s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n .

8 j a n / a b r 0 9

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Desenvolvimento Profissional Docente:

passado e futuro
Carlos Marcelo
marcelo@us.es
Universidade de Sevilha (Espanha)

Resumo:
Entendese o desenvolvimento profissional dos professores como um processo individual e
colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui
para o desenvolvimento das suas competncias profissionais, atravs de experincias de
ndole diferente, tanto formais como informais. O conceito de desenvolvimento profissio
nal tem vindo a modificarse durante a ltima dcada, sendo essa mudana motivada pela
evoluo da compreenso de como se produzem os processos de aprender a ensinar. Nos
ltimos tempos, temse vindo a considerar o desenvolvimento profissional como um pro
cesso a longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experincias,
planificadas sistematicamente para promover o crescimento e desenvolvimento do docente.
Deve entenderse o desenvolvimento profissional dos professores enquadrandoo na
procura da identidade profissional, na forma como os professores se definem a si mesmos
e aos outros. uma construo do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras.
Que pode ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos polticos, e que integra
o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenas, os valo
res, o conhecimento sobre as matrias que ensinam e como as ensinam, as experincias
passadas, assim como a prpria vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais
configuram um complexo emaranhado de histrias, conhecimentos, processos e rituais.
Palavraschave:
Desenvolvimento profissional, Identidade profissional, Aprender a ensinar, Formao de
Professores.

Marcelo, Carlos (2009). Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Ssifo. Revista de
Cincias da Educao, 08, pp. 7-22
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

A formao de professores ainda tem a honra de ser,

simultaneamente, o pior problema e a melhor solu
o em educao.
Michael Fullan, 1993

INTRODUO
Quando falo ou escrevo sobre desenvolvimento
profissional docente tenho sempre o hbito de refe
rir a obra de Linda DarlingHammond, O Direito
de Aprender (DarlingHammond, 2001). E faoo
porque entendo que necessrio recordar que as
escolas foram criadas com o intuito de transformar
as mentes dos alunos em mentes educadas e que,
hoje em dia, para que esse direito se continue a res
peitar, exigese dos professores um esforo redobra
do de confiana, compromisso e motivao (Marce
lo, 2002).
Muito se tem escrito sobre a influncia que as ac
tuais mudanas sociais esto a ter na sociedade pro
priamente dita, na educao, nas escolas e no traba
lho dos professores. Sempre soubemos que a pro
fisso docente uma profisso do conhecimento.
O conhecimento, o saber, tem sido o elemento legi
timador da profisso docente e a justificao do tra
balho docente temse baseado no compromisso em
transformar esse conhecimento em aprendizagens
relevantes para os alunos. Para que este compromis
so se renove, sempre foi necessrio, e hoje em dia
imprescindvel, que os professores da mesma ma
neira que assumido por muitas outras profisses
8

se convenam da necessidade de ampliar, apro

fundar, melhorar a sua competncia profissional e
pessoal. Zabalza (2000) afirmava que convertemos
a agradvel experincia de aprender algo de novo
cada dia, num princpio de sobrevivncia incontor
nvel (p. 165). Sendo assim, para os docentes, ser
professor no sculo XXI pressupe o assumir que o
conhecimento e os alunos (as matriasprimas com
que trabalham) se transformam a uma velocidade
maior que estvamos habituados e que, para se
continuar a dar uma resposta adequada ao direito
de aprender dos alunos, teremos de fazer um esfor
o redobrado para continuar a aprender.
Relatrios internacionais recentes tm centrado
a sua investigao e destacado a importncia do pa
pel dos professores nas possibilidades de aprendi
zagem dos alunos. Vai neste sentido o ttulo do rela
trio recentemente publicado pela OCDE: Teachers
matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005). No ttulo dizse que os
professores contam, ou seja, tm que ser tomados
em considerao na melhoria da qualidade do en
sino que os alunos recebem. Neste relatrio afirma
se que: Actualmente existe um considervel volu
me de investigao que indica que a qualidade dos
professores e a forma como ensinam o factor mais
importante para explicar os resultados dos alunos.
Tambm existem evidncias considerveis de que
os professores variam na sua eficcia. As diferenas
nos resultados dos alunos so, por vezes, maiores
dentro de uma mesma escola do que entre escolas.
O ensino um trabalho exigente e no qualquer

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

pessoa que consegue ser um professor eficaz e man

ter essa eficcia ao longo do tempo (p. 12). Este
relatrio reflexo da preocupao, a nvel interna
cional, com os professores: como fazer com que a
docncia seja uma profisso atractiva, como conser
var no ensino os melhores professores e como con
seguir que os professores continuem a aprender ao
longo das suas carreiras.
Mais recentemente, no mbito da II Reunio In
tergovernamental do Projecto Regional de Educa
o para a Amrica Latina e Caribe, que se celebrou
em Buenos Aires nos dias 29 e 30 de Maro de 2007,
apresentouse um documento de discusso sobre
polticas educativas, no qual se afirmava que os do
centes so actores fundamentais para assegurar o di
reito educao das populaes e contribuir para a
melhoria das polticas educativas da regio (p. 49).
Em paralelo com o estudo da OCDE, a prestigia
da Associao Americana de Investigao Educacio
nal (AERA) tornou pblico o relatrio que tenta re
sumir os resultados da investigao que se tem feito
em Formao de Professores, bem como propor po
lticas educativas que tenham em conta esses resul
tados. Afirmase que: em todas as naes existe um
consenso emergente de que os professores influem
de maneira significativa na aprendizagem dos alunos
e na eficcia da escola (CochranSmith & Fries,
2005, p. 40). Na mesma linha, DarlingHammond
(2000) afirmava que a aprendizagem dos alunos de
pende principalmente daquilo que os professores
sabem e do que podem fazer.
Deste modo, centramos o tema deste artigo num
aspecto fundamental das discusses sobre a profis
so docente: os processos usados pelos professores
nas suas aprendizagens, processos esses que de
senvolvem e melhoram o seu reportrio de compe
tncias. importante relembrar que no partimos
do zero, o desenvolvimento profissional docente e
a anlise dos processos do aprender a ensinar tm
sido uma preocupao constante dos investigadores
educacionais nas ltimas dcadas. Tm sido feitas
centenas de investigaes e dezenas de revises com
o intuito de compreender estes processos. Tanto
a terceira (Wittrock, 1986) como a quarta edio
(Richardson, 2001) do Handbook of Research on
Teaching, integram captulos de reviso e sntese
acerca dos professores, da sua formao e evoluo.
Estas obras, bem como artigos de reviso recentes,

publicados em revistas especializadas (como os de

CochranSmith & Zeichner, 2005; FeimanNemser,
2001; Putnam & Borko, 1998; Wideen et al. 1998;
Wilson & Berne; Zeichner, 1999) permitemnos
configurar um panorama bastante actualizado no
que diz respeito ao conhecimento acumulado sobre
o processo de aprender a ensinar, tanto nos seus as
pectos consensuais como nos mais discutveis. Par
tindo destas revises, j bastante amplas, podemos
fazer o ponto de situao e estabelecer um corpo de
conhecimento acumulado suficiente para comear
a dar uma resposta pergunta: Como se aprende a
ensinar?

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE: A QUE NOS REFERIMOS?
Neste artigo optamos pelo conceito de desenvolvi
mento profissional de professores. No nosso con
texto podemos fazer referncia a outras noes: for
mao permanente, formao contnua, formao
em servio, desenvolvimento de recursos humanos,
aprendizagem ao longo da vida, cursos de recicla
gem ou capacitao (Bolam & McMahon, 2004; Te
rigi, 2007). No entanto, pensamos que a denomina
o desenvolvimento profissional se adequa melhor
concepo do professor enquanto profissional do
ensino. Por outro lado, o conceito desenvolvimen
to tem uma conotao de evoluo e continuidade
que, em nosso entender, supera a tradicional justa
posio entre formao inicial e formao contnua
dos professores
Rudduck referiase ao desenvolvimento profis
sional do professor como a capacidade do profes
sor em manter a curiosidade acerca da sua turma;
identificar interesses significativos nos processos de
ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o dilo
go com colegas experientes como apoio na anlise
de situaes (Rudduck, 1991, p. 129). Deste pon
to de vista, o desenvolvimento profissional docente
pode ser entendido como uma atitude permanente
de indagao, de formulao de questes e procura
de solues.
De seguida apresentamos algumas das mais
recentes definies do conceito desenvolvimento
profissional de professores, formuladas por autores
de relevo:

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

 O desenvolvimento profissional dos profes

sores vai para alm de uma etapa meramente
informativa; implica adaptao mudana
com o fim de modificar as actividades de
ensinoaprendizagem, alterar as atitudes dos
professores e melhorar os resultados escola
res dos alunos. O desenvolvimento profissio
nal de professores preocupase com as neces
sidades individuais, profissionais e organiza
tivas (Heideman, 1990, p. 4);
O desenvolvimento profissional de profes
sores constituise com uma rea ampla ao
incluir qualquer actividade ou processo que
tenta melhorar destrezas, atitudes, compre
enso ou actuao em papis actuais ou futu
ros (Fullan, 1990, p. 3);
Definese como todo aquele processo que
melhora o conhecimento, destrezas ou ati
tudes dos professores (Sparks & Loucks
Horsley, 1990, pp. 234235);
Implica a melhoria da capacidade de con
trolo sobre as prprias condies de traba
lho, uma progresso de status profissional e
na carreira docente (Oldroyd & Hall, 1991,
p. 3);
O desenvolvimento profissional docente in
clui todas as experincias de aprendizagem
natural e aquelas que, planificadas e cons
cientes, tentam, directa ou indirectamente,
beneficiar os indivduos, grupos ou escolas
e que contribuem para a melhoria da quali
dade da educao nas salas de aula. o pro
cesso mediante o qual os professores, ss ou
acompanhados, revem, renovam e desen
volvem o seu compromisso como agentes
de mudana, com os propsitos morais do
ensino e adquirem e desenvolvem conheci
mentos, competncias e inteligncia emocio
nal, essenciais ao pensamento profissional,
planificao e prtica com as crianas, com
os jovens e com os seus colegas, ao longo de
cada uma das etapas das suas vidas enquanto
docentes (Day, 1999, p. 4);
Oportunidades de trabalho que promovam
nos educadores capacidades criativas e re
flexivas, que lhes permitam melhorar as suas
prticas (Bredeson, 2002, p. 663);
O desenvolvimento profissional docente
10

o crescimento profissional que o professor

adquire como resultado da sua experincia e
da anlise sistemtica da sua prpria prtica
(VillegasReimers, 2003).
Como podemos verificar, as definies, tanto as
mais recentes como as mais antigas, entendem o
desenvolvimento profissional docente como um
processo, que pode ser individual ou colectivo, mas
que se deve contextualizar no local de trabalho do
docente a escola e que contribui para o de
senvolvimento das suas competncias profissionais
atravs de experincias de diferente ndole, tanto
formais como informais.
O conceito de desenvolvimento profissional do
cente tem vindo a modificarse na ltima dcada,
motivado pela evoluo da compreenso de como
se produzem os processos de aprender a ensinar.
Na reviso da investigao que se tem feito em torno
do desenvolvimento profissional docente, Villegas
Reimers (2003) mostra que nos ltimos tempos se
tem vindo a considerar que este um processo a
longo prazo, que integra diferentes tipos de opor
tunidades e de experincias, planificadas sistema
ticamente, de forma a promover o crescimento e
desenvolvimento profissional dos professores. As
sim sendo, est a emergir uma nova perspectiva que
entende o desenvolvimento profissional docente
como tendo as seguintes caractersticas:
1. Baseiase no construtivismo, e no nos mo
delos transmissivos, entendendo que o pro
fessor um sujeito que aprende de forma ac
tiva ao estar implicado em tarefas concretas
de ensino, avaliao, observao e reflexo;
2. Entendese como sendo um processo a lon
go prazo, que reconhece que os professores
aprendem ao longo do tempo. Assim sendo,
considerase que as experincias so mais
eficazes se permitirem que os professores re
lacionem as novas experincias com os seus
conhecimentos prvios. Para isso, necess
rio que se faa um seguimento adequado, in
dispensvel para que a mudana se produza.
3. Assumese como um processo que tem lugar
em contextos concretos. Ao contrrio das
prticas tradicionais de formao, que no
relacionam as situaes de formao com as

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

4.

5.

6.

7.

prticas em sala de aula, as experincias mais

eficazes para o desenvolvimento profissional
docente so aquelas que se baseiam na escola
e que se relacionam com as actividades di
rias realizadas pelos professores;
O desenvolvimento profissional docente est
directamente relacionado com os processos
de reforma da escola, na medida em que este
entendido como um processo que tende
a reconstruir a cultura escolar e no qual se
implicam os professores enquanto profissio
nais;
O professor visto como um prtico reflexi
vo, algum que detentor de conhecimento
prvio quando acede profisso e que vai
adquirindo mais conhecimentos a partir
de uma reflexo acerca da sua experincia.
Assim sendo, as actividades de desenvolvi
mento profissional consistem em ajudar os
professores a construir novas teorias e novas
prticas pedaggicas;
O desenvolvimento profissional concebido
como um processo colaborativo, ainda que
se assuma que possa existir espao para o
trabalho isolado e para a reflexo;
O desenvolvimento profissional pode adop
tar diferentes formas em diferentes contextos.
Por isso mesmo, no existe um e s um mo
delo de desenvolvimento profissional que seja
eficaz e aplicvel em todas as escolas. As esco
las e docentes devem avaliar as suas prprias
necessidades, crenas e prticas culturais para
decidirem qual o modelo de desenvolvimento
profissional que lhes parece mais benfico.

Na mesma linha, Sparks e Hirsh (1997) identifica

ram algumas das mudanas que se tinham vindo a
produzir no desenvolvimento profissional docente:
De um desenvolvimento profissional orien
tado para o desenvolvimento do indivduo,
para outro orientado para o desenvolvimento
da organizao;
De um desenvolvimento profissional frag
mentado e desconexo para um coerente e
orientado por metas claras;
De uma organizao da formao a partir da
administrao, para outra centrada na escola;

De uma focagem centrada nas necessidades

dos adultos, para outra centrada nas necessi
dades de aprendizagem dos alunos;
De uma formao desenvolvida fora da esco
la para formas mltiplas de desenvolvimento
profissional realizadas na escola;
De uma orientao baseada na transmisso
aos docentes de conhecimentos e das com
petncias feita por especialistas, ao estudo
dos processos de ensino e de aprendizagem,
pelos professores;
De um desenvolvimento profissional dirigi
do aos professores, como principais destina
trios, a um outro dirigido a todas as pessoas
implicadas no processo de aprendizagem dos
alunos;
De um desenvolvimento profissional dirigi
do ao professor, a ttulo individual, criao
de comunidades de aprendizagem, em que
todos professores, alunos, directores, fun
cionrios se consideram, simultaneamen
te, professores e alunos.

IDENTIDADE PROFISSIONAL
E PROFISSO DOCENTE
Dado que assumimos, claramente, o desenvolvi
mento profissional como um processo que se vai
construindo medida que os docentes ganham ex
perincia, sabedoria e conscincia profissional, gos
taria agora de aprofundar o papel que a identidade
profissional joga no desenvolvimento profissional e
nos processos de mudana e melhoria da profisso
docente. Esta uma reflexo que considero neces
sria uma vez que atravs da nossa identidade que
nos percebemos, nos vemos e queremos que nos
vejam. A identidade profissional a forma como os
professores se definem a si mesmos e aos outros.
uma construo do seu eu profissional, que evolui
ao longo da sua carreira docente e que pode ser in
fluenciada pela escola, pelas reformas e contextos
polticos, que integra o compromisso pessoal, a
disponibilidade para aprender a ensinar, as crenas,
os valores, o conhecimento sobre as matrias que
ensinam e como as ensinam, as experincias pas
sadas, assim como a prpria vulnerabilidade pro
fissional. As identidades profissionais configuram

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

11

um complexo emaranhado de histrias, conheci

mentos, processos e rituais (Lasky, 2005).
Temos que considerar identidade docente como
uma realidade que evolui e se desenvolve de forma
individual e colectiva. A identidade no algo que
se possui, mas sim algo que se desenvolve ao longo
da vida. A identidade no um atributo fixo de de
terminada pessoa, mas sim um fenmeno relacional.
O desenvolvimento da identidade ocorre no terreno
do intersubjectivo e caracterizase como sendo um
processo evolutivo, um processo de interpretao de
si mesmo enquanto indivduo enquadrado em deter
minado contexto. Sendo assim, identidade pode ser
entendida como resposta pergunta: Quem sou eu,
neste momento? (Beijaard et al., 2004).
Os autores supracitados, atravs de uma reviso
das investigaes recentes, definiram as seguintes
caractersticas:
1. A identidade profissional um processo evo
lutivo de interpretao e reinterpretao de
experincias. Uma perspectiva que assume
a ideia que o desenvolvimento profissional
dos professores nunca pra, constituindose
como uma aprendizagem ao longo da vida.
Assim sendo, a formao da identidade pro
fissional no se constri respondendo per
gunta: Quem sou eu, neste momento? Mas
sim em resposta pergunta: Quem que eu
quero ser?
2. A identidade profissional depende tanto da
pessoa como do contexto. A identidade pro
fissional no nica. Esperase que os pro
fessores se comportem de uma maneira pro
fissional, mas no porque adoptam caracte
rsticas profissionais prescritas (conhecimen
tos e atitudes). Os professores distinguemse
entre si em funo da importncia que do
as essas caractersticas, desenvolvendo uma
resposta prpria ao contexto.
3. A identidade profissional docente compe
se de subidentidades mais ou menos inter
relacionadas. Estas subidentidades tm a ver
com os diferentes contextos em que os pro
fessores se movem. importante que estas
subidentidades no entrem em conflito. O
conflito aparece, por exemplo, quando sur
gem mudanas educativas ou nas condies
12

de trabalho. Quanto mais importante uma

subidentidade , mais difcil modificla.
4. A existncia de uma identidade profissional
contribui para a percepo de autoeficcia,
motivao, compromisso e satisfao no tra
balho do professor e um factor importante
para que este se converta num bom profes
sor. A identidade influenciada por aspectos
pessoais, sociais e cognitivos.
Neste momento, o conceito de identidade profis
sional docente est sujeito a uma reviso. Do pon
to de vista de Bolvar, as mutaes das ltimas
dcadas geraram ambiguidades e contradies na
situao profissional dos professores. A crise da
identidade profissional docente deve ser entendi
da no quadro de um certo desmoronamento dos
princpios da modernidade, que davam sentido ao
sistema escolar (2006, p. 13).
Estas mudanas no tm s a ver com a prpria
profisso docente, mas tambm com um quadro
mais geral de transformaes sociais, que tem esba
tido os espaos tradicionais de identificao sexual,
religiosa, familiar ou laboral (Bolvar, 2006, p. 25).
Transformaes essas em que o local e o global, a
estabilidade e a mudana, esto a assumir um pa
pel desestabilizador, quando comparamos com as
certezas que as nossas sociedades tinham noutras
pocas. As mudanas e as novas realidades, referi
das por Bolvar, requerem que se observem as reper
cusses que esto a ter nos professores.
Qualquer discusso sobre o desenvolvimento
profissional deve tomar em considerao o signifi
cado do que ser um profissional e qual o grau de
autonomia destes profissionais no exerccio do seu
trabalho. Nos ltimos anos temos assistido a uma
situao de stress e desmotivao entre os docentes.
Em muitos pases existem altos nveis de desero
e muita dificuldade em recrutar novos docentes,
verificandose situaes de eroso da profisso, di
minuio do status, interferncias externas, aumen
to da carga de trabalho (Bolam & McMahon, 2004).

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
E O PROCESSO DE
SE TORNAR PROFESSOR
Ser um bom professor pressupe um longo pro
cesso. Os candidatos que chegam s instituies de
formao inicial de professores no so recipientes
vazios. Nas suas investigaes, Lortie (1975) afirma
que as milhares de horas de observao enquanto
estudantes contribuem para a configurao de um
sistema de crenas acerca do ensino, por parte dos
aspirantes a professores, e, por outro lado, ajuda
os a interpretar as suas experincias na formao.
Por vezes, estas crenas esto to enraizadas que a
formao inicial incapaz de provocar uma trans
formao profunda nessas mesmas crenas (Pajares,
1992; Richardson & Placier, 2001).
A formao inicial tem sido sujeita a mltiplas
investigaes e estudos (CochranSmith & Fries,
2005). De uma maneira geral, notase uma grande
insatisfao, tanto por parte das instncias polti
cas como da classe docente em exerccio, acerca da
capacidade de resposta das actuais instituies de
formao s necessidades da profisso docente. As
crticas que as consideram como tendo uma organi
zao burocratizada, em que se assiste a um divrcio
entre a teoria e a prtica, uma excessiva fragmenta
o do conhecimento ensinado, um vnculo tnue
com as escolas, esto a fazer com que algumas vozes
proponham a reduo temporal da formao inicial
e o incremento da ateno dada ao perodo de in
sero profissional dos professores. Neste sentido
vo as concluses do relatrio da OCDE, a que j
fizemos referncia, que afirma, em concreto, que:
As etapas da formao inicial, insero e desenvol
vimento profissional deveriam estar muito mais in
terrelacionadas, de forma a criar aprendizagens co
erentes e um sistema de desenvolvimento da profis
so docente O assumir a perspectiva de aprendi
zagem ao longo da vida obriga a maioria dos pases
a darem um maior apoio aos seus professores nos
primeiros anos de ensino e a proporcionaremlhes
incentivos e recursos para um desenvolvimento pro
fissional contnuo. De uma maneira geral, seria mais
adequado melhorar a insero e o desenvolvimento
profissional dos professores ao longo da sua carrei
ra, em vez de aumentar a durao da formao ini
cial (OCDE, 2005, p. 13).

Por contraponto, vale a pena recordar o excelen

te artigo escrito por David Berliner (2000), no qual
este refuta uma dzia de crticas que habitualmen
te se fazem formao inicial de professores (que
para ensinar basta saber as matrias, que ensinar
fcil, que os formadores de professores vivem numa
torre de marfim, que as disciplinas de metodologia
e didctica so dadas de forma superficial que no
ensino no h princpios gerais vlidos, etc.). Do
ponto de vista do autor, so crticas no isentas e
que reflectem uma viso bastante limitada acerca
da contribuio da formao inicial para o desem
penho dos professores. Diz Berliner: penso que se
tem dado pouca ateno ao desenvolvimento dos
aspectos evolutivos do processo de aprender a en
sinar, desde a formao inicial, insero e for
mao contnua (2000, p. 370). Neste processo, a
formao inicial joga um papel importante e no
de pouca importncia ou substituvel, como alguns
grupos ou instituies tm sugerido.
Os professores passam por diferentes etapas no
seu processo de aprendizagem. Bransford, Darling
Hammond e LePage (2005) defendem que, para
dar resposta s novas e complexas situaes em que
se encontram os docentes, conveniente pensar nos
professores como peritos adaptativos, ou seja,
pessoas que esto preparadas para fazer aprendiza
gens eficientes ao longo da vida. Isto, porque as con
dies sociais esto em constante mudana e cada
vez mais se pede s pessoas que saibam combinar
competncia com capacidade de inovao. Neste
contexto, as investigaes que se tm realizado tm
procurado estabelecer diferenas entre os professo
res em funo da idade, bem como desenvolver o
conceito de percia. Sendo assim, temse analisado
esta evoluo, salvo em casos excepcionais, desde
o primeiro ano de experincia docente. Encontra
mos, igualmente, estudos que tentam compreender
o processo de converso em perito; assim como
investigaes que analisam o que faz e quais as ca
ractersticas de um docente perito. Da anlise destes
estudos ressalta o contraste entre professores peri
tos e professores principiantes. importante assina
lar que, quando falamos de professores peritos, es
tamos a falar no s de um professor com pelo me
nos 5 anos de experincia, mas tambm de pessoas
com um elevado nvel de conhecimento e destreza,
coisas que no se adquirem de forma natural, mas

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

13

14

Portanto, sabemos que os professores peritos re

conhecem e identificam caractersticas de problemas
e situaes que podem escapar ateno dos prin
cipiantes. O conhecimento do perito muito mais
do que uma lista de factos desconexos acerca de de
terminada disciplina. Pelo contrrio, o seu conheci
mento est interrelacionado e organizado em torno
de ideias importantes acerca das suas disciplinas.
Esta organizao de conhecimentos ajuda os peritos
a saber quando, porqu e como utilizar o vasto co
nhecimento que possuem numa situao concreta.
Bransford, Derry, Berliner e Hammerness (2005)
assinalaram a necessidade de estabelecer a diferen
a entre o perito rotineiro e o perito adaptativo.
So ambos peritos que aprendem ao longo da vida.
O perito rotineiro desenvolve um conjunto de com
petncias que vai aplicando ao longo da vida, cada
vez com mais eficcia. Pelo contrrio, o perito adap
tativo tem uma maior disponibilidade para transfor
mar as suas competncias, aprofundlas e ampli
las continuamente. Estes autores defendem uma
ideia, do meu ponto de vista, muito interessante se
queremos entender o processo de insero profis
sional e, consequentemente, programar aces de
formao para professores principiantes.

principiante
frustrado
inovao

que requerem uma dedicao especial e constante

(Bereiter & Scardamalia, 1986, p. 10). Assim sendo,
no com o mero transcorrer dos anos que o pro
fessor perito conquista a sua competncia profissio
nal. Como assinala Berliner, no totalmente seguro
que a simples experincia faa o melhor mestre. Se
no se reflecte sobre a prpria conduta, nunca se
atingir um pensamento e uma aco prprios de
um perito (Berliner, 1986).
Segundo Bereiter e Scardamalia, os peritos em
qualquer rea tm as seguintes caractersticas em
comum: complexidade de competncias, ou seja, as
aces do perito apoiamse numa estrutura diferente
e mais complexa que as do principiante, exercendo
um controlo voluntrio e estratgico sobre as partes
do processo, que se desenvolve de uma forma mais
automtica no caso dos principiantes. Em segundo
lugar, o perito possui uma grande quantidade de co
nhecimentos, quando comparado com o principian
te. Em terceiro lugar, assinalam a prpria estrutura
do conhecimento. Para Bereiter e Scardamalia, os
principiantes tendem a ter, o que podemos descrever
como, uma estrutura de conhecimento superficial,
algumas ideias gerais e alguns detalhes relacionados
com essa ideia geral, mas no interrelacionados. Por
seu lado, os peritos tm uma estrutura de conheci
mento profunda e de multinveis, com muitas cone
xes inter e intranvel (1986, p. 12). A ltima carac
terstica que diferencia o perito do principiante a
representao dos problemas: o perito recorre a uma
estrutura abstracta do problema e utiliza uma gran
de variedade de tipos de problemas guardados na
memria. Pelo contrrio, os principiantes deixam
se influenciar pelo contedo concreto do problema,
pelo que tm dificuldades em representlo de forma
abstracta (Marcelo, 1999).
Finalmente, e para complementar o que foi dito
anteriormente, Bereiter e Scardamalia (1993) fazem
uma distino entre percia cristalizada e percia
fluida. A percia cristalizada consiste no desenvol
vimento de procedimentos que se foram aprenden
do com a experincia e que se utilizam para resolver
tarefas de forma adequada. A percia fluida con
siste em capacidades que surgem quando o perito
enfrenta novas e desafiantes situaes. Esta percia
fluida, ou adaptativa, desenvolvese ao longo da
vida, aumentando medida que as pessoas enfren
tam novas situaes.

de
o r l i da d
d
e
rr bi
c o a p ta
ad

perito
adaptativo

p
e

tim

perito
rotineiro
eficincia

Assim, advogam que h duas dimenses relevantes

no processo de converso em professor perito: ino
vao e eficincia. Desenvolver uma s dimenso
pode no apoiar o desenvolvimento da capacidade
adaptativa. A investigao mostra que as pessoas
que mais beneficiam das oportunidades de aprendi
zagem so aquelas que articulam as duas dimenses,
situandose dentro do corredor de adaptabilidade
ptima. J existem muitos programas que esto a

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

adoptar a ideia de percia adaptativa como padro

de desenvolvimento profissional.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
E PROCESSOS DE MUDANA NOS
DOCENTES
Como j dissemos, desenvolvimento profissional e
processos de mudana so variveis intrinsecamen
te unidas. O desenvolvimento profissional procura
promover a mudana junto dos professores, para
que estes possam crescer enquanto profissionais
e tambm como pessoas. Muitas investigaes se
tm dedicado a tentar perceber como se do estas
mudanas e desenvolvimentos, no fundo, como se
constroem as aprendizagens. No estudo dos pro
cessos de mudana, dse um grande destaque aos
preconceitos e crenas dos docentes. Na formao
de professores temse dado uma especial ateno
anlise das crenas que os professores em formao
trazem quando iniciam o seu percurso profissional.
Entendese crenas como as proposies, premis
sas que as pessoas tm sobre aquilo que consideram
verdadeiro. As crenas, ao contrrio do conheci
mento proposicional, no necessitam da condio
de verdade refutvel e cumprem duas funes no
processo de aprender a ensinar. Em primeiro lugar,
as crenas influenciam a forma como os professo
res aprendem e, em segundo lugar, influenciam os
processos de mudana que os professores possam
encetar (Richardson, 1996).
A literatura resultante das investigaes que se
tm feito acerca do aprender a ensinar, identificou
trs categorias de experincias que influem nas
crenas e conhecimentos que os professores tm
sobre o ensino:
Experincias pessoais: incluem aspectos da
vida que conformam determinada viso do
mundo, crenas em relao a si prprio e aos
outros, ideias sobre a relao entre escola e
sociedade, bem como famlia e cultura. A
origem socioeconmica, tnica, de gnero,
religio pode afectar as crenas sobre como
se aprende a ensinar.
Experincia baseada em conhecimento for
mal: o conhecimento formal, entendido como

aquele que trabalhado na escola as cren

as sobre as matrias que se ensinam e como
se devem ensinar.
Experincia escolar e de sala de aula: inclui
todas as experincias, vividas enquanto estu
dante, que contribuem para formar uma ideia
sobre o que ensinar e qual o trabalho do
professor.
Das descobertas mais divulgadas contase aque
la que afirma que as crenas que os professores j
trazem consigo, quando realizam actividades de
desenvolvimento profissional, afectam directamen
te a interpretao e valorizao que os professores
fazem das suas experincias de formao de profes
sores. Esta modalidade de aprender a ensinar faz
se atravs da aprendizagem por observao (Lortie,
1975). Uma aprendizagem que, muitas vezes, no se
gera de forma intencional, mas que vai penetrando,
de forma inconsciente, as estruturas cognitivas e
emocionais dos futuros professores, chegando a
criar expectativas e crenas difceis de eliminar.
Ainda que, em muitas investigaes, se costume
confundir crenas de conhecimentos, estes so fen
menos que se deveriam diferenciar. Muitas vezes, o
conhecimento descrito como estando baseado em
evidncias, dinmico, sem influncias emocionais,
internamente estruturado e que se desenvolve com
a idade e a experincia. O conhecimento conceptu
al usado para resolver problemas. A quantidade,
organizao e acessibilidade do conhecimento con
ceptual diferenciam os peritos dos principiantes.
Pelo contrrio, as crenas por vezes so descritas
como estticas, vinculadas a emoes, organizadas
em sistemas e sem apoio em evidncias. As crenas
tm funes afectivas e valorativas, actuando como
filtro de informao que influencia a forma como se
usa, guarda e recupera o conhecimento. Por outro
lado, tambm predizem condutas (GessNewsome,
2003, p. 55).
A investigao que se tem feito sobre os siste
mas de crenas tem tido grande importncia, por
que tem apontado explicaes sobre o porqu de
muitas aces de desenvolvimento profissional no
terem um impacto real na mudana das prticas de
ensino e, menos ainda, na aprendizagem dos alu
nos. Portanto, se se quer facilitar o desenvolvimento
profissional dos docentes, devemos compreender

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15

o processo mediante o qual os professores crescem

profissionalmente, bem como as condies que aju
dam e promovem esse crescimento.
O modelo que est implcito na maioria dos pro
gramas de desenvolvimento profissional pode ser
observado nas etapas da figura seguinte. O desen
volvimento profissional pretende provocar mudan
as nos conhecimentos e crenas dos professores.
Por sua vez, a mudana nos conhecimentos e cren
as provoca uma alterao das prticas docentes em
sala de aula e, consequentemente, uma provvel me
lhoria nos resultados da aprendizagem dos alunos.

No entanto, como demonstraram Guskey e Sparks

(2002), os processos no funcionam desta forma.
Do ponto de vista destes autores, os professores
mudam as suas crenas, no como consequncia da
sua participao em actividades de desenvolvimen
to profissional, mas sim comprovando, na prtica,
da utilidade e exequibilidade dessas novas prticas
que se querem desenvolver. A mudana de crenas
um processo lento, que se deve apoiar na percepo
de que os aspectos importantes do ensino no sero
distorcidos com a introduo de novas metodolo
gias ou procedimentos didcticos.

O modelo implcito no desenvolvimento profissional docente

Formao
de
professores

Mudana no
conhecimento e
crenas

Mudana
nas condutas
das turmas

Mudana
nos resultados
da aprendizagem
dos alunos

Modelo do processo de mudana dos professores, de Guskey

Formao
de
professores

Mudana
de prticas
na sala de aula

Clarke e Hollinsworth tm criticado os modelos

anteriores por serem lineares e no representarem
a complexidade dos processos de aprendizagem
dos professores nos programas de desenvolvimento
profissional. Eles propem um novo modelo no li
near, mas sim interrelacionado. Segundo este mode
lo, a mudana ocorre atravs da mediao dos pro
cessos de aplicao e reflexo, em quatro mbitos:
16

Mudana
nos resultados
da aprendizagem
dos alunos

Mudana
nas crenas e
atitudes
dos professores

o domnio pessoal (conhecimentos, crenas e atitu

des do docente), o domnio das prticas de ensino,
as consequncias na aprendizagem dos alunos e o
domnio externo. Estes autores defendem que o de
senvolvimento profissional se produz tanto pela re
flexo dos docentes, como pela aplicao de novos
procedimentos (evidentemente que nem sempre a
reflexo conduz a aprendizagens).

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Modelo inter relacional de desenvolvimento profissional (Clarke & Hollingsworth, 2002)

domnio externo

domnio pessoal

Fontes externas
de informao
ou estmulo

Conhecimentos,
crenas
e atitudes

domnio
das prticas

Experimentao
profissional

Resultados
obtidos

aplicao
reflexo

domnio das
consequncias

OS CONTEDOS DO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Sobre o que versa o desenvolvimento profissional
docente? Quais so as suas matrias e contedos?
Esta uma pergunta incontornvel quando abor
damos a temtica do desenvolvimento profissional
docente. E, basicamente, esta pergunta leva a que
coloquemos outras: o que que os professores co
nhecem e o que que devem conhecer? Quais os
conhecimentos relevantes para a docncia e para o
seu desenvolvimento profissional? Como que este
conhecimento se adquire?
CochranSmith e Lytle (1999) diferenciaram este
tipo de conhecimento o conhecimento para o en
sino tendo em considerao a origem, processo
e papel dos professores no processo de produo
desse mesmo conhecimento. Assim, estabeleceram
diferenas entre:
Conhecimento para a prtica: nesta primei
ra concepo entendese que a relao entre
conhecimento e prtica aquela na qual o
conhecimento serve para organizar a prtica
e, desta forma, conhecer mais (contedos,

teorias educativas, estratgias instruccionais)

conduz, de maneira mais ou menos directa,
a uma prtica mais eficaz. O conhecimento
para ensinar um conhecimento formal, que
deriva da investigao universitria, ou seja
aquele de que se fala quando os tericos di
zem que o ensino gera um corpo de conhe
cimento distinto do conhecimento comum.
Nesta perspectiva, a prtica tem muito a ver
com a aplicao do conhecimento formal s
situaes prticas de ensino.
Conhecimento na prtica: a nfase da inves
tigao sobre aprender a ensinar tem sido co
locada na procura do conhecimento na aco.
Pensase que aquilo que os professores co
nhecem est implcito na prtica, na reflexo
sobre a prtica e na indagao e narrativa des
sa prtica. Um pressuposto desta perspectiva
resulta da convico de que o ensino uma
actividade envolta em incerteza, espontnea,
contextualizada e construda como resposta
s particularidades do diaadia das escolas
e salas de aula. O conhecimento emerge da
aco, das decises e juzos que os professo
res tomam. Este um conhecimento que se

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

17

adquire atravs da experincia e deliberao,

sendo que os professores aprendem quando
tm a oportunidade de reflectir sobre o que
fazem.
Conhecimento da prtica: esta ltima ten
dncia est includa na linha de investigao
qualitativa, mas prxima do movimento de
nominado o professor como investigador.
Partese da ideia que em ensino no tem sen
tido distinguir entre conhecimento formal e
prtico, mas que o conhecimento constru
do de forma colectiva no interior de comu

nidades locais, formadas por professores que

trabalham em projectos de desenvolvimento
da escola, de formao ou de indagao cola
borativa (CochranSmith & Lytle, 1999).
Um dos contributos que continua a ser utilizado
para compreender o conhecimento dos professores
o de Grossman (1990). Morine-Dershimer e Kent
(2003) alteram o modelo proposto por Grossman,
incorporando as descobertas de investigaes mais
recentes. No seu modelo, o conhecimento dos pro
fessores inclui os seguintes elementos:

Categorias que contribuem para o Conhecimento Didctico do Contedo (Morine-Dershimer & Kent, 2003).

Procedimentos de
avaliao de resultados
Fins educativos,
propsitos e valores
Conhecimento
pedaggico

Conhecimento
do currculo
Conhecimento
didctico
do contedo

Conhecimento
sobre os alunos e sua
aprendizagem

Conhecimento
do contedo
Conhecimento
de contextos
especficos

Conhecimentos
de contextos
educativos gerais

18

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

Em primeiro lugar, destacase a necessidade de que

os professores possuam um conhecimento pedag
gico geral, relacionado com o ensino, com os seus
princpios gerais, com a aprendizagem e com os alu
nos, assim como com o tempo acadmico de apren
dizagem, o tempo de espera, o ensino em pequenos
grupos, a gesto da turma, etc. Inclui, tambm, o
conhecimento sobre tcnicas didcticas, estruturas
das turmas, planificao do ensino, teorias do de
senvolvimento humano, processos de planificao
curricular, avaliao, cultura social e influncias do
contexto no ensino, histria e filosofia da educao,
aspectos legais da educao, etc.
Para alm de conhecimento pedaggico, os pro
fessores tm que possuir conhecimento sobre as
matrias que ensinam. Conhecer e controlar com
fluidez a disciplina que ensinamos, algo incontor
nvel no ofcio docente. A este respeito, Buchmann
diz que conhecer algo permitenos ensinlo; co
nhecer um contedo em profundidade significa
que, de uma maneira geral, se est mentalmente or
ganizado e bem preparado para ensinlo (1984, p.
37). Quando o formador no possui conhecimentos
adequados acerca da estrutura da disciplina que
est a ensinar, pode representar o contedo aos seus
alunos de forma errnea. O conhecimento que os
formadores possuem do contedo a ensinar tam
bm influencia o qu e como o ensinam.
O Conhecimento Didctico do Contedo apa
rece como um dos elementos centrais do saber do
formador. Representa a combinao adequada en
tre o conhecimento da matria a ensinar e o cor
respondente conhecimento pedaggico e didctico

necessrio para o fazer. Nos ltimos anos, temse

trabalhado em diferentes contextos educativos com
o intuito de clarificar quais os elementos deste tipo
de conhecimento profissional do ensino. Como li
nha de investigao, o Conhecimento Didctico do
Contedo representa a confluncia de esforos de
investigadores do ramo da didctica com investiga
dores de matrias especficas preocupados com a
formao de professores. O Conhecimento Didcti
co do Contedo levanos a um debate sobre a forma
de organizao e de representao do conhecimen
to, utilizando analogias e metforas. Coloca a neces
sidade de que os professores que se encontram em
formao adquiram um conhecimento prprio de
um perito do contedo a ensinar, para que possam
desenvolver um ensino propcio sua compreenso
por parte dos alunos.

CONCLUSO
O desenvolvimento profissional docente um campo
de conhecimento muito amplo e diverso, do qual ten
tmos mostrar algumas das suas ideias gerais. Apro
fundar requer uma anlise mais pormenorizada dos
diferentes processos e contedos que levam os do
centes a aprender a ensinar. E no existe apenas uma
resposta a esta questo. Mas, seja qual for a orienta
o que se adopte, necessrio que se compreenda
que a profisso docente e o seu desenvolvimento
constituem um elemento fundamental e crucial para
assegurar a qualidade da aprendizagem dos alunos.

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