O

ESPAO DA PRTICA DE ENSINO:

UM LUGAR PARA PARCERIA
DE APRENDIZAGENS NA FORMAO
INICIAL E CONTINUADA

Marisa Terezinha Rosa Valladares

Professora do Centro de Educao da UFES.

1. METFORAS CONCEITUAIS
O conceito de espao fundamental ao estudo da
Geografia. Trata-se de algo que vai alm do espao
fsico preparado pela natureza, no qual vive a espcie
humana. Tambm seu conceito no se esgota na paisagem que oculta e apresenta, simultaneamente, as dimenses do tempo passado e presente nas diferentes
caractersticas dos aspectos naturais e dos aspectos
culturais. O espao geogrfico guarda a especificidade
de ser permanentemente (re)elaborado pelo fazer humano, constituindo-se ao sabor dos saberes que se concretizam no bem e no mal das sociedades, ao longo
dos tempos. O espao geogrfico a categoria central
do estudo da Geografia, em torno da qual se espraiam
as categorias de regio, territrio, natureza, sociedade
e lugar. Contudo, mesmo sendo a categoria central e
mais ampla do estudo da Geografia o espao no contm em si as nuances das relaes que os seres humanos travam com um lugar.
Tomei emprestada da cincia geogrfica a compreenso de suas categorias espao e lugar, para efetuGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

ar uma analogia entre seus conceitos e o tratamento

que ser dado ao estgio curricular da licenciatura de
Geografia nesse estudo. Considerando-se a forma usual
do estgio curricular, ser-lhe- atribuda a nominao
metafrica de espao, devido sua reelaborao freqente como lcus da aprendizagem prtica profissional. Pretendo atribuir-lhe, tambm, a dimenso de
lugar de parcerias, no qual a cumplicidade, a experincia e o afeto ho de se encontrar para entabular
novas relaes, entre os tempos de aprender e de ensinar, no espao de construo de saberes, desde a formao inicial at a formao continuada dos professores de Geografia.
2. DO MODELO DA PRTICA
PRTICA VIVIDA

No tempo em que fui professora de escolas do ensino fundamental e mdio, sentia falta de companhia
para repensar o meu trabalho docente. Trabalhei, por
muito tempo, em escolas de periferia, em escolas de
zona rural e, tambm, em elegantes escolas particula97

MARISA TEREZINHA ROSA VALLADARES

res de centros urbanos. Sempre senti e me ressenti por

serem raras as oportunidades de discutir e repensar
minha prtica pedaggica com outros colegas, como
parte de um refazer profissional. Era difcil participar
de congressos, encontros ou seminrios, por causa do
salrio sempre to curto e porque esses eventos
eram restritos academia, aconteciam esporadicamente
e, via de regra, em grandes centros urbanos.
No satisfaziam minha sede de saber o monlogo
de alguns cursos de capacitao, nem a individual
tarefa de acompanhar o raciocnio desenvolvido por
autores de livros ou de palestras. As reunies pedaggicas, longe de se tornar espaos para troca de experincias inovadoras ou reconstrues de fazeres dirios, anunciavam-se perigosas para discusses que ultrapassassem as usuais proposies institucionais, marcando o futuro dos afoitos e ousados na escola. No
eram boas pocas para transgresses e resistncias
que, ainda assim, ocorriam.
Em meu trabalho no ensino fundamental e mdio,
eu recebia, s vezes, estagirios das licenciaturas e,
por meio das aulas deles, analisava o que prometia a
produo escolar das novas geraes, comparando e
avaliando essa produo com a minha prpria prtica.
Esses momentos eram considerados ricos hiatos de
dilogo pedaggico, furtados curta disponibilidade
de tempo de que dispnhamos: eu, os estagirios e a
professora supervisora deles. Assim mesmo, nas discusses apressadas pelo fazer cotidiano, havia flego
para deixar nascer uma cumplicidade entre ns, consolidada pela imerso em reflexes as quais nos permitiam preciosas descobertas e nos uniam em convices docentes similares.
s vezes, a professora supervisora, feliz por notar
o meu interesse na aprendizagem dos estagirios, concedia-me o privilgio de tomar conta deles e ia
embora cuidar de outros afazeres, deixando o velho e
o novo se encontrarem revelia do seu controle. Aconteceu, tambm, de a colega se ressentir com meus comentrios sobre as propostas/prticas dos estagirios,
tomando as reflexes suscitadas pela experincia como
crticas ao seu trabalho hierarquicamente entendido
por ela como superior , e ir embora, levando com
ela o prazer de estar com os estagirios...
De certa forma, os momentos com estagirios representavam uma ruptura com o estabelecido. A nsia
de aprender mais transformava o estgio rotineiro em
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lugar de resistncia contra o modelo reprodutivista

previsto para professores na escola e permitia romper
a tradio do estgio como espao de prtica apenas
para os estagirios, tornando o estgio um lugar de
aprendizagem para ns todos. Representava, tambm,
uma transgresso porque, como professora da turma,
eu incitava os estagirios a repensarem certas prticas
usuais, tais como o uso da cartilha/livro didtico ou de
uma pseudo-seriedade imposta fala educativa, desprovidas de prazer, ludicidade, criatividade e crtica.
Esses momentos prometiam uma parceria entre ns:
eles me emprestavam seus textos, novos para mim, e
eu lhes falava de minha prtica e lhes emprestava materiais didticos que eu criava no dia-a-dia. Falava-lhes
sobre minhas crenas e meus desejos em relao prtica educativa. Avalivamos nossas convices e aprendamos um pouco mais...
O tempo passou e houve uma mudana de lugar
profissional para aquela professora inicial. Atualmente, como professora de Prtica de Ensino para a licenciatura de Geografia, confirmei algumas crenas e no
esqueci o compromisso de dividir/multiplicar aprendizagens do magistrio escolar. Tambm busco manter-me alerta para o perigo de perder a dimenso dos
problemas e das vivncias docentes da sala de aula na
escola atual, com suas mltiplas dificuldades e emergncias. Esse temor no infundado pois, s vezes, a
absoro da produo terica se confunde com o escopo da prtica do professor universitrio, cristalizando
o inconcebvel paradoxo da fragmentao teoria X prtica. Corre-se um crescente e permanente risco de tornar a linguagem um dialeto acadmico, inacessvel aos
colegas professores de escola. Com essa linguagem, o
raciocnio sobre as problemticas educacionais tornase um verdadeiro enigma para aqueles colegas. E a,
ainda que livros e encontros se multipliquem, acionados pelo novo momento globalizatrio que no reduziu custos e nem melhorou salrios docentes, s para
no esquecer que o problema prosaico da inacessibilidade ao saber partilhado persiste tudo se tornaria intil: a solido dos professores de escola persistiria.
Por conseguinte, compactuo com as convices de
Giroux (2000), Freire (1982) e Arroyo (2000) de que
no preciso uma fala fcil para professores, mas uma
fala baseada na esperana, nos sonhos possveis e nas
dobras da prtica pensada para dizer da simplicidade
das coisas verdadeiramente importantes.
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

O ESPAO DA PRTICA DE ENSINO

Com essas convices mantenho o interesse em

investigar o estgio curricular de licenciaturas na
perspectiva de associ-lo com a formao continuada dos professores do ensino fundamental e mdio,
estabelecendo com eles o dilogo de uma aprendizagem recproca.
Experimentei, na Universidade, com alunos estagirios de Geografia, a aventura de elaborar espaos de
formao para professor nos quais se mesclaram a formao inicial e a formao continuada. Ousamos confrontar o entusiasmo de quem se lana da academia para
a prtica docente (levando o conhecimento produzido
na primeira e os desconhecimentos de uma prtica que
se inicia) com a postura consolidada pela experincia
dos professores de redes municipais ou estaduais. Essa
experincia que provocou e insiste em continuar provocando minha busca de concretizar novas alternativas
para o estgio curricular da licenciatura de Geografia,
colando os episdios da prtica aos saberes proporcionados pela fundamentao terica.
Pretendo, neste trabalho, discutir uma proposta que
seja palpvel e especial, gerada em antigos desejos de
professora de escola e ampliada em esperanas compartilhadas com estagirios e outros professores, parceiros deste trabalho.
3. DA PRTICA VIVIDA S
EXPERINCIAS DA PRTICA

A partir dessas crenas sinalizadas, incorporei

disciplina Prtica de Ensino de Geografia, desenvolvida no Departamento de Didtica e Prtica de Ensino, da Universidade Federal do Esprito Santo, uma
experincia de encontros pedaggicos entre estagirios e professores do ensino fundamental e mdio.
Os objetivos pretendidos podem ser assim sintetizados: 1. Proporcionar aos alunos-estagirios uma prtica de ensino que contemple a pesquisa, o ensino e a
extenso proclamados como sustentculos da aprendizagem universitria, consolidada em pesquisa-ao;
2. Fundamentar a profissionalizao do magistrio a
partir de uma prtica docente pesquisadora e reflexiva
sobre o prprio ato educativo; 3. Avaliar o processo de
construo dessa prtica em parceria com os profissionais de Geografia, da educao bsica, j integrados ao mercado de trabalho; 4. Possibilitar aos professores de Geografia das escolas pblicas de ensino um
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

contato com a produo acadmica dos conhecimentos de sua rea, estimulando-os a transformar essa produo em contedos escolares, por meio do conhecimento advindo de suas experincias em sala de aula.
5. Vivenciar a prtica investigativa reflexiva, socializando as produes obtidas com a comunidade acadmica e escolar.
As vivncias que me permitiram iniciar a socializao de minhas convices, fornecendo-me dados de
campo, foram desenvolvidas a partir de 1994, em escolas pblicas (em especial a EPGUFES) e junto aos
professores de educao bsica dos municpios de
Jaguar, Venda Nova do Imigrante, Vargem Alta,
Ibatiba, Ecoporanga, Pima, Vila Velha entre outros.
Utilizo-me dos registros coletados nessas situaes para
exemplificar pontos da minha profunda crena nos
benefcios para a formao docente construdos no
encontro entre alunos-professorandos e professores,
eternos aprendizes...
Nas atividades de estgio era comum ouvir de professores da escola, ao receberem os estagirios com os
braos carregados de mapas, globos, caixas de jogos
etc., o comentrio: Ah! Quando eu era estagirio, tambm fiz assim. Depois a gente se acomoda!
Entre os estagirios, no incio de semestre, as reclamaes so comuns: Eu j leciono, por que tenho
que passar pela observao, participao e regncia?
Por que no podem ir me ver dando aulas em minha
escola? ou ento horrvel estagiar: os alunos sabem que somos estagirios e o seu comportamento no
o mesmo de uma aula comum.
No conjunto, embora cada uma dessas situaes
exija uma reflexo e merea uma explicao, elas denunciam que o estgio, em sua forma usual, no satisfaz a nenhum dos envolvidos. A sua artificialidade se
sobrepe s possibilidades de uma aprendizagem de
fato.
Quando iniciei o trabalho com a prtica de ensino,
senti que as dificuldades aparentes me proporcionavam oportunidade de colocar em ao a idia de associar o estgio curricular a programas de formao continuada de professores da educao bsica.
Assim, iniciei um estgio com os alunos de Prtica
de Ensino I Geografia, propondo a pesquisa dos contedos especficos da rea, solicitados pela Secretaria
Municipal de Jaguar para um curso de capacitao de
professores de Geografia, de 5 a 8 sries.
99

MARISA TEREZINHA ROSA VALLADARES

Nas quatro horas de aulas semanais, eu e a turma

de alunos nos dedicamos a: levantar e estudar a produo bibliogrfico-acadmica em comparao com o que
os livros didticos apresentavam; procuramos pesquisar
e avaliar as indicaes de programas oficiais e livros
didticos que contemplassem as solicitaes dos professores; esforamo-nos em pesquisar, em produzir tcnicas e em construir recursos didticos que atendessem s necessidades de transposio didtica dos contedos; e, tambm, buscamos experimentar a aplicao de nossas propostas de tratamento pedaggico junto
s turmas de 5 a 8 sries. Os alunos escolheram os
temas e as turmas com os quais se sentiam mais vontade, em escolas prximas s suas casas, em horrios
que lhes eram convenientes.
Empenhavam-se em descobrir novas facetas do assunto pesquisado e no pouparam esforos para alcanar suas metas. Essa perspectiva os insinuava na pesquisa, desmistificando a idia de que a pesquisa era
prerrogativa dos bacharelandos, bem como associava
ao ato de pesquisar as caractersticas de prazer e de
praticidade para a vida.
Desde os primeiros passos, o papel dos professores que nos receberiam nas salas do ensino fundamental foi muito importante. Eles se constituam em consultores ouvidos com ateno pelos estagirios. Suas
sugestes, crticas e orientaes eram discutidas no
grupo.
A experimentao das propostas construdas se desenvolveu em torno de problematizaes sobre os temas, lanadas aos alunos do ensino fundamental. Novamente, a perspectiva de pesquisa acompanhava os
estagirios: recolhiam dados, testavam hipteses e formulavam respostas, com os alunos das turmas de ensino fundamental, diante dos problemas apresentados.
Elaboravam um ensaio inicial da pesquisa de sua prpria prtica docente, na busca da melhor forma do agir
docente. Embora no soubssemos disso quela poca, estvamos vivenciando o que preconizam em seus
estudos Nvoa (1991, 1992), Schn (1992) e Zcheinner
(1992): a pesquisa da/na prpria prtica docente, a
competncia reflexiva e a definio da identidade do
professor como profissional em contnua formao.
As reflexes e avaliaes, desenvolvidas paralelamente aos momentos com os alunos do ensino fundamental, envolviam os professores das turmas, os estagirios e eu, como professora do estgio. Eram mo100

mentos ricos e, como na minha prpria histria anterior, eram furtados s atividades de planejamento dos
professores da escola fundamental, s horas disponveis dos alunos de Geografia e s minhas horas de planejamento e atividades administrativas.
Nesses momentos, avalivamos e discutamos nossa
competncia de empatia, buscando a capacidade de nos
situarmos no lugar do outro (aluno ou colega) para
assimilar melhor os processos usados na construo
de sua aprendizagem e poder interagir melhor na problematizao e na transposio didtica dos contedos. Discutamos o valor do dilogo e da compaixo
para com os alunos e para com colegas professores, na
dimenso da prtica docente. Assombrvamo-nos com
a responsabilidade das aes que devem ser contidas
nas prticas pensadas. Buscvamos, tambm, entender e impregnar a nossa prtica com estratgias possveis. Aprendamos...
Ao trmino do perodo de regncia nas turmas de
5/8 sries, comeamos a nos preparar para ir ao encontro dos professores de Jaguar. O municpio de
Jaguar fica no norte do Estado do Esprito Santo e
exige uma viagem de aproximadamente trs horas de
carro da UFES at l. Desloquei-me para Jaguar com
a turma dividida em dois carros, durante dois meses,
em encontros que se alternavam semana sim, semana
no. Os estagirios estavam um pouco inseguros e
amedrontados com a perspectiva de apresentar suas
produes como resposta s solicitaes dos professores. Temiam e eu tambm - que as expectativas, que
os professores tinham em torno do curso pensado
por ns como encontro, fossem frustradas.
A discusso sobre a seleo de contedos que atendessem aos dois segmentos (professores, formados em
ensino mdio e/ou superior, e alunos do ensino fundamental) exigia o entrelaamento de pesquisas nas reas
de contedo geogrfico e de contedo pedaggico, para
validar ou no as informaes e as posies frente a
elas. Essas reflexes permearam importantes momentos, nos quais teoria e prtica se embaraaram e se abraaram.
Destacava-se, entre os problemas na seleo de
contedos solicitados, o estudo do novo planeta
Carla, uma curiosidade despertada nos professores,
por certo, pela divulgao, na mdia, de informaes
sensacionalistas sobre a possvel descoberta de um
novo planeta. Ao longo de nossos estudos e discusGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

O ESPAO DA PRTICA DE ENSINO

ses decidimos aplicar, a esse tema, um tratamento

pedaggico semelhante ao que aplicaramos a alunos
do ensino fundamental, ou seja: forneceramos o mximo das informaes obtidas na mdia, problematizando a seguir a veracidade, a importncia e o tratamento geogrfico que deveria ser dado quelas informaes para que elas se tornassem parte de um saber
crtico e voltado para a leitura/construo de um mundo melhor.
Lembro-me dos alunos afirmando isso no geografia! (referindo-se a pedidos como aquele do planeta Carla) e eu insistindo que deveriam provar para si
mesmos, para os alunos e para os professores do ensino fundamental essa afirmativa, alm de transformla em exemplo de anlise da importncia ou
desimportncia dos contedos enciclopdicos.
A tcnica utilizada para apresentao das informaes sobre o planeta Carla foi propositalmente descritiva: uma longa, detalhada e ilustrada aula, com uso
de slides e transparncias. Os alunos do ensino fundamental se entediaram menos com a aula de aplicao
do que os professores de Jaguar. A problematizao
do assunto desafiou os alunos a associar as informaes sobre o suposto planeta s suas necessidades e s
suas vidas. As respostas obtidas demonstraram claramente os matizes do saber para a escola: lembraram
como as informaes os ajudariam no concurso para a
escola tcnica, como os ajudariam em provas de Geografia e como os deixavam bem informados... No
caso dos professores, esses se depararam com sua prpria inquietude: o que fariam com aquele arsenal de
informaes para si mesmos e para seus alunos?
Relembro a reflexo de um dos meus alunos-estagirios: Se no tivesse vivenciado essa situao, to
alheia aos meus padres acadmicos de Geografia, por
certo eu teria muitas oportunidades de incorrer em situaes semelhantes: privilegiaria contedos tcnicos,
considerando-os relevantes; dispensaria informaes
presentes na vida de meus alunos por outras espetacularmente alardeadas pela mdia e, provavelmente, no
refletiria sobre a aplicao pedaggica e sobre a necessidade da anlise crtica do uso desses saberes na
vida dos meus futuros alunos (L., Prtica de Ensino I,
1994).
Os dois grupos o de estagirios e o de professores de Jaguar s se intimidaram nas horas iniciais
do primeiro encontro. A partir do estabelecimento do
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

liame de parceria em torno de um objetivo comum a

busca do saber docente , os avanos foram se processando rapidamente, com intensa troca de informaes,
sugestes, crticas, experincias e afeto.
No grupo dos professores de Jaguar, algumas professoras, inicialmente, mostraram-se resistentes s novidades, como alcunhavam as propostas de atividades participativas do grupo de estagirios. No resistiram mais tempo do que aquele necessrio para as costumeiras observaes: No comeo de minha carreira,
eu tambm fazia assim: muitos cartazes e muito esforo. Depois, fui me desiludindo...; ou: Isso fcil fazer
para professores, quero ver com os alunos; como tambm: Na escola no tem material; e: Eu no tenho
tempo. Logo, ao ser solicitadas para opinar, sugerir
ou avaliar as propostas, foram se integrando/entregando ao clima de parceria ainda que um pouco
ranzinzas, no incio. Passaram a expressar suas vises
enriquecidas pelo tempo de experincia mesmo prejudicadas, s vezes, pelo acriticismo ou conservacionismo radical. Envolveram-se e foram se sentindo encantadas e valorizadas por estarem sendo solicitadas,
ouvidas e respeitadas pelos alunos da UFES.
Uma dessas professoras destacou-se, no registro das
avaliaes finais, afirmando que o entusiasmo dos
alunos no poderia ser contaminado por sua desesperana, razo pela qual resolvera participar dos encontros com outra disposio, disposio essa que no final de carreira havia aberto para ela e para seus alunos
um novo limiar de educao (M., professora da rede
estadual, 1995).
Os alunos-estagirios ficaram fortemente marcados
pela importncia dada aos estudos por eles apresentados. Surpreendiam-se com o valor atribudo, pelos professores do distante rinco, aos conhecimentos da geografia acadmica, reconhecidos como preciosas aquisies para o dia-a-dia docente, em contraste com o
significado atribudo por eles a esses mesmos conhecimentos, na rotina universitria, como cansativas obrigaes estudantis.
Alguns deles estavam na condio de faa um
bacharelado e leve de brinde uma licenciatura, por
conta das distores proporcionadas pela universidade
no tratamento histrico dos cursos de bacharelado e
licenciatura traduzido na velha frmula de 3+1.
Hoje, tenho a grata satisfao de v-los atuando como
professores reflexivos e pesquisadores, no ensino fun101

MARISA TEREZINHA ROSA VALLADARES

damental, no ensino mdio e tambm no ensino superior.

Essa experincia foi repetida em outros municpios,
em anos subseqentes. Permitia-nos assegurar ao profissional, egresso da licenciatura, continuar a usufruir
e participar da construo do conhecimento de sua rea,
amparado e integrado universidade. Permitia ao aluno-estagirio a esperana de que no estaria s no futuro. Proporcionava-me, como professora de prtica,
a possibilidade de no me distanciar dos problemas e
das solues que constituem o cotidiano do professor
escolar.
Algumas intermediaes foram muito importantes
para a consecuo dessas prticas: a criao de um laboratrio de Ensino-Aprendizagem de Geografia
(LEAGEO) que permite vnculos com professores e
instituies de formao ou empregadoras dos profissionais da educao, independentemente de mudanas
na administrao de municpios ou instituies outras;
a interlocuo com outros professores de prtica de
ensino e suas experincias; o entusiasmo e a esperana dos muitos colegas/estagirios.
4. DAS PRTICAS EXPERIENCIADAS
S EXIGNCIAS DA PRTICA

A metodologia empregada no desenvolvimento da

disciplina sob essa perspectiva prope um conjunto
de pesquisas da produo acadmica do saber geogrfico e do saber pedaggico, para aplicao experimental no estgio curricular, com os devidos registros, discusses, produes de materiais didticos e
de tcnicas adequadas aos propsitos esboados, alm
de constantes avaliaes e reflexes sobre o processo
de aprendizagem. Os resultados alcanados so transformados em oficinas pedaggicas que so, posteriormente, oferecidas aos professores do ensino fundamental/mdio, como possibilidades de prticas docentes para o ensino escolar. Nessas oficinas, os professores refletem com os alunos-estagirios sobre o que
lhes oferecido, apresentando suas percepes, crticas e sugestes.
A aprendizagem dos dois grupos em contato propicia a ambos oportunidades de anlise, crtica, sntese e
avaliao de suas concepes pedaggicas. Associado
a essas aprendizagens, h o entrosamento entre dois
momentos especficos da vida de professores: o mo102

mento de sua formao inicial, impregnado de esperanas ou de ceticismos, e o momento da formao

continuada, que apresenta, tambm, caractersticas de
uma paixo persistente pelo fazer docente ou do desgaste produzido no cotidiano do ofcio de professor.
Nesse encontro reside um especial aprendizado para
todos os envolvidos razo do meu entusiasmo por
este trabalho.
A amplitude dessas pretenses exige a institucionalizao de parcerias, o estabelecimento de convnios entre a Universidade e a escola, e esse processo est
includo no desafio deste trabalho.
Nos estudos sobre formao inicial e continuada
de professores, perpassa, como um fio transversal, um
entendimento comum na definio de identidade do
docente como pesquisador de sua prpria prtica, na
sua prpria ao pedaggica. Na essncia, tais estudos
delineiam o perfil de um profissional com competncia para refletir sobre o seu cotidiano docente,
objetivando uma prxis transformadora.
Para consecuo das formas de operacionalizao
dos momentos de formao inicial, de formao continuada e em servio, os estudiosos procuram trabalhar com as contradies existentes na prtica social
de educar. Destacam-se, nesse aspecto, as discusses
sobre poder e conhecimento desenvolvidas por Apple
(1999), Moreira (1999), Giroux e MacLaren (1999),
entre outros autores.
Baseando-me neles, considero importante realar
a compreenso de que um currculo para formao de
professores, para ser uma forma de poltica cultural,
deve enfatizar a importncia de tornar o social, o cultural, o poltico e o econmico como os principais aspectos da anlise e avaliao da escolarizao contempornea (Giroux e McLaren, 1999, p. 139).
Se tal compreenso de currculo orientar a formao do professor, possvel promover sua capacidade
de reapropriao do poder de sua autonomia docente.
Essa condio uma possibilidade que precisa ser constantemente reestruturada, na formao continuada, pois
ela no se esgotar no simples desejar ou acreditar,
mas dever se concretizar no exerccio constante de
teorizar e praticar.
Isso no pode ser contido apenas em programas de
formao continuada, que se traduzam em cursos e
eventos similares espordicos, de curta durao, sem
perspectivas de projeo para o futuro.
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

O ESPAO DA PRTICA DE ENSINO

Numa rpida retrospectiva, possvel verificar que

a formao continuada tem acontecido, no Brasil, geralmente, sob a gide das instituies formadoras e/ou
empregadoras, na forma de capacitaes, treinamentos, atualizaes, aperfeioamentos, metodologicamente organizados em palestras, cursos de frias, reunies pedaggicas e/ou encontros. Em alguns
centros urbanos brasileiros esses eventos ocorrem com
uma relativa freqncia. Ainda assim, um contingente
bastante numeroso de professores que atua na zona
rural e nas periferias urbanas permanece margem
dessa formao.
Para alm da limitao quantitativa desse tipo de
formao continuada, seus outros problemas so
bastante conhecidos: o distanciamento entre as expectativas dos professores, as orientaes das instituies empregadoras e as produes oferecidas pelos professores implementadores; o carter instrumentalizador ou a preponderncia da reproduo de contedos tericos sobre as possibilidades de
integrao prtica X teoria; a dissociao entre a teorizao sobre a escola e para a escola; a dificuldade
de articulao entre os saberes apresentados e a produo de novas prticas; bem como o carter
episdico dos eventos.
Uma percepo comum, colhida na prtica desses
trabalhos como professora, ao longo de mais de uma
dcada, que esses encontros, fortuitos na durao,
dissociados da realidade/contexto local e desprovidos
de continuidade, flutuam ao sabor das gestes administrativas como grandes icebergs e deles s se efetuam registros das imagens emersas: possibilitam
efmeras promessas coletivas e raras transformaes
individuais. No desejo, contudo, destituir a importncia dessas tentativas. Como possibilidades delineadas
para a poca e como esforos de professores implementadores, organizadores e participantes, renderam
alguns frutos importantes, tais como as anlises crticas dos resultados delas e propostas de construo de
novas alternativas.
Entre as novas propostas de formao continuada,
aquelas que abrangem encontros intercalados com retornos prtica escolar, aquelas que contemplam a
formao em servio e aquelas nas quais o profissional de educao associa a aprendizagem pesquisa de/
em sua prtica, parecem contribuir mais significativamente para a melhoria da educao escolar.
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

Contudo, a viabilizao de propostas desse tipo

esbarra nas condies de isolamento institucional: a
escola, sozinha, no pode dar conta de operacionalizar
um projeto de formao continuada dos seus professores, e a universidade, como instituio formadora,
necessita da escola como campo de ao para as prticas curriculares e como campo de pesquisa para sua
prpria produo pedaggica. Por sua vez, as instituies empregadoras precisam dos formadores de professores e de suas produes tericas para implementao de projetos de formao continuada. Cada uma
delas, por conseguinte, no alcana sozinha seus intentos. Quando atuam em conjunto, sem contudo oficializar o compromisso permanente de parceria, satisfazem, momentnea e parcialmente, essas necessidades. Todavia, sem o compromisso de enfrentamento
da problemtica como um todo, no tocam no cerne
da questo da necessidade de estruturao de um sistema educacional brasileiro inexistente, de fato
(Fusari, 1998, p. 534) e que envolve a questo da
formao continuada e no espordica do profissional de educao, como premissa essencial de garantia de qualidade na oferta de escolarizao.
Vale ressaltar que a formao inicial tambm est
fortemente enlaada questo da continuidade da formao do professor. A formao inicial do professor
se constituiu, por muito tempo, como o perodo em
que se efetuava sua preparao definitiva para a prtica docente, como tambm constata Fusari (1998) em
seus estudos. Ainda que persistam resqucios dessa filosofia de formao inicial de professores, surgem
contrapontos que conferem habilitao legal dos docentes o desenvolvimento de
[...] conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que
lhes possibilitem permanentemente ir construindo seus
saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e dos
desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no
cotidiano (Pimenta, 1996, p. 75).

A legislao atual determina que a formao inicial do professor, de todos os segmentos de ensino, seja
efetuada em nvel de graduao. Nas orientaes legais sobre a formao inicial de professores, o antigo
modelo de 3 +1 dever ser substitudo por um novo
arranjo curricular que identifique a licenciatura como
curso especfico desde o seu incio. Nessa proposta, as
103

MARISA TEREZINHA ROSA VALLADARES

prticas de ensino e os estgios curriculares supervisionados podem deixar de ser disciplinas

curriculares e passarem a se constituir em componentes curriculares de disciplinas, distribudas desde o incio do curso. Com esse direcionamento, h uma aproximao entre os dispositivos legais relativos formao do professor e os estudos que buscam discutir a
profissionalizao do professor, uma vez que h o entendimento de que teoria e prtica, conhecimento especfico e conhecimento pedaggico no devem estar
fragmentados, mas intimamente imbricados na elaborao das aprendizagens e dos saberes dos licenciandos.
5. DA PRTICA EXIGIDA
PRTICA DAS PARCERIAS

Essa mudana de enfoque na formao inicial ilustra uma profunda alterao na identidade dos professores, projetada na dimenso das competncias que lhes
so exigidas. Reflete mudanas sociais que exigem dos
professores uma permanente continuidade nos seus
estudos.
Assim, as parcerias entre as instituies se apresentam como alternativas s aes isoladas ou espordicas que, comprovadamente, se esgotam em resultados que no alteram as mazelas educacionais.
A proposio de parcerias entre universidade e escola ou agncia empregadora de professores (secretarias municipais ou estaduais de educao) no se encaixa em aes exclusivamente concernentes dimenso da extenso universitria, nem tampouco em projetos de formao continuada desenvolvidos pelas instituies empregadoras como cursos nos quais o professor formador de professores leva aos professores
de escola o saber produzido na universidade e se
nutre de informaes sobre a aprendizagem e o ensino na educao bsica.
Acredito que a parceria, como alternativa para a
concretizao da formao inicial imbricada na formao continuada, prev uma intensa troca de aprendizagens, compromissos e produes, oportunizando
aos grupos envolvidos o dimensionamento de um crescimento profissional orientado por uma promessa coletiva, com amplas repercusses dentro das instituies envolvidas e com a interao das suas existncias. Cada uma dessas instituies deve estar compromissada com os propsitos das outras, atendendo s
104

demandas de construo de novos espaos educativos,

nas interfaces de suas ligaes operativas.
A prtica do estgio na formao do professor, cristalizada pelo tempo e no tempo, sempre exigiu uma relao institucional entre a universidade e a escola, embora nem sempre a idia de parceria se concretizasse.
Excetuando-se as escolas de aplicao, cuja situao j indica claramente a idia de uso do espao escolar como laboratrio e no como parceiro de aprendizagens, a relao das licenciaturas com escolas
receptoras de estagirios parecia emprestar a estas ltimas um prestgio, que era o mximo de retorno alcanado por elas. Como o acesso s escolas e, tambm
s faculdades, era numericamente equilibrado para a
situao de colocao de estagirios; como as salas de
aula das escolas eram amplas e como as relaes professor/aluno na escola se mantinham controladas, a insero de estagirios nas escolas no se constitua problemtica.
Nesse contexto, a UFES delimitou o tamanho da
turma de prtica de ensino em, no mximo, 12 alunos
para que esse estgio se desenvolvesse com um padro de operacionalizao e de vivncia prtica considerado prximo do ideal, do ponto de vista da universidade. A turma de 12 alunos podia ser inserida nas
salas de aula, sem problemas. A carga horria de cada
uma das Prticas de Ensino perfazia um total de 105
horas, divididas em 4 horas semanais de aulas com a
turma e 3 horas para o estgio. O estgio se concretizava em 15 horas de observao, 15 horas de participao e 15 horas de regncia para cada aluno sempre
acompanhado pelo professor de Prtica de Ensino.
Havia, ainda, 1 hora semanal de atendimento individual pelo professor de Prtica de Ensino, para cada
aluno, em atividade de planejamento e de orientao
de atividades prticas.
Na atual conjuntura, esse modelo tornou-se
invivel: a quantidade de alunos matriculados aumentou enquanto o nmero de professores diminuiu; a realidade socioeconmica do pas se agravou e a maioria dos alunos universitrios no dispe de tempo livre
pois composta de alunos-trabalhadores, o que dificulta a organizao de horrios para estgios com
acompanhamento do professor. A Prtica de Ensino tal
como proposta se encaminhou para um desgaste: no
possvel negar matrcula aos alunos periodizados e
no possvel atende-los em levas de trinta ou quaGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

O ESPAO DA PRTICA DE ENSINO

renta alunos no modelo adotado e, ainda remanescente na legalidade (no na legitimidade) da instituio.
A evidente dificuldade suscitada pela relao numrica entre alunos, professor, escola, nesse exemplo,
se auto-explica, tornando-se desnecessrio descrever
as dificuldades com o custo do deslocamento para
muitas escolas e a impossibilidade de acompanhamento
simultneo de tantos alunos.
Diante dessas dificuldades, o estgio foi adquirindo um carter de cumprimento de uma formalidade,
sobrepujando o seu princpio norteador de ser um espao para discusso da prtica docente na concretude
do fazer pedaggico.
Os problemas, gerados por esse conjunto de fatos,
exigem a elaborao de alternativas de desenvolvimento da Prtica de Ensino que:
a) garantam espaos educativos para a composio das
demandas de observao, participao e regncia para
turmas muito mais numerosas;
b) contemplem as novas orientaes para formao
inicial do professor como um profissional pesquisador
e reflexivo;
c) proporcionem ao professor das Prticas de Ensino o
atendimento s demandas de formao continuada de
professores da educao bsica,
d) consolidem espao para pesquisas da prtica pedaggica sem prejuzo para o atendimento das turmas de
estgio.
Essa situao exige a elaborao de alternativas de
desenvolvimento da Prtica de Ensino que levem em
considerao no s as experincias e concepes acumuladas pelo Departamento de Didtica e Prtica de
Ensino da UFES, mas tambm suas dificuldades e limitaes diante das exigncias legais atuais em relao carga horria do estgio.
As dificuldades descritas estimularam-me na busca de solues, por meio de pesquisas junto de outras
faculdades. Contatando professores e alunos representantes de Centros Acadmicos de cursos de Geografia,
busquei verificar como aconteciam os estgios na licenciatura dessa rea. Enviei correspondncia para 36
professores de Prtica de Ensino, com quem mantive
contato num evento de Geografia, em 2002, em Joo
Pessoa, PB. Alm deles, fiz contato com 16 alunos de
diferentes cursos de licenciatura de Geografia, no mbito nacional. Recebi 22 respostas de professores e 14
respostas de alunos. Alguns professores e alguns aluGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

nos solicitaram que no se divulgasse o nome de suas

faculdades, considerando que suas respostas pudessem
causar mal-estar para professores da rea de prtica de
ensino.
Na UFMG, a principal caracterstica destacada que
o estgio deve ser efetuado tanto na rede pblica como
em instituies escolares da iniciativa privada, sendo
avaliado a partir de conceitos e de observaes estabelecidos pelas fontes geradoras de estgio, acompanhando e seguindo parmetros estabelecidos em conjunto pelos docentes da UFMG (Alves, 1998, p. 12).
A USP prope um sistema de projetos para atendimento nova legislao, pertinente expanso da carga horria de prtica de ensino e estgio supervisionado. Essa estratgia ser centralizada em um Ncleo e
ter, para consubstanci-la, uma rede de escolas
conveniadas, com pessoal docente e tcnico das escolas e da academia disponibilizado, com tempo remunerado para apoio e acompanhamento de estagirios.
As universidades do sul do pas guardam como
caracterstica do estgio o seu desenvolvimento em
escolas parceiras, nas quais o estagirio recebido sem
restries e se torna o principal responsvel por sua
prpria atuao, no havendo acompanhamento
presencial do professor de Prtica de Ensino da universidade. Professores de Prtica de Ensino do sul do
pas alegam que o acompanhamento dos estagirios
impede que desenvolvam a autonomia e a responsabilidade prprias da funo que iro exercer. Da, a parceria com escolas exime o professor de prtica da orientao e acompanhamento da atividade curricular, transferindo para o professor da escola essa atribuio.
Oliveira (2001) informa que na UERJ a Prtica de
Ensino se divide em trs disciplinas, cujas dimenses
de estgio curricular acontecem no Colgio de Aplicao da universidade (CAP-UERJ). A primeira experincia acontece na disciplina de Prtica de Ensino 0
(60 h 30T e 30P), na qual os licenciandos no pertencem a um nico curso e ficam sob a orientao dos
professores da Faculdade de Educao. Nessa disciplina a prtica acontece considerando a escola como
uma totalidade, e os estagirios se ocupam de atividades genricas do cotidiano escolar. Na Prtica de Ensino I (120h 60T e 60P) o estgio corresponde s atividades de observao e participao, concentradas em
uma turma fixa, ainda que com uma incurso obrigatria junto a cada um dos professores da rea de
105

MARISA TEREZINHA ROSA VALLADARES

Geografia do colgio. O estagirio se incumbe de tarefas como correo e planejamento de atividades para
os alunos da escola. Na Prtica de Ensino II (120h
60T e 60P) o aluno dever desenvolver atividades de
regncia na turma denominada fixa, num total de 12
horas, alm de mais duas horas de regncia para a prpria turma universitria, ficando o restante da carga
horria distribuda para aulas em diferentes sries dos
dois segmentos (fundamental e mdio). A superviso
efetuada, nessas duas Prticas de Ensino especficas,
por professores do departamento de origem da licenciatura, juntamente com o professor da escola. No h
detalhes sobre a obrigatoriedade do acompanhamento
presencial do professor da universidade durante todo
o estgio na escola.
A diviso da Prtica de Ensino em dois segmentos
apresentou-se como um ponto em comum nas diversas licenciaturas pesquisadas. Outro aspecto freqente
nas informaes obtidas a delegao da responsabilidade do desenvolvimento do estgio ao licenciando,
desde a seleo da escola at a regncia e o registro
em relatrio.
Por outro lado, alunos de universidades pblicas e
privadas, em especial no nordeste e no norte do pas,
denunciam o descaso e a desimportncia atribudos ao
desenvolvimento do estgio curricular tanto pela equipe docente da academia como por professores de escola. Os depoimentos revelam que a disciplina Estgio s existe no papel; alunos se formam sem nunca
ter ministrado aulas em estgio; o estgio assim:
voc arruma uma escola, e a o resto entre voc e o
professor da escola.... Essa situao, embora desanimadora, parece no ser exclusividade das universidades de onde vm as denncias pode acontecer em
outros lugares sem que haja registro formal da irregularidade.
Esses dados ajudaram a fortalecer minhas concepes sobre a validade da aplicao das parcerias na
prtica de ensino, no apenas como prtica minimizadora dos problemas quantitativos de horas de trabalho
ou de nmero de professores, mas como possibilidade
de fortalecimento da categoria docente, favorecendo
condies de qualidade na formao inicial e continuada. Revela-se essa alternativa como uma possibilidade capaz de garantir espaos educativos para as novas
orientaes da formao inicial do professor, nos quais
seja possvel prepar-lo para atuar como um profissio106

nal pesquisador e reflexivo, bem como proporcionar

ao professor das Prticas de Ensino espaos de pesquisa da prtica pedaggica simultneos ao atendimento das turmas de estgio.
Essas indicaes esto em consonncia com as propostas apontadas pelos estudiosos sobre a formao
do professor (Nvoa, 1991, 1992, Schn,1992 e
Zcheinner,1992) em relao aos desafios de fazer educao, no contexto atual. Parecem-me estar, tambm,
em sintonia com o proposto na resoluo CNE/CP 2/
2002 e no parecer CNE/CP 28/2001, ao tratarem da
carga horria dos cursos de graduao plena para
formao de professores da Educao Bsica. Ao definirem como devem ser incorporados, a prtica de
ensino e o estgio supervisionado, no projeto pedaggico da instituio formadora, baseiam essa insero na compreenso de que esses componentes
curriculares, ao transcenderem a dimenso da sala de
aula da universidade, devam ocorrer de maneira flexvel e atendendo aos mltiplos modos de ser da atividade acadmico-cientfica.
Assim, parece-me vivel considerar que a prtica
de ensino, como componente curricular, deva ser implementada associada ao desenvolvimento do estgio
curricular supervisionado e a um projeto institucional
de parceria entre formao inicial e formao continuada com agncias empregadoras. No caso da licenciatura de Geografia na UFES, o LEAGEO poder se caracterizar como parceiro institucional em projetos de
formao inicial e continuada, podendo contribuir com
a experincia acumulada, desde 1995, nessa proposta.
Considerando o que a resoluo CNE/CP 2/2002 e
o parecer CNE/CP 28/2001, quando tratam da carga
horria dos cursos de graduao plena para formao
de professores da Educao Bsica, preconizam como
prtica de ensino e estgio supervisionado, parece-me ser possvel investir no tratamento desses componentes curriculares como um espao para concretizar o ensino, a pesquisa e a extenso universitria, por
meio de convnios celebrados entre universidade e
escolas cujos professores de Geografia se disponibilizem a atuar como parceiros dos licenciandosestagirios e dos professores de estgio, num processo de formao contnua que se faz ensino pela cumplicidade
de troca de aprendizagens.
A perspectiva da formao reflexiva, incluindo a
parceria entre sujeitos que buscam sua prpria formaGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

O ESPAO DA PRTICA DE ENSINO

o, pesquisando e tornando a sua prtica um laboratrio de aprendizagem contnua, portanto, parece estar de acordo com as necessidades do tempo presente.
Uma parceria nesses moldes traz como critrios
iniciais, a pressuposio de que
a. a escola se disponha a receber os alunos de estgio, oportunizando que seus professores atuem como
parceiros no acompanhamento dos estgios (envolvendo-se com o planejamento, a avaliao das atividades desenvolvidas, os registros necessrios) e respectivos desdobramentos oferecidos pelo projeto de
parceria, em consonncia com as demandas de sua
formao continuada (no desenvolvimento de pesquisas, na participao em oficinas, em cursos, em palestras etc.).
b. a universidade oferea aos professores das escolasparceiras a participao em pesquisas, em oficinas, em
cursos, em palestras etc, com respectivo registro formal dessas atividades;
c. os professores de Estgio Supervisionado e Prtica
de Ensino atuem como parceiros dos professores de
escola, promovendo as atividades pedaggicas necessrias ao desenvolvimento do projeto, mediando a parceria alunosprofessores de escola;
d. os alunos licenciandos se envolvam com a proposta, atuando nela para alm do simples cumprimento do
estgio curricular obrigatrio,
e. a universidade estabelea convnio com instituies
empregadoras.
Para selecionar orientaes quanto s obrigaes
das partes, efetuei pesquisas na bibliografia pertinente
e busquei ouvir professores de escolas de educao
bsica, tcnicos do Departamento de Ensino Mdio da
Secretaria Estadual de Educao do Esprito Santo
(SEDU), professores da Coordenao de Ensino Fundamental de Geografia da Secretaria Municipal de
Educao de Vitria. Analisei a Proposta Pedaggica
do Curso de Licenciatura de Geografia da UFES e de
outras universidades (UNIJU, USP e UFMG), bem
como o documento da Comisso de Alocao de Vagas Docentes para Prtica de Ensino do DDPE, na tentativa de delinear um modelo de ao mais adequado
s necessidades atuais das Prticas de Ensino das Licenciaturas. Com base nesses estudos, elaborei um
modelo de convnio entre a UFES e a SEDU e uma
proposta de projeto para estgio que se encontra em
fase de anlise no Centro de Educao da UFES.
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

Efetuei, tambm, uma pesquisa junto a um grupo

de 20 professores localizados em escolas no entorno
da UFES e indicadas pela coordenao da rede municipal de Vitria e pela equipe de coordenao do Ensino Mdio da SEDU. Essa pesquisa indica que os professores (100%) consideram interessante o estabelecimento de parceria entre instituies formadoras e empregadoras para concretizao de formao continuada da categoria, de maneira sistemtica. Entre eles, a
maioria (80%) se declara interessada em participar da
proposta de parceria estgio/formao continuada, desde que respeitadas condies como: certificao; definio de liberao de tempo pela instituio empregadora e continuidade do programa ao longo do ano, sem
a fragmentao do todo por conta do semestre letivo/
UFES.
Embora demonstrem esse interesse, alguns professores (80%) apontam como razes da usual resistncia
apresentada por si prprios e por colegas quanto ao
acolhimento de estagirios em suas salas de aula: o
desencontro dos calendrios da academia e da escola;
a maneira espordica como o estgio desenvolvido;
a artificialidade da frmula tradicional; a falta de tempo disponvel para entrosamento entre os atores do
processo; o desconforto causado pela presena do estagirio como um elemento estranho; a falta de
entrosamento escola/academia.
Os professores destacaram, tambm, que a relao
entre eles, o professor de prtica e o estagirio precisa
ser pautada por fatores como tica, respeito e afeto que
se espalhem na disseminao e na construo de conhecimento.
Essas indicaes so interessantes para orientar as
relaes de parceria institucional universidade e escola, alm de demonstrarem como os professores de escola propem uma frmula de entrosamento com seus
colegas da academia.
6. DA PRTICA DE PARCERIAS
PRXIS DESEJADA:
DE FORMAO INICIAL E DE
FORMAO CONTNUA

Como as discusses sobre o assunto no esto ainda consolidadas, torna-se necessrio envidar esforos
coletivos para definir um quadro de disciplinas que
tratem do estgio supervisionado e da prtica de ensi107

MARISA TEREZINHA ROSA VALLADARES

no, com respectiva distribuio de cargas horrias, visando atender legislao e, simultaneamente, complexa situao das universidades federais. Na UFES,
considerando-se todas essas pesquisas e toda a problemtica apresentada, possvel, pensar numa proposta
de funcionamento do estgio supervisionado no caso,
o estgio curricular de Geografia como uma relao
entre formao inicial e formao contnua.
O momento inicial da proposta corresponder
acolhida do estagirio pela escola e da escola pelo estagirio. Esse momento ser deflagrado a partir de uma
reunio entre professor de prtica, professor-parceiro,
representantes do corpo tcnico-administrativo da escola e estagirio. Nela sero tratados os aspectos
operacionais do estgio, que sero registrados num
contrato didtico (horrios, normas, delimitao de
papis etc.). Dever ser, tambm, um momento de aproximao entre os envolvidos no estgio, para que sejam iniciados os vnculos de afeto, respeito e tica, sinalizados pelos professores como necessrios.
O estagirio ter, a partir de ento, um tempo prestabelecido para conhecer e se tornar conhecido pela
equipe da escola. Levantar dados sobre o funcionamento da escola, sua histria e seu cotidiano. Dever
efetuar uma pesquisa sobre o entorno da escola, buscando conhecer a comunidade na qual ela se insere. A
partir de ento, dever ser efetuado um diagnstico
pedaggico, junto aos professores de Geografia da escola. Os alunos e professores envolvidos com o estgio iro estudar e avaliar as demandas da escola, observadas pelos estagirios no diagnstico efetuado e
sugeridas pelos professores e alunos de Geografia da
escola, delineando a dimenso de um projeto de pesquisa que ser desenvolvido nos momentos subseqentes, equivalentes aos momentos de participao e de
regncia.
O professor de prtica no estar presente nas escolas durante todo o perodo de estgio de cada aluno devido aos problemas j descritos. Essa perspectiva estar considerando a construo de autonomia
do estagirio na sua insero no ambiente escolar, propiciando a construo de uma relao profissional
com o pessoal da escola, assim como estar possibilitando ao professor de prtica tomar conhecimento
das diferentes histrias e dados das escolas
conveniadas. Os registros efetuados sobre a escola,
com base nas observaes dos estagirios, devero
108

ser discutidos com a equipe (colegas, professores da

escola e da UFES).
Essa proposta pretende no perder de vista a necessidade de concretude das possibilidades, no se afastando do que preconiza Freire (1982, p. 100): o sonho vivel exige de mim pensar diariamente a minha
prtica; exige de mim a descoberta, a descoberta constante dos limites da minha prpria prtica.
Assim, apenas a partir do delineamento das propostas de trabalho para o estgio que os alunoslicenciandos iro pesquisar e produzir tratamento pedaggico que atendam s demandas levantadas. Esse
perodo ser dividido entre pesquisas bibliogrficas
independentes, elaborao de materiais e organizao de oficinas pedaggicas para professores de escola.
Um dos valores a ser enfatizado na prtica de ensino ser a responsabilidade das aes, na direo que
sugere Arroyo (2000, p. 230):
Partir das prticas cotidianas para reorientar o currculo
e a escola no propor como ideal um professor praticista,
rotineiro, distanciado do conhecimento, de parmetros
mais universalistas, do avano das cincias. [...] H algo
mais de fundo a ser respeitado: a procura do reencontro
do que constitutivo de sua identidade mestres: saber
fazer educao no cotidiano, o que no pode ser confundido com rotinas.

A experimentao das propostas ser desenvolvida

como um tempo de efetiva regncia, integrando os
contedos das turmas da escola com as problematizaes pesquisadas pelos estagirios e professores.
Oportunizar a experimentao/validao de hipteses, por meio da pesquisa da prpria prtica, na busca
da melhor forma do agir docente. Essas atividades se
constituiro como parte do processo de formao continuada dos professores da escola. Nelas ser considerado o dilogo apontado por Giroux (1999, p. 118) no
exerccio de uma pedagogia baseada em uma esperana adquirida, forjada em meio percepo de riscos e imersa em um compromisso de transformar a
cultura e a vida pblica.
A partir da experimentao das propostas pedaggicas haver uma avaliao conjunta de sua realizao
e de sua eficcia ou no. Os resultados devero ser
registrados em relatrio final pelos estagirios e, evenGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

O ESPAO DA PRTICA DE ENSINO

tualmente, em apresentao de trabalhos em eventos

acadmicos e/ou artigos para publicaes.
guisa de propor parcerias em minhas convices
e reflexes, convido vocs a me acompanharem em
incurses sobre o que propem Carvalho e Simes
(1997, p. 64):
defende-se, em sntese, que o cotidiano seja o ponto de
partida, mas que seja fertilizado pela teoria e pela reflexo, para que os professores atuem, para alm do
imediatismo e do conformismo, em direo s finalidades da instituio escola dirigida s camadas populares,
via ampliao qualitativa do processo de socializao do
saber, a partir da implantao, na escola, da formao
continuada do professor por meio da pesquisa de sua prpria prtica, mas... para alm dela.

A proposio das relaes entre saberes do cotidiano e da academia, entre a prtica e a teoria, entre a
prtica e a prxis, entre a informao e o conhecimento, necessariamente presentes nas parcerias docentes,
nos exige uma insaciedade que no se esgota nos limites aparentemente amplos de situaes teoricamente
embasadas, como a pesquisa da prpria prtica, mas
se expande em espirais cada vez mais exigentes de saberes que se projetam para o futuro. Exige-nos a troca
compartilhada, a cumplicidade de saberes e de sonhos,
que se metamorfoseiam em novos saberes e em novos
sonhos porque se impregnaram de outros.
A proposta de estudo para efetivao da parceria
universidade e escola, colocando os estudantes (formao inicial) em contato com professores (formao
continuada), pretende reproduzir simbolicamente o que
descreve Calvino (1990, p. 38-39), situando-se no limiar entre a Geografia e a Pedagogia:
A oitenta milhas de distncia contra o vento noroeste,
atinge-se a cidade de Eufmia, onde os mercadores de
sete naes convergem em todos os solstcios e
equincios. O barco que ali atraca com uma carga de gengibre e algodo zarpar com a estiva cheia de pistaches e
sementes de papoula, e a caravana que acabou de descarregar sacas de noz-moscada e uvas- passas agora enfeixa
as albardas para o retorno com rolos de musselina douradas. Mas o que leva a subir os rios e atravessar os desertos para vir at aqui no apenas o comrcio das mesmas
mercadorias que se encontram em todos os bazares denGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

tro e fora do imprio do Grande Khan, espalhadas pelo

cho nas mesmas esteiras amarelas, sombra dos mesmos mosqueteiros, oferecidas com os mesmos descontos
enganosos. No apenas para comprar e vender que se
vem a Eufmia, mas tambm porque noite, ao redor das
fogueiras em torno do mercado, sentados em sacos ou
barris ou deitados em montes de tapetes, para cada palavra que se diz como lobo, irm, tesouro escondido, batalha, sarna, amantes os outros contam
uma histria de lobos, de irms, de tesouros, de sarna, de
amantes, de batalhas. E sabem que na longa viagem de
retorno, quando, para permanecerem acordados bamboleando nos camelos ou nos juncos, puserem-se a pensar
nas prprias recordaes, o lobo ter se transformado em
um outro lobo, a irm numa irm diferente, a batalha em
outras batalhas, ao retornar de Eufmia, a cidade em que
se troca de memria em todos os solstcios e equincios.
REFERNCIAS

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Texto apresentado na mesa redonda Os fundamentos tericos e prticos da formao

de professores de Geografia e as concepes de estgio, no 7 Encontro Nacional de Prtica
de Ensino de Geografia (Vitria, setembro de 2003).

Resumo

Rsum

O conceito de espao fundamental ao estudo da Geografia.

Trata-se de algo que vai alm do espao fsico preparado pela
natureza, no qual vive a espcie humana. Tambm seu conceito no se esgota na paisagem que oculta e apresenta, simultaneamente, as dimenses do tempo passado e presente nas diferentes caractersticas dos aspectos naturais e dos aspectos
culturais. O espao geogrfico guarda a especificidade de ser
permanentemente (re)elaborado pelo fazer humano, constituindo-se ao sabor dos saberes que se concretizam no bem e no
mal das sociedades, ao longo dos tempos. O espao geogrfico a categoria central do estudo da Geografia, em torno da
qual se espraiam as categorias de regio, territrio, natureza,
sociedade e lugar. Contudo, mesmo sendo a categoria central
e mais ampla do estudo da Geografia o espao no contm em
si as nuances das relaes que os seres humanos travam com
um lugar. Tomei emprestada da cincia geogrfica a compreenso de suas categorias espao e lugar, para efetuar uma analogia entre seus conceitos e o tratamento que ser dado ao estgio curricular da licenciatura de Geografia nesse estudo. Considerando-se a forma usual do estgio curricular, ser-lhe- atribuda a nominao metafrica de espao, devido sua
(re)elaborao freqente como lcus da aprendizagem prtica profissional. Pretendo atribuir-lhe, tambm, a dimenso
de lugar de parcerias, no qual a cumplicidade, a experincia e
o afeto ho de se encontrar para entabular novas relaes, entre os tempos de aprender e de ensinar, no espao de construo de saberes, desde a formao inicial at a formao continuada dos professores de Geografia.

Le concept despace est fundamental pour ltude de la

gographie. Il sagit de quelque chose qui va au-del de lespace
physique de la nature dans lequel vit lhomme. Ce concept ne
se retrouve pas non plus compltement explicite dans les
paysages qui recouvrent e dvoilent, en mme temps, les
dimensions du temps pass et prsent en ses differents aspects
naturels et culturels. Lespace gographique est dune faon
permanente relabor par le faire humain. Nanmoins, lespace
ne contient pas em soi mme les nuances des relations que les
humains tablissent avec un lieu. A partir des categories espace et lieu jeffectue une analogie entre les concepts et le
traitement qui ser donn au stag e du programme de la licence
de gographie. A un certain stage du programme ser attribu
de manire mtaphorique le nom despace en fonction de sa
r(e)laboration constante comme lcus dapprentissage de la
pratique professionelle. Je pretens aussi lui atribuer la
dimension de lieu de partenariat, o la cumplicit, lexperience
et laffect peuvent se rencontrer afin detablir des nouveaux
rapports entre les temps dapprentissage et denseignement
dans lespace de construction des savoirs, depuis la formation
initiale et jusqu la formation permanente des enseignants de
gographie.

Mots-cls
Gographie Espace gographique Enseignement Formation.

Palavras-chave
Geografia Espao geogrfico Ensino Formao.

110

GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003