UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN

PROGRAMA DE MAESTRA
MENCIN: PSICOPEDAGOGA E INCLUSIN
TITULO:
CONVIVENCIA ESCOLAR
RESPONSABLES:
ARELLANO TINEO, MAGALY MERCEDES
FLORES VEGA, PAOLA
GARCS CALLE, LINDA ROSMERY
JIMNEZ MENA, LUISANA
JUAREZ CARBAJAL, MODESTO
PURIZACA RAMIREZ, ANALY
ASIGNATUTA:
TUTORIA Y ORIENTACIN ESCOLAR

PROFESOR:
MG. ROSA AMALIA VILLAR VALLADARES

CICLO:
IV - 2014.

Introduccin
El centro escolar es un escenario de socializacin en el que los alumnos
desarrollan las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y
los adultos. En este aprendizaje juega un papel muy importante el control de
los impulsos; habilidad emocional sta que es muy difcil de aprender en la
infancia y en la adolescencia. Esta socializacin se realiza en el marco de unas
normas de convivencia que, habitualmente, vienen impuestas por la estructura
escolar.
Hablar de convivencia es tanto como referirse a la vida en compaa de otros.
Valga esta pequea definicin para advertir que la vida humana slo es posible
con la participacin de los dems. Como bien nos recuerda Maras (1996), la
vida personal es necesariamente interpersonal, es decir; convivencia (39).
Ahora bien, esta naturaleza convivencial del hombre no impide que,

las

relaciones sociales puedan debilitarse, romperse o perturbarse de forma

considerable. Esto es precisamente lo que sucede cuando hablamos de
conflicto, si en las relaciones humanas, ya sean de orden familiar, laboral,
escolar o de cualquier otra modalidad. Las tensiones interpersonales no son
necesariamente negativas; de hecho, se puede afirmar que son inherentes a la
condicin humana. Hay, sin embargo, ocasiones en que los desacuerdos y
enfrentamientos intra- o intergrupales adquieren un matiz violento o destructivo
que anula la convivencia y pone en peligro la integridad (psquica y fsica) de
las personas.
De lo dicho hasta aqu se deduce que en las relaciones interpersonales puede
haber grados de conflictividad. Si en un polo hallamos la ausencia de conflicto,
en el otro nos topamos con el conflicto que alcanza la mxima expresin, esto
es, el que deviene violencia extremadamente maligna. Entre ambos extremos
encontramos una amplia gama de tensiones interhumanas no necesariamente
negativas.
En este trabajo nos ocupamos de convivencia escolar analizando con mayor
profundidad los conflictos negativos que acontecen en los centros escolares,
sobre todo de los que se producen entre los alumnos o de estos con los
profesores. Aun cuando la institucin escolar debiera ser mbito de
convivencia, no de mera coexistencia, lo cierto es que con frecuencia se rompe

la paz en los centros educativos hasta el punto de hacer imposible la

formacin. Con esta atmsfera de conflicto, de violencia manifiesta, la labor
educativa se torna quimera.
La tarea del educador como tutor de un grupo de estudiantes es desarrollar
diversas estrategias que mejoren la convivencia en el aula, por ello tambin
abordamos este tema detallando algunas que generen armona y respeto entre
los estudiantes y hacia el o los docentes. Claro est que las estrategias
propuestas deben ser adaptadas al contexto, atendiendo las necesidades e
intereses del grupo.

CONVIVENCIA ESCOLAR
I.

DEFINICIN
Los especialistas del Ministerio de Educacin en el documento sobre
Convivencia y Disciplina escolar Democrtica definen la Convivencia como la
capacidad para establecer relaciones sociales y humanas saludables,
armnicas, fundamentadas en la tolerancia y en el respeto a los derechos de
los dems. En este sentido, entendemos la convivencia escolar democrtica
como el "conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones
interpersonales democrticas entre todos los miembros de la comunidad
educativa que favorecen la existencia de un estilo de vida tico y la formacin
(37).
Chile en su legislacin sobre Violencia Escolar define la convivencia como una
coexistencia pacfica de los miembros de la comunidad educativa, que supone
una interrelacin positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los
objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los
estudiantes.
Entonces podemos definir la convivencia como la relacin establecida entre las
personas de una comunidad, basada en el respeto mutuo y en la solidaridad
recproca, expresada en la interrelacin armoniosa y sin violencia entre los
diferentes miembros de la sociedad.
La convivencia escolar se refiere a la capacidad de las personas de convivir en
un marco de respeto y solidaridad. La convivencia escolar es a la vez un
desafo y un aprendizaje. Un aprendizaje, ya que supone una enseanza que
est estrechamente ligada con el proceso educativo de la persona y, por ende,
en directa relacin con la realidad social y familiar donde se ha desarrollado.
La convivencia se aprende y se practica en el entorno familiar, en la escuela,
en el barrio, en el mundo social ms amplio. Tiene que ver con la capacidad de
las personas de entenderse, de valorar y aceptar las diferencias; los puntos de
vista de otro y de otros; con la tolerancia. Por eso, la convivencia vivida y

experimentada en la institucin escolar es el origen del ejercicio de la

ciudadana y de la democracia. Aprender a con-vivir constituye la base para la
construccin de una sociedad ms justa y una cultura de la paz, porque se
sustenta en la dignidad de la persona; en el respeto y cuidado de sus derechos
y sus deberes.
II. Modelos en la gestin de la convivencia escolar
Toda accin de gestin de un clima de convivencia en la escuela implica y
requiere un modelo para su diseo, implementacin y evaluacin. En nuestro
medio no existe en muchas Instituciones educativas, un modelo explcito de
gestin de la convivencia que oriente las actuaciones del centro respecto a las
maneras de prevenir y resolver los conflictos. Eso lleva a la improvisacin y a la
desorientacin de todos los sectores que la forman (Carozzo, et.al, 2009).
Fernndez, Villaoslada & Funes (2002), identifican tres modelos que guiaran
de alguna u otra manera la prctica de la convivencia en las escuelas: Punitivosancionador, relacional e integrado.
II.1.

Modelo punitivo-sancionador

El centro aplica las normas del reglamento interior segn el sentido retributivo
de la justicia: se repara el dao recibiendo un castigo. La hiptesis de este
modelo es que la sancin disuade de reincidir a quien ha cometido la falta y de
que es ejemplificadora para los dems porque los avisa.
Sus limitaciones son muchas y evidentes:

El acto es juzgado y sancionado por un tercero (la figura de la autoridad

basada en el poder). El alumno aprende lo que ve: la imposicin del ms
fuerte.

No corrige la conducta, hay alta reincidencia y no existen evidencias de

que la sancin elimine la indisciplina.

Aleja emocionalmente a la persona sancionada respecto del centro,

genera resentimiento y, posiblemente, fomenta la escalada del conflicto.

No potencia la moral autnoma ni la responsabilidad, porque es un

tercero quien juzga los hechos.

No se muestran modelos alternativos de conducta.

No se evita el sentimiento de la persona ofendida o agredida, interesa

slo como denunciante. Adems suele existir en ella un sentimiento de
indefensin y de miedo a la represalia por parte del sancionado.

La relacin entre las partes queda sin resolver.

Es el modelo de mayor tradicin en los centros de secundaria. Sin embargo,

dada la experiencia de los ltimos aos, parece evidente que por s solo no es
eficaz: la aplicacin de sanciones no reduce los partes de expulsin, sino que
los mantiene o incluso los aumenta.
II.2.

Modelo relacional

Se basa en la comunicacin a travs del dilogo para la reconciliacin entre las

partes. As, la persona perjudicada puede recibir reparacin moral o material y
el infractor libera su culpa. Parte de la hiptesis de que para el infractor la
reconciliacin tiene un elevado costo emocional y moral, que es ms eficaz que
el castigo.
La justicia es restaurativa (repara el dao a la persona perjudicada); favorece la
responsabilidad y la moral autnoma al no haber una figura externa que juzgue
y decida.
Este modelo tambin tiene sus limitaciones, menores que el anterior, pero
importantes:

Cuesta tiempo y energa.

En grupos no naturales, como son los que se forman en los centros, no

suele surgir el dilogo espontnea y voluntariamente.

No garantiza la ejemplaridad.

No es ste un modelo que los centros adopten explcitamente, sino que

ms bien

responde al estilo de gestionar la convivencia de algunos equipos

directivos o de

algn sector del profesorado.

II.3.

Modelo integrado.

Este modelo propone la forma de prevenir y abordar los conflictos, recoge los
aspectos ms valiosos de los dos modelos anteriores. Plantea una relacin
directa entre las personas en conflicto bajo la responsabilidad del centro, es
decir, dilogo entre las partes y aplicacin de normas y sanciones. Segn esto,
el centro cuenta con una normativa que incluye la posibilidad de acudir a un
sistema de dilogo y colaboracin (a travs del grupo de tratamiento de
conflictos), siempre legitimado por el centro.
Este modelo concibe el conflicto como un hecho natural en la convivencia, ni
malo ni bueno en s mismo. Es la manera de abordarlo la que permite un
ambiente de relaciones tranquilo y un uso educativo del conflicto.
El concepto de autoridad se hace ms slido y consistente, porque se conjugan
criterios prcticos y ticos, y donde sobre la decisin final de un tercero cobran
protagonismo las partes involucradas en el conflicto.
La comunidad educativa es consciente de que se humaniza el reglamento y su
aplicacin, de que el centro es un agente activo y responsable, no slo de la
convivencia, sino de la disciplina.
El modelo integrado tambin presenta limitaciones, pero susceptibles de ser
superadas: exige apoyo administrativo, equipos formados en tratamiento de
conflictos, planes globales de actuacin y revisin del reglamento para
actualizarlo y contextualizarlo a las necesidades de cada centro.
III. MODELOS DISCIPLINARIOS
La concepcin de autoridad caracterstica de cada institucin educativa genera
un modelo de disciplina. Existen tres modelos disciplinarios que muchas veces
coexisten en una misma institucin, pero solo uno permite la organizacin de
una Convivencia Escolar Democrtica.
III.1.

Modelo Autoritario

Para este modelo la disciplina es un mero orden externo de las personas y las
actividades. Busca moldear el comportamiento de acuerdo a lo socialmente
aceptado, aunque no siempre se cumpla en la vida real. Se sustenta en el

poder de la autoridad, que a travs de castigos genera el temor en los

estudiantes. Casi nunca reconoce o premia los buenos comportamientos.
Nios y adolescentes tienen que aceptar lo que los adultos proponen por el
principio de autoridad. La actividad bsica del encargado de disciplina es vigilar
el cumplimiento de las reglas. Cuando el alumno no cumple, pierde puntos o se
hace acreedor de sanciones.
Este modelo que propone el cumplimiento de una serie de normas, que a veces
los estudiantes no entienden, reduce la libertad y origina que ciertos
adolescentes deseosos de afirmar su identidad e independencia, frente a los
arbitrarios designios adultos, encuentren satisfaccin en quebrar las reglas y
retar a la autoridad.
La tradicin militarista de nuestro pas ha reforzado esta concepcin de la
disciplina. Todava muchas personas piensan que con la instruccin premilitar
volvera la disciplina a las escuelas. Esta concepcin, una de las principales
enemigas de la democracia y de la propuesta de acompaamiento tutorial,
debe ser modificada.
Detrs de este modelo subyace una concepcin fundamentalista de la
formacin tica: los valores y las normas de comportamiento se transmiten por
imposicin, no importa que la sociedad no crea en ellos. Se moldea el carcter
de los estudiantes para que asuman sin reflexin los valores y las normas
propuestas. Su mtodo caracterstico es el de la educacin del carcter.
III.2.

Modelo Permisivo

Surge a partir de una sobrevaloracin del concepto de autoestima y del

rechazo a la rigidez tradicional, que resta importancia a la obligacin de los
padres y maestros de controlar a los nios. Este modelo supone que todo tipo
de castigo es perjudicial e injusto. Sostiene que basta con conversar con los
nios y hacerlos razonar sin emplear recursos que puedan daar su
autoestima.
La excesiva indulgencia, permisividad y sobreproteccin ha trado como
consecuencia que varias generaciones desafen toda forma de autoridad que
se oponga a la satisfaccin de sus inquietudes y deseos. Cuando los nios
crecen, y llega la pubertad y la adolescencia, asumen comportamientos muy
difciles de controlar.

Detrs de este modelo se aprecia una concepcin individualista y hedonista del

hombre, que se ajusta a la cultura consumista. Los deseos, de la categora que
sean, se convierten en la pauta principal de la vida y de nuestros
comportamientos.
La formacin tica que sostiene este modelo es la relativista: cada estudiante
debe tener sus propios valores y no se deben poner lmites. Su mtodo
preferido es el de la clarificacin de valores, que se fundamenta en que los
valores sean elegidos y asumidos libremente por los estudiantes.
III.3.

Modelo Democrtico

Democracia y autoridad no se contraponen, un modelo democrtico de

convivencia escolar exige un ejercicio distinto de la autoridad. La autoridad se
ejerce dentro del respeto al estado de derecho. En el caso de las instituciones
educativas, esto quiere decir que se respetan las leyes, especialmente las que
se refieren al cdigo de nios y adolescentes. Tambin que las normas de la
institucin son claras y estn relacionadas con las capacidades y ejes
curriculares nacionales propuestos por el Diseo Curricular Nacional,
especialmente aprender a ser y aprender a convivir. Las normas y los valores
ticos que lo sostienen: Libertad, Respeto, Justicia y Solidaridad no se imponen
por la fuerza, que es distinto a no defenderlos con firmeza. Los estudiantes los
aprenden, gracias a la mediacin del adulto, a travs del razonamiento, la
reflexin, la discusin, el ejemplo y la aceptacin de las consecuencias que trae
su incumplimiento.
A los estudiantes se les forma en el conocimiento y cumplimiento de esas
normas. El ejercicio de la autoridad democrtica tambin es preventiva: los
docentes garantizan que la institucin educativa sea un lugar amable, seguro y
saludable, y disuaden con su presencia, al lado de los estudiantes, las
potenciales violaciones de las normas. Mediante la funcin reguladora de la
convivencia escolar, aplican con justicia y oportunidad las sanciones que, en la
medida de lo posible, deben tener carcter reparador.
Dentro del modelo democrtico de convivencia escolar, la disciplina no es otra
cosa que el respeto al estado de derecho tanto por parte de los estudiantes
como de los docentes. A medida que el estudiante va conociendo las normas y
aprende a respetarlas, llegar a la autodisciplina.

Tanto en la formacin como en la prevencin y en la regulacin, se debe tener

en cuenta la etapa del ciclo vital en el que se encuentran los estudiantes. El
desarrollo del pensamiento y el juicio moral ayuda a precisar cmo formar,
prevenir y regular segn las diferentes edades.
En este modelo subyace una concepcin dinmica. La persona no es una
realidad que debe sujetarse a un patrn preestablecido, debe descubrir los
principios que le permitan construirse a s misma en el respeto y la solidaridad
con los dems.

IV.

FUNCIONES DE LA CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR

1 La funcin formativa que colabora con la formacin integral de los

estudiantes, promueve la prctica de los valores democrticos, el desarrollo de
las habilidades sociales y, sobre todo, el aprendizaje de las normas y pautas de
convivencia social. Desde los primeros grados se educa a los estudiantes en el
conocimiento y prctica de las normas de convivencia, que con la ayuda de los
docentes, van construyendo, ao a ao. De esta manera aprenden a respetar
las normas porque descubren su importancia y no porque tienen que
cumplirlas. Las normas que se construyen en el aula deben guardar armona
con los valores ticos y con las pautas de convivencia propuestas en el
Reglamento de la Institucin Educativa.
2 La funcin preventiva tiene una doble dimensin: es preventiva porque al
generar un clima armonioso, confiable y seguro entre los estudiantes y los
docentes, especialmente los tutores, genera un soporte de primer orden frente
a la aparicin de los problemas psicosociales y de cualquier situacin, interna o
externa, que amenace el ptimo desarrollo de los estudiantes; y porque la
presencia cercana de los docentes, dentro y fuera del aula, recuerdan a los
estudiantes que hay un adulto cercano que asegura bienestar comn,
persuadindolos de evitar transgresiones a las normas de convivencia. Con
discrecin, esto crea un ambiente en el que los estudiantes se sienten seguros
y recurren a la autoridad cuando lo necesitan.

3 La funcin reguladora de los comportamientos al interior de la institucin

educativa. El reconocimiento del buen comportamiento es tan importante como
la sancin. Se deben establecer los premios y estmulos para los estudiantes
que aportan a la buena convivencia escolar. Las faltas deben tener una sancin
pedaggica, justa, oportuna y reparadora para que los estudiantes aprendan a
asumir la responsabilidad de sus acciones y a restablecer las relaciones
armnicas. Las sanciones son necesarias para evitar la impunidad y deben
tener un sentido reparador.
V.

FACTORES QUE FAVORECEN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la comunidad

educativa est determinado por un estilo de convivencia caracterizado por
relaciones interpersonales de colaboracin, y cooperacin, de normas claras y
pertinentes, de valores institucionales coherentes y de la participacin
espontnea y libre de los alumnos (MINEDU 2009). Es importante analizar y
considerar la relevancia de estos factores que favorecen el clima de
convivencia escolar democrtica.

CONVIVENCIA ESCOLAR
POSITIVA

RELACIONES
INTERPERSONAL
ES

NORMAS
CONSTRUCTIVA
S

VALORES
INSTITUCIONAL
ES

PARTICIPACIN
COMPROMETID
A

1) Las relaciones interpersonales deben ser de colaboracin, basada en el

respeto de los derechos y deberes y en la solucin de conflictos entre todas las
instancias y miembros de la comunidad educativa.
2) Las normas deben ser claras y pertinentes, de carcter constructivo, realista,
consensuado y aceptado por todos. Es necesario considerar en las
prescripcin es disciplinarias como se trataran las faltas y las sanciones que les
corresponden, las cuales deben ser justas y equitativas.

3) Los valores institucionales deben ser coherentes entre sus enunciados y su

realizacin, es decir valores asumidos y ejercidos realmente en la prctica
educativa por todos los miembros de la comunidad.
4) La participacin de los alumnos debe ser libre y espontnea a travs de la
promocin de espacios, actividades y oportunidades apropiadas para su
involucramiento y para la aceptacin responsable de sus actos y de sus
consecuencias.
VI.

FACTORES QUE ALTERAN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Existen una variedad de factores que alteran o dificultan un clima adecuado de

convivencia en la escuela, entre los ms comunes tenemos a la agresividad y
violencia escolar, la disrupcin en al aula, el estrs docente, la falta de
autoridad, el autoritarismo y la desmotivacin del alumno y el rechazo a los
contenidos de enseanza (Carozzo, et. al, 2009).
Dada la naturaleza de los factores anteriormente sealados creemos que los
de mayor trascendencia por su implicancia en la afectacin de un clima de
convivencia positivo son la agresin y violencia (acoso o Bullying), las
conductas disruptivas en el aula y el estrs del docente. La falta de autoridad,
el autoritarismo y la desmotivacin del alumno van a influir en un
desmejoramiento en el trato y en las relaciones interpersonales entre el
docente y sus alumnos perjudicando las relaciones de convivencia en el aula.

CONVIVENCIA ESCOLAR
NEGATIVA

AGRESIN Y
VIOLENCIA

DISRUPCI
N EN EL
AULA

ESTRS
DOCENTE

FALTA DE
AUTORID
AD

DESMOTIVACI
N DEL
ALUMNO

6.1 Agresividad y violencia: Independientemente de su naturaleza o de los

determinantes que puedan provocar la conducta agresiva en los estudiantes,
sta puede ser conceptualizada como una clase de comportamiento intenso o
violento, de carcter fsico y/o verbal que tiene consecuencias aversivas y
produce dao en otros sujetos.
Se pueden distinguir dos tipos de conducta agresiva:

1. Agresin respondiente que ocurre como respuesta o reaccin natural a una

estimulacin previa generalmente daina o de carcter aversivo. Es
considerada como una conducta de tipo reactiva.
2. Agresin instrumental que tiene lugar por los efectos o consecuencias
naturales que tiene esta conducta: infligir dao, temor, sumisin, ya sea para
lograr reconocimiento, poder o para apropiarse de algo ajeno. Es una conducta
de carcter intencional.
Es el tipo de agresin instrumental, la de carcter intencional, la que est
relacionada con la violencia en los mbitos escolares. Una de las maneras
cmo las personas solucionamos nuestros conflictos cuando carecemos de los
medios apropiados para hacerlo, es recurrir a procedimientos agresivos y
violentos. Existe violencia cuando un individuo impone su poder su fuerza y su
posicin en contra del otro, de forma que lo dae, lo maltrate o abuse de l
fsica o psicolgicamente; directa o indirectamente, siendo la vctima inocente
de cualquier argumento o justificacin que el violento aporte cnica y
exculpatoriamente (Fernndez 2005).
El fenmeno de la violencia trasciende la mera conducta individual y se
convierte en un proceso interpersonal que afecta tanto a quien la sufre (vctima)
como a quien la ejerce (agresor), sin embargo dado que los episodios violentos
ocurren dentro de un marco o contexto de relaciones sociales, sta afecta a
quien o quienes las observan sin que quieran o puedan evitarla (observadores).
Es esta forma de conducta violenta (fsica o verbal) cuando es intimidatoria y
sostenida la que caracteriza al acoso o maltrato escolar. El Bullying o acoso
escolar es una forma de violencia interpersonal continuada en el tiempo,
intencional e injustificada, en donde el agresor abusa de su poder fsico,
psicolgico

delegado;

que

se

sustenta

en

las

malas

relaciones

interpersonales y en la incapacidad de los estudiantes de enfrentar y resolver

conflictos.
6.2 La disrupcin en el aula: Puede considerarse como un factor
preponderante que dificulta, impide y entorpece el clima de convivencia en el
aula. El fenmeno de la disrupcin est relacionado con un conjunto de
comportamientos y actitudes inadecuadas que perturban el normal desarrollo
de las clases, obstaculizando el adecuado proceso enseanza-aprendizaje. La

disrupcin est referida al comportamiento del alumno o del grupo de alumnos

que interrumpe de manera sistemtica el dictado de las clases y/o la realizacin
de las actividades acadmicas propuestas por el profesor a travs de su falta
de cooperacin, insolencia, desobediencia, provocacin, hostilidad, amenazas,
alboroto, bullicio, murmuraciones, impertinencia. Tambin puede presentarse
como formas verbales de solicitar que se le explique de nuevo lo ya explicado,
hacer preguntas absurdas, responder de manera exagerada o distorsionante a
las preguntas realizadas por el docente.
La disrupcin al generar un clima inapropiado de aprendizaje en el aula, va a
provocar una actitud negativista en los alumnos y en el docente, dando lugar
muchas

veces

conflictos

al

entorpecimiento

de

las

relaciones

interpersonales entre ellos.

As mismo se ha sealado que las frecuentes y sostenidas situaciones de
disrupcin en el saln de clases es una de las causas del sndrome de estrs
laboral docente, que es tambin un factor que afecta el clima de convivencia en
el aula.
6.3 El estrs docente: El estrs laboral o Sndrome de Burnout, tambin
conocido como el sndrome del quemado o desgaste profesional, es un
trastorno crnico de carcter psicolgico, asociado a las demandas del trabajo
y a las propias relaciones interpersonales que las labores demandan.
Una situacin de convivencia adecuada en el aula, requiere que las relaciones
entre docente y alumnos sean conducidas de manera ptima y apropiada. Se
requiere que los alumnos reflexionen, que participen activa y proactivamente,
que adopten diferentes estrategias para afrontar los conflictos y problemas, as
mismo, que el profesor motive a los alumnos constantemente hacia el
desarrollo personal y el aprendizaje, que tenga ecuanimidad, control personal y
actitud positiva ante los conflictos y no se deje llevar por sus propias
emociones. La psicologa educativa ha demostrado que el afecto y la relacin
personalizada favorecen la empata entre el profesor y sus alumnos, as como
el establecimiento de relaciones interpersonales productivas; es comn sin
embargo que toda la responsabilidad en la direccin y solucin del conflicto
recaiga en el profesor, dando lugar esta situacin a sentimientos de frustracin,

angustia y ansiedad. En algunos docentes al no poder o no saber cmo

afrontarlos, va a dar finalmente lugar al Sndrome de Burnout o estrs docente.
Los principales factores vinculados al estrs del profesor estn relacionadas
con la falta de comunicacin entre docentes, comportamiento disruptivo e
indisciplinado de los alumnos, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo,
excesivo trabajo o por intentos (muchas veces frustrados) para mejorar su
condicin laboral y su nivel acadmico.
Las manifestaciones ms frecuentes del sndrome, son los sntomas
emocionales y las alteraciones del comportamiento, relacionados con la
ansiedad y estados depresivos (desnimo, hasto, dejadez, etc.), el ausentismo
laboral y con el abuso en el consumo de licor y drogas. As mismo, se han
descrito sntomas de carcter psicosomtico como insomnio, cefaleas,
trastornos digestivos, etc.
6.4 Falta de autoridad docente: El trabajo docente en la enseanza pblica
adolece, en la actualidad, de un creciente malestar, derivado de lo que se
denomina crisis de autoridad o falta de autoridad docente. Por presentar este
nivel el mximo contraste entre lo que sera necesario y lo que es realmente
posible, el problema es particularmente grave en la educacin.
Resulta cada vez ms difcil la convivencia del profesor en el aula con grupos
de alumnos progresivamente heterogneos en factores tan cruciales como
educacin familiar, nivel sociocultural, expectativas de futuro derivadas de sus
actuales estudios, etc., etc. La relacin docente se ve socavada por la prdida
de autoridad (en todos los sentidos) y aun de poder del profesor en el aula.
Para poder hablar sobre la prdida de autoridad, primero debemos tener claro
qu es la autoridad. La Real Academia de la Lengua Espaola RAE, define
autoridad como poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de
derecho, prestigio o crdito que se reconoce a una persona o institucin por
su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia. Es muy
comn que se confunda el trmino autoridad con autoritarismo, por lo que en la
mayora de las personas el concepto de autoridad lo conciben como algo
negativo que atenta contra la libertad de la persona.

Es as que la crisis actual en las aulas lo es de autoridad (poder justificado,

consentido, consensuado), en la doble faceta de poder legitimado y poder legtimo. La autoridad del profesor ha perdido legitimacin o aceptacin
(consentimiento) por parte de quienes tendran que hacerla efectiva, porque un
concepto de autoridad es impensable y de imposible realizacin mientras no
incluya la actitud recproca. Esta actitud guste o no se llama obediencia, en
cuanto a la autoridad general (poltica, judicial, legislativa), y disciplina, en lo
que se refiere a la vida acadmica. No hay, propiamente hablando, autoridad
del profesor cuando tal expresin no es ms que una entelequia, ya que los
alumnos que son quienes la podran dar legitimacin, al aceptarla y respetarla
no la reconocen.
Pero la autoridad docente ha perdido, antes y ms radicalmente, legitimidad;
esto es, justificacin tica, porque la sociedad ha eliminado de entre sus
valores morales el principio de autoridad.
Pero, adems, la denominada crisis de autoridad (poder legitimado) es tambin
crisis de poder estrictamente dicho, lo que se traduce en anarqua en las aulas,
anomia en los alumnos, sentimiento de impotencia y desmotivacin en los
profesores. Me refiero, naturalmente, al mnimo poder necesario para mantener
la disciplina escolar, porque las actitudes de rigor y exigencia docente respecto
a puntualidad, silencio, orden, etc. no encuentran respaldo eficaz, en la
enseanza pblica, salvo las medidas punitivas, siempre tardas.
La autoridad del profesor se ha visto envuelta a lo largo de la historia en
diferentes situaciones. En conclusin es importante destacar que la autoridad
del profesor actualmente ha perdido su relevancia y esto puede ser debido a: la
falta de disciplina, la ausencia de valores, el deterioro de las familias o la falta
de reconocimiento de la figura del profesor. El profesor debe tener unos valores
y demostrarlos directa o indirectamente y con ello hacerse respetar. Est claro
que para hacerse respetar no es necesario la violencia, ni castigos exagerados,
ni cualquier cosa que pueda perjudicar al desarrollo de los alumnos. La
autoridad adecuada en el profesor mejora el rendimiento de los alumnos.
6.5 Desmotivacin del alumno: Estamos acostumbrados a luchar contra
grupos numerosos de estudiantes que manifiestan directa o indirectamente el
fastidio que les genera estudiar. Ven al estudio como algo aburrido, poco

interesante, por el cual tienen que transitar para conseguir aprobar un rea
determinada. Es as que una de las dificultades ms importantes a las que se
enfrenta un docente es la de ensear a aquellos alumnos y alumnas que no
sienten inters por lo que se les propone en clase; a esta situacin de
desmotivacin, se le suelen sumar problemas de conducta, y por supuesto,
retrasos en el aprendizaje. Tres situaciones que sin duda tiene relacin entre s.
Para esto, deberamos repasar primero qu es y qu significa la motivacin.
El trmino motivacin deriva del vocablo latino motus que significa movimiento.
Esto significa que la motivacin est asociada con algo dinmico, con una
accin, con un estmulo que mueve a una persona a hacer algo para llegar a un
resultado esperado. As, podemos definir la motivacin como el proceso por el
cual alguien se plantea un objetivo, emplea los medios adecuados y mantiene
la conducta con el fin de conseguir dicha meta.
El hecho de mantener la conducta, implica perseverancia, inters continuo y
esfuerzo, valores que hoy en da, con una cultura en la que prevalece la
velocidad, los cambios constantes y la tendencia al facilismo, estn en crisis.
La motivacin escolar constituye uno de los factores psico-educacionales ms
importantes en el desarrollo del aprendizaje. Por ello, la figura del educador o
profesor es tan importante; porque si el estudiante no quiere aprender, le
corresponde a ste estimularlo con el fin de que el alumno se sienta parte
activa del proceso de adquisicin de conocimientos, en definitiva, del proceso
del aprendizaje.
VII.

CMO SE ENSEA Y PROMUEVE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

A convivir se aprende, no es algo que venga inscrito. La convivencia constituye

la esencia de las relaciones sociales. El ser humano, por su naturaleza
necesita de otros: es, se hace y construye en la relacin con los dems, tanto,
que su existencia depende de la relacin con sus semejantes. De all la
importancia de aprender a convivir. Este aprendizaje se logra en la casa, en el
espacio familiar, en el barrio y tambin en el establecimiento educacional.
La escuela es un lugar excepcional para aprender a convivir porque la misin
principal de la institucin escolar, adems de ensear contenidos, es ensear a

ser ciudadanos, respetar a los otros como iguales en dignidad y derechos, a

reconocer, valorar y aceptar las diferencias, a ser solidario, tolerante.
El grupo familiar tambin es vital para ensear los valores que constituyen el
ncleo de una formacin ciudadana democrtica y en paz. Por eso, es
necesario aprender a expresarse, participar activamente, dialogar escuchando
al otro, resolver las diferencias en forma armoniosa; esto es posible cuando la
atencin se pone en la formacin integral de los y las estudiantes.
Las normas que regulan la educacin chilena se orientan en el camino de la
formacin integral. Estas orientaciones se materializan en el Marco Curricular
nacional cuando prev que la enseanza conjunta de los Objetivos
Fundamentales Verticales (asignaturas) y los Objetivos Fundamentales
Transversales (valores morales, ticos y sociales) dan como resultado la
formacin integral de los y las estudiantes.
VIII. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
8.1. Comportamientos disruptivos
A lo largo del desarrollo de la Psicologa de la conducta como disciplina
explicativa

de

la

naturaleza

de

las interacciones interpersonales, el

comportamiento humano ha sido clasificado siguiendo numerosos criterios. En

la dcada de los aos 70 y 80, en incluso mucho antes (Hollins, 1955) los
problemas comportamentales se clasificaron como excesos o dficits segn
produjesen alteraciones o inhibiciones/carencias en la manera de relacionarse
con los dems. Los comportamientos de excesos o alteraciones conductuales
son patrones de una conducta activa con disrupcin que altera las normas y los
derechos de los dems. En esta categora se engloban conductas como las
que corresponden al estilo agresivo desde la perspectiva de la competencia
social: violentar los derechos ajenos, molestias y burlas, amenazas, desprecio,
robos, etc.
Los dficits conductuales son patrones de conducta inhibida y silenciosa que
generalmente va acompaada de una evitacin social, y, en numerosos casos,
es una consecuencia de los comportamientos de acoso y victimizacin de
quienes manifiestan patrones conductuales alterados. Ejemplos concretos de

estos comportamientos

inhibidos

son

la

exclusin

social,

la

escasa

comunicacin interpersonal, el retramiento en las actividades relacionales, la

autoexclusin en tareas de grupo, entre otras. El llamado estilo pasivo o no
asertivo definira su competencia social.
Esta anterior clasificacin procedente del mbito clnico de la psicologa ha
dado lugar en los ltimos aos a nuevas formulaciones de comportamientos
lesivos con las normas bsicas de convivencia. Las clasificaciones han sido
numerosas cuando se refiere a la inadecuacin para la convivencia. La
tipologa de la conflictividad es mltiple y son numerosos los autores que han
realizados sistematizadas clasificaciones del comportamiento que impide la
convivencia en los centros escolares (P. E,: Casamayor et al., 1998; Ortega,
1998; Carrascosa y Martnez, 1998; entre otros muchos). Comportamientos de
indisciplina, de disrupcin, de objecin y absentismo escolar de delincuencia,
etc., han sido ampliamente descritos en etiologa y en su topografa como
generadores de la conflictividad que impide la armoniosa convivencia en los
centros escolares.
Una adecuada clasificacin de los problemas de convivencia escolar
contextualizada en el centro escolar en donde vaya a realizarse un plan de
intervencin, nos permitir disearlo ms adecuadamente, y emplear las
estrategias especficas ms idneas para abordar la conflictividad, identificando
el origen de la alteracin comportamental que la produce.
8.2. La violencia escolar
La agresividad de los escolares es un fenmeno que presenta dimensiones
psicolgicas, sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una
evidente proyeccin en forma de comportamientos que se caracterizan por la
violencia en las relaciones interpersonales, por el maltrato fsico y psicolgico
infringido por los escolares hacia los iguales y hacia el propio profesorado. Esta
agresividad est presidida por comportamientos violentos que se han tipificado
de acuerdo con el tipo de daos ocasionados en las relaciones interpersonales
(Furlong et al. 1992):
- Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comportamientos de acoso, de
burlas y ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones
fsicas de diferente gravedad.

- Acoso fsico o sexual.

- Dao o deterioro en materiales e instalaciones escolares.
- Violencia fsica grave. Agresiones con armas.
- Violencia antisocial. Intimidacin y rivalidad entre pandillas.
Esta violencia escolar produce en las vctimas una subordinacin psicolgica a
las condiciones de acoso, que les produce sentimientos de depresin, de baja
autoestima, de soledad y de ansiedad (Sharp, et al. 2000) y, lamentablemente,
en algunas ocasiones al suicidio.
8.3. El fenmenobullying o maltrato entre iguales
Se han acuado acepciones anglosajonas como bullying para hacer referencia
a los comportamientos prolongados de rechazo social, intimidacin, amenazas
y/o agresividad fsica entre los propios alumnos que se convierten en vctimas
de sus compaeros del centro escolar (Trianes, 2000). En este caso, tal y como
seala Ortega (1998), se establecen relaciones de dominio-sumisin en las que
determinados alumnos emplean prcticas abusivas para someter y controlar a
los otros en una clara vulneracin de los derechos humanos bsicos del
respeto y la tolerancia. Estas prcticas son la amenaza, el chantaje, la agresin
verbal y fsica, la falta de respeto (burla, insulto y ridiculizacin) y las prcticas
de exclusin o marginacin, ignorando a la vctima e impidiendo su
participacin social.

IX.

CMO

ABORDAR

LOS

PROBLEMAS

DE

CONVIVENCIA

ESCOLAR
Para abordar los problemas de convivencia escolar es necesario aclarar que en
la cotidianidad de la escuela / liceo, no todo lo que ocurre puede ser llamado
violencia, agresin o bullying. En tal sentido, es conveniente comprender que
en todo ser humano existe una cuota de agresividad natural, que es de orden
instintivo, como una defensa ante una situacin de riesgo, lo que se
diferencia de una agresin desmedida o calculada para provocar dao a otro; a
esto ltimo, lo llamamos violencia.

En el mbito escolar, muchas veces los nios, nias y jvenes responden con
cierto grado de agresividad a molestias pasajeras de sus compaeros ya sean
de orden fsico (un empujn, un manotazo) o de orden verbal (una mala
palabra, una broma con doble sentido). En la mayora de los casos no hay
intencin de causar dao ni alcanza a constituir un conflicto; es parte de la vida
habitual de nios, nias y jvenes en pleno desarrollo fsico, psquico,
emocional e intelectual.
La agresividad tiene una base natural que no debe ser eliminada sino
encausada, educada y formada conforme a principios y valores. El conflicto, es
un hecho social imposible de erradicar, porque en todo grupo humano siempre
habr intereses diferentes: algunos semejantes, otros complementarios y otros
sencillamente opuestos. No pensamos igual, tenemos diferentes visiones de la
vida y de la sociedad, diferentes percepciones de lo que es mejor para unos y
para otros; por eso surgen los conflictos: por diferencia de intereses. Un
conflicto mal resuelto o no resuelto habitualmente deriva en actos de violencia.
En este sentido, la capacidad de dilogo, de escucha verdica de los
argumentos e ideas del otro, la empata y la mediacin, son mecanismos que
ayudan a resolver conflictos pacficamente.
Una forma de violencia que ha hecho noticia el ltimo tiempo es
el bullying (matonaje o acoso sistemtico entre pares). No todas las formas
de violencia y/o de conflicto constituyen bullying ociberbullying (acoso mediante
elementos de comunicacin cibernticos). Dado que sus efectos en la persona
agredida son muy fuertes y las consecuencias del matonaje pueden tener
secuelas psicolgicas, emocionales e incluso fsicas de largo plazo, hay que
atacarlo de raz.
El matonaje requiere que los adultos de la Comunidad Escolar (padres,
docentes, directivos, etc.) estn muy alertas, porque suele darse en un entorno
de pactos de silencio entre acosadores, acosado y observadores. Los docentes
deben estar alertas a los cambios de comportamiento de un o una estudiante, y
diagnosticar pedaggicamente la situacin sin presionar ni violentar a los
supuestamente comprometidos, a fin de indagar si hay o no manifestaciones de

violencia ocultas para tomar las medidas del caso, segn se haya establecido
en el reglamento correspondiente.
En primer lugar es preciso modificar las actitudes, valores y conductas que, de
modo inconsciente, pueden estar permitiendo, tolerando y, en cierta manera,
fomentando el mal trato, la chulera, la prepotencia y el abuso de unas
personas sobre otras. Las y los profesores no pueden inhibirse ante el maltrato
entre iguales; por el contrario tienen que tomar una actitud activa.
En segundo lugar es necesario introducir cambios educativos. Se ve
conveniente mostrar explcitamente actitudes negativas hacia la agresin y
todas las formas de intimidacin y prepotencia a la vez que se estimula la
convivencia implicndose activamente en el desarrollo de la competencia
socio-personal del alumnado. Desde luego el profesorado ha de considerar
estas actuaciones como algo consustancial a la tarea de ensear. Es preciso
crear un marco y una filosofa de centro que posibilite tanto el establecimiento
de actuaciones preventivas como la intervencin eficaz ante los casos de
maltrato entre iguales que se presenten.
Todo ello puede concretarse en tres aspectos:
1. Poltica anti-bullying y anti-violencia.
2. El maltrato entre iguales en el currculum escolar.
3. Desarrollo de programas de educacin para la convivencia y prevencin de
la violencia.
1. Poltica anti-bullying
Los centros deben desarrollar estrategias organizativas y didcticas que
prevengan la ocurrencia del bullying y favorezcan la deteccin precoz.
Esto implica un planteamiento colectivo en el que estn implicados todos los
miembros de la comunidad educativa, es decir profesorado, alumnado y
familias.

X.

DESARROLLO

DE

PROGRAMAS

DE

EDUCACIN

PARA

LA

CONVIVENCIA Y PREVENCIN DE LA VIOLENCIA

Diversas investigaciones han puesto en evidencia que la intervencin
psicopedaggica dirigida a cambiar o mejorar el clima social del centro, el clima
de aula y las relaciones interpersonales son un elemento importante de

prevencin de conductas violentas y de problemas de disciplina en los centros

(Trianes y Fernndez-Figars, 2001).
Si enseamos a las chicas y chicos a convivir, a mejorar sus relaciones
interpersonales, a promover su competencia personal y social, a solucionar
pacficamente sus conflictos interpersonales, estaremos haciendo prevencin
de

diferentes

problemas:

bullying,

violencia,

conductas

disruptivas,

indisciplina... a la vez que contribuiremos al desarrollo de la autoestima, los

valores, las habilidades sociales, la asertividad, etc. del alumnado. Es decir, se
ve conveniente una socializacin positiva; no slo medidas punitivas y
sancionadoras, sino educativas y preventivas.
Los profesores tenemos la responsabilidad y la tarea de mejorar la convivencia
escolar. Para ello es preciso que estos aspectos estn insertados en el
currculo y dentro de la accin tutorial. Incorporar estos aspectos dentro del
currculo implica tenerlo en cuenta en:
1. Contexto de centro:
a. Proyecto educativo de centro y proyectos curriculares.
b. Aspectos organizativos.
c. Aspectos relacionales: clima social e interpersonal de centro.
2. Contexto de aula:
a. Aspectos curriculares.
b. Elementos personales, relaciones interpersonales y clima de aula.
c. Aspectos organizativos.
d. Elementos materiales.
Actualmente existen diversos programas que pueden ayudar y orientar en la
puesta en prctica de estos aspectos.
El clima social del centro tiene que ser tal que cada alumna y alumno se sienta
escuchada, apoyada, valorada, tenida en cuenta. El profesorado ha de mostrar
un perfil docente comprometido con escuchar, observar y estar atento a los
problemas socio-personales del alumnado. Es por ello que hay que contemplar
espacios y tiempos en que, por lo menos el/la tutor/a escuche individualmente
a las y los chicos.
XI.

SANA CONVIVENCIA ESCOLAR

La sana convivencia escolar es un derecho y un deber que tienen todos los

miembros de la comunidad educativa, cuyo fundamento principal es la dignidad
de las personas y el respeto que estas se deben. Es un aprendizaje en si
mismo que contribuye a lograr un ambiente tolerante y libre de violencia, a que
cada uno de sus miembros pueda desarrollar plenamente su personalidad,
ejercer sus derechos y cumplir sus deberes correlativos.
Por comunidad educativa se entiende aquella agrupacin de personas que,
inspiradas en un propsito comn, integran la institucin educacional,
incluyendo a estudiantes, padres de familia o apoderados, profesionales de la
educacin, auxiliares, directivos, personal administrativo y de mantenimiento.
Se entender por acoso al proceso de abuso e intimidacin sistemtica por
parte de un nio (a) o adolescente, ya sea fsica o psicolgica, realizada en
forma escrita, verbal o a travs de medios tecnolgicos o cibernticos, hacia
otro (a) que no tiene posibilidad de defenderse, con independencia del lugar en
que se cometa, siempre que pueda:
Producir el temor razonable de sufrir un menoscabo considerable en su
integridad fsica o psquica, su vida privada, su propiedad o en otros derechos
fundamentales.
Crear un ambiente escolar hostil, intimidatorio, humillante o abusivo.
Dificultar o impedir de cualquier manera su desarrollo o desempeo acadmico,
afectivo, moral, intelectual, espiritual o fsico.
Se considerarn constitutivas de acoso escolar, entre otras, las siguientes
conductas:
Proferir insultos o garabatos, hacer gestos groseros o amenazantes u ofender
reiteradamente a otro estudiante.
Amedrentar, amenazar, chantajear, intimidar, hostigar, acosar o burlarse de un
estudiante

(por

ejemplo:

caractersticas fsicas, etc.).

utilizar

sobrenombres

hirientes,

mofarse

de

Discriminar a un estudiante, ya sea por su condicin social, situacin

econmica, religin, pensamiento poltico o filosfico, ascendencia tnica,
nombre, nacionalidad, orientacin sexual, discapacidad, defectos fsicos o
cualquier otra circunstancia.
Amenazar, atacar, injuriar o desprestigiar a un estudiante a travs de chats,
blogs, fotologs, mensajes de texto, correos electrnicos, foros, servidores que
almacenan videos o fotografas, sitios webs, telfonos o cualquier otro medio
tecnolgico, virtual o electrnico.
Exhibir, transmitir o difundir por medios cibernticos cualquier conducta de
acoso escolar.
XII.

ESTRATEGIAS GRUPALES PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA

Es altamente recomendable ampliar el repertorio de tcnicas, estrategias,

capsulas de remedio y dems actividades que coadyuven en la regulacin de la
dinmica grupal. He aqu tcnicas puntuales, sistemticas para posteriormente
ofrecer algunas cpsulas y recomendaciones sencillas y de fcil ejecucin para
bajar el grado de agresividad y hostilidades entre los alumnos y los subgrupos
que entre ellos formen.
11.1 LA NIOGRAFA
OBJETIVOS:
Que los nios reconozcan sus atributos positivos y exterioricen los de
los dems.
Favorecer la auto-imagen de los nios y la expresin de cualidades
que observan en sus compaeros, incluso en los que padecen el
rechazo grupal.
CONSIGNA:
Vamos a jugar a las niografias, vamos a dibujar nuestra silueta y le
vamos a poner las cosas que nos gusta de nosotros mismos y las que nos
agradan del compaero de al lado, utilizando las tarjetas. Saldremos muy
guapos en nuestra niografa.
Al final todos leen lo que dice su silueta y se refuerza la idea integradora.

a. LAS CUNITAS:
OBJETIVOS:

Que los nios reciban, de manera afectuosa, una experiencia

agradable de arrullos relajantes por parte de sus compaeros, estando
al lado de la mam o el pap de cada uno de ellos.

Que los nios, en especial aqullos que son rechazados por su

conducta, demuestren que son capaces de ofrecer y recibir afecto.

Que los alumnos acepten que pueden responsabilizarse del nio estar
presente mecindolo.

CONSIGNA:
Vamos

a jugar a las cunitas, para que reordemos un rato cuando

ramospequeitos, as cada uno, con la ayuda de los paps vamos a

pasar un buen rato. Los paps arrullan a su hijo y le platican ancdotas
de cuando era ms pequeo, y ayudan a

merer a aqullos que no

cuentan sus padres en ese momento.

b. EL BARCO SE HUNDE:
Objetivos:
Practicar la formacin de equipos a travs del juego.
Incorporar a los nios etiquetados y rechazados por el grupo al trabajo
en equipo.
Procedimiento
1. Los nios forman un crculo grande, que es el barco; el adulto es el
capitn y les informa que la nave puede llegar a estar en peligro, as que
cuando eso suceda ellos tendrn que obedecer al pie de la letra sus
instrucciones.
2. Cuando el capitn grite: El barco se hunde!, El barco se hunde!Slo
se salvarn si forman grupos de 5 (de 4, de 7, de 10) en cada bote
salvavidas, corran ya!
3. Pueden pintarse con gis en el piso algunos rectngulos que simulen
botes salvavidas para que se acomoden los agrupamientos.

4. Es importante que el Capitn este pendiente de que ningn alumno, y

en especial los que tienen problemas de comportamiento, queden
excluidos o rechazados de los agrupamientos.
5. Si as sucede, se tendr que hablar con el grupo para que esto deje de
suceder, o aplicar el Crculo Mgico para solucionar el problema.
c. LA CAJA DE RECUERDOS AMABLES
Objetivo: Reflexionar y reducir las creencias negativas y descalificadoras
a cerca de s mismo.
Consigna:
Vamos a jugar a la caja de los recuerdos amables, todos tenemos alguno,
donde hicimos algo correcto, bueno, adecuado y alguien nos lo festej, o
nos reconoci, a ver pueden ayudarse con la hoja de actividad y recordar
alguna o varias, luego describan con ms detalle, compartan en el equipo.
d. MI BODEGA DE VIRTUDES
Objetivo: Reflexionar acerca de los atributos que el nio posee y los que
requiere mejorar o incrementar para lograr la interaccin con los otros y la
auto aceptacin.
Consigna:
Vamos a jugar a la tiendita de la amistad, vamos a pensar lo que cada uno
podramos adquirir para mejorar la forma de relacionarnos o de llevarnos
con los dems; yo voy a iniciar en mi canasta voy a llevar un paquete de
simpata, dos de serenidad, tres de paciencia, cinco de hablar bajito, dos
de esfuerzo para estudiar, etctera, y as cada quien debe pensar que le
servira mejor. Adelante pasen un equipo a la vez. Al final en parejas van a
comentar lo que eligieron y por qu.
REFERENCIA BIBLIOGRFICAS
Per, Ministerio de Educacin. [MINEDU] (2006). Convivencia y Disciplina
Escolar Democrtica. Cartilla Metodolgica. Viceministerio de
Gestin Pedaggica. Lima: Direccin de Tutora y Orientacin
Educativa.
Rodrigo, G. (1994). Contexto y desarrollo social. Madrid: Sntesis.

Rodrguez, Y. (2002). Violencia en la escuela. Anlisis desde la

perspectiva de la Educacin Pro-social. En Estrategias de
prevencin e intervencin en la problemtica psicosocial acta VIII
Seminario Internacional de Psicologa. Lima: Universidad de San
Martn de Porres.
WEBGRAFA:
http://ditoe.minedu.gob.pe/Materiales%20DITOE/App55.pdf
http://www.observatorioperu.com/2012/agosto/bullying/la
%20convivencia%20escolar%20una%20estrategia.pdf