professor no deve simplesmente explicar o que est no texto, mas,
sim, ajudar seus alunos nos pontos em que a construo de sentido
mostra-se mais difcil ou controversa (LERNER, 1996, SOL, 2003).
Tentando sistematizar o trabalho do professor na direo do
que foi descrito acima, Sol (1998) sugere uma srie de procedimentos antes, durante e depois da leitura de textos, que podem
ser adotados pelo professor com vistas a estimular o desenvolvimento das estratgias apresentadas no item 2.2. Com isso, a autora
recomenda que, para compreender antes da leitura do texto, o professor poderia motivar os alunos para ler o texto em questo, bem
como formular perguntas que possam funcionar como desafios a
serem enfrentados e fornecer objetivos para que a leitura ocorra.
Assim, preciso:
levar em conta que o propsito de ensinar as crianas a ler
com diferentes objetivos que, com o tempo, elas mesmas
sejam capazes de se colocar objetivos de leitura que lhes
interessem e que sejam adequados. (SOL, 1998, p.101)

Sol tambm prope ao professor a ativao dos conhecimentos


prvios de seus alunos, relativos ao texto enfocado, e que ele assuma
a tarefa de formular perguntas de previses sobre o que ser lido.
Para compreender durante a leitura do texto, Sol recomenda a
formulao de perguntas e o estabelecimento de previses sobre o
que seria lido adiante; assim como recapitular, de forma resumida, o
que j foi lido e levantar possveis dvidas ou questes sobre o texto,
tentando esclarec-las.

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Finalmente, para continuar compreendendo depois da leitura do


texto, caberia ao professor retomar os objetivos para a leitura e buscar atend-los; gerar com os alunos a idia principal ou um resumo do
texto e, com base no texto, formular perguntas literais (que solicitam
informaes explicitamente apresentadas no texto), inferenciais (que
requerem a leitura de dados implcitos ou subentendidos) e avaliativas (em que o leitor opina sobre eventos, personagens ou idias
expressas no texto).

2.4 Um exemplo...
As propostas explicitadas acima esto claramente materializadas no relato da professora Sandra de Amorim Silva (Escola Municipal Professor Aderbal Galvo, no Recife), sobre uma das leituras
encaminhadas no crculo de leitura6 que desenvolve com seus alunos do 1o ano do 2o ciclo. Vejamos alguns trechos de seu relato, a
partir da leitura do livro O que poderia ser? de Roger Stolz e
ilustraes de Ana Terra:
[] A atividade de leitura foi desenvolvida em vrias aulas.
[] O livro conta a histria de um menino que ouve um
barulho num terreno ao lado de seu prdio, ele e um amigo
decidem investigar. Durante a leitura, o autor questiona vrias vezes o que poderia ser o barulho, o mistrio permanece
at o final do livro.
Informei aos alunos que esse livro era um conto, o nome do
autor e ilustradora. [] perguntei o porqu da capa do livro
ter uma grande interrogao. Eles disseram que era porque
estava fazendo uma pergunta, porque queriam que a gente
respondesse algoLi a primeira pgina do livro, o autor, de
fato, informa sobre o barulho e pergunta o que poderia ser.
Antes de seguir a leitura, parei e perguntei: e ento, o que
poderia ser esse barulho? Surgiram muitas hipteses, anotei
6

Segundo a professora, o crculo de leitura foi criado com a finalidade de


proprorcionar o contato com a leitura de forma prazerosa []e funciona da
seguinte maneira: eu trago leituras que quero ler para eles (alunos), ou leio
livros sugeridos por eles. Eles tambm lem sozinhos, em dupla ou em grupo.

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todas num cartaz e disse que s iriam descobrir mais sobre a


histria no dia seguinte.
No outro dia, li mais uma pgina, onde o autor informa onde
o menino mora. Depois perguntei s crianas: por que o
menino diz que onde ele mora tudo preto e branco e at por
que o sorriso do menino era preto e branco? Surgiram vrias
explicaes, mas a concluso a que todos chegamos foi que o
sorriso era preto e branco porque ele vivia num apartamento
fechado, trancado por grades, onde ele no podia ver o colorido da natureza [] Perguntei ainda: por que o terreno baldio chamava o menino? Terreno fala?! Eles disseram que o
menino queria brincar, mas a me dele talvez no deixasse
[] Conferimos o cartaz para ver se todas as hipteses
poderiam continuar ali. E todas elas, at aquele momento,
permaneceram. Ento, eles diziam: vai, tia, continua o que
seria o barulho?
No dia seguinte, todos estavam ansiosos, perguntavam se eu
continuaria a leitura. Ao sentarmos no crculo, perguntei quem
lembrava o que j tnhamos descoberto sobre a histria. Avanamos mais pginas [] eliminamos algumas hipteses do
cartaz.
No outro dia, novamente recordamos o que tinha acontecido
at aquele ponto e continuei a ler. [] Em certo ponto da
histria, um dos personagens apresenta a hiptese do barulho
vir de um fantasma. [] Mais adiante aproveitei para perguntar por que Pedro (um dos personagens) perguntou se estava
na hora da janta. A opinio geral que ele devia estar com medo
[] mais uma vez, eliminamos mais hipteses do cartaz.
Iniciei esta aula pelo cartaz. Mostrei as hipteses iniciais, as
eliminadas at aquele momento e as que continuavam. Finalmente, li o desfecho do conto e constatamos que ningum
havia acertado. Surgiram, ento, comentrios sobre o autor
do barulho: uma ave, o quero-quero.

A prtica relatada mostra que a professora Sandra buscou criar


boas oportunidades para o desenvolvimento de algumas estratgias
de leitura para abordar o novo conto trazido por ela. Assim, explora a
capa do livro e estimula as predies dos alunos com base no ttulo
da histria e na pgina inicial do livro. Aproveitando-se da pergunta

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do autor (o que seria o barulho que vinha do terreno vizinho?) gera


uma atitude de automonitorao da compreenso. Assim, constantemente, solicita que retomem as previses feitas em relao pergunta
central que se apresenta no incio da leitura, descartando aquelas que
seriam improvveis, tendo em vista o desenrolar da histria. Durante
a leitura, a educadora levanta ainda questes de natureza inferencial,
explorando os recursos que o gnero literrio oferece para o desenvolvimento de uma leitura de imagens e implcitos. Um outro aspecto
importante a solicitao que faz a seus alunos de recuperar o que foi
lido a cada parada que d durante a leitura do livro. Dessa forma, a
professora amplia as oportunidades de construo de sentido por
meio da produo de resumos orais sobre trechos da histria.
Em sntese, acreditamos que o suporte que a professora d aos
seus alunos antes, durante e depois da leitura, certamente, ir contribuir para que, diante de novos textos, eles possam assumir os
procedimentos que, conjuntamente, costumam adotar durante a leitura compartilhada com os colegas e professora. Vale salientar que,
conforme recomenda Sol (1998), tais suportes podem ser aplicados
desde a educao infantil e por todo o ensino fundamental, medida que o professor, como leitor, pode explicitar e ou estimular seus
alunos a utilizar variadas operaes para abordar o texto, seja nas
rodas de histria ou em outros momentos em que l com eles. Com
tal prtica de leitura e explorao de textos na sala de aula, esperase, portanto, contribuir para a formao de leitores competentes de
diferentes gneros textuais7 , leitores ditos autnomos, capazes
de decidir se sua interpretao correta ou no, porque esto atentos coerncia do sentido que vo construindo, leitores que definem objetivos para sua leitura e sabem como buscar atingi-los, que
se interrogam sobre sua prpria compreenso e estabelecem relaes entre o que lem e seus conhecimentos e experincias, assim
como com outros textos lidos.
7

Reconhecemos que a diversidade e a qualidade das prticas de leitura proporcionadas pela escola e fora dela tambm exercem um papel fundamental para a
formao do leitor. Assim, o ensino de estratgias de leitura na escola apenas
parte desse trabalho.

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Para isso, enfatizamos que, desde a educao infantil, devemos


ensinar nossos alunos a ler como algum que tenta montar um quebra-cabea. Desse modo, estaremos formando um leitor que, diante
de qualquer texto, procura encontrar e construir elos entre as peas,
identificando pistas para relacionar as partes, com vistas a elaborar
um todo coerente: uma imagem que faa sentido e que possa, afinal,
ser interpretvel e compreendida.

Referncias
BRANDO, Ana Carolina P. How do you know this answer? Childrens
use of text and prior knowledge in answering comprehension questions. Tese
de doutorado em Psicologia Cognitiva, University of Sussex, Inglaterra, 2004.
BRANDO, Ana Carolina P. & OAKHILL, Jane How do you know this
answer? Childrens use of text data and general knowledge in story
comprehension. Reading and Writing. v. 18/7-8, p. 687-713, 2005.
BRANDO, Ana Carolina P. & SPINILLO, Alina. Aspectos gerais e especficos na compreenso de textos. Psicologia: Reflexo e crtica. Porto Alegre,
v. 11, n. 2, p. 253-272, 1998.
BROWN, A. Metacognitive development and reading. In: SPIRO R. J.; BRUCE,
B. C.; BREWER W. E. (Eds.). Theoretical Issues in Reading Comprehension.
(p. 453-481). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1980.
CHARMEUX, Eveline. Aprendendo a ler: vencendo o fracasso. So Paulo:
Cortez, 1994.
KINTSCH, Walter. The role of knowledge in discourse comprehension: A
construction-integration model. Psychological Review. v. 95, no 2, p. 163182, 1988.
KLEIMAN, ngela. Texto & leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1992.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria & prtica. So Paulo: Pontes;
Editora da UNICAMP, 1993.
LERNER, Delia. possvel ler na escola? Lectura y Vida. Ao 17 (1), 1996.
MARCUSCHI, Luiz Antntio. Compreenso de texto: algumas reflexes.
In: Dionsio, A. P. O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2001.

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OOSTENDORP, H. van, & BONEBAKKER C. Difficulties in updating


mental representations during reading news report. In: H. van Oostendorp &
S. R Goldman (Eds.), The construction of mental representations during
reading. (pp.319-339). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999.
SERRA, Joan & OLLER, Carles. Estratgias de leitura e compreenso do
texto no ensino fundamental e mdio. In: Teberosky A. et al. Compreenso
de leitura: a lngua como procedimento. Porto Alegre: ArtMed, 2003.
SOL, Isabel. Estratgia de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SOL, Isabel. Ler, leitura e compreenso: sempre falamos da mesma coisa? In: Teberosky A. et al. Compreenso de leitura: a lngua como procedimento. Porto Alegre: ArtMed, 2003.
TERZI, Sylvia B. A construo da leitura. Pontes: Campinas, 1995.

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CAPTULO 5

Atividades de leitura nos livros


didticos de Lngua Portuguesa
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Marlia de Lucena Coutinho

Quando fazia o Ensino Fundamental, lembro que os textos


vinham acompanhados, basicamente, de perguntas cujas
respostas estavam bem explicitadas no texto, por exemplo:
Quando Maria foi praia?, Quem eram os irmos de
Maria?. As perguntas eram mais relacionadas compreenso
por decodificao do texto. Quanto s questes gramaticais,
isto , o texto vinha seguido de perguntas sobre gramtica,
tipo: Retire do texto os pronomes pessoais, etc.
Confesso que essas questes retardaram bastante o meu processo de formao como leitora, que almeja, cada vez mais,
ser uma leitora amadurecida. na infncia que comea toda a
formao leitora e essa precisa ser bem alicerada. (Ceclia de
Morais Dantas, professora da Escola Jos Collier, da rede
municipal de Camaragibe PE).

depoimento da professora Ceclia familiar a muitos de ns.


Estudamos com livros didticos de Lngua Portuguesa desde a
alfabetizao. Para aprender a ler e escrever, fomos levados a ler textos
cartilhados com frases do tipo Ivo viu a uva ou o beb baba. Ou

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ento convivemos com a famosa carta do ABC, na qual aprendamos todas as letras, depois as slabas, e assim por diante. Quanto aos
livros de Lngua Portuguesa, desde a 1 srie, convivemos,
principalmente, com a leitura de textos narrativos literrios, muitas
vezes, fragmentados, e com questes literais e gramaticais, como as
relatadas no depoimento acima.
Em nossa sociedade, os livros didticos acabaram determinando
contedos, condicionando estratgias de ensino e marcando, de forma
bastante incisiva, o que se ensina e como se ensina em nossas escolas.
importante destacar, inclusive, que, em muitos contextos, eles
constituam-se no nico material de acesso ao conhecimento, tanto
por parte dos professores (que neles buscavam a legitimao de seu
trabalho e apoio para suas aulas) quanto dos alunos. (Cf. SILVA,
1996; LAJOLO, 1996; CORACINI, 1999).
Batista (1999) destaca, ainda, que o livro se converteu na principal
referncia para a formao e insero no mundo da escrita de um
expressivo nmero de docentes e discentes de nosso pas e que,
como conseqncia, tem auxiliado na construo do fenmeno do
letramento no Brasil.
Na dcada de 80, presenciamos, no cenrio pedaggico, um forte
discurso contrrio ao uso de livros didticos por professores e alunos.
Por um lado, destacava-se que os livros traziam erros conceituais
graves, assim como preconceitos e esteretipos. Por outro, as
propostas relacionadas aos diferentes eixos do ensino de Lngua
Portuguesa no condiziam mais com as mudanas tericas na rea,
advindas de diferentes campos: lingstica, psicolingstica, anlise
do discurso, etc. Assim, o uso desse material passou a ser vinculado
a uma prtica tradicional de ensino.
No entanto, mesmo diante das inovaes apresentadas nos
documentos oficiais, relacionadas ao ensino nas diferentes reas de
conhecimento, e no apresentando um trabalho baseado nas novas
perspectivas de ensino, o livro didtico continuaria paradoxalmente a
ser um instrumento talvez o principal de orientao da prtica
pedaggica do professor. Compreendendo a importncia desse
material, e reconhecendo que muitos deles se distanciavam das

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propostas curriculares e dos projetos elaborados pelas Secretarias


de Educao, alm de serem desatualizados e apresentarem erros
inaceitveis, o MEC passou a desenvolver, desde 1995, o Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD). Os livros inscritos no programa
so submetidos a um trabalho de anlise e avaliao pedaggica1,
que resulta na publicao de um Guia de Livros Didticos, com
informaes sobre esses livros, constituindo-se em um material que
orienta a escolha do livro didtico pelo professor.
Pretendemos, neste captulo do livro, discutir sobre as mudanas
nos livros didticos de Lngua Portuguesa no que se refere ao ensino
de leitura, destacando as diferentes possibilidades de uso desse material.
Iniciaremos discutindo sobre as principais caractersticas do trabalho
de leitura presente nos livros considerados tradicionais2. Em seguida,
discorreremos sobre como os livros recomendados pelo PNLD esto
contemplando as atividades de leitura com vistas construo dos
sentidos dos textos. Por fim, concluiremos com a anlise de situaes
de uso dos novos livros didticos em atividades de leitura.

1 Ensino de leitura nos livros tradicionais


Como apontado por Marcuschi (2003), a grande maioria dos
livros didticos de lngua portuguesa disponveis no mercado at a
dcada de 90 (antes do PNLD) no satisfaziam s necessidades de
trabalho com a lngua em uma perspectiva interacionista. Os livros
didticos, no geral, eram muito repetitivos, enfadonhos e propunham
exerccios descontextualizados da realidade/necessidade de uso da
1

O trabalho de anlise e avaliao pedaggica dos livros didticos feito por uma
equipe de professores e especialistas, que atuam nas quatro reas de
conhecimento bsico, tanto na universidade como na escola de 1o grau, baseada
no s na experincia docente e no conhecimento especializado das equipes,
mas, principalmente, num conjunto de princpios e critrios cuidadosamente
estabelecidos (Guia de Livros Didticos: 1a a 4a sries / PNLD 98, p. 9).

Estamos chamando de tradicionais os livros de Lngua Portuguesa produzidos


em perodos anteriores avaliao do Livro Didtico (PNLD) ou queles que
no foram recomendados nos guias do Livro Didtico, exatamente por no
corresponderem aos critrios bsicos que constituem um livro de qualidade.

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lngua por parte dos alunos, uma vez que continuavam compreendendo o ensino da lngua como algo esttico, distante das prticas
reais de uso social da leitura e escrita.
Os livros no apresentavam uma diversidade textual, o que no
possibilitava a familiaridade dos alunos com diferentes gneros. Havia
um predomnio da narrativa literria, mas os textos, na maioria dos
casos, no eram integrais. As referncias, quando presentes, no
eram apresentadas de forma adequada, assim como no havia indicao
de cortes nos textos. O exemplo a seguir, retirado do livro Porta de
Papel, volume 3, ilustra essa questo:

Esse texto um fragmento de uma das histrias do livro A fada


que tinha idias, de Fernanda Lopes de Almeida. Comparando o
texto apresentado no livro com o original, percebemos cortes que
prejudicam sua compreenso. O livro formado por 29 unidades, e a
maioria delas comea com fragmentos de textos literrios.
Em relao s atividades de leitura, especificamente de
compreenso de textos, Marcuschi (op. cit.) destaca que o problema
no estaria na quantidade de exerccios propostos pelos manuais

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(muitos deles eram exageradamente recheados de supostos exerccios de compreenso de leitura), mas sim, na qualidade e natureza
dos exerccios propostos. Entre os problemas mais comuns, ele localizou os seguintes:
a) a compreenso de textos era freqentemente considerada como
atividade de decodificao ou cpia e, assim, compreender
resumia-se a extrair informaes presentes nos textos;
b) as questes destinadas compreenso geralmente vinham
misturadas a uma srie de outras questes, o que revela, de
imediato, no haver uma clareza sobre o que eram exerccios
de compreenso;
c) muitos exerccios de compreenso possuam questes to
genricas que se afastavam excessivamente do texto, no
possuindo mais relao com ele e, assim, era possvel
responder s questes mesmo sem a leitura do texto;
d) na preocupao em apenas extrair contedos, estavam
praticamente ausentes as questes que levavam reflexo
crtica e que possibilitavam a expanso e construo dos
sentidos, e, conseqentemente, a formao de opinio e
criticidade.
Ainda em relao aos exerccios de compreenso do texto, o
referido autor destaca que os tipos de perguntas mais presentes nos
livros eram os seguintes: questes de localizao de informaes,
atividades de cpias, perguntas impossveis de serem respondidas
apenas com as informaes presentes no texto, e as do tipo valetudo (questes de opinio pessoal para as quais qualquer resposta
seria considerada vlida). As questes inferenciais praticamente no
apareciam. Assim, os alunos podiam responder s perguntas sem
precisamente terem lido o texto como um todo, pois o liam para
responder s questes previamente estabelecidas. As atividades de
interpretao de texto do livro acima referido so representativas desse
fenmeno. A seguir, apresentaremos as questes de interpretao do
texto O teatro de Clara Luz, que envolviam a localizao de
informaes, e perguntas do tipo vale-tudo.

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a) Como a me de Clara Luz imaginou que seria a surpresa?


b) Para voc, que sabor tem o refresco de orvalho?
c) Como a Fada-Me se vestiu para ver a surpresa?
d) Onde seria apresentada a surpresa?
e) O que voc achou da surpresa que Clara Luz inventou?
f) Qual foi o ponto mais maravilhoso do bailado?
Um outro exemplo que ilustra os tipos de pergunta de
interpretao de textos, extrado do mesmo livro didtico, mas
envolvendo outro gnero o poema apresentado a seguir:

Interpretao e participao
Responda
1. Voc acha que faria falta se no existisse? Por qu?
2. Se voc no existisse, com quantas pessoas ficaria:
a sua famlia?
a sua turma de amigos?
a sua sala de aula?
3. Que pessoas mais sentiriam sua falta?
4. E voc, sentiria falta de quem? Por qu?

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Como pode ser observado, para os alunos responderem s questes de interpretao, eles no precisariam ler o poema. Assim, essa
atividade no contribua para a compreenso do texto pelas crianas.
Enfim, os livros didticos considerados tradicionais, no geral, no
propiciavam situaes de leitura de gneros diversos e de textos
integrais, alm de no atuarem como mediadores do processo de compreenso dos textos.

2 Ensino de leitura nos livros recomendados


pelo PNLD
Um livro didtico, para ser avaliado como recomendado pelos
pareceristas do PNLD, e conseqentemente, poderem ser adquiridos
pelos professores das redes pblicas de ensino, precisam atender a
certos critrios propostos para cada eixo do ensino de Lngua Portuguesa3. No caso especfico da leitura, em linhas gerais, importante
que os livros contemplem uma diversidade textual e que, ao mesmo
tempo, possuam uma quantidade significativa de textos literrios,
essenciais para a formao do leitor. Os textos devem ser, na maioria
dos casos, integrais e autnticos e, no caso de cortes, preciso apresentar essa informao. A fidelidade ao suporte original, quando necessria, deve ser contemplada.
Quanto s atividades de leitura, importante que o contexto de
produo do texto a ser lido seja trabalhado. Assim, antes da leitura de
um texto, necessrio que os alunos tenham informaes sobre o
gnero a ser lido, sobre o autor do texto e os objetivos para a leitura,
entre outros aspectos. O modo como a leitura ser feita (se individual
ou em grupo, de forma silenciosa ou em voz alta) deve variar em funo
do gnero, da finalidade, e do nvel de leitura dos alunos. E as atividades
de compreenso do texto devem envolver a explorao de diferentes
estratgias de leitura (antecipao e levantamento de hipteses, ativao
de conhecimentos prvios, inferncias, localizao de informaes, etc.).
3

Para conhecer esses critrios, consultar os Guias de Livros Didticos do PNLD


(2004 e 2005).

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Os livros didticos de Lngua Portuguesa e de alfabetizao, recomendados pelo PNLD (2004, 2005) tm, no geral, contemplado uma
diversidade de gneros. Assim, os alunos so expostos, desde as sries
iniciais do Ensino Fundamental, a diferentes gneros e a uma diversidade
tambm de tipos textuais. As propostas de leitura, em alguns casos,
variam em funo do gnero a ser lido e do nvel dos alunos. Assim, por
exemplo, se tomarmos a Coleo Portugus: uma proposta para o
letramento, de autoria de Gladys Rocha (livro de alfabetizao) e de
Magda Soares (demais livros da coleo), verificamos orientao para
a realizao da leitura de acordo com esses aspectos, como no caso da
leitura de poemas. Em toda a coleo, orienta-se o professor (nas letras
em azul, nos cantos das pginas) para que o poema seja, primeiro, lido
por ele, para que o primeiro contato da criana com o texto potico
seja ouvindo-o, pois o ritmo, a sonoridade, a musicalidade, a
expressividade so fundamentais nesse tipo de texto. Vejamos um
exemplo extrado do volume 8, que se insere nessa situao:

Assim, nessas atividades de leitura de poemas, o modo como o


texto vai ser lido relaciona-se no simplesmente ao nvel de leitura
dos alunos, mas s caractersticas do gnero e do texto escrito em si.
Em uma outra atividade envolvendo a leitura de texto potico,
apresentada abaixo, diferentemente do que ocorre na maioria dos
casos, orienta-se para que o aluno leia o texto primeiro silenciosamente,

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uma vez que se trata de uma fbula. As orientaes para o professor,


assim como o texto, so apresentados a seguir:
Leitura silenciosa
Apesar de, em geral, ser mais
adequado que o primeiro
contato com o texto em verso
seja ouvindo, no lendo, pois o
ritmo, a sonoridade, a
musicalidade so fundamentais
na poesia, opta-se aqui por uma
leitura silenciosa inicial, porque,
no caso da fbula em verso, o
plano do sentido prevalece
sobre o plano fnico: a leitura
oral ser feita na atividade de
Linguagem Oral, aps a
interpretao da fbula.

No que se refere s condies de produo do texto a ser lido,


muitos livros definem para o aluno o gnero, e alguns falam do autor
e/ou das finalidades. E em relao s atividades de compreenso,
observam-se, alm das questes de localizao de informaes, outras
que envolvem explorao de conhecimentos prvios, antecipao,
inferncias, generalizao, etc.

3 Usos dos livros didticos recomendados pelo PNLD


Nesta ltima parte do artigo, discutiremos sobre o uso que os
professores tm feito dos livros didticos de Lngua Portuguesa.
Inicialmente importante destacar que, como observado por
Albuquerque (2002), Coutinho (2004), entre outros pesquisadores, a
maioria dos professores usa o livro como um apoio para o
desenvolvimento de seu trabalho pedaggico, e no como principal

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material de organizao da prtica. As referidas autoras constataram


que, em relao s mudanas nos livros didticos, as docentes afirmam
que gostam do fato deles, hoje, possurem uma variedade de gneros,
o que, de certa forma, facilita o trabalho delas. No entanto, o livro no
usado na seqncia definida por seu autor, mas a partir das necessidades dos docentes.
Coutinho (op. cit.), ao analisar como duas professoras que lecionavam no 1 ano do 1 ciclo da rede municipal de ensino do Recife
usavam o livro didtico, percebeu que, nas atividades de leitura dos
textos, elas no se limitaram a ler apenas o texto, mas propuseram
questes de explorao de estratgias de leitura, mesmo quando estas
no eram sugeridas pelas autoras do livro. As docentes priorizaram
as estratgias de localizao de informaes/palavras no texto
(fundamentais para a alfabetizao) e tambm procuraram colaborar
para a re-construo dos sentidos da leitura, buscando explorar os
conhecimentos prvios dos alunos, tanto no que se refere ao gnero
textual, quanto ao autor e ao tema discutido. Assim, antes de realizarem
a leitura do texto, ambas exploravam primeiro algumas estratgias de
leitura, como pode ser evidenciado no seguinte extrato de aula:
No dia 28 de outubro de
2003, Conceio fez a atividade
de leitura do texto A formiga,
presente na unidade 4 do livro
Letra Palavra e Texto 4 . A
atividade era a seguinte:

PASSOS, J. M. A. & PROCPIO, M. M. S. Letra, palavra e texto: alfabetizao


e projetos. 3 ed. So Paulo: Scipione, 2001.

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Professora (antes de iniciar a leitura do poema): Vocs se lembram da poesia do Camaleo e do Beija-flor?
Os alunos recitam a poesia do Beija-flor
Professora: Hoje vocs vo ouvir uma poesia nova.
Ela colou um cartaz no quadro que trazia a poesia, escreveu o
nome FORMIGA no quadro e, antes de ler o poema ou mesmo
distribuir os livros com os alunos, explorou:
Professora: Que nome este?
Alunos: FORMIGA!!!!
Professora: Como uma formiga? Ela no pequenininha?
Alunos: !
Professora: Imaginem se vocs fossem uma formiguinha. Como
que vocs iriam ver o mundo?
Alunos: (Risos)
Professora: Tudo pequenininho, no ?
Ela fez uso de objetos concretos de sala (como a ponta de um
lpis) para que os alunos pudessem comparar com o tamanho de
uma formiga. Depois, comea a leitura do poema interpretando
cada estrofe.
Professora: O autor fez isso, mostrou como a formiga v as
coisas bem pequenininhas (escreve no quadro o nome Vincius
de Moraes).
Professora: Como o nome dele?
Alunos: Vincius de Moraes!
Professora: Quem conhece ele?
Professora: Ele aquele que fez A casa. Quem se lembra do
poema da casa?
Alunos: EU!!!!!!
Ainda com base neste mesmo texto e aps a entrega do livro
didtico aos alunos, Conceio explorou outras estratgias:
Professora: Todo mundo bota o dedinho a onde tem escrito
formiga. Agora a gente vai ver onde est o ttulo. Apontem a.

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Como podemos perceber nessa atividade, Conceio no fez


uma explorao dos conhecimentos dos alunos sobre o gnero,
apenas introduziu a leitura do texto a partir da retomada de outros
poemas lidos na sala e que os alunos sabiam de cor. No entanto,
antes da leitura em si, a professora explorou os conhecimentos dos
alunos sobre a temtica (a formiga), antecipando o contedo abordado
(a viso do mundo na perspectiva da formiga). A professora tambm
perguntou se eles conheciam o autor do poema, e fez uma
contextualizao ao afirmar que era o mesmo autor do poema j
conhecido A Casa. Assim, embora no houvesse sugesto para a
realizao de tais exploraes, Conceio extrapolou a perspectiva
do livro, consciente de que a explorao das estratgias de leitura tem
fundamental importncia para a compreenso de um texto.
As professoras investigadas por Coutinho (op. cit.) afirmaram
perceber alguns limites do livro didtico, como ficou evidenciado em
suas falas e prticas. Elas estiveram sempre atentas, buscando
contextualizar as atividades presentes, como, tambm, acrescentaram
outras, quando sentiram que era necessrio. Elas fizeram crticas ao
material, embora no tenham deixado de us-lo. Quando foi preciso, as
professoras re-inventaram as propostas de atividades, presentes no
livro, e fabricaram outras. Enfim, as professoras compreendem que o
ofcio de um professor no pode estar centrado exclusivamente em um
material e que a prtica construda por diversos saberes e fazeres:
Eu tambm no tenho aquela expectativa, nem aquela vontade
de ter um livro ideal, porque eu acho que o livro um suporte
do trabalho da gente e, se o livro no t dando certo, usa
dentro das coisas boas que ele traz e voc completa com seu
trabalho, com atividades diferentes em sala de aula, o que
voc acha que t faltando, que t deixando a desejar.

Ainda em relao s atividades de leitura propostas pelos livros


didticos, importante destacar que as questes de compreenso do
texto podem ser realizadas tanto individualmente, como em duplas,
pequenos grupos ou no coletivo da classe. Assim, se algum aluno
no est conseguindo fazer inferncias, por exemplo, a discusso
referenciada no texto pode ajudar a desenvolver tais capacidades.

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5 Para concluir...
Historicamente os livros didticos tm se configurado em
objetos de investigao importantes, seja no que est relacionado
s concepes ideolgicas geralmente veiculadas, seja na qualidade
das atividades propostas. A partir do advento do PNLD, esse material
vem sofrendo alteraes, e o uso de livros didticos recomendados
pelo PNLD tem sido priorizado, inclusive, pelo prprio discurso
oficial. Assim, concluindo este trabalho, gostaramos de destacar
alguns pontos:
Os livros didticos, atravs do PNLD, so distribudos para
todas as redes pblicas do Brasil, o que significa que eles se
constituem em um importante material de apoio prtica do
professor;
Eles, muitas vezes, correspondem ao nico material de leitura
acessvel a certos alunos que vivem em contextos em que
alguns gneros textuais, como os literrios e os cientficos,
por exemplo, no se fazem to presentes;
Para muitos professores, os manuais didticos correspondem
ao nico - ou ao principal - material pedaggico para o trabalho
com a leitura e escrita;
Os livros vm sofrendo mudanas com vistas a melhorar a
qualidade dos textos e das atividades propostas para os
alunos;
Mesmo considerando os aspectos acima citados, muitos
professores preferem no usar o livro de Lngua Portuguesa que
receberam para trabalhar com os alunos ou porque ele no
corresponde ao que escolheram, ou por no saber como us-los,
entre outras justificativas. Respeitando a autonomia que o docente
tem para escolher o material com o qual quer trabalhar, procuramos
destacar, neste captulo, as mudanas que os livros de Lngua
Portuguesa vm sofrendo em relao s atividades de leitura e algumas
possibilidades de uso desse material.

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Referncias
ALBUQUERQUE , E. B. C. de. Apropriaes de propostas oficiais de
ensino de leitura por professores: o caso do Recife. 2002. 361 f. Tese Doutorado
em Educao. Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2002.
BATISTA, A. A. G. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros
didticos. In: ABREU, M. (Org.). Leitura, histria e histria da leitura.
Campinas: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil; So Paulo:
FAPESP, 2000. (Coleo Histrias de Leitura)
BREGUNCI, M. das G. de C. e SILVA, C. S. R. Avaliao de Livros Didticos
por Professores de Alfabetizao e Lngua Portuguesa e Subsdios para o
Programa Nacional de Livros Didticos. Trabalho apresentado na 25 Reunio
Anual da ANPED. Anais Caxambu/MG, 2002.
COUTINHO, M. de L. Prticas de leitura na alfabetizao de crianas: o
que dizem os livros didticos? O que fazem os professores? 2004. 197 f.
Dissertao (Mestrado em Educao). ) Programa de Ps-Graduao em
Educao. Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2004.
LAJOLO, M. Livro didtico e qualidade de ensino. In: Em Aberto. Ministrio
da Educao e Desporto SEDIAE/ INEP. Ano 16: n 69.1996.
MARCUSCHI, L. A. Compreenso de texto: algumas reflexes. In: O livro
didtico de portugus. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
MEC. Guia do Livro Didtico/PNLD 2004. Braslia: MEC, 2004.
MEC. Guia do Livro Didtico/PNLD 2005. Braslia: MEC, 2005.
NUNES-MACEDO, M. do S. A, MORTIMER, E. F. e GREEN, J. L. a
Constituio/instituio das interaes em sala de aula e o uso do livro didtico:
anlise de uma prtica de letramento no primeiro ciclo. 25 Reunio Anual da
ANPED. Anais Caxambu/MG, 2002.
SILVA, E. T. Livro Didtico: do ritual de passagem ultrapassagem. In: Em
Aberto. Ministrio da Educao e Desporto SEDIAE/ INEP. Ano 16. n 69.
1996.

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CAPTULO 6

Gneros textuais e a questo da


intertextualidade: mosaicos de leitura
Ktia Maria Barreto da Silva Leite
Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa

Cada leitor tem a histria de suas leituras, cada texto,


a histria das suas.
Marisa Lajolo

O objetivo deste artigo mostrar como ampliar a leitura em


sala de aula pelo vis da intertextualidade, com vistas formao de
um leitor cuja concepo de leitura seja dialgica.
O fato de os textos dialogarem com outros textos que lhes
precederam levou Beaugrand & Dressler (1981 apud KOCH, 2003, p.
59) a apontarem a intertextualidade como um dos critrios de
textualidade. A compreenso na leitura e a produo de textos
dependem assim do conhecimento acerca dos mais variados textos e
das suas relaes com intertextos.

1 Intertextualidade: dilogo entre textos


O termo que Mikhail Bakhtin (1993, p. 88) aponta como caracterstica
essencial da linguagem e seu princpio constitutivo o dialogismo:

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A orientao dialgica naturalmente um fenmeno prprio


a todo discurso. Trata-se da orientao natural de qualquer
discurso vivo. Em todos os seus caminhos at o objeto, em
todas as direes, o discurso se encontra com o discurso de
outrem e no pode deixar de participar, com ele, de uma
interao viva e tensa.

Fundamentando-se, sobretudo, nos estudos de Bakhtin acerca


do dialogismo textual e polifonia, Jlia Kristeva (1969, p.146 apud
LEITE, 1997, p. 30) chega noo de intertextualidade, termo por ela
criado e assim, conceituado: Todo texto se constri como mosaico de
citaes e absoro e transformao de um outro texto.
Vale ressaltar, entretanto, como afirma Tnia Carvalhal (1986, p.
53-54) que:
[...] a repetio (de um texto por outro, de um fragmento em
um texto, etc.) nunca inocente. Nem a colagem nem a aluso
e, muito menos, a pardia. Toda repetio est carregada de
uma intencionalidade certa: quer dar continuidade ou quer
modificar, quer subverter, enfim, quer atuar com relao ao
texto antecessor. A verdade que a repetio acontece, sacode
a poeira do texto anterior, atualiza-o, renova-o e (por que no
diz-lo?) o re-inventa.

Esse processo de atualizao, renovao ou re-inveno ocorre


de tal forma que, quando citamos um texto ou parte dele em outro espao,
o seu estatuto, sua prpria natureza muda. Sendo assim, a partir de que
altura se pode falar de presena dum texto noutro, em termos de intertextualidade? Uma resposta a essa pergunta encontra-se em Jenny (1979,
p.14) quando comenta acerca das fronteiras da intertextualidade. Jenny
fala de intertextualidade fraca que se restringe a uma mera reminiscncia ou a re-utilizao de uma imagem, sem que isto pressuponha, de
imediato, uma relao de um texto para outro texto.
importante, portanto, enquanto professores e leitores, estarmos atentos a essas relaes para instrumentalizar o aluno a olh-las
sob vrios ngulos e em nveis variveis.

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1.1 Formas de relaes entre textos


H vrias formas de os textos se relacionarem entre si. Koch
(1986), por exemplo, faz uma distino entre intertextualidade em sentido amplo e intertextualidade em sentido restrito para mostrar como
essas formas de relacionamento entre textos so bastante variadas.
1.1.1 Intertextualidade em sentido amplo
A intertextualidade em sentido amplo d-se no nvel do discurso, sendo ela uma condio de existncia do prprio discurso. Nessa
perspectiva, Maingueneau (1976, p. 39 apud KOCH, 2003, p.60) considera o intertexto como sendo um dos componentes imprescindveis s
condies de produo: um discurso no vem ao mundo numa inocente solicitude, mas constri-se atravs de um j-dito em relao ao
qual toma posio.
1.1.2 Intertextualidade em sentido restrito
A intertextualidade em sentido restrito consiste na relao de
um texto com outros efetivamente produzidos que o precederam. Koch
(2003, p. 62-64) considera os seguintes tipos de intertextualidade em
sentido estrito:
1. De contedo X de forma/contedo, descartando porm a
possibilidade de uma intertextualidade apenas de forma, tendo
em vista que toda forma enforma/emoldura um contedo.
De acordo com Koch, a intertextualidade de contedo ocorre,
por exemplo, quando h relao entre textos cientficos de uma mesma
rea ou corrente do conhecimento, que utilizam conceitos e expresses
comuns j definidos em outros textos daquela rea ou corrente, como
por exemplo, a relao entre diversas matrias de um mesmo jornal
sobre tal assunto; a relao entre textos literrios de uma mesma
escola ou de um mesmo gnero (por exemplo, as epopias).
A intertextualidade de forma/contedo ocorre, por exemplo, na
imitao ou na pardia, para obter efeitos especficos, estilos, registros
e variedades de lngua. Os textos cuja linguagem reproduzem a linguagem bblica, a de um determinado escritor ou de um dado segmento da sociedade.

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2. Explcita X Implcita.
Alguns elementos definem a intertextualidade explcita tais como:
a citao da fonte do intertexto, como acontece no discurso relatado,
nas citaes e referncias, nos resumos, resenhas e tradues. Na
conversao, as retomadas dos textos do parceiro para encadear
sobre ele ou question-lo so tambm mecanismos da
intertextualidade explcita.
J na intertextualidade implcita no h uma meno direta ao
texto fonte, exigindo que o leitor o recupere na memria para construir
o sentido do texto. Exemplos desse tipo de intertextos so as aluses,
as pardias, alguns tipos de parfrase e de ironia.
3. Das semelhanas X das diferenas.
Na intertextualidade das semelhanas, o texto apropria-se do
intertexto seguindo a sua orientao argumentativa. A argumentao
de autoridade um exemplo da intertextualidade das semelhanas. J
na intertextualidade das diferenas o texto apropria-se do intertexto
para ridiculariz-lo, para mostrar sua no pertinncia, para questionlo (pardia, ironia, estratgia argumentativa da concesso ou
concordncia parcial). Neste caso o texto subverte o intertexto.
4. Com intertexto alheio, com intertexto prprio ou com intertexto
atribudo a um enunciador genrico.
Em geral, o termo intertextualidade atribudo apenas para a
relao de um texto com intertexto alheio, reservando-se a
denominao de intra ou autotextualidade para o intertexto prprio.
Quando as enunciaes tm por origem um enunciador indeterminado,
como o caso de provrbios e ditos populares, o intertexto atribudo
a um enunciador genrico.
Como vimos existem vrias formas de os leitores dialogarem
com o texto e os textos dialogarem entre si. preciso saber escutar
esses dilogos e construir outros. Cada leitor tem diferentes repertrios
de leitura. Existem leitores mais amadurecidos que outros. Para Lajolo
(1997, p. 106-107), Leitor maduro aquele que, em contato com o
texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de
todos os textos que leu.

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2 Gneros textuais e intertextualidade


O surgimento sempre iminente de novos gneros textuais no cotidiano
da sociedade atual modifica sobremaneira a nossa forma de nos relacionar
com a leitura e a escrita tendo em vista que agora o fazemos tanto pelos
meios impressos como pelos meios eletrnicos de comunicao.
A rapidez com a qual circulam as informaes no mundo atual
deve-se no apenas a tecnologias eletrnicas em si, mas tambm a
forma como ns significamos essas tecnologias e delas nos
apropriamos para comunicarmos e acessarmos mais rpido diferentes
produes lingsticas orais e escritas em diferentes esferas sociais.
Essa comunicabilidade e acessabilidade so possveis, em
grande parte, graas a redes de relaes intertextualidade que
estabelecemos com os gneros textuais produzidos por geraes que
nos precederam historicamente e graas s relaes que
estabelecemos com os diferentes textos que ns produzimos, hoje,
em tempo real e virtual.
nessa perspectiva que Bronckart (1999, p. 100) v o intertexto
como sendo constitudo pelo conjunto de gneros de textos elaborados
pelas geraes precedentes, tais como so utilizados e eventualmente
transformados e reorientados pelas formaes sociais contemporneas.
Antes de Bronckart, porm, Bakhtin (1984, p. 285) j afirmara que
se os gneros (do discurso) no existissem e se no os
dominssemos, e se nos fosse necessrio construir cada um de nossos
enunciados, a troca verbal seria quase impossvel. Eis a a importncia
de diversificarmos a nossa leitura, ampliando-a para a diversidade de
gneros textuais que circulam socialmente no domnio privado e no
pblico. Disporemos dessa bagagem de leitura a cada nova leitura,
no processo da intertextualidade.

2.1 Ampliando a leitura dos gneros textuais


em sala de aula pelo vis intertextual
Como temos afirmado nesta coletnea, o trabalho com a compreenso da leitura fundamental para o desenvolvimento de leitores
autnomos e crticos. nesse sentido que os textos apresentados

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nesta coletnea afirmam de forma reiterada uma concepo de leitura


com implicaes para um ensino de compreenso do texto como um
produto histrico-social e de uma concepo de lngua enquanto prtica social. O que se traduz em um ensino de leitura cujo objetivo central
desenvolver no aluno a capacidade de relacionar os textos lidos na
escola a outros j lidos e ouvidos tambm por ele dentro e fora desta.
Como forma de ilustrar essa rede de relaes que o aprendiz, como
qualquer leitor, precisa tecer durante a leitura mostramos um excerto do
belssimo poema de Joo Cabral de Melo Neto:
Tecendo a manh
Um galo sozinho no tece uma manh
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seu grito de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos
(Excerto extrado de NETO, Joo Cabral de Melo. Tecendo a
Manh, 1979, 19-20)

Considerando as concepes de leitura e suas implicaes


pedaggicas, importante resgatar depoimentos, memrias de
professores do ensino fundamental para compreender e analisar como
esses docentes vem e se relacionam com a leitura. Que vozes esto
presentes em seus discursos e de que forma essas vozes demonstram
ampliao da leitura em sala de aula, sobretudo pelo vis intertextual.
A intertextualidade um elemento que pode determinar a previsibilidade
das leituras de um texto.
Elegemos aqui exemplos que nos foram apresentados durante
atividades com intertextos desenvolvidas por docentes-alunas do
Curso de Extenso Prticas de Leitura do Ensino Fundamental I e
II, promovido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem
CEEL no perodo de setembro a dezembro de 2005.

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Atividade 1
O grupo formado pelas professoras Fernanda Guerra de Melo,
Iara Maria da Silva Almeida, Ridelma Jacienne da Silva, Dacymar
Thom da Rocha, Lindaura de Melo Gomes Ferreira1 apresentou duas
pardias: a primeira, Orao da escola remete cano-mensagem
Orao pela famlia, do Pe. Zezinho scj; a segunda, publicada em
um jornal local, parodia a Orao de So Francisco para , atravs do
jogo intertextual, fazer uma crtica a um determinado fato: o mensalo.
Leiamos os textos:
Orao pela escola
Que nenhuma escola comece em qualquer de repente.
Que nenhuma escola termine por falta de amor.
Que ela esteja pra comunidade de corpo e de mente.
E que nada destrua o que a educao semeou.
Que nenhum aluno fique fora da escola.
Que o egosmo no esterilize o projeto escolar.
Que ningum se obrigue a viver sem nenhum horizonte.
Que se viva o ontem, no hoje e em funo de um depois
A educao comece e termine sabendo aonde va.
Que o professor se sinta feliz , com prazer de ensinar.
Que a escola oferea aconchego, ternura e saber.
Que alunos conheam a fora de ler e escrever.
Abenoa, Senhor, as escolas, amm.
Abenoa, Senhor, a minha tambm.
Texto coletado por uma das professoras do grupo

Fernanda Guerra de Melo (Escola Municipal dos Coelhos / 1 ano do 1 Ciclo do


Ensino Fundamental); Iara Maria da Silva Almeida (Escola Cruz de Rebouas,
Educao Infantil e Fundamental I); Ridelma Jacienne da Silva ( Escola Municipal
Dicono Abel Gueiros / 3 ano do 1 ciclo); Dacymar Thom da Rocha (Escola
Governador Carlos de Lima Cavalcanti / Srie Fundamental II e Mdio); Lindaura
de Melo Gomes Ferreira (Escola Governador Carlos de Lima Cavalcanti/ 8 srie).

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Orao da CPI
Senhor
Fazei-me instrumento
De Vossa reeleio...
Onde houver gorjeta, que eu leve um milho.
Onde houver acerto, que vena o meu preo
Onde houver mutreta que eu mostre a mala preta
Onde houver cio, que eu feche o negcio.
Onde houver propina, que no fique na esquina
Que eu possa me arrumar,
Onde houver prazo, que eu receba vista,
Mestre,
Fazei com que eu continue honrando,
A confiana do seu cheque em branco,
Negociando sem ser inquirido
E cepeindo pra Caim.
Pois dando que se recebe.
sonegando que se libertado.
emagrecendo que se engorda
Para a vida eterna....
Texto publicado em jornal local (PE)

Destacamos aqui a pardia cuja compreenso requer a recuperao de sentidos em uma camada mais profunda do texto. preciso
deixar claro para os aprendizes que a pardia um processo de recriao do texto alheio no mais para afirmar o sentido deste, mas para
subvert-lo, por este fato consiste na apropriao do texto com a
inteno de desconstru-lo.
Para uma maior compreenso desse mecanismo de construo e
descontruo textual, revisitemos um pouco a etimologia da palavra

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pardia. Ela se origina em para-ode cujo significado canto paralelo,


um contracanto que se ope ao canto original. Por isto ela est to
presente nas manifestaes literrias de algumas estticas de
vanguarda como o modernismo brasileiro. E tem sido um recurso
utilizado em tantos gneros como letra de msica, gneros
humorsticos, sobretudo quando estes visam crtica social e poltica,
como o caso da Orao da CPI. J na Orao pela escola, identificamos
muitas semelhanas com o texto-matriz , chegando a forar alguns
perodos como, por exemplo, a escola terminar por falta de amor na
tentativa de conservar o texto-matriz.
Atividade 2
Ao ser apresentado, para o grupo de professoras do Curso de
Extenso, o poema Torta de cebola para prender namorado, de
imediato, foi evidenciado o dilogo com uma receita. Nesse caso,
temos a questo da intertextualidade entre gneros textuais, na qual
se evidencia, na verdade, uma mescla de funes e formas de gneros
textuais diversos num dado texto.
Torta de cebola para prender namorado
Minha av j dizia
que homem se prende
pela boca
os tempos esto mudados
hoje so muito diferentes
os namorados
mas pelo sim pelo no
vai neste poema uma torta
caprichada
faa a massa com farinha
manteiga uma gema de ovo
e de sal uma pitada
depois corte um quilo

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de cebolas gradas
( aproveite para chorar antigas
mgoas esquecidas )
ponha margarina na panela
e deixe a cebola dourar
bata trs ovos inteiros
e despeje tudo l dentro
ponha queijo ralado
alguns segredos delicados
e bastante noz-moscada
assim est pronto o recheio
agora s assar em forno brando
e servir bem quente com muitos
beijos e vinho branco
Murray, Roseana. Fruta no ponto. So Paulo, FTD, 1986.

Torta de cebola
Ingredientes:
-Massa salgada de sua preferncia na forma
Massa:

2 xcaras (ch) de trigo


1 xcara (ch) de maisena
4 colheres (sopa) de margarina ou xcara (ch) de

margarina
2 ovos
1 colher de sopa de fermento em p
2 colheres de sopa de queijo ralado
Recheio: 2 cebolas mdias em rodelas
2 colheres de sopa de margarina para dourar a cebola
Bacon em cubinhos a gosto
1 copo de maisena

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Modo de Preparo: Numa tigela colocam-se todos os ingredientes


e mistura-se com a mo at obter uma massa homognea. Deixe a massa
descansar por trinta minutos num refratrio untado com pouca manteiga
e espalhe a massa.
Obs.: Enquanto a massa descansa, prepare o recheio.
Recheio: Doure a cebola e o bacon na manteiga, acrescente o leite
com a maisena dissolvida, mexa bem at formar um creme, acrescente o
sal e a noz moscada.
Receita apresentada pela professora Danielle da Mota Bastos

Atividade 3
O grupo formado pelas professoras Renata Arajo Jatob de
Oliveira, Sandra de Amorim Silva, Rosa de Ftima Alves do Amaral,
Paula de Rocha Gomes2 apresentou uma propaganda que faz intertexto
com a msica Corao de Estudante, interpretada pelo cantor Milton
Nascimento.

Propaganda de um colgio particular da cidade de Recife, cuja veiculao ocorreu no


Jornal do Commercio nos meses de novembro e dezembro, nos finais de semana.

Renata Arajo Jatob de Oliveira (Escola Municipal Professor Moacyr de


Albuquerque/ 2 ano, 2 ciclo ); Sandra de Amorim Silva ( Escola Municipal
Professor Aderbal Galvo / 1 ano 2 ciclo 3 srie); Rosa de Ftima Alves do
Amaral (Escola Municipal Vasco da Gama / 2 ano 2 ciclo); Paula de Rocha
Gomes (Escola Municipal Professor Carmelo / 2 srie).

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Sugesto de atividades:
Trabalho de estudo sobre que mensagens a imagem da
propaganda Corao de Estudante Campeo quer passar. Trabalhos
com a msica Corao de estudante de Milton Nascimento. Leitura
e anlise sobre as mensagens da msica, comparaes com a
propaganda. Leitura compartilhada com os grupos das estrofes da
msica. Anlise da letra. Construo de texto oral, trabalho com a
amizade, entre outras atividades.
Atividade 4
O grupo formado pelas professoras Helena Pereira Silva, Ana Larissa
Bezerra de Lima, Marleide de Souza Oliveira Sobrinho, Ceclia de Morais
Dantas, Francisca Soares de Lima, Idalina Maria Figueiredo de Oliveira3
apresentou uma atividade com a histria Chapeuzinho Vermelho:
1 Etapa
a) Resgatar oralmente dos alunos as verses do conto
Chapeuzinho Vermelho e discutir sobre elas;
b) Ler a verso de Charles Perrault
c) Fazer uma dramatizao do conto.
2 Etapa
a) Ler a verso (pardia) O chapeuzinho amarelo de Chico
Buarque e fazer analogias entre a verso tradicional e a de
Chico Buarque;
3 Etapa

Helena Pereira Silva (Escola Municipal Nova Santana / 3 srie do Ensino


Fundamental); Ana Larissa Bezerra de Lima( Escola Municipal Nossa Senhora
dos Prazeres / 2 Srie do Ensino Fundamental ); Marleide de Souza Oliveira
Sobrinho ( Escola Humberto Lins Barradas / 5 a 8 sries do Ensino Fundamental/
EJA); Ceclia de Morais Dantas ( Escola Jos Collier / Ciclo II -1 srie);
Francisca Soares de Lima ( Escola Municipal Presidente Kennedy / 5 a 8 Srie
do Ensino Fundamental); Idalina Maria Figueiredo de Oliveira ( Escola Arminio
Guilherme dos Santos / 1 srie do Ensino Fundamental I).

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a) Apresentar aos alunos uma propaganda da Greenpeace que


aborda a questo do meio ambiente com a personagem Chapeuzinho Vermelho
b) Discutir com os alunos as seguintes perguntas:
A propaganda vale-se do recurso da intertextualidade para
identificar um problema ambiental srio. Que problema
ambiental esse?
A relao intertextual estabelecida com qual texto?
Como se estabelece essa relao intertextual?

(Propaganda do GREENPEACE, desenho adaptado pela professora Ana Larissa


Bezerra de Lima do livro: ATAURRI, Maria Luza; FONTARE, Marcelo Nogueira et alii. PORTUGUS. VOLUME NICO. So Paulo: Editora Moderna,

Atividade 5
O grupo formado pelas professoras Glria Lcia Figueira Paes
Barreto, Maria Iolanda Monteiro Pinto, Llian de Oliveira Braga4 sugeriu
4

Glria Lcia Figueira Paes Barreto (Escola Municipal Cristiano Cordeiro / 2 ano
2 ciclo); Maria Iolanda Monteiro Pinto ( Escola Joo Fonseca / 5 e 7 srie);
Llian de Oliveira Braga (Escola Municipal Cristiano Cordeiro / 1 ano 1 ciclo)

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uma atividade com o livro Abrindo Caminho, de Ana Maria Machado, Editora tica, 2003 e a cano guas de maro de Tom Jobim .
Abrindo Caminho mais que uma histria... Mostra personagens importantes
do passado, desbravadores que enfrentaram a selva, o deserto, o oceano, o
cu... Gente de verdade que conseguiu
transformar obstculo em caminho, inimigo em amigo, fim em comeo. E quantos caminhos foram abertos! Quem so
esses personagens? Voc capaz de
descobrir? E quantos caminhos existem
ainda por abrir!
Capturado do site www.editoraatica. com.br acessado em 06 de maro
de 2006.
guas De Maro
Composio: Tom Jobim
pau, pedra, o fim do caminho
um resto de toco, um pouco sozinho
um caco de vidro, a vida, o sol
a noite, a morte, um lao, o anzol
peroba do campo, o n da madeira
Caing, candeia, o Matita Pereira
madeira de vento, tombo da ribanceira
o mistrio profundo, o queira ou no queira
o vento ventando, o fim da ladeira
a viga, o vo, festa da cumeeira (...)
Roteiro da aula
Entregar letra da msica/ leitura/ autor;

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Cantar com o grupo a msica;


Leitura do livro Abrindo Caminho;
Conversa com o grupo sobre o texto, resgatando em que sentido eles se parecem na mensagem;
Registro do ponto de vista da turma em cartaz.
Trabalho em grupo
Distribuir para cada grupo uma parte que fala de uma personagem para eles descobrirem qual ;
Refletir sobre a importncia dos caminhos que estes personagens abriram para a histria do mundo;
Entregar livro para pesquisa que fale do personagem;
Pesquisar novos personagens para produzir um novo texto
(um novo livro).
Atividade 6
O grupo formado pelas professoras Gracy Kelly Barros, Helena
Baltar de Oliveira, Danielle da Mota Bastos, Audjane Gertrudes
Marques da Silva, Edna Maria de Lima Santos5 apresentou uma
atividade direcionada para o ensino fundamental II que tinha como
tema O amor.
Roteiro de aula
Levantamento das idias dos alunos sobre o amor
Reflexo acerca do versculo bblico que fala sobre o amor (1
Corntios 13:1)
Traar um paralelo entre o conceito de amor na atualidade e o
do versculo bblico
5

Gracy Kelly Barros (Escola Municipal Snia Maria de Arajo Souza / 2 ciclo
2 ano); Helena Baltar de Oliveira (Escola Municipal Padre /Antnio Henrique
/ 3 e 4 sries); Danielle da Mota Bastos (Escola Dona Maria Tereza Corra /
6 srie do Ensino Fundamental); Audjane Gertrudes Marques da Silva (Escola
Municipal Professor Simes Barbosa / 2 srie); Edna Maria de Lima Santos
(Escola Ins soares de Lima/ 3 ano 1 ciclo; Escola Henrique Dias / 4 srie)

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Leitura do soneto de Cames


Audio da msica Monte Castelo de Legio Urbana,
Reflexo sobre as trs abordagens sobre o amor (intertextualidade)
Pesquisa sobre Monte Castelo (atividade interdisciplinar)
Soneto
Luis Vaz de Cames
Amor um fogo que arde sem se ver,
ferida que di, e no se sente;
um contentamento descontente,
dor que desatina sem doer.
um no querer mais que bem querer;
solitrio andar por entre a gente;
nunca contentar-se de contente;
cuidar que se ganha em se perder.
querer estar preso por vontade;
servir a quem vence, o vencedor;
ter com quem nos mata, lealdade.
Mas como causar pode seu favor
Nos coraes humanos amizade,
Se to contrrio a si o mesmo Amor?

Monte Castelo
Legio Urbana
Composio: Luiz de Cames e Renato Russo
Ainda que eu falasse a lngua dos homens.
E falasse a lngua do anjos, sem amor eu nada seria.

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s o amor, s o amor.
Que conhece o que verdade.
O amor bom, no quer o mal.
No sente inveja ou se envaidece.
O amor o fogo que arde sem se ver.
ferida que di e no se sente.
um contentamento descontente.
dor que desatina sem doer. (...)

3 Sugestes de caminhos para o trabalho com a


intertextualidade
Diferentemente daquilo que as professoras mencionadas no
primeiro captulo deste livro falam sobre as suas experincias com o
aprendizado da leitura, um cotidiano da sala de aula em que se inclui
a construo e a desconstruo de diferentes gneros textuais dar
espao no apenas s atividades propostas em manuais didticos de
Lngua Portuguesa, mas tambm ao ensino de gneros textuais cujos
usos e finalidades permitam aos alunos se inserirem nos diferentes
contextos de uso da linguagem.
Afirmamos assim a entrada na escola tanto dos textos literrios j
bem representados nos livros didticos como tambm de textos de outros
domnios discursivos como caso dos textos jornalsticos, cientficos,
religiosos, polticos, humorsticos, etc. Vale ressaltar que ao falarmos em
gneros literrios no estamos nos referindo somente aos clssicos da
literatura mas reconhecemos tambm os gneros da literatura popular
como o Cordel, por exemplo, cuja compreenso requer como os demais
textos o exerccio de relacionar durante a sua leitura uma gama de outros
escritos certamente j lidos e/ ou ouvidos pelos alunos.
O trabalho com a intertextualidade, porm, no um jogo de
vale-tudo. Como todas as outras atividades desenvolvidas em sala
de aula, o ensino do intertexto tanto na leitura como na escrita precisa
ser planejado. Vale lembrar aqui a importncia do planejamento para o

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trabalho com a leitura conforme nos foi mostrado no captulo 3 desta


coletnea. O planejamento das atividades com intertextos requer a
escolha do gnero a ser trabalhado; a delimitao dos objetivos da
leitura; e conhecimento dos elementos identificadores do dilogo
entre textos. Esses elementos precisam ser conhecidos pelos
professores e explicitados no processo ensino-aprendizagem da leitura
em virtude da importncia de os alunos observarem as diferentes
maneiras pelas quais um texto interage com outros textos.
A leitura de gneros jornalsticos como reportagens, artigos de
opinio e de gneros cientficos como artigos, resumos, resenhas so
exemplares representativos da intertextualidade explcita cuja presena
na escola deve-se fazer no apenas sob forma esparsa, como nos
livros didticos, e sim atravs da coleta de textos nos diferentes
suportes textuais por professores e alunos, bem como em coletnea
de textos que versem sobre um mesmo tema.
Uma outra forma de construir a intertextualidade remet-la s
entrelinhas do texto como no intertexto implcito. O trabalho com a
intertextualidade implcita precisa ser orientado no sentido de que o
aluno resgate informaes subjacentes ao texto. Essas informaes
podem ser encontradas tanto no co-texto como no contexto6.

4 Consideraes finais
Adotamos neste estudo a idia de Beaugrand e Dressler (1981 apud
KOCH, 2003) de que a intertextualidade um dos critrios da textualidade. Sendo assim, precisa ser ensinada, considerando-se a sua relevncia
para a construo dos sentidos dos textos. Vimos que tanto em sentido
amplo como em sentido estrito h diferentes formas de intertextualidade (KOCH, 2003). Cabe a escola ajudar os aprendizes a desvel-las.
6

A dimenso co-textual refere-se s propriedades internas do texto: o texto


constitudo nos prprios fios de que se vale o produtor para tec-lo; concretizado
na inter-relao entre o que dito, como dito e por que dito desta forma e no
daquela. A dimenso contextual refere-se s propriedades externas do texto, representa a abertura do texto literrio historicidade do homem, da sociedade e do
mundo, quer no momento da sua produo, quer no momento - que so mltiplos
e diversos momentos da sua recepo (AGUIAR; SILVA, 1991, p. 296).

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Esse desvelamento do intertexto supe no apenas observar a


superfcie do texto, uma vez que no h intertextualidade apenas de
forma (KOCH, 2003). Observar a superfcie, no entanto, importante,
uma vez que nela se encontram pistas que sinalizam o dilogo do um
texto lido com outros textos. Em prticas de leitura de gneros textuais como resenha, resumos e tradues, por exemplo, em que a intertextualidade explcita faz-se mister ensinar os alunos a observarem
elementos textuais que remetem diretamente a outros textos como,
por exemplo, o uso de aspas em citaes literais. Exemplos de intertextualidade explcita podem ser vistos ao longo deste livro e so
verificveis nas citaes entre aspas.
No basta desenvolver nos alunos a capacidade de verificar marcas de intertextualidade no texto lido. preciso mostrar aos aprendizes
que as citaes entre aspas representam pensamentos do outro tanto
no discurso oral como no escrito, sobre quem recai todo o compromisso pelo dito. Sendo assim, um mecanismo do discurso que permite
aquele que o utiliza se colocar em uma posio de distanciamento em
relao ao discurso do outro, bem como refora o argumento de quem
o cita, quando usado como argumento de autoridade.
A escola precisa abrir-se para as diferentes maneiras de ensinar aos
alunos as diversas manifestaes dialgicas no ato da leitura para com
os aprendizes instaurar um estado de mundo dinmico, no qual convivem ao mesmo tempo ambivalncias e contradies: diferentemente do
texto monolgico, centrado em si mesmo, oficial e autoritrio, h um
outro discurso em que vrias vozes dialogam (polifonia) numa intertextualidade contnua numa viso bakhtiana (BARROS, 2002, p. 51).
Segundo Orlandi (2001, p.45):
Enfim, em termos de escola, o que gostaria de ressaltar que as
leituras previstas para um texto devem entrar como um dos
constituintes das condies de produo da leitura e no como o
constituinte determinante delas, uma vez que , entre outros, a
histria das leituras do leitor tambm se constitui em fator muito
relevante para o processo de interao que a leitura estabelece.

De forma geral, as diferentes manifestaes da intertextualidade


so de suma importncia para a construo da coerncia textual e

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interferem conseqentemente na construo dos sentidos do texto. Esse


fato explica o porqu de insistirmos na importncia dos professores do
ensino fundamental I e II investirem no ensino da intertextualidade.

Referncias
AGUIAR E SILVA, Vitor Manoel. Teoria da Literatura. 8 ed. Coimbra:
Almedina, 1991.
BAKHTIN, M. Esttique de la cration verbale. Paris: Galllimard, 1984.
___________. Questes de Literatura e de Esttica. A teoria do Romance.
So Paulo: Editora Hucitec e Editora UNESP, 1993.
BARROS & FIORIN (orgs.) Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade. So
Paulo:Editora da Universidade de So Paulo, 1994.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursivas.
2.ed. So Paulo: Edusp, 2003.
CARVALHAL, Tania F. Literatura Comparada. So Paulo: tica, 1986.
DIONSIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora; MACHADO,
Anna Rachel (Org.). Gneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,
2002. p. 19-36.
FVERO, Leonor Lopes. Pardia e dialogismo. In: BARROS, Diana Luz
Pessoa de & FIORIN, Jos Luiz (orgs.). Dialogismo, Polifonia,
Intertextualidade. So Paulo: Edusp, 2003.
JENNY, L. A estratgia da forma. INTERTEXTUALIDADES. In: Potique,
n 27. Coimbra: Livraria Almedina, 1979.
KOCH, Ingedore Villaa. O texto e a construo dos sentidos. 7.ed. So
Paulo: Contexto, 2003.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 3. ed. So
Paulo: tica, 1997.
LEITE, Ktia Maria Barreto da S. Cano do exlio: reescrituras. Recife,
1997. Dissertao (Mestrado em Letras e Lingstica) UFPE.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade.
In: ORLANDI, Eni Pulcinelli O inteligvel, o interpretvel e o compreensvel.
In: SILVA, Ezequiel Theodoro da. & ZILBERMAN, Regina. Leitura perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 2004. p. 58-77.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 6.ed. So Paulo: Ed. Cortez /
Ed. da UNICAMP, 2001 (Coleo passando a limpo)

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CAPTULO 7

O trabalho com projetos didticos:


integrando a leitura
e a produo de textos
Ana Carolina Perrusi Brando
Ana Colho Vieira Selva
Marlia de Lucena Coutinho

iversos autores como Jolibert (1994), Kaufman e Rodriguez


(1995), e Cavalcanti (1995) tm apresentado propostas para o ensino
da lngua portuguesa a partir do planejamento de projetos didticos
dirigidos Educao Infantil e ao Ensino Fundamental.
Com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, para
o Ensino Fundamental (1997), e o Referencial Curricular Nacional,
para a Educao Infantil (1998), observou-se um crescimento de publicaes de relatos de experincias de professores sobre o desenvolvimento de projetos com seu grupo de alunos (ver, por exemplo,
as revistas Nova Escola, Amae Educando, e a recente publicao do
MEC Prmio Qualidade na Educao Infantil 2004).
Apesar dos inmeros exemplos de projetos atualmente disponveis, perguntas como: ser que o que fao com meus alunos so
projetos?, trabalhar com projetos e tema gerador a mesma coisa?, como posso desenvolver um projeto com meus alunos?,
ainda esto presentes em encontros de formao continuada de
professores.

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O presente captulo pretende, portanto, contribuir para o esclarecimento dessas questes bsicas, discutindo ainda um exemplo de
um projeto didtico em que a leitura e a produo de textos se constituiu o foco das atividades realizadas. Espera-se, dessa forma, fornecer subsdios ao professor para elaborar e executar os seus prprios
projetos.

1 Projetos didticos: algumas definies


Jolibert (1994) afirma que um projeto se constitui em um trabalho
para resolver um problema, explorar uma idia ou construir um produto que se tenha planejado ou imaginado. Destaca ainda que o produto de um projeto dever, necessariamente, ter significado para quem
o executa.
Igualmente, Leite (1996) enfatiza o uso de projetos didticos
como uma forma de interveno em que as aprendizagens afloram
com significado, desde que decorrem de tentativas para a soluo de
um problema. Assim, segundo a autora, ao se desenvolver um projeto, possibilita-se o debate e a troca de opinies, favorecendo-se a
construo da autonomia, bem como o compromisso com problemas
sociais concretos observados pelas crianas.
O Referencial Curricular para Educao Infantil (1998) conceitua
projetos como conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos especficos, construdos a partir de um dos eixos de trabalho
que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter (p.57, vol. I). Nessa perspectiva, se
considera que os projetos precisam partir de uma questo comum
para todas as crianas, se constituindo em um desafio que possa ser
enfrentado pelo grupo a que se dirige.
Hernndez e Ventura (1998) advertem, por sua vez, que o trabalho com projetos implica uma concepo de ensino, uma forma diferente de levar as crianas a compreenderem os conhecimentos que
circulam fora da escola e ajud-las a construir suas prprias identidades. Contrrio idia de projetos como uma simples metodologia,
Hernndez (1998) salienta que esse tipo de compreenso, que a

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mais freqentemente encontrada, no muda a concepo educativa e


no gera o repensar da mesma. Segundo ele, a grande importncia do
trabalho com projetos consiste em: (1) aproximar a escola da identidade do aluno, favorecendo a construo de sua subjetividade; (2)
possibilitar que se rompa com a organizao dos conhecimentos em
uma ordem rgida e pr-estabelecida, como vm sendo tratados nas
disciplinas escolares; e (3) resgatar o que acontece fora da escola,
aprendendo-se a dialogar de maneira crtica com todo o arsenal de
informaes veiculadas na sociedade.
A partir dessas definies, pode-se afirmar que o trabalho com
projetos se constitui em uma possibilidade de reorganizar a prpria
prtica escolar, rediscutir o currculo e articular o conhecimento cientfico formal s questes emergentes da prpria sociedade. No nosso
entender, os projetos so uma alternativa de superao de costumeiras seqncias de atividades desconectadas, muitas vezes, repetitivas e desprovidas de qualquer significado para os alunos; diferentemente disso, os projetos se configuram como uma possibilidade de
organizar a atividade de ensino, considerando-se os interesses e a
participao ativa dos alunos, bem como os contedos curriculares a
serem tratados.
Em sntese, defendemos que o trabalho com projetos didticos
possibilita uma aprendizagem mais contextualizada e significativa,
medida que, desde o incio do projeto, h um problema a ser resolvido
e um fim a ser alcanado (o produto final), que so de interesse de
todos e que orientam e do sentido a todas as atividades realizadas
pelos alunos e pelo professor.

1.2 Projetos didticos e tema gerador:


diferenas e pontos de encontro
Segundo Kramer (1998), o trabalho com temas geradores pretende fornecer um contexto de maior significado para o ensino e a aprendizagem, promovendo-se uma articulao entre a realidade sociocultural em que esto inseridos a criana, seus interesses, seu
desenvolvimento cognitivo e afetivo, e os conhecimentos acumulados pela humanidade. Assim, busca-se escapar da fragmentao do

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conhecimento e da repetio de atividades descontextualizadas, vazias de significado e de prazer. Nota-se, portanto, semelhantes intenes entre o trabalho com temas geradores e projetos didticos.
Outro ponto em comum que, assim como os projetos, os temas geradores podem ser propostos tanto pelos alunos, como pelos
professores a partir de suas observaes sobre os interesses de sua
turma, ou mesmo a partir do seu prprio interesse em estudar um
determinado tema com seu grupo. Alm disso, o trabalho com temas
geradores pretende garantir a articulao entre as diferentes reas do
conhecimento, que seriam integradas naturalmente sob um mesmo
guarda-chuva, ou seja, o tema especificado.
Esse carter de globalidade tambm est presente na concepo
dos projetos didticos, no entanto o fato de se levantar certas questes especficas a serem respondidas pelo grupo e estar marcado um
produto final a ser alcanado desde o incio do projeto parece trazer
algumas diferenas importantes que sero discutidas em seguida.
No caso do trabalho com temas geradores, observamos que a
definio acerca de como ser a culminncia, ou fechamento do
tema, no necessariamente prevista no incio, sendo, geralmente,
definida no decorrer do prprio trabalho. Com os projetos, porm,
considera-se fundamental que essa culminncia, ou em outras palavras, o que estamos chamando de produto final, seja definido coletivamente e no incio de todo o processo. Assim, esse produto final
conhecido e compartilhado por todos, sendo o elemento motivador e
norteador de todo o desenvolvimento do projeto. Nesse contexto, o
objetivo da finalizao para ambas as perspectivas de trabalho,
temas geradores e projetos, adquire graus de importncia bastante diferentes no contexto da atividade. Enquanto no caso dos temas geradores, a finalizao surge como um fechamento de um
ciclo de estudos1, no trabalho com projetos didticos, o produto
final um dos pontos-chave para o encaminhamento do projeto,
pois, em princpio, dever ser algo desejado pelo grupo, constituindo1

As exposies dos diversos trabalhos feitos pelas crianas relativos a um tema


tm sido uma das formas utilizadas no fechamento de um ciclo de estudos.

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se no elemento motivador e direcionador das atividades a serem


realizadas por alunos e professores.
A definio de um produto final que se quer alcanar, ou um
problema que se quer resolver exige que se d um recorte em um tema
mais amplo. Tal exigncia parece contribuir para mais uma diferena
entre temas e projetos.
No trabalho com projetos, medida que se define um problema
a ser resolvido e um produto final que se deseja alcanar, que representa e comunica todo o estudo realizado pelo grupo, o mergulho
que professores e alunos do em relao ao conhecimento do tpico
parece ser mais profundo. Por exemplo, se pretendemos fazer um projeto sobre o frevo pernambucano, iremos, inicialmente, levantar
questes sobre esse tema, que possibilitaro um recorte mais especfico ao nosso estudo: Como o frevo surgiu? Onde surgiu? Como se
dana? Qual o vesturio tradicional? Tambm, a definio de um produto final, por exemplo, um livro e uma apresentao de frevo para
toda a escola, direcionaro nossa pesquisa, levando-nos a pensar
que informaes sero importantes constar nesse livro e iniciar a
busca para obter essas informaes (seja em livros ou revistas sobre
o assunto, vdeos, pessoas conhecedoras do tema, etc.).
J no trabalho com tema gerador, em que no h um problema
que mobilize e direcione o trabalho de pesquisa e um produto final
definido e compartilhado desde o incio dos estudos, corre-se um
risco maior de cair-se em conhecimentos superficiais que, de fato,
no ampliam significativamente os conhecimentos que se tinha sobre
o tema antes de desenvolver o trabalho. Porm, no podemos considerar que apenas o recorte no tema (maior ou menor) que garante
um maior aprofundamento do estudo. A presena de questes a serem respondidas e de uma meta compartilhada (o produto final), com
certeza, tambm mobilizam o grupo e o impulsionam a um maior aprofundamento nos tpicos estudados.
Finalmente, uma outra diferena entre projetos e temas geradores refere-se ao tratamento dado s diferentes reas do conhecimento. Observa-se, no trabalho com temas geradores, uma certa obrigatoriedade de que todas as reas do conhecimento sejam contempladas

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no desenvolvimento do tema. Assim, se o tema gerador o ciclo


natalino deve-se, ento, propor atividades nas reas de matemtica,
cincias naturais, lngua portuguesa, etc. Nota-se, muitas vezes, que
o professor se v ansioso por no conseguir cobrir todas essas reas, passando horas tentando pensar sobre o que poderia trabalhar
em uma determinada rea, dependendo do tema gerador em questo.
Dessa forma, o tema funciona como um mote para as atividades propostas, que no necessariamente estaro articuladas entre si. Por
exemplo, o professor pode fazer com as crianas uma grande rvore
de Natal, em seguida propor que resolvam problemas envolvendo
presentes de Natal e, por fim, ler uma histria que se passe nessa
poca do ano.
Embora tais atividades possam ser interessantes, no exatamente esta a proposta de trabalho com projetos. Quando se define
um projeto, no h qualquer obrigatoriedade de que todas as reas
do conhecimento sejam abordadas, sero tratadas apenas as reas
que naturalmente se integram aos objetivos pretendidos, s questes levantadas, considerando-se o produto que o grupo deseja alcanar. Dessa forma, a pergunta que o professor se deve fazer no
planejamento do projeto no sobre que atividades de matemtica
ou de cincias ou de lngua portuguesa podem ser trabalhadas com
as crianas e que esto articuladas com o tema tratado. A pergunta
deve ser sobre que reas do conhecimento podem contribuir para a
realizao do projeto e, ento, que etapas ou atividades precisam ser
encaminhadas. A partir da, o professor deve pensar sobre como tais
atividades podem ser melhor exploradas, considerando os objetivos
e habilidades que pretende desenvolver em seus alunos, relativas s
reas de conhecimento envolvidas no projeto.
Enfim, vale lembrar que as etapas previstas num projeto estaro
sempre ligadas, desde que fazem parte de um todo maior, que visa a
responder s questes levantadas, proporcionando a execuo do
produto final que se quer alcanar. Essa articulao entre diferentes
contedos em torno de um problema a ser resolvido que possibilita
a transformao das informaes adquiridas nas diversas fontes, em
conhecimento prprio e conectado realidade.

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2 Projetos didticos de lngua portuguesa:


re-significando o ler e escrever na sala de aula
Para materializar o que foi dito at agora, apresentaremos, nesta
seo, um exemplo de um projeto didtico2, desenvolvido com crianas de uma 2a srie.
Antes disso, porm, importante salientar que, independente
da(s) rea(s) de conhecimento que venha(m) a ser prioritariamente
enfocada(s) no projeto (cincias naturais, artes, histria, lngua portuguesa, etc.), a leitura de textos de diferentes gneros est freqentemente presente em projetos didticos de qualquer natureza.
A esse respeito, Leal (2005), ao discutir a proposta de projetos
como uma entre outras formas possveis de organizar o trabalho escolar, destaca que:
[...] De modo geral, os alunos precisam ler textos cientficos,
com informaes sobre o tema pesquisado, textos instrucionais,
com orientaes sobre como fazer experincias, textos jornalsticos, quando o tema assim o exige. (LEAL, 2005, p. 82)

Do mesmo modo, Leal (2005) chama a ateno para o fato de que


os alunos tambm podem precisar escrever muitos textos durante o
projeto, j que os:
[...] diversos textos lidos precisam ser estudados, e as informaes relevantes precisam ser anotadas ou mesmo organizadas
em esquemas, resumos, tabelas, grficos, que so gneros textuais de importncia crucial no processo de escolarizao. Alm
desses, so, ainda produzidos outros textos para divulgar os
resultados do trabalho, ou mesmo para intervir na sociedade,
em projetos que envolvem interveno na comunidade.

Como veremos, no caso de projetos centrados no eixo da lngua


portuguesa, a leitura e a escrita se constituem o foco das reflexes
2

Projeto elaborado pela professora Marlia Coutinho, co-autora deste captulo,


quando lecionava a alunos da 2 srie, numa escola particular do Recife, em 2005.

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nas atividades previstas para a execuo do produto final. Vejamos,


agora, o projeto elaborado pela professora Marlia.
Projeto didtico: Contos de Assombrao
Objetivo

Faixa etria

Ler e produzir contos de assombrao para a


elaborao de um livro-coletnea com contos
elaborados pelos prprios alunos.
8/9 anos.

Recursos
materiais

Livros de literatura (contos de assombrao e de


fadas), papel ofcio, xerox, lpis de cor, caderno dos
alunos.

Durao

4 meses.

Proposta
finalizao

Produzir um livro com contos de assombrao para


ser exposto na Feira de Conhecimentos da escola.

Avaliao

Dar-se- no decorrer de todo o projeto atravs da


observao da participao e envolvimento dos
alunos na realizao das atividades e etapas
propostas.

Contedos envolvidos:
Linguagem oral; linguagem escrita: leitura e produo de contos, resenhas e convites; reviso textual; trabalho cooperativo e respeito s decises do grupo.
Etapas previstas:
Conversa inicial sobre a possibilidade de escrita de um livro de
contos de assombrao para ser exposto na Feira de Conhecimentos, um evento que, tradicionalmente, acontece na escola
ao final do ano letivo;
Leitura de diversos contos de assombrao, originrios de
pases diferentes. Leitura de contos de fada para que os alunos percebam possveis semelhanas e ou diferenas entre
esses dois gneros literrios;

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Produo semanal (individual ou coletiva) de um novo conto


de assombrao;
Nas ltimas quatro semanas que antecedem a Feira de Conhecimentos, iniciar o trabalho de escolha dos contos que sero
includos no livro, como tambm atividades mais sistemticas
de refaco textual;
Produo de ilustraes para o livro;
Aps a seleo dos contos, iniciar o processo de organizao
do livro: definir como ser a capa, o ttulo, a ordem de apresentao dos contos e dos autores, o ndice etc.;
Escrita coletiva de uma resenha para ser apresentada na quarta
capa do livro;
Elaborao de convites dirigidos s pessoas da comunidade
escolar e familiares informando sobre o lanamento do livro,
na Feira de Conhecimentos;
Reproduo de um livro para cada aluno e exposio dos volumes na Feira de Conhecimentos.
Ainda antes de apresentar o relato do projeto anunciado acima,
importante enfatizar a necessidade de se registrar por escrito as
etapas previstas para o desenvolvimento do trabalho, como fez a
professora Marlia. muito comum pensar que as atividades j esto
bem arrumadas na cabea no sendo preciso investir tempo nesse
trabalho de escrita. Reconhecemos, de fato, que o tempo do professor curto, mas o tempo para planejar e efetivamente escrever as
atividades previstas no pode ser dispensado. Ao colocar no papel
suas idias, certamente outras novas iro surgindo e ficar mais claro
o que se pretende fazer, como viabilizar o que se pretende e que
recursos sero necessrios.
este planejamento das etapas que tambm permite que alunos
e professor, constantemente, avaliem o trabalho realizado e as etapas
por vir, construindo, no grupo, a responsabilidade pelo desenvolvimento do projeto. Assim, o planejamento do projeto deve ser discutido e negociado com os alunos, constantemente, do incio at o
produto final. Essa discusso em grupo sobre o que j se fez e o que

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ainda preciso fazer favorece o envolvimento e comprometimento


dos alunos, j que passam a compreender melhor a necessidade e
importncia das atividades que esto realizando. Alm disso, os alunos vo aprendendo a estabelecer estratgias, distribuir tarefas e
administrar o tempo em funo do que devem fazer para o desenvolvimento do projeto. Tambm no grupo possvel aprender a trocar
idias e informaes, fazer escolhas, opinar e ouvir diferentes pontos
de vista e hipteses, levantando alternativas para a soluo dos problemas enfrentados.
A seguir, apresentamos, com nfase no trabalho referente leitura de textos, alguns trechos do relato da professora sobre o desenvolvimento do projeto Contos de assombrao.

2.1 A histria de um projeto


O comeo...
Tudo comeou ainda no primeiro semestre, quando, percebi
que, a cada atividade de produo de texto, meus alunos demonstravam tanto desprazer que eu ficava incomodada. Eu
havia sido professora de alfabetizao por muitos anos e, nessa srie, eu percebia que as crianas produziam textos com
enorme prazer e disposio, mas, na segunda srie, escrever
era quase um suplcio. Eu tambm tinha percebido que, nesse
nvel de ensino (de acordo com a rotina de horrios organizada
pela escola e entregue a mim), possuamos rarssimos momentos de leitura de literatura infantil. Tudo que eles liam ou eram
os textos do livro didtico ou livros trazidos da biblioteca da
escola. Esse tambm era um outro problema, porque a biblioteca era longe do espao de nossa sala e nem sempre era aberta
nos horrios em que os alunos podiam ir.
[...] Decidi, ento, disponibilizar livros de literatura na sala
de aula para que as crianas tivessem maior possibilidade de
acesso e resolvi que, a cada sexta-feira, eu leria um livro de
literatura escolhido por mim ou por eles. Nessas horas, eu
procurava fazer exploraes de estratgias de leitura seguindo as orientaes do livro de Isabel Sol. [...] Tambm passei
a oferecer os meus livros (conseguidos nas editoras, comprados ou doados) para que as crianas escolhessem um para
levar para casa e partilhar com os familiares a leitura. Essa

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atividade dava muito certo porque as crianas sentiam que


estavam levando bons materiais para lerem, j que os livros
eram da professora... Na segunda feira, na volta para a escola,
cada criana comentava um pouco o livro e indicava, ou no,
a leitura dele para outros colegas. Foi nesse momento, tambm,
que ensinei aos meus alunos a lerem a quarta capa do livro, que,
em geral, traz uma pequena resenha (ou, s vezes, informaes
dos autores) e assim, a pessoa pode decidir se se interessa pelo
livro sem obrigatoriamente ter que l-lo por inteiro.
[...] Como essas propostas de leitura estavam dando certo,
decidi, ento, experimentar uni-la ao trabalho de produo
textual. J que escrever textos era mesmo um terror na
minha sala, pensei em algo que pudesse mobilizar meus
alunos, e a soluo estava nos contos de assombrao. Durante o primeiro semestre, com essa atividade de emprstimo
de livros, percebi que esses contos eram sempre os mais
procurados e que depois, nas conversinhas informais das
crianas, os livros e as sensaes por eles provocadas estavam freqentemente presentes.

O projeto propriamente dito...


Na volta das frias, propus o projeto de elaborao de um
livro com contos de assombrao para a Feira de Conhecimentos. Lancei a proposta e eles toparam de cara! Ento,
toda sexta-feira, eu mesma lia um conto de assombrao e
no disponibilizava esse livro para emprstimo, justamente
porque, aps o incio do projeto, eles viraram objeto de grande desejo por parte das crianas: elas me pediam para ler
todo o tempo, pediam para ver as ilustraes e eu mostrava
para despertar ainda mais o interesse e para, a partir delas,
explorar estratgias de antecipao da histria. Cada sextafeira, s 13h15, as crianas j me perguntavam: tem histria
de assombrao hoje? E assim, di7vidi minha rotina de trabalho nas sextas entre leitura do conto e produo escrita,
por parte das crianas, de um conto de assombrao.
Lemos muitas histrias, comparamos com outros contos,
listamos no quadro quais eram as suas principais caractersticas (comeavam geralmente com uma descrio dos personagens, do ambiente onde se passava a histria, uso do era
uma vez para abrir a histria, mas, sobretudo, de: numa

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noite de chuva, numa noite qualquer de lua cheia, entre outros). Tudo isso era apontado por mim, pelos alunos e anotado como numa espcie de roteiro da produo. Assim,
quando amos escrever, lamos do quadro o que no poderamos esquecer se queramos ter um conto de assombrao.
[...] Tambm fizemos uma atividade que considero interessante. Depois que os alunos produziam o texto, eu trocava
os cadernos deles para que as crianas levassem para casa o
trabalho do colega para ler com os pais e, estes, deveriam
enviar comentrios sobre a produo. Nada de correo ortogrfica ou gramatical, e sim, comentar se esta era mesmo uma
histria de assombrao ou no e os porqus! A cada segunda
feira, as crianas liam em voz alta a histria que tinham apreciado com seus familiares, falavam um pouco sobre os comentrios dos pais e abramos a rodada de avaliaes por
cerca de 30 minutos.
Depois de trs meses de trabalho, chegou o momento de cada
um eleger sua melhor produo para compor o livro. [...] o
trabalho de reviso textual vinha sendo feito, mas, como este
seria um conto que iria compor um livro, precisava ainda de
mais de ateno! As crianas trocaram os textos entre si, eu
levei textos delas para apreciao no grande grupo, at que o
trabalho de reviso foi concludo.
Combinamos de fazer resenhas com o nosso livro, tanto para
despertar o interesse das pessoas, como tambm para, prevenir sobre o contedo assustador do livro!! Assim, relemos as resenhas dos livros de assombrao, relemos outras
resenhas e elaboramos uma coletivamente, onde eu fui a escriba do grupo.
Como o livro despertou muito interesse das famlias, pensei
que seria interessante aproveitar o momento da feira para
produzirmos convites mais pessoais. Assim, utilizamos o
convite da escola como referncia e produzimos outros com
ilustraes e chamadas do tipo: Voc est convidado a morrer do corao...; Venha se encontrar com o Zumbi Sangrento...; Voc vai morrer de pavor....
E assim, na antepenltima semana de aula, fomos Feira de
Conhecimentos expor nosso livro que, fez tanto sucesso que
j comecei a pensar no prximo projeto!

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3 Reflexes finais
O relato acima mostra, claramente, como a proposta de projetos
pode articular as atividades de leitura e escrita de modo significativo.
A professora inicia seu relato colocando um problema que constatou
em sua sala: escrever textos era um suplcio. A partir da, adota a
leitura como uma possibilidade de aproximar as crianas do texto
escrito, busca ampliar as oportunidades de acesso a bons textos e
estimula a conversa na roda sobre os textos lidos.
No segundo semestre do ano, atenta ao gosto de seus alunos
por contos de assombrao, Marlia prope um projeto de escrita de
um livro, dando resposta a sua preocupao inicial. Acompanhando
seu relato, evidenciamos como a leitura parece ter um impacto no
desejo e na competncia ao escrever. O trabalho que desenvolveu
com as crianas, com a colaborao de seus familiares, de atentar
para as caractersticas do gnero em foco e a sistematizao desses
elementos num roteiro para a produo escrita, certamente, diminuiu o suplcio que o ato da escrita representava para as crianas.
Estas, agora, tinham uma finalidade e motivao para escrever, e,
cada vez mais, se familiarizavam com os temas que costumam aparecer em contos de assombrao e com os elementos estruturais presentes nesse gnero textual. Tais conhecimentos, por sua vez, tambm contribuam para gerar contedos apropriados para seus textos
e na produo de seqncias lingsticas adequadas.
Tambm destacam-se, no projeto, as inmeras oportunidades
de leituras e releituras com diferentes finalidades. As crianas liam
para conhecer novos contos nos livros ou escritos por colegas, liam
para rever e melhorar os textos produzidos,liam para buscar informaes, para entender melhor ou para se inspirar e produzir seus prprios escritos. O projeto proporcionou ainda a leitura de outros gneros
textuais (resenhas e convites) que, embora tenham sido enfocados
mais brevemente e de modo menos sistemtico, tambm foram importantes para a produo do produto final planejado.
Por fim, temos observado que, ao realizar um projeto, o professor
necessita aprofundar seu conhecimento na rea enfocada e, com isso,

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tambm descobre e aprende junto com seus alunos. Hoje, certamente,


Marlia sabe mais sobre contos de assombrao do que sabia antes do
projeto que desenvolveu. Por esse motivo, pode-se afirmar que o trabalho com projetos tambm traz mais motivao e significado para as
atividades que o professor realiza no cotidiano. Assim, mos obra!

4 Referncias
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais. Ministrio da Educao e do
Desporto, Braslia, 1997.
_____, Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Ministrio
da Educao e do Desporto, Braslia, 1998.
CAVALCANTI, Zlia. (org.) A histria de uma classe: alunos de 4 e 5 anos
Porto Alegre: Artes Mdicas, v. 3, 1995.
HERNNDEZ, Fernando & VENTURA, M. A organizao do currculo
por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
JOLIBERT, Josette. Formando crianas produtoras de texto. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
KAUFMAN, Ana Mara & RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e
produo de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
KRAMER, Snia. (coord.). Com a pr-escola nas mos: uma alternativa
curricular para a educao infantil. So Paulo: tica, 1998.
LEAL, Telma F. Organizao do trabalho escolar e letramento. In: SANTOS,
Carmi e MENDONA, Mrcia (orgs). Alfabetizao e letramento: conceitos
e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
LEITE, Lcia Helena A. Pedagogia dos projetos: interveno no presente.
Revista Presena Pedaggica, v. 2, n. 8, maro/abril de 1996, p. 24-33.

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CAPTULO 8

A literatura e o relato autobiogrfico


na formao de professores leitores
Ester Calland de Sousa Rosa

o incomum ler num jornal, ouvir num programa de rdio


ou ver num telejornal alguma reportagem que indique que os
brasileiros, de um modo geral, se caracterizam por serem leitores de
poucos livros, com mdia anual de leitura de dois ttulos por habitante.
Em algumas dessas peas jornalsticas (nem sempre fundamentadas
em estudos de maior credibilidade cientfica), a precariedade na
formao profissional e o perfil de leitura dos professores aparecem
como fatores responsveis por esse quadro, que coloca o pas e os
cidados, de um modo geral, numa situao de desvantagem no que
se refere ao acesso e usufruto dos bens da cultura letrada.
Outro tipo de material que circula, ora num circuito mais acadmico, ora tambm na grande imprensa, so os resultados obtidos em
levantamentos de desempenho de estudantes de escolas pblicas
em testes de lngua portuguesa, aplicados em escala local, nacional
ou mesmo internacional (a exemplo do SAEPE, em Pernambuco, da

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ANEB e ANESC1 e o INAF2, em nvel nacional e PISA, aplicado mundialmente). Tambm esses dados tm contribudo para levantar preocupaes quanto s competncias de leitura e escrita que vm sendo desenvolvidas no ambiente escolar, o que resulta em pouca familiaridade de
estudantes do ensino fundamental com textos e, conseqentemente,
dificuldades em lidar, de forma competente, com a informao escrita.
Corroborando esse tipo de anlise, no campo da pesquisa educacional, alguns estudos tm apontado para um perfil de leitura de
professores, que apresenta vrias limitaes. Essas pesquisas normalmente se referem ao segmento de educadores que atuam na Educao Infantil e na primeira fase do Ensino Fundamental, contingente
este formado prioritariamente por mulheres, com nvel de formao
Normal Mdio ou curso superior em Pedagogia e que tm sofrido com
uma histrica desvalorizao profissional.
Nesse sentido, professores j foram identificados como leitores
escolares (BATISTA, 1998) que demonstram pouca familiaridade
com a leitura de outros materiais alm daqueles que circulam na escola e que desenvolvem estratgias de leitura restritas s finalidades
escolares. Tambm j foram caracterizados como consumidores de produtos da indstria cultural (SETTON, 1994), que lem eminentemente
ttulos de leitura fcil e de pouco prestgio acadmico, como bestsellers, livros de auto-ajuda e literatura de bolso dirigida ao pblico
feminino. Nessa mesma direo, delineia-se um perfil de educadores
cujo capital cultural os identifica com as camadas pouco letradas da
sociedade (GATTI, 1998), que poucas vezes freqentam livrarias e bibliotecas, no tm uma maior experincia como pblico de teatro, de
cinema e quase nunca participam de mostras de artes visuais.
Ainda nesse campo de textos que ajudam a compor imagens de
professores em suas relaes com a leitura, na literatura dirigida s
1

Com a Portaria 931/2005, o Ministrio da Educao institui que o sistema


nacional de avaliao passe a ser composto por duas instncias: o ANRESC
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar, que tem aplicao universal, e
deve subsidiar a gesto escolar como um todo, e o ANEB (que vem substituir o
SAEB) Avaliao Nacional da Educao Bsica, com aplicao amostral,
voltado para estudos comparativos, em mbito nacional.

O ndice Nacional de Alfabetismo Funcional

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crianas e em biografias de escritores relembrando experincias escolares, as professoras encarregadas da alfabetizao ou das sries
iniciais do Ensino Fundamental aparecem, com certa regularidade,
expressando dificuldades para entender o imaginrio infantil e conduzindo prticas de ensino da leitura mecnicas e centradas na memorizao das conexes entre fonemas e grafemas. So exemplos
dessa imagem de professoras de leitura as lembranas escolares registradas por Graciliano Ramos (em Infncia) e Ascenso Ferreira (no
poema Minha Escola) bem como as professoras descritas por Lia
Zats (em Galileu, leu) e por Sylvia Orthof (em Um pipi choveu aqui).
Desse conjunto de fontes mdia impressa e udio-visual, estatsticas educacionais, textos acadmicos, literatura autobiogrfica e
textos escritos para crianas uma concluso apressada seria a de
que as professoras que lidam com crianas em fases iniciais de escolarizao no dispem de condies bsicas para se apresentarem
como modelos de leitores e, desse modo, estariam em dificuldade
para desempenhar o papel de mediadoras na constituio de novas
geraes de leitores. Mesmo considerando que essa uma concluso simplista e que pode no corresponder plenamente realidade,
podemos argumentar que preciso encontrar formas de reverter esse
quadro, tanto do ponto de vista da mudana nas prticas leitoras de
professoras, quanto nas representaes que circulam socialmente
acerca de seu perfil de leitura.
claro que no existe uma soluo nica e simples, e que nem
tudo depende da formao docente, mas o argumento central deste
captulo que a leitura de textos literrios, em oficinas de leitura
compostas por rodas de contao de histrias, leitura compartilhada,
em voz alta, seguida de conversas sobre textos, pode ser uma estratgia para incrementar a intimidade de professores com livros e histrias e, desse modo, favorecer uma interveno pedaggica mais qualificada. claro que no podemos esquecer as condies de vida e de
trabalho dos professores, afinal, como nos disse uma professora, no
curso de Extenso Prticas de Leitura no ensino fundamental,
promovido pelo CEEL Centro de Estudos em Educao e Linguagem,
no perodo de setembro a dezembro de 2005 se eu no precisasse

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correr tanto!, teria mais condies de ler. evidente, tambm, que a


extensa e extenuante jornada de trabalho pode ser um fator a mais no
afastamento da leitura, mas existem outros fatores que contribuem
para esse distanciamento. Como disse outra professora, participante
desse mesmo curso:
Enquanto leitora, admito ser um pouco desprovida deste
hbito. Minhas leituras so mais voltadas para o mbito de
suprir uma necessidade, como por exemplo: ler livros solicitados para prestar um concurso, leituras recomendadas por
algum curso que estou fazendo. O hbito de ler por escolha
prpria de um tema (livro) acontece esporadicamente, nos
intervalos de poucos momentos disponveis (Valeria Cristina Gomes do Nascimento)

Como superar esse limite? Como passar a descobrir os prazeres


da leitura para alm de sua funcionalidade imediata? A formao em
servio pode ser um fator importante na introduo de novos modos
de se ver como leitor e, com isso, mobilizar um movimento de busca
de novos referenciais para a prtica docente. Como nos revela outra
participante do curso do CEEL:
Comecei a perceber minha deficincia na leitura durante minha trajetria acadmica (Sandra Amorim).

Duas estratgias de formao docente na rea de leitura vm sendo experimentadas ao longo da ltima dcada e evidenciam alguns
resultados positivos e que contribuem para o debate nessa rea.
A primeira a utilizao de narrativas autobiogrficas na recuperao das trajetrias de leitura, como parte integrante de programas de formao continuada de docentes.
A outra estratgia a promoo de experincias com oficinas
literrias para professores (BANDEIRA, PEREIRA; ROSA, 2002;
ROSA, 2003), combinadas com o acompanhamento das tentativas de
implementar, em sala de aula, prticas de leitura similares quelas
vivenciadas no processo de formao.

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Os prximos segmentos deste captulo so dedicados a discutir


essas duas estratgias, argumentando que as mesmas podem ser
mais amplamente utilizadas tanto na formao inicial quanto no processo continuado de atualizao docente.

1 Falar da condio de leitores: caminho para


refazer a histria de leitura
Um campo recente de pesquisa sobre professores tem sido a coleta de suas narrativas autobiogrficas de leitura. Tais narrativas podem aparecer na forma escrita ou oral e serem coletadas individual ou
coletivamente3. Como argumento comum nesse terreno aparece a justificativa de que se conhece pouco o que docentes tm a dizer sobre as
suas vivncias como leitores e que importante compreender as condies em que essas pessoas se inserem no mundo letrado, bem como
registrar o que recordam e contam de suas histrias pessoais.
Dessa perspectiva, constri-se o argumento de que no basta
identificar lacunas ou prescrever um tipo ideal de leitor para quem
desempenha a funo docente. O mais relevante passa a ser a busca
de uma aproximao com leitores reais, imersos em universos de leitura especficos, tendo acesso (ou no) a materiais diversificados de
leitura, sendo influenciados por modelos, compartilhando trajetrias
comuns ou revelando perfis inusitados.
Outra argumentao que sustenta as investigaes sobre leituras de professores defendida por aqueles que vem, no ato de
narrar, uma possibilidade concreta de formao. Recordar e contar
histrias pessoais no seria um mero ato de explicitar um conhecimento previamente elaborado e sim um processo ativo de construo de sentido, na tentativa de conferir uma lgica temporal, atribuir
3

Para conhecer um pouco mais esse campo de investigao, recomendo a leitura


do captulo Relatos autobiogrficos de leitura e alfabetizao: ouvindo
professores para entender como pensam sobre o que ensinam (ROSA, 2005)
e do captulo Ler e escrever na vida de professores: uma integrao possvel
(ROSA; LINS, 2005) .

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coerncia s lembranas do passado e justificar o presente (BRUNER, 1996; LAROSA, 1995). Quando se trata especificamente de recordar eventos de leitura e de tentar compreender que circunstncias
compem o perfil de leitores, professores esforam-se por explicitar
concepes de leitura e de ensino desse contedo na escola, tomando como referncia seu olhar de educadores e no apenas situando
no passado o que vivenciaram. Assim, aparecem suas imagens de
leitura, suas expectativas sobre a formao de leitores e sobre os
procedimentos didticos mais adequados para envolver crianas em
prticas de leitura (DIETZSCH, 1999). O esforo de comunicar, atravs de um relato autobiogrfico, a trajetria de leitura fomentaria,
portanto, uma maior clareza por parte de quem narra quanto s suas
concepes e conhecimentos sobre leitores e suas prticas.
Para exemplificar o que possvel recolher de informaes ao
solicitar de professores que relatem suas lembranas e que situem
como se percebem como leitores, tomei como referncia, para expor
neste captulo, uma enquete respondida por 34 professores,
participantes do curso Prticas de Leitura no Ensino Fundamental,
promovido pelo CEEL e dirigido a docentes que atuam em redes
pblicas na Regio Metropolitana do Recife. Durante o curso, e como
atividade de diagnose do grupo, foi solicitado que os professores
respondessem a quatro questes, quais sejam:
Como voc se percebe como leitora?
Que fatores voc considera responsveis por fazer de voc a
leitora que hoje?
Voc acha que suas caractersticas como leitora influenciam o
seu modo de ensinar leitura a seus alunos? De que forma?
Ao longo de sua trajetria como professora, voc percebe
mudanas em relao ao seu perfil de leitora? A que atribui
essas mudanas?4
4

As questes foram formuladas utilizando o feminino, tendo como suposio que


o grupo seria integralmente formado por mulheres. No entanto, como houve
tambm respostas de professores homens, na exposio dos resultados, utilizei
como conveno o gnero masculino.

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Como resultado dessa coleta, foi possvel recuperar alguns fragmentos de memrias desses leitores, bem como identificar tendncias
no que tange articulao entre as referncias pessoais de leitura e o
modo de ensinar leitura em sala de aula. O fato de ter se tratado de
uma atividade pontual, sem um desdobramento mais consistente como
contedo do curso do qual os professores estavam participando,
no permitiu maiores concluses no sentido de associar o ato de
relatar ao processo formativo do grupo, o que seria uma outra possibilidade de uso do material.
O predomnio de lembranas associadas escola fica patente
nos relatos colhidos, com listagens que se repetem em quase todos
os depoimentos em que aparecem:
leitura oral para treinar e ser observada a maneira de ler
leituras fragmentadas de textos para responder o livro didtico
leitura coletiva, em forma de jogral
preparao para responder o suplemento do paradidtico
leitura silenciosa
leitura iniciada pela professora e, depois, o aluno fazia o final
tomar a lio
ler para responder fichas ou roteiros de leitura
leitura no grupo, onde cada aluno lia uma parte do texto.
Descrevendo as prticas vinculadas a esse repertrio de situaes de leitura, a professora Rosa de Ftima Alves do Amaral nos
apresenta uma lembrana tpica dos tempos de escola desse grupo:
Fazia-se a leitura silenciosa com freqncia, algumas vezes
para fazer a leitura para a professora ou para responder a
alguma atividade do livro. A professora chamava para a leitura e determinava a atividade seguinte, para alguns, a interpretao do livro, para os mais fracos, com determinada slaba,
etc. Outras vezes, fazia-se leitura coletiva, e todos tinham
que ficar atentos para continuar onde o colega parou. No
havia leitura de literatura infantil, nem gibi, tudo era feito
para cumprir contedo.

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Uma decorrncia dessa forma de conduzir a leitura na sala de


aula que a preocupao com a fluncia oral era maior do que a
finalidade de extrair algum tipo de sentido do texto:
Primeiro a professora lia, acho que para nos deixar mais
vontade ou mostrar que ela sabia ler. Seguindo aquela leitura
silenciosa, para nos familiarizarmos com as palavras, em seguida, a leitura era fragmentada, seguindo a ordem das bancas
ou a ordem alfabtica. Caso no fosse suficiente texto para
todos os alunos, iniciaramos de novo, contanto que ningum
deixasse de ler. Lembro que, apesar do bom comportamento
dos alunos, ns lamos, mas no havia boa compreenso (Iolanda Monteiro).

Na trajetria escolar narrada por esse grupo, fica evidente, ainda, uma ciso entre a conduo dos processos de leitura nas sries
iniciais e o que introduzido nas sries finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio. Nessa segunda fase, a listagem de atividades
relacionadas leitura se diversifica, passando a constituir:
Literatura brasileira (romances)
Assistir a filmes sobre o livro, aps sua leitura
Dramatizaes a partir da leitura de poesias
Escrever biografia do autor e socializar
Livros paradidticos como requisito da disciplina Lngua Portuguesa
Recital de poesias
Leitura coletiva de poemas e msicas
Embora o contedo da leitura passe a contemplar uma
diversidade maior de textos, extrapolando a leitura apenas de cartilhas
ou livros didticos, persiste, no depoimento dos professores, a
compreenso de que o modo de ler escolar no representou uma boa
maneira de formar novos leitores. Como recorda a professora Grace
Kelly Barros:
Alm do livro didtico tambm fazamos leituras de paradidticos para preencher fichas de leitura ou fazer provas.

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Livros que eram escolhidos pelo professor e que, na maioria


das vezes, lamos somente por obrigao. Em relao ao nvel
mdio, pouca coisa mudou, os clssicos eram exigncia para
o vestibular. Mais uma vez, a leitura por opo continua
ausente na escola e, conseqentemente, fora dela.

Contraditoriamente, o modo de ler escolar parece ser eficaz em


influenciar as imagens de leitor idealizadas por professores. A escola
apresenta aos estudantes um universo de textos clssicos e, apesar
das crticas aos modos de propor a leitura desse material, os
professores acabam assumindo como responsabilidade sua a falta
de gosto pela sua leitura.
Assim, quando passam a descrever como se percebem como
leitores, o mais comum que se manifeste um sentimento de dvida,
j que as leituras passadas e atuais seriam insuficientes, pouco regulares, limitadas a textos acadmicos ou a material de trabalho. A leitura
cotidiana restrita a jornais ou revistas, o contato espordico com
livros e a falta de uma biblioteca particular so computados como
falhas pessoais e no como conseqncia de condies concretas de
introduo e sustentao no mundo letrado.
Alm disso, quando convidados a responderem se consideram
que suas caractersticas como leitores influenciam o seu modo de
ensinar a leitura para seus alunos, a resposta unnime foi que sim,
sendo que as justificativas caminham por dois sentidos opostos.
Por um lado, aparecem tentativas de implementar, em sua prtica
docente, aquilo que no tiveram na condio de alunos, ou seja,
partindo de uma avaliao crtica de como acontecia a leitura nos
seus tempos de estudante, esses docentes optam por,
deliberadamente, promover situaes de leitura diferentes daquelas
vivenciadas na escola de sua infncia e juventude. assim que a
professora Sandra Amorim Silva coloca a questo:
Como j disse, minha vida escolar no esteve muito associada ao gostar de ler [...]. Assim, na minha sala de aula, reservo
o tempo para trabalhar o gostar de ler. Uma das aes
manter uma pequena biblioteca na sala de aula, porm os

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livros estarem na sala de aula no significa que os alunos vo


ler e gostar de ler. Estou utilizando algumas aes, por exemplo: no incio da aula, fazemos um crculo no cho e leio para
eles. Todo dia, leio uma poesia (gnero que escolhemos juntos, esta foi uma outra atividade).

Por outro lado, aparecem depoimentos como o de Danielle Bastos, que reconhece, consternada:
No acredito que sou uma professora que desperte o interesse e a curiosidade dos meus alunos para a leitura, apesar de
gostar de ler e de j ter lido muito; na minha prtica docente,
esse gosto no percebido, principalmente por falta de um
direcionamento mais claro e mais especfico nesse eixo do
ensino de lngua [...]. Entendo, cada vez mais, que a leitura
no vivida pelos meus alunos e isso resulta em graves conseqncias, por isso devo ser consciente do meu papel como
educadora e formadora de leitores.

O reconhecimento de que preciso fazer diferente uma unanimidade no grupo, o que justifica, inclusive, a busca pela realizao do
curso do CEEL. Assim, os professores situam que a biografia de leitores pode ser um referencial nas escolhas que fazem em sua prtica
docente, mas superam a posio imobilista, que decorreria de uma
imagem de leitor inalcanvel (como aquela, muitas vezes, preconizada em textos prescritivos, como os mencionados na apresentao
deste captulo). Desse modo, podem estabelecer objetivos de ensino
nessa rea: Eu quero que meus alunos gostem dos livros e tambm
tenham competncia de compreender o que leiam (Sandra de Amorim Silva).
Nesse processo, destaca-se o papel da formao docente e das
leituras realizadas no campo profissional. Como situam duas professoras:
O dia-a-dia nos ensina uma nova lio sem cessar. No incio
da minha carreira, lia, mas no tinha conscincia da importncia do ato na formao das crianas, no desenvolvimento
cognitivo de cada uma. Atribu essas mudanas aos estudos
que tenho feito e participado, bem como na mudana no

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avano dos alunos diante da continuidade da leitura em sala


(Glria Lcia F. Paes Barreto).
Me (re)encontrei com a leitura somente aos 20 anos quando
fui trabalhar em uma escola onde a coordenadora me introduziu, com prazer e tranqilidade, no mundo dos livros (Bianca
Simonette Magliano).

A possibilidade de introduzir novos elementos e modificar o perfil


de leitura j na vida adulta e em associao com as demandas profissionais refora o argumento de que essa uma temtica relevante a ser
tratada, de forma mais sistemtica, nos processos de formao continuada de professores. Assim, podemos romper com o senso comum de
que somente na infncia que se formam hbitos de leitura, e que
possvel, como nos lembra a professora Sandra de Amorim Silva, buscar uma leitura prazerosa, no deixando, claro, de ler, tambm o que
essencial. Posso dizer que sou uma leitora em busca....

2 Rodas de leitura com professores


Ao recuperar as trajetrias pessoais de professores, um elemento tem ganhado destaque nas narrativas, pela forma positiva como
sempre referido: o contato com a literatura em suas diversas formas
e suportes.
As evidncias de pesquisas e de estudos, como o apresentado
neste captulo, tm apontado para o fato de que esse contato, poucas
vezes, marcado pela mediao de professores e tem uma insero
bastante restrita no ambiente escolar. No entanto, aparecem outros
personagens e outras ambincias, que favorecem a introduo no
universo de histrias:
Desde muito pequena, sempre tive contato com livros diversos
na minha casa e minha me contava muita histria e cantava
pra gente (Edna Lima)
Primeiramente a influncia do meu pai, ele lia muito, lia de
tudo: cordel, poesia, jornal, revista, Bblia, dicionrio, bulas,
etc (Glria Lcia F. Paes Barreto).

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O fato de ser filha de professora pesou um pouco, mas o que


considero mais forte foi a influncia de uma tia, que tambm
professora, e que possua/possui uma biblioteca invejvel
que ficava disposio desde que tivesse todos os cuidados.
Sempre que eu lia um novo livro, podia conversar a respeito
dele com ela ou com meu av. No era s viajar na leitura, era
tambm poder conversar, trocar pontos de vista, olhar, ouvir
e falar diferente sobre o mesmo assunto (Idalina Maria Figueiredo de Oliveira).

Nesses depoimentos, destacam-se alguns elementos que parecem relevantes para quem est interessado em identificar os fatores
que favorecem a formao de leitores; o acesso a uma diversidade de
materiais e gneros, dispostos de forma ldica e susceptvel livre
escolha; a experincia de ouvir histrias narradas oralmente, antes
mesmo da leitura do texto impresso; a observao de modelos de leitura, em situaes cotidianas; a ausncia de uma hierarquia ou de censura prvia do que seriam leituras apropriadas para crianas; por fim, a
possibilidade de compartilhar leituras, em conversas que ocorrem num
clima de intimidade e de aproximao afetiva.
Esses so, justamente, alguns dos princpios que norteiam a
proposio de programas de formao de professores leitores, que
tm como base a realizao de rodas de leitura e de conversas sobre
textos literrios, envolvendo professores na fase inicial de formao
ou em momentos de atualizao pedaggica (BANDEIRA, PEREIRA;
ROSA, 2002; KRAMER, 1998; LAFRAMBOISE; GRIFFITH, 1997;
KRAMER; SOUZA, 1996; LEHMAN; SCHARER, 1996).
O argumento que fundamenta a realizao desse tipo de formao
em servio que professores precisam se familiarizar com modos de
ler, que no constituem, necessariamente, sua experincia pessoal de
leitura ou que compem o acervo de prticas nem sempre reconhecidas
como leituras de prestgio e legitimadas pela escola, porque advindas
das redes de convvio comunitrio ou domstico.
bom que fique claro, no entanto, que defender a possibilidade
de professores aprenderem a ler e desenvolverem novas prticas
de leitura no supe, necessariamente, que h um alinhamento com

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os discursos que argumentam que somos uma nao de no-leitores


e que os professores so resultado dessa falta de hbito de leitura.
Pelo contrrio, o reconhecimento de que a leitura uma prtica
social diversa, marcada por contrastes e por diferenas culturais
(STREET, 2001; BARTON, HAMILTON; IVANIC, 2000) e que,
portanto, no existe um nico modo de insero no mundo letrado,
que justifica a necessidade de formar professores-leitores, para alm
do modelo meramente escolar. O fato de que professores tm uma
larga experincia como leitores escolares no invalida a necessidade
de situ-los em outras prticas de leitura, ampliando suas
possibilidades de acesso aos bens culturais mediados por textos
escritos. Por outra parte, a constatao de que, ao menos na realidade
brasileira, o perfil sciocultural de professores, crianas e jovens, em
geral, os aproxima das camadas de menos prestgio social, tambm
justifica que se proponham programas que, ao mesmo tempo, valorizem
a diversidade de modos de insero no mundo letrado, e favoream o
acesso a materiais e modos de ler que no esto democraticamente
acessveis a todos os grupos sociais.
Que condies podem ser propiciadas para que professores
ampliem seu acervo como leitores? A experincia com a realizao de
oficinas de leitura5, na forma de rodas de leitura, seguida de conversas
sobre textos literrios tem desencadeado algumas reflexes que
apresentarei brevemente, para finalizar este captulo.
Um aspecto a destacar a escolha de textos literrios dirigidos a
crianas e jovens, como material de leitura para professores. Um
suposto dessa escolha que professores precisam ter mais
familiaridade com o texto escrito para seus alunos e que um bom texto
literrio dispensa a necessidade de adjetiv-lo como infantil ou
juvenil. Um texto de boa qualidade pode ser lido e usufrudo por
leitores de diferentes faixas etrias, j que o sentido fruto de uma
interao leitor-texto e no algo intrnseco ao material escrito.
5

As reflexes aqui apontadas so resultado de um trabalho coletivo, desenvolvido


desde o incio dos anos 90, envolvendo diversos grupos de educadores populares
e professores de redes pblicas de ensino, sob a coordenao da equipe de
educao do Centro de Cultura Luiz Freire.

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Outro suposto que a escolha de textos literrios que tematizem


as relaes intergeracionais, de gnero, entre culturas e entre etnias
distintas um bom ponto de partida para suscitar, entre educadores,
uma reflexo sobre as possibilidades da literatura como fonte de conhecimento sobre a prpria identidade e como fomento da cultura de
tolerncia para as novas geraes (RAPHAEL; AU, 1998; ROGERS;
SOTER, 1997).
Outro aspecto interessante na promoo de rodas de leitura
com professores a prpria situao de dilogo que se estabelece.
Dilogo em torno do texto lido, de suas possveis interpretaes, das
associaes entre o lido e a biografia dos leitores, de aproximao
entre a situao de leitura vivida e o que possvel realizar na sala de
aula... Assumir a condio de intrprete reconhecer a funo ativa
da leitura, prxima da autoria medida que novos discursos so produzidos, superando a mera reproduo do texto do autor (BOURDIEU, 1990, p.135).
essa condio de leitores mais plenos, que transitam entre
vrios textos e que se apropriam desses textos para traduzir seus
prprios significados que permite que se chegue condio efetiva
de mediador de novas geraes de leitores, como sugere o professor
Edmilson Antonio da Silva, tambm participante do curso do CEEL,
quando diz: Me coloco mais como exemplo do que como um mero
informante. essa possibilidade que se espera alcanar diversificando as estratgias de formao docente, incluindo, nesse repertrio, o trato com narrativas autobiogrficas de leitura e a promoo de
rodas de conversa e leitura de textos literrios.

Referncias
BANDEIRA, C.L.; PEREIRA, L.; ROSA, E.C.S. Oficinas de Leitura, aprendendo a gostar de ler: fundamentos e sistematizao do mtodo. Olinda,
CCLF, 2002. (Poltica de Leitura: qualidade que no pode mais esperar, 2)
BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIC, R., (Eds). Situated literacies:
reading and writing in context. London, New York, Routledge, 2000.

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BATISTA, A. A. G. A leitura incerta: a relao de professores (as) de Portugus com a leitura. Educao em Revista, n.27, p. 85-103, 1998.
BOURDIEU, P. Coisas ditas. So Paulo, 1990.
BRUNER, J. Frames for thinking: ways of making sense. Em: Olson, D.
(Ed.) Modes of thought: explorations in culture and cognition. Cambridge,
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DIETZSCH, M. J. Espaos da linguagem na educao. So Paulo, Humanitas,
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FLECHA, R. Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo. Barcelona, Paids, 1998.
GATTI, B. A.; ESPSITO, Y.; SILVA, R.N. Caractersticas de professores(as)
de 1 grau: perfil e expectativas. In: SERBIN, R.V.; RIBEIRO, R.; BARBOSA,
R. L. L.; GEBRAN, R. A. (Orgs). Formao de professores. So Paulo,
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KRAMER, S.; SOUZA, S. J., (Orgs.) Histrias de professores: leitura,
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________. Leitura e escrita de professores: da prtica de pesquisa prtica
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LAFRAMBOISE, K. L; GRIFFITH, P. L. Using Literature cases to examine diversity issues with preservice teachers. Teaching and Teacher Education
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LAROSA, J. et al. Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin.
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LEHMAN, B. A.; SCHARER, P. L. Reading alone, talking together: the role of
discussion in developing literary awareness. The Reading Teacher. v. 50, n. 1,
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SETTON, M. G. Professor: variaes de um gosto de classe. Educao e
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STREET, B.V. Contexts for literacy work: the new order and the new
literacy studies. In: CROWTHER, J; HAMILTON, M.; TETT, L. Powerful
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RAPHAEL, T. E.; AU, K. H. (Orgs). Literature-based instruction: reshaping
the curriculum. Norwood, Christopher-Gordon Publishers, 1998.

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ROGERS, T.; SOTER, A. O. Reading across cultures: teaching literature in


a diverse society. New York, Teachers College Press; National Council of
Teachers of English, 1997.
ROSA, E. C. S. A leitura na vida de professoras: relatos, prticas e formao docente. So Paulo, Instituto de Psicologia da USP, 2003 (Tese de Doutorado).
_______. Relatos autobiogrficos de leitura e alfabetizao: ouvindo professores para entender como pensam sobre o que ensinam. Em: Leal, T.F. e
Albuquerque, E.B.C.(Orgs) Desafios da educao de jovens e adultos: construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005, p.15-48.
_______. e LINS E SILVA, M. E. Ler e escrever na vida de professores: uma
integrao possvel. Em: BRANDO, A.C.P.L. e ROSA, E.C.S. (Orgs) Leitura e Produo de textos na alfabetizao. Belo Horizonte, Autntica, 2005.
p. 11 a 26.

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SOBRE OS AUTORES

Ana Carolina Perrusi Brando


Doutora em Psicologia Cognitiva pela University of Sussex.
Professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Membro do Centro de Estudos em Educao e
Linguagem.
carol.perrusi@ufpe.br
Ana Colho Vieira Selva
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE). Professora do Departamento de Psicologia e
Orientao Educacionais do Centro de Educao da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE)
anacvselva@uol.com.br
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professora do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais do Centro de Educao da Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE). Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
elianaba@terra.com.br

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Ester Calland de Sousa Rosa


Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP), professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
esterosa@uol.com.br
Ivane Pedrosa de Souza
Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), professora do Departamento de Psicologia do Centro de
Filosofia e Cincias Humanas dessa mesma universidade. Membro
do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
ivane@uol.com.br
Ktia Maria Barreto da Silva Leite
Mestre em Literatura pela Universidade Federal de Pernambuco.
Professora do Colgio de Aplicao - UFPE. Membro do Centro de
Estudos em Educao e Linguagem.
kmbarreto@uol.com.br
Ktia Reis Melo
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas
de Ensino do Centro de Educao da Universidade Federal de
Pernambuco.Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
katiamelo@hotmail.com
Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa
Doutora em Lngustica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas
de Ensino do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
luciafyg@yahoo.com.br

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Marlia de Lucena Coutinho


Professora, Doutoranda da Ps-Graduao em Educao Centro de Educao (UFPE). Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
marilia.lc@uol.com.br
Tnia Maria Rios Leite
Mestra em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Coordenadora do Centro Educacional Talento. Membro do
Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
c.e.talento@uol.com.br
Telma Ferraz Leal
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), professora do Departamento de Mtodos e
Tcnicas de Ensino do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. Membro do Centro de Estudos em Educao e
Linguagem.
tfleal@terra.com.br

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