ManualNumeros

Nivelacin Restitutiva
Manual del
Docente
2006
Matemtica
Nmeros
1 Medio
Material elaborado por

Equipo Desarrollo Pedaggico
Programa Liceo Para Todos
Presentacin de la Ministra de Educacin

Marigen Hornkohl
Marzo 2006
Estimadas profesoras y profesores:

Al comenzar la dcada de los noventa, 20 de cada 100 jvenes no asista al liceo. Hoy tenemos una cobertura
del 93% en educacin media y tenemos el rme propsito de seguir avanzando hacia el compromiso
rearmado a partir de mayo de 2003 por la Constitucin de lograr 12 aos de educacin para todos.
Lograr que todos los jvenes chilenos, especialmente los de menores recursos, completen al menos su
enseanza media es una meta en la que estamos trabajando juntos: Ministerio de Educacin, sostenedores,
docentes, directivos, estudiantes, padres - madres y apoderados.
Este ao ampliaremos la subvencin pro retencin que se pag por primera vez el 2004 y que el 2005
beneci a los sostenedores de establecimientos que lograron mantener en el sistema escolar a 35 mil
nios y jvenes de las familias ms necesitadas, que cursaron entre 7 bsico y 4 medio. Adems, en los
442 liceos de menores recursos y mayores dicultades educativas, 18 mil alumnos recibirn Beca Liceo
para Todos, creada en el ao 2000 para asegurar la permanencia en el aula de los estudiantes en riesgo
de desertar.
No slo se trata de que los jvenes no abandonen el liceo, sino principalmente de que ah reciban aprendizajes
de calidad y aprendan conocimientos y habilidades que les permitan responder apropiadamente a las
exigencias del siglo XXI.
En esa perspectiva, Liceo para Todos est apoyando a los liceos que participan del Programa, a desarrollar
una experiencia escolar inclusiva y de calidad. La Nivelacin Restitutiva desarrollada desde el ao 2000
es una herramienta especca para ese n. El ao pasado, 67 mil estudiantes de primero medio nivel en el
que se produce el mayor retiro y fracaso escolar, en estos establecimientos recibieron apoyo pedaggico
especial para aanzar sus conocimientos en lenguaje y matemtica.
A partir del ao 2005 ampliamos la cobertura de sectores de aprendizaje que se incorporan a esta innovacin,
esto es:
Trabajo diferenciado en ciencias sociales y ciencias naturales (los tres subsectores), a esto se
sumaron durante el 2005 14 mil estudiantes.
Trabajo diferenciado en lenguaje y matemtica 2 medio, a esto se sumaron 12 mil 600 estudiantes
durante el 2005.
Este material de apoyo docente que ustedes tiene en sus manos es fruto de un esfuerzo compartido. Las
versiones anteriores han sido mejoradas gracias al aporte de profesores que han trabajado en el aula con
estos manuales en los liceos del Programa. Tambin han entregado su contribucin la Universidad de la
Frontera, de Temuco, en la parte Lengua Castellana y Comunicacin, y la Ponticia Universidad Catlica de
Chile, en la parte Matemtica.
Las publicaciones por s mismas no aseguran mejores resultados de aprendizaje. Es la accin pedaggica y
perseverancia de ustedes profesoras y profesores las que permitirn que estos manuales generen real
conocimiento en nuestros jvenes y la oportunidad para que se formen mejor en la enseanza media.
Felicitaciones por su esfuerzo!
MARIGEN HORNKOHL
Ministra de Educacin
1 Introduccin
Este Manual tiene como propsito entregar a los profesores y profesoras, orientaciones para
la implementacin del proceso de Nivelacin Restitutiva en 1 medio. Si bien algunos de los
docentes ha trabajado en esta innovacin, cada ao se ajusta la propuesta a partir de las
evidencias aportadas por los liceos y se hacen nuevos desarrollos que permitan su mejor
implementacin, lo cual est contenido en este manual. En l encontraran orientaciones,
explicaciones y herramientas que buscan aportar al trabajo cotidiano en el subsector.
El Programa de Matemtica para Primer Ao de Enseanza Media plantea la Resolucin de
Problemas como tema transversal para el aprendizaje. Es fundamental que en este sentido
se abran espacios que permitan a los estudiantes responder a las preguntas generadas
en la dinmica de la clase o bien planteadas durante el tratamiento que se hace de las
diversas actividades, que expongan sus argumentos, describan, expliquen y validen sus
procedimientos y estrategias de resolucin. No debemos olvidar que la matemtica forma
parte del acervo cultural de nuestra sociedad. Es una disciplina cuya construccin ha surgido
de la necesidad y/o deseo de responder y resolver situaciones provenientes de los ms
variados mbitos, tanto de la matemtica misma como del mundo de las ciencias naturales,
sociales, del arte y de la tecnologa.
Desde esta perspectiva, el enfoque que se da al tema Nmeros en los grupos de nivel 1, 2
y 3 no est exento de este enfoque y relevante propsito. En ellos se plantea una secuencia
de temticas, contenidos y problemas cuya contextualizacin tiene el rme propsito de
acercar la matemtica a la realidad, donde diferentes situaciones de la vida cotidiana hacen
posible la aplicacin de un sinnmero de conceptos propios de la disciplina y en particular
del Tema Nmeros. La estructura y organizacin con carcter de texto de cada uno de ellos,
estamos seguros, responde a los intereses de los alumnos de esta edad, donde esperamos
conados que su propuesta y gestin del profesor (a) permitir a stos recuperar de forma
signicativa conocimientos trabajados en cursos anteriores y con ello establecer relaciones
que faciliten y medien en la adquisicin y aplicacin de nuevos saberes.
1.1 Propuesta LPT para la implementacin curricular en 1 medio
No es desconocido para usted como profesor el tipo de competencias comunicativas de
sus estudiantes, las cuales se ven reejadas, entre otras cosas, en la forma en que los
estudiantes han redactado, los procedimientos y respuestas, durante estos cuatro aos de
aplicacin de la Nivelacin Restitutiva y desarrollo de proyectos de investigacin, tampoco
lo son la diversidad de competencias que estos tienen al ingresar a la Enseanza Media.
Estas tienen expresiones variadas: desde estudiantes que con esfuerzo desarrollan la
operatoria matemtica, hasta aquellos que son capaces de comprender y relacionar los
diferentes contenidos curriculares; desde estudiantes que tienen dicultad para escribir
un procedimiento coherente al problema presentado hasta estudiantes que son capaces
de plantearlo desde el lenguaje matemtico o icnico; desde quienes tienen dicultad
para realizar una actividad simple sin ayuda, hasta los que pueden trabajar a partir de
instrucciones durante una clase completa y logran el producto esperado.
Esto diculta enormemente el abordaje habitual del subsector, es decir, si usted inicia
eproceso con todos los estudiantes en la unidad 1 del programa usando actividades iguales
para todos, sin establecer las diferenciaciones necesarias, la posibilidad de que una parte
de ellos no logre los aprendizajes que se ha propuesto alcanzar es alta. Esto es un desafo
para usted como profesor, que implica atender la diversidad existente en las aulas por
medio de estrategias que permitan a todos los estudiantes acceder al nuevo conocimiento
por medio de los que ya poseen.
Con el propsito de aportar una forma de abordar esta complejidad pedaggica, el Programa
Liceo para Todos pone a disposicin de los liceos la propuesta de Nivelacin Restitutiva la
cual ha sido reformulada a partir de los comentarios de los docentes y de las evaluaciones
realizadas por el programa, en este sentido las modicaciones al material contemplan
la incorporacin de los tres temas curriculares que se intencionan desde el marco
curricular (y las siete unidades establecidas para abordar estos temas), mediante un
trabajo diferenciado que permite, al docente, construir y desarrollar el nuevo conocimiento
por medio de las diferentes disposiciones de aprendizaje que presentan los estudiantes al
comenzar este ao escolar.
Este diseo pedaggico se basa en los siguientes propsitos respecto al aprendizaje de los
estudiantes:
(a)
(b)
(c)
(d)
Atender la diversidad de disposiciones de aprendizaje de los estudiantes,

relevada a travs del diagnstico de disposiciones de aprendizaje provisto para
la presente innovacin.
Proveer contextos de trabajo que permitan a los estudiantes la articulacin de sus
propios conocimientos con los aprendizajes esperados para primer ao medio.
Evaluar el avance de los desempeos de los estudiantes al trmino de cada uno de
los temas curriculares (Nmero y operatoria aritmtica, lgebra y Geometra),
de tal modo de tener certeza respecto a los aprendizajes logrados.
Trabajar el ao escolar en torno a actividades que permita lograr las competencias
curriculares establecida para el primero medio.
Estos propsitos implican lo siguiente:

(a)
(b)
(c)
Al igual que en el ao anterior, el diagnstico permite organizar a los estudiantes

en grupos de nivel, mediante los cuales se abordaran la totalidad de unidades
curriculares propuestas para primero medio.
La provisin de contextos de trabajo que permitan articular sus aprendizajes con
el nuevo conocimiento. Hemos modicado la estructura de la Nivelacin la cual
contempla el desarrollo de un nivel por estudiante para adquirir el conocimiento
relacionado a cada tema y unidad curricular.
Una vez nalizado el desarrollo de cada tema curricular (Nmero, lgebra
o Geometra), todos los estudiantes desarrollan la evaluacin de trmino
(proyecto de externalizacin), el cual nos indicar el nivel de avance en el
desempeo de los estudiantes para cada una de las unidades curriculares
ya trabajadas y nos permitir organizar a los estudiantes, en conjunto con el
diagnstico de la temtica siguiente, los grupos de trabajo para la enseanza de
las unidades relacionadas con l.
En este sentido, hemos establecido que las unidades curriculares de primero medio que
mejor se ajustan a cada uno de los temas son las siguientes:
(d)
Para el tema Nmeros (trabajo con el cual se inicia el ao escolar) las

unidades del programa relacionadas son: Unidad 1: Nmeros, Unidad 4:
Variaciones Proporcionales y Unidad 5: Variaciones Porcentuales.
Para el tema lgebra y Funciones (trabajo de mediados de ao) las

unidades son Unidad 2: Lenguaje algebraico y Unidad 6: Factorizaciones y
productos.
Para el tema Geometra (trabajo de nalizacin de ao) Unidad 3:

Transformaciones isomtricas y Unidad 7: Congruencia de Figuras Planas
Esta denicin quiere articular el trabajo ya realizado por los liceos (hasta el ao
2005) y las nuevas demandas impulsadas por el currculum, que est construido
sobre la base de competencias que se desarrollan en nivel de complejidad creciente
a lo largo de los 12 aos de escolaridad. Por ejemplo, podemos mencionar que el
aprendizaje del concepto del conjunto de los nmeros naturales, que se desarrolla
desde edades tempranas (con el aprendizaje de la operatoria elemental), se
vincula en este nivel con nuevos conceptos y contenidos curriculares, por ejemplo,
con la distincin entre nmeros racionales e irracionales o ms tarde con el uso
de estos conjuntos en el desarrollo de funciones y la estadistica, pasando por los
conceptos de incgnita y variable.
Tema Nmeros: Para la construccin de esta temtica se tom como base lo
estructurado en los niveles desarrollados por la nivelacin en aos anteriores,
pero fueron complementados y desarrollados desde la perspectiva de las
competencias matemticas que articulan la enseanza media (Estructuracin y
generalizacin de conceptos matemticos, Resolucin de problemas y Aplicacin
de procedimientos estandarizables).
Tema lgebra y Funciones: El material propuesto para este ao busca entregar
a los estudiantes no solo el concepto de representaciones algebraicas sino
que busca proporcionar a los estudiantes el conocimiento de generalizacin
de la estructura. Para esto, se requiere que la vinculacin del aprendizaje de
la estructura algebraica est fuertemente anclada en lo desarrollado en el tema
anterior (Nmeros), as por ejemplo, la propiedad asociativa desplegada en el tema
Nmeros toma fuerza en esta nueva temtica, estableciendo la generalizacin de
la estructura presentada. En denitiva lo que se busca lograr con el tratamiento
de este tema, no es slo el logro de ciertos contenidos curriculares sino que
los estudiantes puedan ver la real necesidad del estudio de este conocimiento
matemtico y junto con ello avanzar en el concepto de generalizacin de
estructuras.
Tema Geometra: Este tema no ha sido abordado en la propuesta desarrollada
hasta el ao 2005, solamente se incorpor una aproximacin a este conocimiento,
el cual no estaba anclado en los conocimientos formales que deben ser
adquiridos en 1 medio, sino que abordaba temticas tales como ubicacin
espacial y una familiarizacin con las guras y cuerpos geomtricos, los cuales
son conocimientos necesarios para lograr lo que se propone para primero medio
como transformaciones Isomtricas y congruencias de guras planas. En este
contexto el abordaje de este tema busca vincular el aprendizaje ya adquirido
7
por los alumnos en la enseanza bsica, para el logro de los conocimientos

establecidos para 1 medio.
Ahora bien, como cualquier diseo, por si mismo no es suciente, se actualiza
en el uso que usted como profesor haga de l incorporando sus propios nfasis,
aportando variaciones a partir de la experiencia que usted tiene como docente,
adecuando los ritmos y tiempos de trabajo a partir de las metas que como
liceo se han propuesto, variando actividades de tal modo que la propuesta sea
lo ms pertinente posible a los estudiantes con los que usted trabaja. Todas
las adecuaciones son vlidas en la medida que aporten al propsito explcito
de este trabajo que es que todos los estudiantes tengan oportunidades de
aprendizaje a partir del reconocimiento y validacin de sus disposiciones de
aprendizaje.
En los captulos sucesivos usted encontrar claves pedaggicas para la
implementacin de esta propuesta, las cuales se complementan con las diversas
instancias de apoyo que se realizarn durante el ao: asesora de la supervisin,
redes de UTP, jornadas de trabajo que cada regin disee para estos efectos,
entre otras.
1.1.1. Secuencia de trabajo
La experiencia desarrollada por el programa Liceo para Todos en estos
cuatro aos de implementacin, nos permite tener valiosa informacin
respecto del estado en que parten los estudiantes el primer ao medio
en matemtica. Segn los datos obtenidos a partir del seguimiento a la
Nivelacin, slo el 10% de los estudiantes (de los liceos del programa) est
en condiciones de partir en primero medio con los aprendizajes propuestos
para la enseanza bsica logrados.
Siendo este el panorama, es claro que se requiere una estrategia que
permita que los estudiantes puedan aanzar las competencias denidas en
el currculo para la enseanza bsica y con ello avanzar en sus aprendizajes
del nivel y luego, en los aprendizajes destinados para los aos siguientes,
de otro modo, seguirn acrecentando la mochila de aprendizajes sin
lograr durante su trayecto por la enseanza media. Como muestran las
ltimas investigaciones, el reiterado fracaso escolar en los estudiantes es
la antesala al abandono del sistema escolar.
El proceso implementado por los docentes en el sector de matemtica,
durante estos aos, ha tenido diversas caractersticas. Importante es
decir, que la Nivelacin ha sido relevante para las distintas comunidades
educativas en la medida en que hay una apropiacin de la innovacin.
Entendemos por apropiacin, el que cada liceo dena un diseo
especco para implementar la innovacin. sta genera impactos
institucionales, por ejemplo, cuando hay cambio en los horarios, espacio
para reuniones de los docentes, evaluacin permanente de los logros
obtenidos por los estudiantes, uso combinado de los materiales (Nivelacin
Restitutiva, texto de estudios del nivel, material elaborado por los docentes,
entre otros); una implementacin diseada de esa forma, signica que, es
8
la poblacin escolar la que es relevada y por tanto se atiende en funcin de

los aprendizajes que es preciso lograr.
En este sentido las caractersticas, sobre la apropiacin de las innovaciones,
remiten la formacin de grupos de nivel posterior al diagnstico, desarrollo
de los distintos niveles que son parte del material, distribucin del tiempo
para implementarla. Cada liceo ha construido las mejores condiciones al
proceso, sin embargo lo que la nivelacin debe asegurar es la atencin
efectiva a los distintos grupos de estudiantes, que tienen una diversidad de
disposiciones de aprendizajes.
Desde el ao 2002 (primer ao de implementacin de la Nivelacin
Restitutiva), el tiempo ha sido un elemento crtico para los docentes del
sector de matemtica. El diseo de la innovacin y las orientaciones puestas
a disposicin de los docentes se quieren hacer cargo de esta importante
limitacin. Sin embargo lo que atraviesa la organizacin del proceso que
desarrollan los estudiantes, est centrado en los aprendizajes que deben
lograr en esta etapa, lo que implica desarrollar estrategias de enseanza
que permitan a los alumnos desarrollar las distintas competencias que
atraviesan el proceso de enseanza-aprendizaje. Con la incorporacin de
este nuevo modelo en la Nivelacin, queremos entregar a los docentes
actividades que les permita percibir la enseanza de la matemtica como
un proceso que debe estar anclado en los conocimientos que poseen los
estudiantes, y desde ese punto, movilizarlos al logro de competencias que
se complejizan al introducir conocimientos nuevos.
En este sentido, hasta el ao pasado la nivelacin de matemtica
desarrollaba un tipo de prctica pedaggica, que era acumular un cierto
conocimiento (por ejemplo operatoria en un determinado conjunto numrico)
para ser vinculado y desarrollado en otro conjunto numrico. Ahora, y en
base a los comentarios realizados por los docentes que han desarrollado
la innovacin, proponemos tres niveles dentro de cada uno de los temas
curriculares pero cada estudiante realiza slo un nivel por tema, los
cuales por medio de actividades similares, buscan entregar diferentes tipos
de ayuda a los estudiantes para lograr el conocimiento que deben adquirir.
Para ello, proponemos el desarrollo del mismo contenido curricular para
los tres niveles propuestos pero diferenciando la ayuda de acuerdo a las
disposicin de aprendizaje que evidencian los estudiantes, as por ejemplo,
en el desarrollo del tema Nmeros, todos los estudiantes comienzan
su proceso desplegando la nocin de potencias, relevando la notacin
exponencial y multiplicativa, adems de su despliegue multiplicativo, pero
lo que se diferencia es la forma en que este conocimiento se desarrolla con
cada uno de los niveles en los cuales estn organizados los estudiantes.
Las competencias del estudiante denen el nivel de partida y dan la pauta
para el proceso de enseanza y aprendizaje. La idea es que la enseanza
parta de lo que el estudiante puede hacer con ayuda. A partir de all el
profesor dene el tipo de ayuda que va a requerir para el logro de los
aprendizajes. Luego, divide la tarea en momentos o perodos en los que
puedan manejarse adecuadamente en los problemas que sta plantea.
9
De este modo, el profesor toma la direccin que considera necesaria para

lograr las competencias establecidas en el currculum.
Volviendo al ejemplo anterior, de operar con nmeros enteros, el profesor
como conductor del proceso de enseanza aprendizaje, establece los
caminos a seguir por parte del estudiante, en este sentido si el alumno
utiliza el conteo para desarrollar el problema de la cantidad de casilleros
que presenta el tablero de ajedrez, es necesario que primero pueda
visualizar la suma como operatoria pertinente y luego avanzar hacia la
estructura de multiplicacin y potencia y no pasar directamente desde la
adicin a la estructura potencial.
1.1.2 Secuencia propuesta para el desarrollo del 1 medio en matemtica:
TEMA GEOMETRA
:
Congruencia de figuras planas,
Transformaciones Isomtricas
TEMA LGEBRA
:
Lenguaje algebraico, Factorizacin
y Producto
TEMA NMEROS
:
Nmero, Variaciones
Proporcionales, Variaciones
Porcentuales
La presente secuencia ser detallada en profundidad a lo largo de los

manuales, sin embargo es necesario presentar algunas consideraciones
con respecto a lo que aborda la Nivelacin Restitutiva (durante el ao
escolar) y la forma de hacerlo.
Contenidos de bsica
Diagnstico Nmeros
Contenidos del tema nmeros

Permite la conformacin
de los grupos nivel
Nivelacin Grupo I
Nivelacin Grupo II
Nivelacin Grupo III
Apropiacin de contenidos 1 Medio

Grupo I

Grupo II

Grupo III
Permite medir niveles de avance

en aprendizajes y actuar
como insumo a esta etapa
Proyecto Tema Nmeros (Comn)
Contenidos de bsica y del

tema nmeros necesarios
para el tema lgebra
Diagnstico lgebra
Contenidos del tema lgebra

Nivelacin Grupo I
Nivelacin Grupo II
Nivelacin Grupo III

Grupo I

Grupo II

Grupo III
de los grupos nivel

Proyecto Tema lgebra (Comn)
Contenidos de bsica, contenidos

del tema nmeros y del tema lgebra
necesarios para el tema geometra
geometra
Contenidos del tema geometra
Diagnstico Geometra
Nivelacin Grupo I
Nivelacin Grupo II
Nivelacin Grupo III

Grupo I

Grupo II

Grupo III
Proyecto Tema Geometra (Comn)
10
de los grupos nivel

Este esquema muestra la distribucin de las unidades curriculares en torno

a los tres temas descritos con anterioridad (Nmeros, lgebra y Funciones
y Geometra). En este sentido la distribucin temporal de las unidades
curriculares, pensamos como programa, que para el primer semestre se
deber desarrollar las unidades correspondientes a Nmeros (unidad 1:
Nmeros, Unidades 4 y 5: Variaciones proporcionales y porcentuales)
adems del proyecto asociado y el diagnstico de lgebra. Durante el
segundo semestre, se deber desarrollar las unidades relacionadas a los
temas de lgebra y Funciones y Geometra y los proyectos asociados a
cada uno de stos.
TEMA NMEROS
:
Nmero, Variaciones
Proporcionales, Variaciones
Porcentuales
Analicemos con detencin la secuencia de trabajo para el tema de

Nmeros.
Contenidos de bsica
Diagnstico Nmeros
Contenidos del tema nmeros

de los grupos nivel
Nivelacin Grupo I
Nivelacin Grupo II
Nivelacin Grupo III

Grupo I

Grupo II

Grupo III
Proyecto Tema Nmeros (Comn)
11

El cuadro anterior es posible explicarlo mediante el esquema que se presenta a continuacin,

el cual hace referencia al proceso que se desarrolla en este tema especco:
DIAGNSTICO
Grupo Nivel 1
Grupo Nivel 2
Grupo Nivel 3
Nmero
Nmero
Nmero
Variaciones
Proporcionales
Variaciones
Proporcionales
Variaciones
Proporcionales
Variaciones
Porcentuales
Variaciones
Porcentuales
Variaciones
Porcentuales
D
I
M
E
N
S
I
N
V
E
R
T
I
C
A
L
PROYECTO DE EXTERNALIZACIN
Para cada uno de los temas, el proceso contempla las siguientes etapas:
-
Diagnstico: El diagnstico debe entregar informacin de dos mbitos

distintos:
Contenidos de la enseanza bsica: entrega informacin

respecto al nivel de desarrollo de las competencias que han sido
trabajadas en la enseanza bsica y que son base para el estudio
de las unidades correspondientes a cada eje en primero medio.
Contenidos a tratar en el tema: Un segundo elemento a

considerar en el diagnstico son los contenidos a tratar en el tema
correspondiente, de manera que esto le provee informacin al
12
docente sobre las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes

respecto a este mbito. En este sentido no se trata de evaluar algo
que no conocen, sino relevar si los estudiantes tienen algn tipo de
acercamiento a estos contenidos.
-
Trabajo en grupos de nivel: Los grupos de nivel estn referidos a un

tema en particular y no a todo el primero medio. El proceso se realiza en
tres momentos. Los dos primeros momentos (nivelacin y apropiacin
del conocimiento) van siendo desplegados paralelamente a medida
que son requeridos para avanzar en el logro de las competencias y
contenidos curriculares establecidas para el nivel.
Los estudiantes avanzan en el logro de los aprendizajes de las

unidades de Nmeros, Variacin Proporcional y Porcentual que
componen a este tema.
Es importante sealar que cada estudiante desarrollar
solo un grupo nivel, ya que en cada uno de ellos se desarrollan
los mismos contenidos curriculares, diferenciados por el tipo
de ayuda que se les debe proveer a los estudiantes.
Proyecto comn: Terminado el proceso de internalizacin de saberes,

todos los estudiantes han de haber desarrollado las competencias
de base, asociadas a las unidad del tema y profundizado, en niveles
diferenciados, los aprendizajes y conocimientos propuestos por el
currculum de 1 medio.
Para dar cuenta de este aprendizaje todos los estudiantes realizan
un proyecto asociado a la construccin de un artefacto conceptual.
Aunque los estudiantes han trabajado de manera diferenciada hasta
este punto, en este proyecto de externalizacin del saber, todos los
estudiantes deben desarrollar el mismo proyecto, con indicaciones y
niveles de estructuracin en la ayuda que son diferenciados. Entonces
lo que se debe diferenciar es la ayuda que se le provee a cada
estudiante y no la tarea a realizar por parte de ellos.
La evaluacin del desarrollo de este artefacto conceptual debe

permitir al docente establecer el avance en los aprendizajes
asociados a este eje y compararlos con los datos o resultados
entregados por el diagnstico, de manera de poder visualizar la
trayectoria de avance del estudiante respecto de estos aprendizajes
en particular.
13
Veamos un ejemplo para el desarrollo de este eje temtico:

Como se expresa en el esquema, los estudiantes
comienzan el proceso con el diagnstico de
disposiciones de aprendizaje, en este caso del tema
Nmeros, en l evidenciarn un cierto estado de
desarrollo de sus competencias relacionadas a este
tema en particular. As por ejemplo, un aprendizaje
seala que: Los estudiantes deben establecer y
reconocer la equivalencia entre fracciones, decimales y porcentajes,
los cuales sern evaluados mediante los descriptores Asociar y
reconocer en un grco de crculo el valor porcentual equivalente a una
parte del entero, Traducir a su equivalente expresin porcentual una
fraccin propia o impropia y Relacionar y traducir a su equivalente
expresin porcentual un nmero decimal mayor o menor al entero.
Estos y el resto de indicadores asociados a los problemas (o tem) que
se presentan en el diagnstico, nos entregarn un panorama de lo que
los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento que portan. Y
desde esa evaluacin los podremos distribuir en un determinado grupo
nivel (1, 2 3). Esta agrupacin por disposiciones de aprendizaje nos
podrn indicar, que para este aprendizaje puntual, los estudiantes del
grupo nivel GN1 establecen y reconocen de modo incorrecto la relacin
de equivalencia presente entre fracciones decimales y porcentaje,
tambin nos muestra que los estudiantes del GN2 son capaces
de establecer la equivalencia por medio del lenguaje natural y los
estudiantes del GN3 son capaces de establecer la equivalencia desde
la dimensin matemtica y desde el lenguaje natural. Entonces a partir
de estas disposiciones de aprendizaje que presentan los estudiantes,
todos los GN desarrollan la unidad de Variacin Porcentual (adems
de las unidades de Variacin Proporcional y Nmero), pero en el
grupo nivel 1 se intenciona el desarrollo del concepto de porcentaje,
partiendo por el (1) clculo de la fraccin de un nmero como tal y
en su forma decimal, adems de la (2) comprensin que el 50% y
25% corresponden respectivamente a las 1 y 1 parte del
2
4
todo, (3) Convertir un porcentaje a fraccin decimal, fraccin comn y
nmero decimal respectivo y (4) Plantear y resolver la proporcin que
permite resolver un problema de variacin porcentual. En este mismo
sentido el GN2 desarrolla el concepto de variacin proporcional partiendo desde la necesidad de (3) Convertir un porcentaje a fraccin decimal,
fraccin comn y nmero decimal respectivo y (4) Plantear y resolver la
proporcin que permite resolver un problema de variacin porcentual.
Y el GN3 desde el planteamiento y resolucin de proporciones que
permite resolver un problema de variacin porcentual, entonces como
se puede apreciar todos los GN desarrollan la unidad de Variacin
Porcentual, desde caminos diversos y con la permanente ayuda del
profesor, pero todos logran la meta comn establecida por el currculo.
DIAGNSTICO
D
I
M
E
N
S
I
N
V
E
R
T
I
C
A
L
PROYECTO DE EXTERNALIZACIN
Una vez que todos los estudiantes han desarrollado la totalidad de

actividades que se incluyen en el grupo nivel correspondiente a sus
necesidades educativas, estarn en condiciones de desarrollar un
14
proyecto de externalizacin del aprendizaje, el que es comn para

todos, ya que entendemos que, con la provisin del nuevo conocimiento,
y la ayuda que ser entregada por los docentes a cada uno de los
grupos, los estudiantes han logrado las competencias previstas para
el tema de Nmero. Este proyecto de externalizacin contempla el uso
de los conocimientos alcanzados en el desarrollo del grupo nivel para
comprender y percibir la matemtica como una disciplina en evolucin
y desarrollo permanente.
1.2. Enfoque disciplinario asociado al marco curricular para el subsector y nivel de enseanza
La enseanza de la matemtica, en la enseanza media, se centra en desarrollar cinco
temas articuladores (Nmeros y Operaciones Aritmticas, Probabilidades, lgebra y
Funciones, Geometra y Razonamiento Matemtico) y en torno a ellos se espera que
los estudiantes puedan vincular lo aprendido en la enseanza bsica, con los aprendizajes
esperados que sern desarrollados en los distintos niveles de la enseanza media. Por
ejemplo, podemos mencionar que el aprendizaje del concepto del conjunto de los nmeros
naturales, que se desarrolla desde edades tempranas (con el aprendizaje de la operatoria
elemental), se vincula en este nivel con nuevos conceptos y contenidos curriculares, por
ejemplo con la distincin entre nmeros racionales e irracionales o ms tarde con el uso de
estos conjuntos en el desarrollo de funciones y la estadstica, pasando por los conceptos de
incgnita y variable.
Como seala el marco curricular (...) los objetivos fundamentales y contenidos mnimos
obligatorios de la enseanza media se reeren no slo al conocimiento como concepto y
procedimientos, sino tambin a las habilidades y a las actitudes que necesitan adquirir los
estudiantes(...)1. En este sentido, y como ha sido discutido en diferentes encuentros de
los docentes del programa Liceo para Todos, la enseanza, de los diferentes contenidos
curriculares estn a la base del desarrollo de las competencias que propone el DS 220.
Es as como los temas mencionados buscan desarrollar distintos aprendizajes y saberes
matemticos cruzados por tres competencias matemticas las cuales corresponden a:
Procedimientos estandarizables, que incluye el uso de distintos procedimientos y mtodos
matemticos para realizar clculos y estimaciones; aplicacin de frmulas y algoritmos, y
uso de estrategias para resolver situaciones contextualizadas. Lo que implica el desarrollo
de competencias para conocer y usar distintas formas para llegar a un resultado y no de
forma mecnica.
Resolucin de problemas, incluye el desarrollo de habilidades tales como: identicacin
de incgnitas y estimacin de su orden de magnitud, bsqueda y comparacin de caminos
de solucin, anlisis de los datos y soluciones, anticipacin y estimacin de resultados,
sistematizacin del ensayo y error, aplicacin y ajustes de modelos y formacin de
conjeturas.
Estructuracin y generalizacin de conceptos matemticos, incluye, traduccin
e interpretacin de situaciones matemticas; bsqueda y desarrollo de expresiones,
patrones y regularidades; generalizacin y particularizacin. Esto ltimo, implica descifrar e
1 Texto extrado del DS 220, p. 6.
15
interpretar lenguaje simblico, comprendiendo su relacin con el lenguaje natural; trabajar

con expresiones que contienen smbolos y frmulas, usar y establecer relaciones entre
variables.
Siendo este el panorama general de la enseanza media, podemos decir que principalmente
las unidades del programa de 1 medio se centran en desarrollar tres de los cinco temas
curriculares: Nmeros y Operaciones Aritmticas, Geometra y lgebra y Funciones.
Estos tres temas se entrelazan para desarrollar las competencias matemticas y permitir a
los estudiantes tener una visin matemtica que les permita complementar sus aprendizajes
en los diferentes aspectos trabajados por el currculum. Por otro lado, en este primer ao de
enseanza media se comienza a sistematizar el aprendizaje de los estudiantes con respecto
al lgebra dando sentido a las letras que se utilizan en este lenguaje, generalizacin de la
operatoria aritmtica a travs del uso de smbolos, solo por nombrar algunos ejemplos.
1.2.1. Enfoque disciplinario para el tema de Nmeros de acuerdo a los Planes y

Programas de estudio.
La secuencia anual para el trabajo en el aula se puede organizar de diversas
formas, considerando diferentes secuencias temticas, estimando el tiempo que
se considere adecuado para los aprendizajes en relacin con las caractersticas
del curso y del establecimiento educacional. Los planes y programas sealan lo
siguiente:
El tema Nmeros se convierte en el nexo ms evidente con el ltimo ao de la
Educacin Bsica y por tanto es considerado como una plataforma necesaria y
fundamental para el trabajo docente en primer ao medio.
Durante sus aos de Educacin Bsica las alumnas y alumnos han aprendido
acerca de los nmeros: enteros, fraccionarios y decimales, positivos y negativos.
El tema retoma esos conceptos y plantea fundamentalmente una profundizacin.
Se permite as que los estudiantes continen el desarrollo de sus capacidades
para interpretar adecuadamente los resultados de los clculos, para analizar
los procedimientos y las respuestas a la luz de las caractersticas de los
problemas; para aproximar y evaluar con claros criterios las respuestas; para
describir fenmenos cuantitativos en forma cada vez ms adecuada y precisa. La
resolucin de problemas aparece nuevamente orientada hacia:
1.
El conocimiento de caractersticas y propiedades de los Nmeros

Racionales e Irracionales; de la presencia de regularidades o patrones
en el mundo de los nmeros; de cmo las potencias facilitan la descripcin
de algunas situaciones numricas relativas a incremento o crecimiento.
2.
El estudio sistemtico de las Variaciones proporcionales iniciada en

la Educacin Bsica que ahora interesa profundizarlas, incorporando
las relaciones entre la representacin grca, las tablas de valores y las
interpretacin de grcos, se propone el anlisis, para el primer cuadrante
del modelo lineal.
16
3.
El estudio de porcentajes, presente en una gran diversidad de situaciones:

del quehacer de una persona; compras, crditos, rebajas o aumentos,
impuestos, leyes sociales, medicina; xitos o fracasos se apoyan en valores
porcentuales; informaciones relativas a situaciones sociales, polticas,
econmicas se expresan, habitualmente, en variaciones porcentuales. Los
estudiantes de Primer Ao Medio tienen conocimientos sobre este tema,
tanto desde el mbito informal como desde su trabajo en los ltimos aos
de Educacin Bsica. El propsito de su estudio es profundizar sobre el
tema y aprender a expresar y calcular el tanto por ciento como operador
multiplicativo, que es la forma en que se opera generalmente, en el mbito
del comercio y de las nanzas.
Es as, como en virtud de las orientaciones didcticas y disciplinarias
que se establecen en el programa de estudio de primer ao medio, de
la innovacin planteada en el programa de nivelacin restitutiva y de la
propuesta didctica elaborada para ello, hemos considerado la siguiente
organizacin de temticas y contenidos que se presentan a continuacin
para el tema Nmeros del nivel:
1.3 Importancia de los contenidos restituidos en funcin del desarrollo de los contenidos
de primero medio para: tema Nmeros.
El organizador grco que se presenta a continuacin muestra el recorrido de contenidos
contemplados en la Unidad: Nmeros. Potencias, Racionales e Irracionales. El estudio
y trabajo que deben realizar los alumnos en este cuadernillo considera el tratamiento de
contenidos y conceptos abordados en cursos anteriores y que son importantes para los
aprendizajes del programa en NM1. Por las caractersticas de nuestros alumnos y del
programa de nivelacin restitutiva en aplicacin, estos contenidos deben ser recuperados y
nuevamente puestos en funcionamiento, por tanto se hace necesario introducirlos de forma
tal, que permita progresivamente alcanzar los aprendizajes esperados del nivel, es as como
para el desarrollo de esta primera unidad se ha considerado trabajar:
Las potencias, inicialmente como multiplicacin de factores iguales, con el objeto de que el
alumno retome su concepcin preliminar. El desarrollo de ellas y su notacin exponencial,
multiplicativa y resultado. Indistintamente se promueve el uso de la calculadora con el objeto
de reforzar este concepto e incorporar la tecnologa para el clculo numrico. Su uso no
exime a los alumnos de la necesidad de comprender y dar signicado a las funciones y
pequeos programas que en ella se pueden aplicar.
En un principio las potencias son de base y exponente natural, ello por que lo que interesa
inicialmente es recuperar el concepto y evitar inconvenientes innecesarios trabajando con
nmeros de mayor complejidad (base negativa o exponente negativo). Paulatinamente
se irn incorporando otros conjuntos numricos. La representacin geomtrica de las
potencias cuadradas y cbicas tambin ha sido considerada, la comprensin del concepto
en este aspecto, no slo ha sido pensada para un trabajo exclusivamente numrico sino que
tambin en registros grcos diversos: diagramas de rbol, tablas y conguraciones. Se
introduce a los alumnos en el descubrimiento prctico de las propiedades de las potencias,
mediante problemas de contexto geomtrico, en primer trmino el propsito no es concluir
en la formalizacin sino comprender por qu se generalizan este tipo de propiedades,
17
posteriormente esta deber ser formalizada y consolidada en clase junto con el profesor
(a).
El estudio de regularidades y patrones numricos tambin est presente, el objetivo
es que los alumnos puedan establecer las reglas que operan en este tipo de situaciones,
presentadas ellas en contextos distintos (numricos y geomtricos). Para terminar, el
tratamiento de contenidos tambin considera los conocimientos de base que el alumno
debe tener para comprender y caracterizar al conjunto de los nmeros racionales e
irracionales, para los primeros se intenciona el reforzar conceptos tales como fraccin,
nmero decimal nito e innito peridico y semiperidico que han sido trabajados en aos
anteriores.
Respecto de su articulacin con los contenidos de primero medio
Consideramos que bajo estos criterios de organizacin y secuencia, los alumnos en sus
distintos niveles irn progresivamente alcanzando los aprendizajes esperados para el
nivel y los explicitados para los alumnos y alumnas de primer ao medio, en este caso
nos referimos en particular, al conocimiento que los estudiantes deben lograr de las
caractersticas y propiedades de los Nmeros Racionales e Irracionales; de la presencia
de regularidades o patrones en el mundo de los nmeros y de cmo las potencias facilitan
la descripcin de algunas situaciones numricas relativas a incremento o crecimiento.
Contenidos
abordados
en el material
Unidades
Temticas
abordadas
en el material
R
E
S
O
L
U
C
I
Nmeros
Racionales
Lo que nivelaremos y
desarrollaremos en el material
Fracciones. Decimales
nitos e innitos (peridicos
y semiperidicos).
Ordenar, comparar,
operar con nmeros
racionales.
Uso de la calculadora
para abreviar clculos e
interpretar sus resultados.
Analizar pertinencia
de las soluciones.
Realizar aproximaciones.
Redondear y truncar,
anlisis del error cometido
al aproximar.
Nmeros
Irracionales
Transformacin
de fracciones
a decimales y
de decimales a
fracciones.
Ubicar puntos en la recta

(construccin de decimales
no peridicos).
D
E
NMEROS
P
R
O
B
L
E
M
A
S
Usar la calculadora
para determinar el
producto de una potencia
(Programacin).
Potencias ab,
a0ybZ
Resolver problemas que

involucran potencias de
base y exponente natural.
Resolver problemas que
involucran potencias de
base racional positiva y
exponente entero.
18
Ordenar, comparar,
operar con nmeros
racionales.
Analizar pertinencia
de las soluciones.
Convertir a fraccin
o de fraccin a
nmero decimal.
Importancia de los contenidos restituidos en funcin del desarrollo de los contenidos

de primero medio para: Variaciones Proporcionales.
El organizador grco que se presenta a continuacin, muestra el recorrido de contenidos
contemplados en la Unidad: Variaciones Proporcionales. Al respecto podemos mencionar
que el criterio considerado para la restitucin de los contenidos es la siguiente:
Tratamiento de la informacin: uno de los aspectos que se enfatiza en los cursos
anteriores es el conocimiento y aplicacin de las diversas herramientas que permiten al
hombre organizar y comunicar la abundante informacin de la cual hace acopio diariamente.
Por ello, un primer trabajo con los alumnos consiste en introducirlos y familiarizarlos
nuevamente en la lectura, interpretacin y aplicacin de los diferentes modelos de tablas y
grcos que deben ser de su dominio. En ellos los estudiantes pueden establecer, junto con
la informacin, las variables que estn involucradas, un conjunto de relaciones e inferencias
que sern importantes posteriormente en el tratamiento que se har de las variaciones
proporcionales, las cuales por cierto, tambin debern ser representadas e interpretadas
grcamente.
Razones y proporciones: ambos conceptos han sido trabajados en cursos anteriores, por
lo tanto, es relevante volverlos a tratar pero no en un sentido de clculo o algoritmo, sino
que por el contrario el que los alumnos puedan percibir el signicado de estas relaciones,
qu interpretan de una razn y de una proporcin?. Existe el propsito de generar un
razonamiento que permita comprender efectivamente las relaciones de proporcionalidad
y poder caracterizarlas. El anlisis e interpretacin de situaciones de proporcionalidad
presentadas en tablas y grcos tambin es un tema que viene siendo tratado desde NB5,
existiendo una diferencia cualitativa importante en trminos de sus propsitos iniciales.
Interesa aqu que los alumnos puedan interpretar en un registro de plano cartesiano el
comportamiento de dos variables, y no tan slo que reparen en los resultados numricos sin
relacin alguna entre el registro y su signicado. Recordamos que en NB6 los estudiantes
realizan un trabajo ms riguroso en el estudio y tratamiento de las variaciones proporcionales
y sus caractersticas fundamentales, lo que posteriormente se profundiza en NM1.
Respecto de su articulacin con los contenidos de primero medio:
Es por ello que lo diseado y organizado como actividades de aprendizaje, permitir mediar
junto con la gestin de la clase del profesor, en el progresivo dominio que los alumnos deben
lograr del tema Variaciones proporcionales iniciada en educacin bsica y que ahora
interesa profundizarlas, estableciendo relaciones entre la representacin grca, tablas de
valores y las constantes de proporcionalidad, por medio de un trabajo sistemtico de lectura
y anlisis propuestos para este propsito.
19
Contenidos
abordados
en el material
Unidades
Temticas
abordadas
en el material
Distinguir entre variable y

constante.
Concepto de
variable
R
E
S
O
L
U
C
I
N
PROPORCIONALIDAD
Comprender y sealar el
signicado y relacin entre
las variables.
Distinguir entre magnitudes
proporcionales y no
proporcionales.
Proporcionalidad
directa e inversa
Comprender el concepto
de razn y proporcin.
Plantear y operar
proporciones.
Identicar e interpretar
la constante de
proporcionalidad en
diferentes contextos.
D
E
P
R
O
B
L
E
M
A
S
Identicar las variables

involucradas en un grco
cartesiano.
Lectura,
interpretacin y
anlisis de tablas
y grcos de
proporcionalidad
directa e inversa.
Construir grcos de barra.

Construccin de
tablas y grcos
(comunicacin
de datos)
Construir grcos de lnea

y ubicar puntos en el plano
cartesiano.
Lectura e
interpretacin.
Construir grcos
circulares.
Importancia de los contenidos restituidos en funcin del desarrollo de los contenidos

de primero medio para: Variacin Porcentual.
Los contenidos a restituir en el desarrollo del presente tema se denen a partir de los
conocimientos previos requeridos para el trabajo de este concepto, los cuales son parte del
currculum del segundo ciclo de educacin general bsica.
Los alumnos y alumnas traen ciertas nociones sobre porcentaje, ms desde el punto de
vista informal que formal, pero ello es suciente para intencionar un trabajo preliminar de
recuperacin del concepto de porcentaje. Se pone nfasis inicialmente en el clculo de
este por medio de la fraccin de un nmero y multiplicacin decimal, junto con esto se debe
hacer nfasis en la relacin multiplicativa que tiene el determinar porcentajes. Importante
20
es a su vez, reforzar la equivalencia entre porcentaje, fraccin y nmero decimal. Un trabajo

posterior, considerar el planteo y resolucin de proporciones.
Ms all de calcular porcentajes referidos a ciertas cantidades, se proponen situaciones en
que los estudiantes aborden variaciones proporcionales. No obstante, el primer aspecto no
ha sido descuidado y est abordado, en particular, en contextos de anlisis de situaciones
de tipo estadstico. Se introduce el clculo de frecuencias relativas y su representacin en
grcos circulares (Programa de estudio)
Respecto de su articulacin con los contenidos de primero medio:
Es as como consideramos necesaria esta mediacin, de forma tal que la correspondiente
relacin entre porcentaje, nmeros decimales y fracciones tenga en su tratamiento la
secuencia debida. Es importante sealar que segn programa NM1 el nfasis est en: el
planteo de situaciones que involucren la lectura e interpretacin de porcentaje, el planteo y
resolucin de problemas que perlen el aspecto multiplicativo del porcentaje y el anlisis y
pertinencia de las soluciones.
Calcular la fraccin de un
nmero como tal y en su
forma decimal.
R
E
S
O
L
U
C
I
N
PORCENTAJE
Contenidos
abordados
en el material
Unidades
Temticas
abordadas
en el material
Comprender que el
50%, 25% corresponden
respectivamente a un
1/2 y 1/4 parte del todo.
Clculo mental.
Porcentaje
Convertir un porcentaje a
fraccin decimal, fraccin
comn y nmero decimal
respectivo.
Plantear y resolver la
proporcin que permite
resolver un problema de
variacin porcentual.
D
E
P
R
O
B
L
E
M
A
S
Interpretacin
y expresin de
porcentajes como
proporciones.
Distinguir entre
magnitudes
proporcionales y no
proporcionales.
Elaborar e interpretar
grcos circulares.
Comprender el aspecto
multiplicativo de un
clculo de porcentaje.
21
Anlisis y
pertinacia de
las soluciones.
Aplicacin de
propiedades.
Cmo se desarrollan las unidades curriculares establecidas para el tema Nmeros?

Los cuadros siguientes muestran la cobertura que tienen cada uno de los grupos de nivel.
Para ello, y como veremos en cada uno de los esquemas, hemos analizado el currculum
nacional chileno y analizado los desafos que se describen para el desarrollo de cada unidad,
con la necesidad de establecer cules son, a nuestro juicio, las unidades curriculaes que
estn asociadas al tema de Nmeros.
A continuacin se despliegan las unidades curriculares que estn asociadas al tema de
Nmeros, los Objetivos Fundamentales asociados a cada una de las temticas a tratar y los
contenidos curriculares que deben ser desarrollados en cada uno de los temas propuestos.
En este punto conviven aquellos contenidos que son de la enseanza bsica y los contenidos
propios del nivel de enseanza en el cual se encuentran los estudiantes. As por ejemplo,
podremos ver que la presencia de los contenidos de la enseanza bsica, son aquellos
que nosotros como programa Liceo para Todos, entendemos que deben ser nivelados para
desarrollar las competencias que deben ser asociadas al primero medio. Para dar una
mayor claridad al docente, la ltima columna de cada esquema muestra el carcter que
tiene el conocimiento respecto al aprendizaje a desarrollar en primero medio, es decir, si
dicho conocimiento corresponde a nivelacin o a internalizacin del nuevo conocimiento,
Unidad
curricular
abordada en los
grupos de nivel
Unidad 1:
Nmeros
Temas
desarrollados
en los grupos de
nivel
1
Nmeros:
Potencias,
Racionales e
Irracionales.
Objetivos
fundamentales de
1o medio asociados
al tema
Contenidos abordados en el
material
Corresponde
Utilizar diferentes
tipos de nmeros en
diversas formas de
expresin (entera,
decimal, fraccionaria,
porcentual)
para cuanticar
situaciones y resolver
problemas.
Potencias de base natural y

exponente entero.
Nivelacin.
Representacin grca
(geomtrica) de a2 y de a3.
Nivelacin.
Propiedades de operaciones con

potencias.
Nivelacin.
Sumas ponderadas de potencias

de 10 en situaciones problema.
Nivelacin.
Resolver problemas
seleccionando
secuencias
adecuadas de
operaciones y
mtodos de clculo,
incluyendo una
sistematizacin del
mtodo ensayoerror; analizar la
pertinencia de los
datos y soluciones.
Expresar como fracciones

nmeros decimales nitos
e innitos peridicos y
semiperidicos y viceversa.
Nivelacin.
Potencias de base racional

positiva y exponente un entero.
Internalizacin
del nuevo
conocimiento.
Internalizacin
del nuevo
conocimiento.
22
Distincin entre nmeros

racionales e irracionales.
Uso y conocimiento de la
calculadora.
Internalizacin
del nuevo
conocimiento.
Unidad curricular Temas

abordada en los
desarrollados
grupos de nivel
en los grupos
de nivel
Objetivos
fundamentales de 1o
medio asociados al
tema
Conocer y utilizar
conceptos
matemticos
asociados al
estudio de la
proporcionalidad,
del lenguaje
algebraico inicial y
de la congruencia de
guras planas.
Unidad: 4
Variaciones
proporcionales
2
Variacin
proporcional
Resolver problemas
seleccionando
secuencias
adecuadas de
operaciones y
mtodos de clculo,
incluyendo una
sistematizacin del
mtodo ensayoerror; analizar la
pertinencia de los
datos y soluciones.
Representar
informacin
cuantitativa a
travs de grcos y
esquemas; analizar
invariantes relativas
a desplazamientos
y cambios de
ubicacin utilizando
el dibujo geomtrico.
23
Contenidos
abordados en el
material
Tabla y grcos
de distinto tipo;
interpretacin y
lectura; variable
contnua y discreta.
Corresponde
Nivelacin
Elaboracin de
tablas y grcos,
correspondientes
a situaciones
de variaciones
proporcionales.
Nivelacin
Anlisis de
razones y parejas
de razones
(Proporciones).
Nivelacin
Interpretacin y
uso de razones
expresadas en
diferentes maneras.
Nivelacin
Nocin de variables
y anlisis y
descripcin de
situaciones que
ilustran la idea de
variabilidad.
Internalizacin del nuevo

conocimiento.
Resolucin
de problemas
que involucren
proporciones
directas o inversas.

conocimiento.
Constante de
proporcionalidad

conocimiento.
Construccin y
anlisis de tablas y
grcos asociados
a proporcionalidad
directa e inversa.

conocimiento.
Unidad
curricular
abordada en los
grupos de nivel
Unidad: 5
Variaciones
porcentuales
Temas
desarrollados
en los grupos
de nivel
3
Variacin
porcentual
Objetivos
fundamentales de
1o medio asociados
al tema
Contenidos
abordados en el
material
Resolver problemas
seleccionando
secuencias
adecuadas de
operaciones y
mtodos de clculo,
incluyendo una
sistematizacin del
mtodo ensayo-error;
analizar la pertinencia
de los datos y
soluciones.
Fraccin de un
nmero
Nivelacin
Clculos del 50% y

25% como 50/100,
25/100 0,5 y 0,25
Nivelacin
Representar
informacin
cuantitativa a
travs de grcos y
esquemas; analizar
invariantes relativas
a desplazamientos y
cambios de ubicacin
utilizando el dibujo
geomtrico.
Corresponde
Interpretacin
Nivelacin
y expresin de
porcentaje como
proporciones y
clculo de porcentaje
en situaciones
cotidianas.
Relacin entre
porcentaje, nmeros
decimales y
fracciones.
Nivelacin
Resolucin de
problemas en los que conocimiento.
el referente asociado
a 100 no est
explcito.
Planteo y resolucin
de problemas que
perlen el aspecto
multiplicativo del
porcentaje.

conocimiento.
Anlisis de la
pertinencia de las
soluciones.

conocimiento.
2 El diagnostico de las disposiciones de aprendizaje
2.1. Su rol en el aprendizaje

Los Planes y Programas sealan que la evaluacin se considera como parte del proceso
de construccin del aprendizaje. Debe proveer al joven y al docente de la retroalimentacin
necesaria para diagnosticar, corregir y orientar las actividades futuras. Es recomendable
que se evalen diversos aspectos del proceso de aprendizaje, y no slo los resultados de
los diversos ejercicios. Cobra relevancia observar y evaluar el tipo de razonamiento utilizado,
el mtodo empleado, la originalidad de la o las ideas planteadas. Uno de los criterios para
la denicin de las formas que tome la evaluacin es que sta debe ser consecuente
con el propsito de mejorar el aprendizaje. Si se evala, por ejemplo, slo la repeticin
24
memorstica de datos, se est reforzando la idea de que se es el tipo de educacin que se

quiere promover; si se evalan desempeos, capacidad de resolver problemas, de manejar
informacin, se est propiciando una educacin exible, abierta, con ms sentido para
quienes aprenden, con propsitos inmediatos (sirve para hoy) y de largo plazo (preparan
para la vida adulta)2.
En las Reformas Educativas actuales la evaluacin diagnstica adquiere una nueva e
importante dimensin desde la perspectiva del aprendizaje signicativo. El aprendizaje
del alumno ha de partir de los esquemas previos que el alumno posee. Es la evaluacin
diagnstica la que permite conocer estos esquemas previos a partir de la siguiente
pregunta: Qu tienen que saber nuestros alumnos, al principio de un curso escolar, para
poder comenzar un rea, nivel o asignatura determinada? Cules son los esquemas o
conocimientos previos que poseen?
Pero tambin el aprendizaje signicativo, desde un modelo de enseanza centrado en
procesos, arma que el aprendizaje est en funcin de las capacidades previas que un
alumno posee. Y estas capacidades deben ser diagnosticadas como facilitadoras de un
potencial de aprendizaje. La evaluacin diagnstica por ello, debe precisar cules son y
en qu nivel se utilizan las tcnicas instrumentales: clculo mecnico y comprensivo. Pero
tambin la evaluacin diagnstica debe acotar los procesos de razonamiento del alumno,
en concreto, los siguientes: razonamiento lgico, orientacin espacio-temporal y expresin
oral y escrita.
Para el aprendizaje constructivo y signicativo es necesario partir de los conceptos y
experiencias que el alumno posee y sus capacidades-destrezas bsicas, para desde
ah elaborar adecuadamente los nuevos aprendizajes tanto conceptuales (arquitectura
del conocimiento) como instrumentales (nuevas destrezas a desarrollar). La evaluacin
diagnstica en este contexto es el punto cero del aprendizaje, que facilita la reelaboracin
de conceptos y el conicto cognitivo desde una base rme y slida (Romn y Diez, 1994,
1999, 2000) 3
2 Programa de estudio. MINEDUC.

3 E. Diz L. y M. Romn P. Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas. Edit. Andrs Bello.
25
2.2. Aprendizajes evaluados, actividades y tiempo de aplicacin

Cada instrumento esta organizado en funcin de las competencias y niveles de desempeos
considerados oportunos de evaluar en los alumnos. Por lo tanto se hace necesario que
el profesor (a) previo a la aplicacin de ellos, en particular del tema Nmeros, revise la
Tabla de especicaciones con el objeto de estudiar los diferentes aspectos que cubre el
diagnstico, donde se especica: el mbito de las habilidades evaluadas, las competencias,
aprendizajes e indicadores considerados para cada tem en particular. El estudio previo de
estas especicaciones e instrumento mismo, sin duda, son importantes de manejar para la
claridad del proceso de implementacin y posterior revisin de la evaluacin a la cual se
someter a los estudiantes.
Habilidad
Competencia
Emplear e interpretar
contextualizadamente
las formas de
expresin de
diferentes tipos
Conocimiento de nmeros
pertenecientes a
diversos conjuntos
numricos (naturales,
decimales, enteros
racionales.
Aprendizaje
Descriptores
1. Reconocer la
decomposicin y
composicin aditiva
y multiplicativa de un
nmero natural en
unidades y mltiplos
de potencias de 10.
1.1 Identicar el nmero que se

forma a partir de la suma de
productos de un dgito por
mltiplos de una potencia de
10.
2. Reconocer como
suma ponderada de
potencias de base 10
y exponente entero
cualquier nmero
natural.
2.1 Identicar el nmero que

corresponde al producto
de un nmero o suma de
productos de un nmero
cualquiera por una potencia
de base 10 y exponente
natural.
2-3
3. Interpretar y escribir
nmeros decimales
asociados a diferentes
magnitudes.
3.1 Determinar el valor que,

de acuerdo a la medida,
representa la cifra de un
nmero en la posicin de
los: dcimos, centsimos o
milsimos.
3.2 Escribir a su equivalente

unidad de medida, en nmero
decimal o entero, diferentes
magnitudes de: longitud o
masa.
26
Item N
5-6-7
Habilidad
Resolucin de
problemas
Competencia
Reconocer que
un problema se
puede expresar,
plantear y
resolver utilizando
algoritmos
simples.
Aprendizaje
Descriptores
Item N
1. Resolver problemas
utilizando
situaciones aditivas
y multiplicativas o
combinacin de ellas,
de nmeros enteros,
fracciones y decimales
positivos.
1.1 Resuelven problemas simples

donde para su solucin
apliquen una: adicin,
sustraccin, multiplicacin o
bien una divisin.
11-12
13-14
1.2 Resuelven problemas donde

para su solucin apliquen la
combinacin de dos o ms
operaciones de nmeros
enteros, fraccionarios o
decimales positivos y o
transformacin de unidades
de medida.
15-16
17-18-19
1.3 Asociar e inferir informacin

relevante a partir de un
procedimiento algortmico
especco.
20-21
22-23
de crecimiento
y decrecimiento
aditivo o exponencial
para interpretar y
expresar el resultado
utilizando simbologa
matemtica.
2.1 Determinar y expresar

mediante simbologa
matemtica el valor que
completa una secuencia
de crecimiento aditivo o
multiplicativo.
24
estableciendo
relaciones de
proporcionalidad
directa e inversa,
incluido el clculo de
porcentaje.
3.1 Calcular el porcentaje de un

nmero.
25
3.2 Evaluar diferentes

procedimientos algortmicos
para la solucin de un
problema.
26
3.3 Resolver diferentes problemas 27-28

estableciendo relaciones de
proporcionalidad directa e
inversa.
3.4 Evaluar la veracidad de una
29
armacin establecida a partir
de una relacin de variacin
proporcional.
Estructuracin
y generalizacin
de conceptos
matemticos
Utilizar
1. Probar el grado de
conocimientos
verdad o falsedad
matemticos y
de una armacin
un razonamiento
matemtica.
ordenado para
establecer
diferenciaciones
progresivas en
problemas de
diferente contexto.
27
1.1 Evaluar el grado de verdad o

falsedad de una armacin
matemtica.
30
2.2.1.
Evaluacion diagnostica tema Nmeros 2006

Protocolo de instrucciones para el profesor (a)
La Nivelacin Restitutiva, considera la aplicacin de un instrumento de evaluacin
de matemtica en cada tema: Nmero, lgebra y Funciones y Geometra.
En su parte fundamental cada uno est destinado a diagnosticar el grado de
conocimiento y manejo de aquellos aprendizajes esperados que han debido
trabajar los alumnos y alumnas en el segundo ciclo de Educacin Bsica y que
son considerados relevantes para dar inicio al proceso de enseanza aprendizaje
que debern emprender los estudiantes en primer ao medio.
Instrucciones generales para su aplicacin
1.
La prueba se aplica a todo el 1 ao medio. Excepto aquellos casos que

informados con anterioridad deban prorrogar la aplicacin de la evaluacin
para una fecha posterior.
2.
El tiempo asignado para la aplicacin de la prueba es de 4 hora pedaggicas,

sin embargo se debe privilegiar el que esta se termine, por lo tanto la
decisin nal quedar a criterio del profesor.
3.
Si un alumno llega tarde a rendir su prueba el profesor tomar la decisin

de asignar un tiempo proporcional a su retraso para que este pueda
culminarla en el tiempo jado, de lo contrario, puede administrarla en otro
da para todos aquellos casos que fueron debidamente justicados.
4.
Cualquier clculo o dibujo lo pueden realizar en el espacio asignado para

cada pregunta o bien, en caso contrario, entregar una hoja en blanco si
alguno de ellos la requiere.
5.
El profesor, si lo estima pertinente, puede leer en voz alta aquellas

preguntas que por su vocabulario o redaccin puedan complicar la
comprensin del alumno. La reiterar a un alumno en particular cuando lo
estime estrictamente necesario.
6.
Si un alumno termina su evaluacin antes del tiempo programado podr

salir de la sala o realizar otra actividad previamente acordada con la
profesor (a).
2.2.2. Orientaciones para su revisin

La construccin del instrumento fue hecha en funcin de tems de respuestas
para el desarrollo, este es un punto importante, pues a partir del o los registros de
procedimientos hechos por los alumnos estaremos en condiciones de hacernos
un panorama general del nivel de trabajo y dominio de contenidos y conceptos
que tiene cada alumno. Por ejemplo: es probable que la respuesta nal de un
alumno en una pregunta no sea la correcta, pero s su desarrollo da cuenta clara
que su procedimiento estaba bien encaminado, que su secuencia de operaciones
lo conducan denitivamente a la respuesta acertada, pero tuvo problemas en el
28
clculo u algoritmo de las operaciones involucradas. Mirado esto como proceso,

ciertamente es determinante, ya que estamos en presencia de una situacin que
desde el punto de vista de la evaluacin del aprendizaje, resulta signicativa al
momento de denir que se prioriza en el proceso.
Muchos de nuestros alumnos, dan muestra de tener conocimientos en acto
que efectivamente tienen relacin directa con lo que se les pregunta y que
probablemente lo que no manejan es la solucin experta o deseada, pero su
desarrollo y registros dan muestra evidente de que efectivamente tena muy
en claro lo que se le preguntaba y deba resolver. Anteriormente sealamos la
importancia para el proceso, del estudio y revisin previa de tablas e instrumento
por aplicar, insistimos que en ellos se especca claramente lo que se desea evaluar,
este aspecto es tambin determinante, por ello se insiste tener muy presente los
objetivos de medicin relacionados con cada tem, por que efectivamente de
estos depende en gran medida la claridad que se debe tener respecto de que
es lo que se quiere que el alumno responda y no caer as, en subjetividades
que nos disperse efectivamente del objetivo en cuestin. Ello permitir adems,
aanzar el grado de objetividad y conabilidad de la evaluacin al momento
de la distribucin en grupos de nivel, pues la organizacin de competencias,
desempeos e tems son de complejidad creciente.
2.3. Tablas de desempeo, anlisis de los resultados y criterios de conformacin de los
grupos de nivel.
A continuacin se presentarn las tablas que permitirn evaluar cada uno de los item que
conforman la evaluacin diagnstica del tema Nmeros.
Habilidad
Aprendizaje
Reconocer la
descomposicin
y composicin
aditiva y
multiplicativa
de un nmero
natural en
unidades y
mltiplos de
potencias de 10.
Conocimiento
Item
Reconocer como
suma ponderada
de potencias
de base 10 y
exponente entero
cualquier nmero
natural.
2y3
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Reconoce
incorrectamente
el nmero que se
forma a partir de
la descomposicin
aditiva multiplicativa
de un nmero
natural expresada
en unidades
y mltiplos de
potencias de 10.
Reconoce de
forma parcial el
nmero que se
forma a partir de
la descomposicin
aditiva
multiplicativa
de un nmero
natural expresada
en unidades
y mltiplos de
potencias de 10.
Reconoce
correctamente el nmero
que se forma a partir
de la descomposicin
aditiva multiplicativa
de un nmero natural
expresada en unidades
y mltiplos de potencias
de 10.
Reconoce
incorrectamente
el nmero que
corresponde al
producto de un
nmero o a una
suma de productos
de un nmero
cualquiera por una
potencia de base 10
y exponente natural.
Reconoce de
forma parcial
el nmero que
corresponde
al producto de
un nmero o a
una suma de
productos de un
nmero cualquiera
por una potencia
de base 10 y
exponente natural.
Reconoce
correctamente el nmero
que corresponde al
producto de un nmero
o a una suma de
productos de un nmero
cualquiera por una
potencia de base 10 y
exponente natural.
29
Habilidad
Aprendizaje
Item
Conocimiento
Interpretar y
escribir nmeros
decimales
asociados
a diferentes
magnitudes.
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Interpreta y escribe
incorrectamente
el nmero que
corresponde al valor
de posicin decimal
de una cifra en un
nmero dado, segn
el referente de
magnitud utilizado.
Interpreta y
escribe de forma
parcialmente
correcta el
nmero que
corresponde
al valor de
posicin decimal
de una cifra
en un nmero
dado, segn
el referente
de magnitud
utilizado.
Interpreta
y escribe
correctamente
el nmero que
corresponde
al valor de
posicin decimal
de una cifra
en un nmero
dado, segn
el referente
de magnitud
utilizado.
incorrectamente a su
equivalente unidad
de medida el nmero
que corresponde
al valor de posicin
decimal de las cifras
en un nmero dado,
segn el referente de
magnitud utilizado.
Interpreta y
escribe de forma
parcialmente
correcta a su
equivalente
unidad de
medida el
nmero que
corresponde
al valor de
posicin decimal
de las cifras
en un nmero
dado, segn
el referente
de magnitud
utilizado.
Interpreta
y escribe
correctamente a
su equivalente
unidad de
medida el
nmero que
corresponde
al valor de
posicin decimal
de las cifras
en un nmero
dado, segn
el referente
de magnitud
utilizado.
incorrectamente a su
equivalente unidad
de medida el nmero
que corresponde a
la descomposicin
hecha, en lenguaje
natural y numrico,
de medidas de
longitud diferentes.
Interpreta y
escribe de forma
parcialmente
correcta a su
equivalente
unidad de
medida el
nmero que
corresponde a la
descomposicin
hecha, en
lenguaje natural
y numrico,
de medidas
de longitud
diferentes.
Interpreta
y escribe
correctamente a
su equivalente
unidad de
medida el
nmero que
corresponde a la
descomposicin
hecha, en
lenguaje natural
y numrico,
de medidas
de longitud
diferentes.
30
Habilidad
Aprendizaje
Item
Interpretar y
escribir nmeros
decimales
asociados
a diferentes
magnitudes.
7
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Interpreta
y escribe
incorrectamente
a sus
equivalentes
unidades de
medida las
cifras enteras
y decimales
correspondientes
a una unidad de
longitud dada.
Interpreta y
escribe de forma
parcialmente
correcta, a sus
equivalentes
unidades de
medida, las
cifras enteras
y decimales
correspondientes
a una unidad de
longitud dada.
correctamente a
sus equivalentes
unidades de
medida las
cifras enteras
y decimales
correspondientes
a una unidad de
longitud dada.
Establece
incorrectamente
la equivalencia
entre: fraccin
y nmero
decimal, fraccin
y porcentaje o
nmero decimal
y porcentaje,
en el contexto
de la situacin
planteada.
Establece
correctamente en
lenguaje natural
la equivalencia o
slo parcialmente
la equivalencia
entre: fraccin
y nmero
decimal, fraccin
y porcentaje o
nmero decimal
y porcentaje,
en el contexto
de la situacin
planteada.
Establece
correctamente la
equivalencia entre:
fraccin y nmero
decimal, fraccin
y porcentaje o
nmero decimal
y porcentaje,
en el contexto
de la situacin
planteada.
Conocimiento
Establecer
y reconocer
equivalencias
entre fracciones,
decimales y
porcentajes.
8, 9 y
10
31
Habilidad
Resolucin
de problemas
Aprendizaje
Resolver
problemas
utilizando
y multiplicativas
o combinacin de
ellas, de nmeros
enteros, fracciones
y decimales
positivos.
Item
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
11, 12,
13 y 14
Resuelve
incorrectamente
problemas
simples y
directos en el
mbito de los
nmeros enteros,
fraccionarios
y decimales
positivos,
relacionando
y resolviendo
errneamente
con la operacin
de: adicin,
sustraccin,
multiplicacin
o divisin para
hallar la solucin.
Resuelve y
relaciona de forma
parcialmente
correcta
problemas simples
y directos en el
mbito de los
nmeros enteros,
fraccionarios
y decimales
positivos,
planteando y
resolviendo
la operacin
de: adicin,
sustraccin,
multiplicacin o
divisin para hallar
la solucin.
Resuelve
correctamente
problemas
simples y
directos en el
mbito de los
nmeros enteros,
fraccionarios
y decimales
positivos,
relacionando,
planteando y
resolviendo slo
la operacin
de: adicin,
sustraccin,
multiplicacin
o divisin para
hallar la solucin.
15, 16,
17, 18 y
19
Resuelve
incorrectamente
diversos
problemas en
el mbito de los
nmeros enteros,
fraccionarios
y decimales
positivos,
relacionando
y resolviendo
errneamente
con la operatoria
combinada
entre: adicin,
sustraccin,
multiplicacin
y divisin para
hallar la solucin.
Resuelve y
relaciona diversos
problemas de
forma parcialmente
correcta en el
mbito de los
nmeros enteros,
fraccionarios
y decimales
positivos,
planteando y
resolviendo
la operatoria
combinada
entre: adicin,
sustraccin,
multiplicacin
y divisin para
encontrar la
solucin.
Resuelve
correctamente
diferentes
problemas en
el mbito de los
nmeros enteros,
fraccionarios
y decimales
positivos,
relacionando,
planteando y
resolviendo
la operatoria
combinada
entre: adicin,
sustraccin,
multiplicacin
y divisin para
encontrar la
solucin.
32
Habilidad
Aprendizaje
Resolver problemas
utilizando
y multiplicativas
o combinacin de
ellas, de nmeros
enteros, fracciones
y decimales
positivos.
Item
20, 21,
22 y
23
Resolucin
de problemas
Resolver problemas
de crecimiento
y decrecimiento
aditivo o
exponencial
para interpretar
y expresar el
resultado utilizando
simbologa
matemtica.
24
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Interpreta
y concluye
incorrectamente
la informacin
que se desprende
a partir de la
formulacin de
un procedimiento
algortmico, en
el mbito de los
nmeros enteros,
fraccionarios
y decimales
positivos, que
sintetiza la
operacin o
combinacin
operatoria
conducente a
la solucin del
problema.
Interpreta y
concluye de forma
parcialmente
correcta la
informacin que
se desprende
a partir de la
formulacin de
un procedimiento
algortmico, en
el mbito de los
nmeros enteros,
fraccionarios y
decimales positivos,
que sintetiza
la operacin o
combinacin
operatoria
conducente a
la solucin del
problema.
Interpreta
y concluye
correctamente la
informacin que
se desprende
a partir de la
formulacin
de un
procedimiento
algortmico, en
el mbito de
los nmeros
enteros,
fraccionarios
y decimales
positivos, que
sintetiza la
operacin o
combinacin
operatoria
conducente a
la solucin del
problema.
Resuelve
incorrectamente
una situacin
problema,
determinando
y expresando
errneamente
mediante
simbologa
matemtica o
lenguaje natural el
valor que completa
una serie de
crecimiento aditivo
o multiplicativo.
Resuelve de forma
parcialmente
correcta una
situacin problema,
determinando
y expresando
mediante
simbologa
matemtica o
mediante lenguaje
natural el valor
que completa
una serie de
crecimiento aditivo
o multiplicativo.
Resuelve
correctamente
una situacin
problema,
determinando
y expresando
mediante
simbologa
matemtica
el valor que
completa
una serie de
crecimiento
aditivo o
multiplicativo.
33
Habilidad
Aprendizaje
Item
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Resuelve
incorrectamente
y no relaciona
informacin
en diferentes
problemas que
para su solucin
requieran del
clculo de
porcentaje de un
nmero.
Resuelve
y relaciona
informacin
de forma
parcialmente
correcta en
diferentes
problemas que
para su solucin
requieran del
clculo de
porcentaje de un
nmero.
Resuelve
correctamente
diferentes problemas
que para su solucin
requieran del clculo
de porcentaje de un
nmero.
26
Relaciona
y evala
incorrectamente
el grado de
verdad o
falsedad de
procedimientos
algortmicos cuyo
planteamiento
operatorio es
conducente a
la solucin del
problema.
Evala y prueba
slo de forma
parcial el grado de
verdad o falsedad
de procedimientos
algortmicos cuyo
planteamiento
operatorio es
conducente a
la solucin del
problema.
Evala y prueba
correctamente el
grado de verdad
o falsedad de
procedimientos
algortmicos cuyo
planteamiento
operatorio es
conducente a
la solucin del
problema.
27 y 28
Resuelve
estableciendo de
forma incorrecta
e incoherente
las relaciones de
proporcionalidad
directa o inversa
que permiten
encontrar
mediante
algoritmos
simples y
combinados
la operacin u
operaciones que
conducen a la
solucin.
Resuelve
estableciendo
de forma
parcialmente
correcta las
relaciones de
proporcionalidad
directa o inversa
que permiten
encontrar
mediante
algoritmos simples
y combinados
la operacin u
operaciones que
conducen a la
solucin.
Resuelve
estableciendo
correctamente
las relaciones de
proporcionalidad
directa o inversa
que permiten
encontrar mediante
algoritmos simples
y combinados
la operacin u
operaciones que
conducen a la
solucin.
25
Resolucin
de problemas
Resolver
problemas
estableciendo
relaciones de
proporcionalidad
directa e
inversa, incluido
el clculo de
porcentaje.
34
Habilidad
Resolucin de
problemas
Estructuracin
y generalizacin
de conceptos
matemticos
Aprendizaje
Resolver
problemas
estableciendo
relaciones de
proporcionalidad
directa e
inversa, incluido
el clculo de
porcentaje.
Probar el grado
de verdad o
falsedad de
una armacin
matemtica.
Item
29
30
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Relaciona y evala
incorrectamente el
grado de verdad
o falsedad de una
armacin hecha en
lenguaje natural, cuya
veracidad se puede
comprobar mediante
el razonamiento
de procedimientos
algortmicos simples
de proporcionalidad
directa o inversa.
Evala y prueba
de forma
parcialmente
correcta el
grado de verdad
o falsedad de
una armacin
hecha en
lenguaje natural,
cuya veracidad
se puede
comprobar
mediante el
razonamiento de
procedimientos
algortmicos
simples de
proporcionalidad
directa o inversa.
Evala y prueba
correctamente el
grado de verdad
o falsedad de
una armacin
hecha en lenguaje
natural, cuya
veracidad se
puede comprobar
mediante el
razonamiento de
procedimientos
algortmicos
simples de
proporcionalidad
directa o inversa.
Relaciona y evala
incorrectamente el
grado de verdad
o falsedad de
una armacin
hecha en lenguaje
algebraico, cuya
veracidad se puede
comprobar mediante
el razonamiento
de procedimientos
algortmicos simples
de valoracin
operatoria.
Evala y prueba
de forma
parcialmente
correcta el grado
de verdad o
falsedad de una
armacin hecha
en lenguaje
algebraico,
cuya veracidad
se puede
comprobar
mediante el
razonamiento de
procedimientos
algortmicos
simples de
valoracin
operatoria.
Evala y prueba
correctamente el
grado de verdad
o falsedad de
una armacin
hecha en lenguaje
algebraico, cuya
veracidad se
puede comprobar
mediante el
razonamiento de
procedimientos
algortmicos
simples de
valoracin
operatoria.
Segn las tablas de desempeo presentadas anteriormente hemos organizado en el

cuadro los siguientes aspectos: habilidad contemplada en el diagnstico, los desempeos
evaluados, la asignacin de nivel o categora al o los desempeos y la cantidad de tems
que corresponden a cada nivel.
Diagnnstico del tema Nmeros
El diagnstico elaborado para el tema de Nmeros, contiene 31 problemas o tem a resolver
por los estudiantes, los cuales hacen referenica a las habilidades matemticas que deben
ser desarrolladas en la enseanza media (Procedimientos estadarizables, Resolucin de
problemas y Estructuracin y generalizacin de conceptos matemticos) y por otro lado
quiere levantar evidencias con respecto a las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes
con respecto a los contenidos que fundan el conocimiento que debe ser desarrollado en el
primero ao medio.
35
Siendo este el panorama general, a continuacin se presentan algunas claves que permiten
al docente distribuir a los estudiantes, de acuerdo a sus disposiciones de aprendizaje, en
los diferentes grupos de nivel elaborados para este tema en particular.
A continuacin el siguiente cuadro (Cuadro N 1) debe ser considerado para la distribucin
y ubicacin de los alumnos en grupos de nivel, de acuerdo a los resultados obtenidos en la
evaluacin diagnstica. Para ello ser necesario la organizacin y recuento de:
Resumen de tems correctos por niveles de desempeo 1, 2 y 3
Cuadro N 1 Tema Nmeros
Distribucin de resultados para determinar el grupo nivel que desarrollar un alumno, en funcin de los resultados en el diagnstico
Distribucin de
Distribucin de
Distribucin de
Niveles
desempeos
desempeos
desempeos
Primero Medio
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Si 14 o ms respuestas Si a lo ms 8 respuestas Si a lo ms 6 respuestas
Grupo Nivel 1
se encuentran en este
nivel de desempeo.
nivel de desempeo.
nivel de desempeo.
Si a lo ms 14
Si 8 o ms respuestas
Si a lo ms 6 respuestas
respuestas se
Grupo Nivel 2
encuentran en este nivel
nivel de desempeo.
nivel de desempeo.
de desempeo.
Si a lo ms 14
Si a lo ms 8 respuestas Si 6 o ms respuestas
respuestas se
Grupo Nivel 3
encuentran en este nivel
nivel de desempeo.
nivel de desempeo.
de desempeo.
Como podemos observar en este cuadro, los estudiantes que deben desarrollar el grupo
nivel 1, demostrarn en su diagnstico, mayoritariamente desempeos del nivel 1 lo que
implica que el desarrollo de las habilidades matemticas se encuentran poco desarrolladas,
es decir, por ejemplo, en el mbito de resolucin de problemas, tiene grandes dicultades
para identicar la incgnita (o variable) que esta en juego para resolver el problema
planteado, o presentan disposiciones de aprendizaje que permiten establecer que el
estudiante tiene dicultades para analizar los datos o soluciones que se presentan en los
diferentes probleas.
Los estudiantes que deben desarrollar el grupo nivel 2, presentan una distribucin de sus
desempeos que si bien pueden presentar, un mayor porcentaje de desempeos en el nivel
1, demuestran disposiciones de aprendizaje aceptables en el mbito de las habilidades
matemticas, por ejemplo, el estudiante es capaz de discriminar las variables que son
necesarias para resolver el problema o son capaces de realizar un tipo e anlisis de la
solucin o datos que se presentan en el problema.
Los estudiantes que desarrollarn el grupo nivel 3, evidencian un tipo de dispociiones de
aprendizaje que hacen alusin al desarrollo de las habilidades y conocimientos necesarios
para enfrentar los saberes que deben ser desarrollados en la enseanza media.
36
Consideraciones importantes:
En caso de distribuciones similares en dos niveles se favorece el nivel superior,

siempre y cuando la distribucin de incorrectas y/o omitidas (o no abordadas) sea
menor que la distribucin de correctas en cualquiera de los niveles.
En caso de distribuciones iguales en los tres niveles, se ubica en el nivel medio,

siempre y cuando la distribucin de incorrectas y/o omitidas sea menor que la de
correctas en cualquiera de los niveles.
Si la distribucin de incorrectas y/o omitidas corresponde a un tercio o ms de la

prueba el alumno debe realizar el grupo nivel 1.
Los casos siguientes se presentan como ejemplos para la aplicacin del cuadro descrito
anteriormente:
Caso I
Dist.
Distribucin de
temes desempeos
Nivel 1
Caso
Caso I
Distribucin de
desempeos
Nivel 2
Distribucin de Omitidos y/o

desempeos
Incorrectos
Nivel 3
Distribucin de desempeos son similar en los distintos

Una distribucin
niveles (dispersin de resultados tiende a ser equivalente menor a lo
en los tres niveles)
presentado en los
niveles anteriores.
El alumno debe realizar el Grupo Nivel 2.

Caso II
Dist.
Distribucin de Distribucin de Distribucin de Omitidos y/o
temes desempeos
desempeos
desempeos
Incorrectos
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Caso
Caso II
La dispersin de resultados
La dispersin de resultados es equivalente
mayoritariamente se encuentran en en estos casos, pero comparativamente
estos niveles, en forma equivalente. menor que en los niveles anteriores
El alumno debe realizar el Grupo Nivel 2.

Caso III
Caso
Dist.
Distribucin de
temes desempeos
Nivel 1
Caso III
La dispersin
de resultados
se encuentra
mayoritariamente
en este nivel.
Distribucin de
desempeos
Nivel 2
Distribucin de
desempeos
Nivel 3
La dispersin de
resultados en menor
que la dispersin
que en el nivel 1 pero
mayor a la nivel 3
La dispersin de resultados es
equivalente en estos casos, pero
comparativamente menor que en
los niveles anteriores
El alumno debe realizar el Grupo Nivel 1

37
Omitidos
y/o
Incorrectos
Caso IV
Caso
Dist.
Distribucin de
temes desempeos
Nivel 1
Caso IV
Distribucin
similar al de
los niveles 2
y omitidas o
incorrectas
Omitidos
y/o
Incorrectos
Distribucin de
desempeos
Nivel 2
Distribucin de
desempeos
Nivel 3
La dispersin
de resultados
se encuentra
mayoritariamente
en este nivel.
mayoritariamente se encuentran en
estos niveles, en forma equivalente

Caso V
Dist.
Distribucin de
temes
desempeos
Nivel 1
Caso
CASO V
Distribucin de
desempeos
Nivel 2
mayoritariamente se encuentran en
estos niveles, en forma equivalente
Distribucin de
desempeos
Nivel 3
No presenta
distribucin en
este nivel
Omitidos
y/o
Incorrectos
Distribucin similar al
de los niveles 1 y 2

3 Trabajo en grupos de nivel
Las siguientes orientaciones no pretenden ser absolutas y tampoco coartar la creatividad del
profesor (a), pero s nos mueve el inters de que previo a la implementacin de la propuesta
que trae cada tema, stas sean revisadas y analizadas, puesto que son complemento
importante de la gestin que har el profesor (a) en el aula. En sntesis, ellas dan cuenta del
propsito y nfasis didctico pensado y desarrollado en la elaboracin de estos productos
de enseanza.
3.1. Consideraciones generales
Previo al inicio de la clase ser de suma importancia que el profesor establezca un contrato
didctico con los alumnos, su objetivo fundamental es la denicin de reglas y condiciones
de trabajo que ambas partes acordarn y adems se comprometen a cumplir durante
el desarrollo de la clase. Recordemos que la organizacin del curso en grupos de nivel
hace an ms necesario, para la ecacia de la propuesta y la atencin diferenciada de los
estudiantes, denir claramente con los alumnos la modalidad de trabajo: individual o en
pareja, luego un momento de socializacin del trabajo personal, donde cada uno tenga la
posibilidad de comunicar sus hallazgos y compartir sus dicultades. Un tercer momento
involucra al profesor, l puede realizar una puesta en comn donde sea debatida y
argumentada la produccin de los alumnos. Es un momento importante, esta dene y orienta
la intervencin posterior del profesor con un claro objetivo de conduccin, es decir, en l
recae la responsabilidad de realizar la consolidacin nal de los temas y conceptos
trabajados en clase.
38
La asignacin del tiempo para el desarrollo de las actividades es importante. Se sugiere

asignar tiempos prudentes, de acuerdo al estudio preliminar que har el profesor (a) de
las actividades seleccionadas del cuadernillo, no es imperioso que todos los alumnos deban
concluir el trabajo para iniciar la puesta en comn, aqu es cuando las reglas establecidas en
el contrato deben ser consistentes. No olvidemos que la puesta en comn es un momento
que debe permitir a todos los alumnos confrontar: sus hallazgos, trabajo realizado y grado
de responsabilidad en la ejecucin de sus tareas.
3.2. Consideraciones generales respecto de la consolidacin del conocimiento
Un momento relevante en la gestin de la clase ser aquel destinado a consolidar y
sistematizar clase a clase o bien de una clase a otra, los conocimientos tratados
por los alumnos. Los estudiantes asumirn, bajo las condiciones acordadas y estipuladas
en el contrato didctico, la modalidad de trabajo donde la distribucin del tiempo y tareas
asignadas, en los distintos momentos de la clase, darn cuenta del trabajo realizado.
Insistimos en que esta consolidacin es de responsabilidad del profesor, es el momento en
que l conocimiento matemtico se sistematiza. Es por esto que a continuacin presentamos
una sntesis de los contenidos y deniciones a trabajar durante la gestin de la clase
para cada una de las unidades del cuadernillo. Posterior a esta presentacin se entregan
orientaciones didcticas importantes para cada unidad considerando el trabajo diferenciado
que se debe hacer segn la organizacin por grupos de nivel.
3.3. Sintesis de contenidos y deniciones por unidades de trabajo
3.3.1. Nmeros: potencias, racionales e irracionales
En el desarrollo de este tema se abordaran varios contenidos y conceptos
descritos en la sntesis anterior.
Potencias
En los cursos anteriores los alumnos deberan haber trabajado el concepto de
potencia de un nmero, denido en:
a Z, n N, an = a
a
a
a
.
a
n veces
Especial observacin, se hace entonces respecto de la diferencia que existe
entre este desarrollo y una adicin iterada. La cual puede expresarse como un
producto, por ejemplo:
5+5+5+5=5
4 = 20
Que es distinto a:
5
5 = 54 = 625
Es importante reparar en este punto, pues sabemos que la adicin iterada

(repetida) de un cierto nmero no es lo mismo, que multiplicar este nmero
39
varias veces por s mismo. En otras palabras, segn nuestro conjunto referencia,
tenemos que:
a Z, n N, n
a an
Se exceptan de esta generalizacin los siguientes casos:

2
2 = 22 y 1
a=a
Potencias de base racional positiva y exponente entero

El conjunto referencia para el tratamiento del concepto de potencia cambia segn
los objetivos y contenidos planteados para NM1. El trabajo se desarrollar en el
mbito de los nmeros racionales, por lo tanto, se denomina potencia de base
racional y exponente entero, a toda expresin de la forma:
ba
, con a
b
Q, n Z y b 0
Cuyo desarrollo se puede escribir de la forma:

a
b
a
b

a
b
a , ...
b
a = a
b
b

a
b
a
b
......
......
a
b
an
bn
n factores
Se sabe que todo nmero racional distinto de cero, posee un inverso multiplicativo,
lo que se puede escribir como:
Para a Q con a 0, a / a
Por lo tanto: a =
1
, ya que: a
a
a = 1
1 = a = 1 entonces,
a
a
el inverso multiplicativo de a es a-1, anlogamente el inverso multiplicativo de a es

a-n
Un aspecto importante durante el trabajo con los alumnos es hacer observacin
en aquellas situaciones donde se pueden establecer generalizaciones, es el
caso de las potencias de base racional y exponente par. Todo nmero racional
elevado a un exponente par, da como resultado un nmero racional positivo.
En general, para una potencia de exponente par, tenemos que:
ba
2n
Q,
a
Q, n Z y b 0
b
Para el caso de una potencia de base racional elevada a un exponente impar se

conserva el signo de la base.
40
Propiedades de las potencias

Unos de los tpicos considerados en el programa de NM1 es que el alumno trate inicialmente
de forma experimental las propiedades de las potencias, para luego, establecer de forma
ms rigurosa su formulacin y denicin. En particular se enfatiza mayormente el uso y
aplicacin de las propiedades referidas a la multiplicacin y divisin de potencias, sin
descartar por cierto, el tratamiento con el resto de las propiedades. A continuacin se
presentan algunas de ellas considerando una base perteneciente al conjunto de los
nmeros racionales y exponente perteneciente a los enteros:
1. La potenciacin es distributiva respecto de la multiplicacin.
(a
b) n = an
bn
2. La potenciacin es distributiva con respecto a la divisin.
ba
an
b0
bn
Reglas operatorias para el clculo con potencias

1. Multiplicacin de potencias de igual base
En general:
am
an = am + n , a Q m, n Z
2. Divisin de potencias de igual base

En general:
am
= am n , a Q m, n Z
an
3. Potencia elevada a un exponente
En general:
amn , am n a Q m, n Z
4. Potencias de exponente cero
En general:
a0 = 1 a Q con a 0
5. Potencia de exponente negativo
En general:
a-n =
a1
, a Q con a 0
41
El Conjunto de los Nmeros Racionales

Uno de los nfasis que se hace en NM1 es trabajar con los alumnos en el sentido de que
ellos perciban como diferentes situaciones problemas que ha debido enfrentar el hombre
en el mbito de los nmeros, requieren una ampliacin del mbito trabajado, creando otros
conjuntos numricos. Por ejemplo: existe solucin en el conjunto de los nmeros naturales para 4 10? Existe algn nmero entero que multiplicado por 3 sea igual a 1? La
respuesta para las preguntas es negativa, de esta forma se obliga a los matemticos a una
ampliacin del conjunto de los nmeros naturales y del conjunto Z, respectivamente. Es as,
como en este caso el conjunto de los nmeros racionales aparece como solucin a esta
problemtica. Este conjunto se representa con la letra Q (que proviene del ingls quotient
que signica cociente) y se dene:
Q={r/r=
ba , a Z, b Z, b
Al representar en la recta numrica algunos elementos de este conjunto, la situacin queda

representada de la siguiente manera:
3
1
1
3
-1
0
1
2
2
2
2
Cada fraccin es un nmero racional y a cada nmero racional le corresponden innitas
fracciones de igual valor. Por ello, el conjunto Q es reconocido como un conjunto denso,
esto quiere decir que entre dos nmeros racionales, por muy pequea que sea su diferencia,
entre ellos hay innitos nmeros racionales. No obstante, a pesar de considerar a Q como
un conjunto denso, estos nmeros no cubren completamente la recta numrica, quedando
espacios en ella. Existe una correspondencia unvoca entre los nmeros racionales y los
puntos de la recta, pero esta relacin no es recproca.
N Z Q
De acuerdo a lo dicho inicialmente, en el conjunto Q aparentemente se podrn realizar
todas las operaciones aritmticas y cumplir con las propiedades correspondientes.
Esto, no es del todo cierto, puesto que hay inconvenientes para realizar otro tipo
de operaciones que el alumno deber enfrentar ms adelante, aqu nuevamente
surgir la necesidad de ampliacin de este conjunto, que involucra construir otros
conjuntos numricos, tal cual se haba comentado brevemente en un comienzo.
42
Nmeros racionales expresados en forma decimal

Recordemos que el alumno se ver enfrentado a esta conversin nuevamente. Para
a
expresar un nmero racional de la forma
, b 0 a su forma decimal, es necesario
b
dividir el numerador por el denominador. De esta manera, el cociente podr ser:
Un nmero decimal nito.
Un nmero decimal innito peridico.
Un nmero decimal innito semiperidico.
Deniciones:
1.
Nmeros decimales nitos: corresponden a los cocientes de divisiones exactas

del numerador por el denominador de la expresin fraccionaria. Se caracterizan por
tener una cantidad nita de cifras decimales a la derecha de la coma.
2.
Nmeros decimales innitos peridicos: corresponden a los cocientes de

divisiones inexactas del numerador por el denominador. Se caracterizan por tener
uno o ms cifras que se repiten innitamente e inmediatamente despus de la
coma hacia la derecha. La cifra repetida innitamente es llamada perodo.
3.
Nmeros decimales innitos semiperidicos: corresponden a los cocientes

de divisiones inexactas del numerador por el denominador. Estos nmeros se
caracterizan por tener una o ms cifras antes del perodo, que forman lo que se
conoce con el nombre de anteperodo.
Estas caractersticas sern un importante indicador para establecer experimentalmente

con los alumnos, la diferencia entre lo que es conocido como nmero racional y un nuevo
conjunto numrico llamado, el conjunto de los nmeros irracionales.
El Conjunto de los Nmeros Irracionales
El conjunto Q de los Nmeros Racionales es el conjunto de los nmeros que pueden
ser escritos de la forma a , b 0 y que admiten expresiones decimales: nitas e
b
innitas peridicas y semiperidicas. Sin embargo, como fue sealado anteriormente existen nmeros cuya expresin decimal es innita, pero no peridica, estos nmeros se llaman
Nmeros Irracionales porque no es posible expresarlos como fracciones.
2 = 1,41421356
= 3,14159265
e = 2,71828182
3 = 1,73205080
43
Denicin de un nmero irracional

Llamamos nmero irracional a todo nmero que no puede escribirse en
a
forma de fraccin
donde a y b son nmeros enteros, pero con b distinto
b
de cero. Es as, que el conjunto de los nmeros irracionales se representa por la letra (I),
el conjunto de los Nmeros Racionales (Q) y conjunto de los nmeros irracionales (I) son
disjuntos, es decir:
QI=
La unin de ambos conjuntos dar origen a un nuevo conjunto, el que los alumnos debern
conocer ms adelante, el de los Nmeros Reales, que se representa por la letra:
QI=
Al analizar la sentencia anterior, podemos establecer que la unin de ambos conjuntos, nos
permite completar la recta real.
La introduccin de un nmero irracional
Diversas son las formas de introducir los nmeros irracionales. Una de ellas, es de tradicin
histrica: la geomtrica, puesto que fueron los matemticos griegos de la escuela Pitagrica
los primeros en descubrirlo.
Este procedimiento emplea el Teorema de Pitgoras: en todo tringulo rectngulo, el
cuadrado de la hipotenusa es equivalente a la suma de los cuadrados de los catetos.
Sea un tringulo issceles rectngulo cuyos catetos miden 1 (una unidad medida
cualquiera). Encontrar la medida de su hipotenusa.
c2 = 12 + 12
c2 = 1 + 1
c2 = 2
Donde el valor de la hipotenusa se escribe:
C= 2
Esta expresin nos lleva a preguntarnos: qu nmero elevado al cuadrado nos da 2?
Sabemos que su valor est comprendido entre 1 y 2:
1< 2 <2
1,4 < 2 < 1,42
Obviamente que, realizando una serie de aproximaciones algortmicas del clculo de la raz
cuadrada de un nmero, permitir acercarnos cada vez ms a 2 .
44
3.5.1.1. Orientaciones didcticas

Nmero: potencias, racionales e irracionales, segn niveles de grupo
Grupo Nivel 1
El alumno (a) inicia su trabajo con un problema muy simple que lo introduce
al concepto de potencia. Se intenciona la organizacin grca de la situacin
con el propsito de lograr un mayor grado de comprensin, el diagrama
de rbol permite visualizar de manera diferente el sentido y signicado
del problema. El procedimiento de solucin planteado mediante registro
grco posteriormente es convertido a registro numrico, este es un punto
importante de manejar por el alumno, ambos procedimientos satisfacen la
solucin del problema pero evidentemente estn formulados en registros
(lenguaje) distintos.
En esta primera parte diremos que estamos en la recuperacin del concepto
de potencia que deben manejar los alumnos de este nivel. Se presentan
diferentes actividades que permiten hacer funcionar esta nocin, especial
atencin se debe poner en las distintas formas de notacin que esta tiene.
El uso de la calculadora juega un papel importante, las actividades estn
elaboradas para que el alumno opere con pequeos programas en una
calculadora bsica y cientca, que le permitan reforzar el concepto y al
mismo tiempo encontrar el signicado de la operacin introducida al digitar
indistintamente uno u otro programa, lo importante es que siempre
su clculo sea relacional y de sentido a lo que est ejecutando.
Relevancia cobran en este aspecto la discusin de las preguntas
hechas una vez aplicado el programa.
Especial atencin debe tener el docente al momento en que los alumnos
digiten
25
Xy
y respondan la pregunta formulada posteriormente. Ser el momento

donde a partir de una demostracin experimental se pruebe que 250 = 1 Lo
que posteriormente se constituir en una propiedad de las potencias. La
consolidacin que har el profesor (a) del procedimiento y conocimiento
involucrado en esta actividad, nuevamente es relevante.
La resolucin de los problemas es un eje transversal fundamental en
matemtica, y este claramente es un pilar fundamental en muchas de las
actividades planteadas en el cuadernillo. Se sugiere al profesor dedique
especial atencin a la produccin que los alumnos hacen al resolverlos,
como tambin de los procedimientos y argumentos que estos dan en
su resolucin, con el objeto de que los alumnos evalen los distintos
procedimientos empleados entre sus compaeros.
45
En este nivel se trabaja experimentalmente el refuerzo de las propiedades

de potencias. Ellas no son denidas como tal, sino que son introducidas
a modo de dar respuesta a problemas de carcter intramatemtico en el
mbito de la geometra. Importante es que el profesor anime los hallazgos
y respuestas dadas por los alumnos, reforzando su argumentacin para
posteriormente tomarse de sta al momento de consolidar y generalizar
las propiedades trabajadas.
Se introduce y refuerza en este nivel las potencias de base 10 y el concepto
de notacin cientca. Su propsito es que los alumnos se familiaricen con
nuestro sistema de numeracin decimal percibiendo de forma prctica,
como ste tambin permite dar respuesta mediante el uso de la notacin
exponencial a diferentes problemas que requieren ser formulados con
grandes o pequesimos nmeros. Sirve de introduccin a los ejercicios
con potencias de exponente positivo y negativo, en situaciones en que es
posible simplicar la notacin, ayudando a la comprensin y descripcin de
situaciones. La contextualizacin no debe ser impedimento para trabajar
estos conceptos con el rigor matemtico que corresponde al nivel, sino que
por el contrario, se busca dar sentido y signicado a cmo la matemtica
ayuda a resolver y comprender los problemas de la vida cotidiana.
Las actividades relacionadas con la variacin exponencial tambin
se presentan en diagramas de rbol. Su propsito es que los alumnos
visualicen de manera grca ritmos de crecimiento que se pueden describir
por medio de la multiplicacin o la adicin iterada de un mismo nmero.
Estos diagramas tambin se articulan con tablas de valores lo que permite
a los alumnos formarse una idea de los crecimientos y decrecimientos.
Es conveniente apoyar la elaboracin de estas ltimas para facilitar la
comparacin y visualizacin del proceso de crecimiento de un nmero, en
conclusin diagramas y tablas son formas de registro diferentes, los cuales
el (la) profesor (a) los puede traducir a registro numrico presentando la
notacin exponencial correspondiente.
Para este nivel tambin se intenciona y trabaja la representacin geomtrica
de las potencias cuadradas y cbicas. Hemos sealado reiteradamente
que uno de los propsitos es que los alumnos y alumnas logren visualizar
y comprender de mejor forma la potenciacin. Se sugiere la posibilidad
que para efectos de esta actividad, los alumnos puedan construir en
material concreto los modelos que sirven para la generacin de esquemas
mentales de representacin de estos conceptos y junto con ello, proponer
una variacin de actividades que contribuyan a una mejor apropiacin de
los mismos.
Los nmeros racionales son incorporados a partir de la resolucin
de problemas, que no tan slo requieren del clculo con fracciones y
decimales, sino que tambin, generen la necesidad de hacer estimaciones
y aproximar resultados. El trabajo a realizar por los alumnos, requerir de la
relacin que ellos deben hacer entre los datos y los resultados obtenidos,
46
nuevamente el sentido y signicado de los resultados se convierte en un

punto relevante a tratar por el profesor. Un trabajo importante a realizar por
los alumnos es lo que dice relacin con las expresiones decimales nitas
e innitas: peridicas y semiperidicas, en ellas se les plantea establecer
regularidades numricas, que permitan conjeturar y caracterizar estas
expresiones.
Para este nivel se ampla el tratamiento que se da a los nmeros irracionales,
se propone establecer una comparacin entre nmero racional e irracional,
de forma tal, que los alumnos puedan discriminar y caracterizar a ambos
conjuntos. Para el caso de los nmeros irracionales se pide la ubicacin
geomtrica de algunos de ellos en la recta numrica, importante ser que
el profesor (a) plantee a sus alumnos preguntas que los lleven a pensar
que esos nmeros irracionales, en cierto modo, ayudan a completar los
espacios no cubiertos por otros nmeros, acercndonos de esta forma a
una idea intuitiva de lo que ser ms tarde la recta real.
La seccin A investigar! en esta oportunidad plantea un desafo de tipo
heurstico, donde los alumnos se vern en la necesidad de: observar,
constatar y conjeturar sobre la presencia de patrones o regularidades
numricas. De este modo, los alumnos debern argumentar sus hallazgos,
lo que indudablemente, permitir validar estrategias y procedimientos que
dieron solucin al problema. Un aspecto importante a considerar ms tarde,
es que estas secciones podrn ser utilizadas nuevamente en el cuadernillo
de lgebra, donde este tipo de situaciones a resolver es interesante poder
generalizarlas mediante expresiones algebraicas.
Grupo Nivel 2
Los alumnos trabajarn de forma ms directa el concepto de potencia para
el nivel. Se proponen actividades que varan en funcin de las capacidades
y conocimientos que distingue a este grupo de alumnos del nivel anterior.
La propuesta nuevamente est centrada en hacer funcionar la nocin
de potencia, especial atencin se debe poner en las distintas formas de
notacin que esta tiene. Sabemos que el uso de la calculadora juega un
papel importante, por lo tanto, aunque las actividades presentadas para
tal efecto son menores que en cuadernillo de nivel 1, se propone asignar
en clase o dar como tarea complementaria actividades que refuercen la
nocin de potencia mediante el uso de esta herramienta, teniendo presente
las orientaciones didcticas hechas anteriormente. Lo importante es
que siempre su clculo sea relacional y de sentido a lo que est
ejecutando. Relevancia cobran en este aspecto la discusin de las
preguntas hechas una vez aplicado los programas y utilidad de las
funciones de que se disponen las calculadoras.
Nuevamente hacemos hincapi en que la resolucin de problemas es
un eje transversal fundamental en matemtica y pilar de las muchas
actividades planteadas en los diferentes cuadernillos. El profesor debe
poner especial atencin en: la produccin que los alumnos hacen al
47
resolverlos, procedimientos, estrategias y argumentos. En este sentido

se proponen problemas ligados a trabajar de forma experimental en el
refuerzo del concepto de potencias cuadradas y cbicas, como tambin de
las propiedades de potencias. Estas ltimas no son denidas como tal, sino
que son introducidas a modo de dar respuesta a problemas planteados en
contextos geomtricos. Se sugiere revisar los hallazgos de los alumnos,
orientando y reforzando su argumentacin, estos conocimientos en acto
sern relevantes al momento en que el profesor consolide y generalice
las propiedades trabajadas. Por ltimo se insiste en la posibilidad que
para efectos de este tipo de actividades, los alumnos puedan construir
en material concreto los modelos que servirn para la generacin de
esquemas mentales de representacin de estos conceptos y junto con ello,
trabajar variadas actividades que contribuyan a una mejor apropiacin de
los mismos.
En este nivel tambin se llevan a cabo actividades relacionadas con la
variacin exponencial. Los problemas preliminarmente son desarrollados
empleando diagramas de rbol y tablas de valores, ambos registros permite
que los alumnos visualicen de manera grca ritmos de crecimiento y
decrecimiento. Es conveniente apoyar la elaboracin de estas ltimas para
facilitar la comparacin y visualizacin del proceso de crecimiento de un
nmero. Diagramas y tablas son formas de registro diferentes, los cuales
es conveniente que el profesor (a) los traduzca a registro numrico con
el n de establecer la relacin de congruencia entre ellos y fortalecer la
apropiacin de los conceptos involucrados.
Los nmeros racionales e irracionales son incorporados a partir de la
resolucin de problemas, las respuestas obtenidas permitir a los alumnos
comparar y caracterizar a cada uno de ellos. Nuevamente el trabajo est
centrado en la relacin y anlisis que ellos deben hacer de los datos, sentido
y signicado de los resultados obtenidos, un aspecto relevante a tratar por
el profesor. Un trabajo importante a realizar por los alumnos es lo que
dice relacin con las expresiones decimales nitos e innitos, en ellas se
les plantea establecer regularidades numricas, que permitan conjeturar y
caracterizar ambos tipos de nmeros. A los alumnos se les pide trabajar
en la ubicacin geomtrica de algunos nmeros irracionales en la recta
numrica, importante ser que el profesor (a) plantee a sus alumnos que
los irracionales se ubican en espacios no cubiertos por otros nmeros,
acercndonos de esta forma a una idea intuitiva de lo que ser ms tarde
la recta real.
Por ultimo en la seccin A investigar!, ya dijimos, plantea un desafo de tipo
heurstico, los alumnos se vern en la necesidad de: observar, constatar
y conjeturar sobre la presencia de patrones o regularidades numricas.
Ellos debern argumentar sus hallazgos, lo que sin duda, permitir validar
estrategias y procedimientos que dieron solucin al problema. Un aspecto
importante a considerar ms tarde, es que estas secciones podrn ser
utilizadas en el cuadernillo de lgebra, donde ser interesante que los
alumnos trabajen en la generalizacin de sus respuestas mediante
expresiones algebraicas.
48
Grupo Nivel 3
Por la estructura y propuesta de los cuadernillos en este nivel es conveniente
tener presente las orientaciones sealadas anteriormente, estas no son
bajo ningn punto de vista excluyentes, por el contrario, vienen en fortalecer
la secuencia, tratamiento y rigurosidad de los contenidos y conceptos a
trabajar por estos alumnos.
El tratamiento y profundidad de los conceptos puede ser de mayor exigencia.
Por tanto, se sugiere al profesor (a) complementar su trabajo proponiendo
a los alumnos actividades y problemas anexos que contribuyan a fortalecer
y profundizar las nociones abordadas. Si lo estima necesario, podr hacer
variaciones en cantidad y rigurosidad, de acuerdo al nivel, de los temas
que no aparecen en este cuadernillo pero que si lo estn en los anteriores,
intencionando nuevamente la profundizacin y extensin de contenidos.
Hacemos hincapi una vez ms en la resolucin de problemas, eje
transversal fundamental en la propuesta para el desarrollo de contenidos y
conceptos matemticos. Los problemas planteados en los diferentes temas
del cuadernillo, deben ser de especial atencin por parte del docente. La
produccin que los alumnos hacen al resolverlos, sus procedimientos,
estrategias y argumentos son valiosos respecto de los conocimientos en
acto que entran en juego y de las variadas estrategias con las que nos
podemos encontrar. En virtud de esto, no menor es la importancia que
toma la consolidacin y sistematizacin que el profesor (a) debe hacer de
los conocimientos involucrados.
3.5.2. Variacin proporcional
Este segundo tema, aborda en trminos generales el tratamiento de la
proporcionalidad directa e inversa, caractersticas y sus implicancias.
Tablas
El procesamiento de la informacin es muy importante hoy en da, diariamente
nos llega de una u otra forma mucha informacin. Una manera efectiva de
emplearla y organizarla provechosamente es llevando estos datos a un esquema
que sintetice adecuadamente las frecuencias de la(s) variable(s) registradas en
esos datos, a estas les llamamos: tabla de frecuencias.
METRO
TRANSPORTE DE PASAJEROS EN EL METRO DE SANTIAGO JULIO-SEPTIEMBRE 2004
MES
Lnea 1 (miles)
Lnea 2 (miles)
Lnea 5 (miles)
Adultos
Estud.*
Ad. Mayor
Adultos
Estud.*
Ad. Mayor
Adultos
Estud.*
Ad. Mayor
Julio
9.948
2.289
154
2.405
759
57
3.205
836
61
Ago.
10.142
2.275
157
2.425
949
58
3.251
1.079
63
Sept.
10.018
2.722
154
2.721
957
60
3.231
1.006
62
* Incluye escolares gratuitos y pagados

Fuente: METRO S.A.
49
En esta tabla se presenta un recuento de los pasajeros que se movilizaron en

metro en el perodo julio septiembre del 2004; por ejemplo, nos informamos
que en el mes de julio en la lnea 1 se movilizaron 2.289 escolares. La naturaleza
de la variable estudiada en este caso es de carcter cuantitativo. La tabulacin
que se hace de la informacin se complementa provechosamente con la representacin grca, lo que hace ms evidentes algunas caractersticas globales de
los datos, los cuales sera ms difcil de captar si slo consultsemos la base de
datos original. Se debe hacer notar que la presentacin de los datos en forma de
tabla de frecuencias se parece, pero no es lo mismo que la tabla de valores de
una funcin.
Grcos
Otra forma de procesar la informacin recibida diariamente es por medio del
empleo de grcos, estos se relacionan de manera directa con las tablas de
frecuencia. Por lo tanto, una manera efectiva de usar la informacin reunida a
travs de los datos, es traduciendo estos en un modelo que, en forma grca,
resuma adecuadamente las relaciones entre ellos. Su representacin puede
ser ms o menos abstracta y hay criterios orientadores que permiten tomar
decisiones adecuadas a la hora de representar grcamente un conjunto de
datos. Los principales son:
Identicar el tipo de variable(s) involucrada(s)
Denir claramente el propsito del grco.
El pblico a quien eesta dirigido.
El primero de ellos hace alusin a la distincin que debemos hacer entre
variables, puesto que en un grco estas se relacionan y permiten medir algunas
caractersticas. Las variables pueden ser de naturaleza cualitativa o cuantitativa,
las ltimas se clasican en: discretas y variables continuas; la diferencia radica
en que para una variable discreta el conjunto de posibles valores es numerable
y toma valores en un conjunto nito, a diferencia de una variable continua, que
no es numerable, por lo tanto, puede tomar valores en un conjunto innito de
valores. En el segundo caso objetivo del grco podemos diferenciar entre
mostrar la distribucin de frecuencias de una variable y mostrar la asociacin
entre dos variables, as combinando estos dos criterios presentaremos en esta
oportunidad dos escenarios posibles:
Mostrar la distribucin de frecuencias de una variable discreta:
f
C
A
B
A
50
Mostrar la distribucin de frecuencias de una variable continua:
X1 X 2 X3 X4 X
X1 X 2 X3 X4 X
Informacin tomada de Unidad 4_template.Sitio Web
Un grco o diagrama requiere explicarse por s mismo y transmitir informacin,

sin hacer referencia a un texto o a alguien que lo explique. La seleccin cuidadosa
de ttulos, descripcin de escala, subttulos y otras leyendas contribuyen a lograr
este objetivo (Ferris J Ritchey. Estadstica para las ciencias sociales. El potencial
de la imaginacin estadstica. Mc Graw Hill)
El contenido desarrollado anteriormente se integra y articula con el tema principal
a tratar en el cuadernillo: La variacin proporcional, puesto que las situaciones
asociadas a este concepto permiten ser organizadas y comunicadas a travs de
tablas y grcos. Revisemos algunos de los contenidos y conceptos claves de
este tema.
Razones y proporciones
Se llama razn entre dos cantidades a y b a la comparacin de ellas por cociente
o divisin. Su notacin queda denida por:
a
La razn entre a y b se escribe b o bien a : b, con b 0, para ambos casos su
lectura es: a es a b
Los elementos o partes que constituyen una razn se llaman: antecedente
y consecuente. Respectivamente, el primero corresponde al numerador y el
segundo al denominador de una fraccin.
a
b
antecedente
consecuente
a
Toda razn tiene un cociente llamado valor de la razn. As:
= k; k R
b
(k: valor de la razn). A continuacin se nombran algunas razones bastante
importantes:
Nmero de habitantes de un pas,
Supercie en Km2
51
Distancia
Tiempo
Fuerza ejercida
Unidad de supercie
Dos razones iguales forman una proporcin. Sean:

a
c
b y d con a y d 0, dos razones iguales, entonces:
a
c
=
, a, b, c, d , b 0; d 0
b
d
Se escribe tambin de la siguiente forma: a : b = c : d En ambos casos se lee: a
es a b como c es a d En una proporcin distinguimos trminos medios, trminos
extremos, antecedentes y consecuentes.
Teorema fundamental de las proporciones
Dos razones forman una proporcin si y slo si el producto de sus trminos
extremos es igual al producto de sus trminos medios.
a = c
b
d

d=b
c, b 0 d 0
Dada una proporcin, se puede obtener otras proporciones con los mismos
trminos, aplicando las siguientes transformaciones:
a) Permutar razones
c
a
=
d
b
c
a
=
d
b
b) Invertir razones
c
a
=
d
b
b
d
=
a
c
c) Alternar medios
c
a
=
d
b
a
b
=
c
d
d) Alternar extremos
d
c
=
b
b
c
a
=
d
b
e) Componer una proporcin con respecto al antecedente y consecuente.

c
a
=
d
b
a+b c+d a+b c+d

=
=
a
c
b
d
f) Descomponer una proporcin respecto del antecedente y consecuente.

c
a
=
d
b
a-b
c-d
=
a
c
a-b
c-d
=
b
d
g) Componer y descomponer una proporcin

c
a
=
d
b
a+b c+d
=
a-b
c-d
Proporcionalidad directa
Dadas dos magnitudes x e y, se dice que son directamente proporcionales si
x es directamente proporcional a y o bien x vara proporcionalmente a y, si y
solo si la razn entre un valor cualquiera de x y el correspondiente valor de y es
constante.
52
x=yk
Entonces: x = k
y
Si al comparar dos pares ordenados (x , y) y (x1 , y1) se cumple que:
x1 = x
k y y1 = y
k, k R, entonces dichos pares pertenecen a un conjunto
que es directamente proporcional. Luego los pares (x , y) y (x1 , y1) forman una
proporcin:
x = y
x1
y1
x=yk
En conclusin, si las variables x e y toman valores reales en forma continua, el

grco de y = kx es una lnea recta que pasa por el origen.
y = kx
y
x
Proporcionalidad inversa
Dadas dos magnitudes x e y, se dice que son inversamente proporcionales si
x es inversamente proporcional a y o bien x vara inversamente a y, si y solo
si el producto entre un valor cualquiera de x y el correspondiente valor de y es
constante.
Entonces: x
y=k
x=
k
y
Si al comparar dos pares ordenados (x , y) y (x1 , y1) se cumple que: x y = k y x1

y1 = k, k R, entonces dichos pares pertenecen a un conjunto que inversamente
proporcional. Luego los pares (x , y) y (x1 , y1) forman una proporcin:
x y1
=
x1 y
x
x
= 1
y1
y1
El grco de x y = k corresponde a una curva llamada hiprbola.

y
y = kx
x
53
3.1.1.1. Orientaciones didcticas

Variaciones proporcionales, segn niveles de grupo
Las orientaciones tambin tienen como propsito que el profesor (a) se familiarice
y pueda hacer suya la propuesta desarrollada en los cuadernillos. Recordamos
que cuadernillo y manual son materiales complementarios en el tratamiento de
los contenidos y conceptos a trabajar en el presente tema.
Grupo Nivel 1
Se introduce a los alumnos de este nivel en la lectura e interpretacin de tablas
y grcos. Las actividades estn elaboradas en funcin de una secuencia de
aprendizaje que permita reforzar tcnicas de lectura e interpretacin, en este
tipo de representaciones. Por ello, en un comienzo se les pregunta por aspectos
bsicos, por ejemplo: identicar las y columnas, relacionar la informacin entre
estas e incluso poder inferir informacin a partir de los patrones descubiertos.
Junto con la lectura y el anlisis se da tiempo para la aplicacin mediante la
construccin de estas representaciones, que permitirn organizar y trabajar
con la informacin. Aqu es importante que el profesor (a) oriente el proceso
de observacin en cuanto a: la comparacin de los grcos, identicacin de
las variables puestas en juego, congruencia entre grco y tabla de frecuencia
y la pertinencia de qu grco usar, es indispensable que estos aspectos sean
trabajados sistemticamente. Especial atencin se pide tener con los grcos de
lnea y circulares, puesto que ms adelante sern utilizados con mayor frecuencia,
el primero en lo que concierne a representaciones de proporcionalidad directa y
el segundo en el tema variaciones porcentuales. Por ltimo no debemos olvidar
que el alumno debe lograr tomar la decisin acertada respecto de qu grco
emplear para la representacin de una u otra situacin en estudio.
Insistimos nuevamente en la contextualizacin que se hace de la mayora de los
problemas, su objetivo es acercar los problemas de la realidad al conocimiento
matemtico, pues en denitiva este permite resolver un sinnmero de situaciones
de la vida diaria. Es as, como en el tema de razones, proporciones y constante
de proporcionalidad, se enfatiza este punto. Los alumnos de este nivel debern
desarrollar varias actividades que promueven la reexin y anlisis de diferentes
situaciones asociadas a los contenidos descritos anteriormente. Particularmente
se pide al profesor (a) que durante la gestin de su clase intencione la
comprensin, sentido y signicado del concepto de razn y de proporcionalidad
y no proporcionalidad. La adecuada y correcta comprensin de su signicado
ser relevante en este grupo de alumnos, pues no debemos olvidar que a partir
de ellas podrn articular y transferir lo aprendido a los conceptos de proporcin
directa e inversa a tratar ms adelante.
De preferencia se emplearn grcos cartesianos, por lo tanto, al constituirse
estos como registro grco e incluso geomtrico de una situacin determinada
diculta en cierto modo su comprensin, puesto que el alumno est ms habituado
al trabajo en registros numricos. Ambos, representan el mismo concepto por lo
que el profesor (a) debe tener especial cuidado en mediar durante su gestin
para que los alumnos logren comprender y articular la informacin contenida
54
en ellos, de ah la importancia de estar en una constante sistematizacin de la

informacin contenida y representada en: tablas, grcos y registros numricos.
Importante ser que los alumnos logren, a partir de la informacin contenida en
un grco de proporcionalidad directa, abstraer: las variables que estn en juego,
las razones, la constante de proporcionalidad y por que no, la tabla de valores
que permite construir dicho grco.
Para el trabajo de proporcionalidad directa e inversa, es de suma importancia
establecer momentos de la clase, el anlisis de este tipo de proporcionalidad,
es fundamental en la apropiacin de los conceptos involucrados. Los alumnos
debern responder a varias situaciones problemas donde el estudio y anlisis
se intenciona sistemticamente: lectura e interpretacin de tablas, lectura e
interpretacin de grcas que representan variaciones directa e inversamente
proporcionales, identicacin de la constante de proporcionalidad, de forma tal,
que en virtud de la constante pueda obtener los valores de la otra variable. Los
alumnos trabajarn adems el planteo, resolucin y validacin de las ecuaciones
que satisfacen la solucin de un problema. Se sugiere que la gestin del
profesor en cada clase, culmine o bien siempre considere, la consolidacin
y sistematizacin de los conocimientos y deniciones matemticas
trabajadas.
Grupo Nivel 2
El trabajo a emprender por los alumnos de este nivel considera una menor
restitucin, principalmente de aquellos contenidos considerados bsicos. Esto
no exime al profesor (a) de la posibilidad de complementar las actividades del
nivel con aquellas que le parezcan ms adecuadas para profundizar y/o hacer
variaciones. El nfasis debe estar puesto en los propsitos de fondo sealados
para el nivel 1, es decir: orientar el proceso de observacin en cuanto a la
comparacin de los grcos, identicacin de las variables puestas en juego,
congruencia entre grco y tabla de frecuencia y la pertinencia de qu grco
usar, es indispensable que estos aspectos sean trabajados sistemticamente.
Especial atencin se pide tener con los grcos de lnea y circulares, puesto
que ms adelante sern utilizados con mayor frecuencia, el primero en lo que
concierne a representaciones de proporcionalidad directa y el segundo en el tema
variaciones porcentuales. Otro aspecto a considerar son las preguntas que los
alumnos debern responder, ellas han sido elaboradas de forma tal, que buscan
problematizar a los alumnos. La indagacin y bsqueda de procedimientos para
dar respuesta a cada problema es conveniente que sea debatido en la puesta en
comn.
Un aspecto que es recomendable es el estudio y anlisis de las situaciones
que constituyen una relacin de proporcionalidad y no proporcionalidad. Estas
actividades apuntan a que se haga una primera distincin entre situaciones donde
existe una variacin proporcional y aquellas en la que no la hay. Se trata de que los
alumnos primero determinen si existe una relacin y, segundo, caractericen dicha
relacin. Un criterio es el de la posibilidad de encontrar valores desconocidos a
partir de los datos de la tabla a travs del establecimiento de pares de razones
iguales (que permiten calcular un valor desconocido). De este modo, por ejemplo,
55
aunque exista una relacin entre la edad de una persona y la estatura, ella no
es proporcional, es decir, la estatura no vara proporcionalmente con la edad y
depende, tambin, de otros factores, existiendo una gran variedad de casos
(Programa NM1).
El empleo de grcos cartesianos en el primer cuadrante ser frecuente en el
estudio de las situaciones de proporcionalidad. Este tipo de registro puede ser
tratado con mayor profundidad en este grupo, intencionando de forma ms directa
su anlisis. La congruencia que ellos pueden establecer entre los diferentes
registros puede ser lograda en menor tiempo. Se hace hincapi en la comprensin
que deben hacer de las operaciones puestas en juego, el signicado de los
datos en funcin del contexto, de ah la importancia de estar en una constante
sistematizacin de la informacin contenida y representada en: tablas, grcos y
registros numricos. Se reitera lo relevante que ser el que los alumnos logren,
a partir de la informacin contenida en un grco de proporcionalidad directa o
inversa, abstraer: las variables que estn en juego, las razones, la constante de
proporcionalidad y la tabla de valores correspondiente a dicho grco.
En los momentos en que el profesor lo encuentre pertinente podr realizar una
puesta en comn que abarque la ejecucin y tratamiento de un mismo concepto,
el trabajo diferenciado pero colaborativo es importante de realizar, en el cada
alumno plantear sus procedimientos los cuales deber validar ante el resto de
los compaeros. Ya se mencion anteriormente que el trabajo de proporcionalidad
directa e inversa, es el que mayor tiempo demandar a los alumnos y alumnas,
el anlisis de este tipo de proporcionalidad, es fundamental en la apropiacin
de los conceptos involucrados. Los alumnos debern responder a varias
situaciones problemas donde el anlisis se intenciona sistemticamente: lectura
e interpretacin de tablas, lectura e interpretacin de grcas que representan
variaciones directa e inversamente proporcionales, identicacin de la constante
de proporcionalidad, de forma tal, que en virtud de la constante pueda obtener los
valores de la otra variable. Los alumnos trabajaran adems el planteo, resolucin
y validacin de las ecuaciones que satisfacen la solucin de un problema. En
este punto, a lo mejor se har necesario considerar un bloque de clase dedicado
exclusivamente al refuerzo del tema ecuaciones, recordemos que ellas deben ser
la instancia de solucin en varios problemas, por lo tanto, la congruencia entre el
enunciado y su planteo no es fcil y requiere de un mayor tiempo de trabajo.
Grupo Nivel 3
En las orientaciones planteadas con anterioridad a este tema, sealamos que
teniendo en claro que este grupo probablemente presente menos dicultades
de apropiacin y dominio de conocimientos, no lo exime de trabajar de modo
diferenciado las orientaciones de fondo que en este se plantean. Es probable,
que el nivel de trabajo permita consolidar en menor tiempo los aprendizajes
esperados para este grupo, pero el profesor (a) puede en forma planicada
introducir variaciones a muchos de los problemas planteados, seleccionar y
generas otros nuevos, sin perder de vista la organizacin y objetivo didctico
intencionado en la propuesta.
56
Se sugiere, tratar con mayor profundidad los conceptos involucrados, inclusive

gestionando la posibilidad de que los alumnos expongan y validen sus estrategias
y resultados, situacin que contribuye enormemente al desarrollo de sus
habilidades y autoestima. Como en los aos anteriores, se insiste, tambin, en
otorgar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar sus propias estrategias
para enfrentar una situacin, incorporando paulatinamente, y en la medida que
eso sea necesario, algunos procedimientos convencionales. En este sentido, se
propone un trabajo muy relacionado con el enfrentar problemas abiertos, que
provoquen la necesidad de encontrar soluciones, de aventurarse en la bsqueda
de patrones, de soluciones ms generales. El nfasis del trabajo debe estar
puesto en la determinacin de variaciones proporcionales directas o inversas,
cuando corresponde, ms que en el clculo de valores de una proporcin.
Se enfatiza, en consecuencia, una mirada dinmica de las proporciones. En
denitiva, se trata de ir desarrollando el razonamiento proporcional ms que el
aprendizaje de un conjunto de procedimientos preestablecidos (tales como la
aplicacin mecnica de la regla de tres, por ejemplo). Ello se realiza a partir de un
conjunto de actividades que ponen en juego las intuiciones y conocimientos de
los estudiantes, que les permiten ir sistematizando procedimientos, observando el
comportamiento de las variables y obtener conclusiones (Programa de estudio.
MINEDUC).
3.5.3. Variacin porcentual
Este tercer y ltimo tema es de porcentaje. La correspondiente relacin entre
porcentaje, nmeros decimales y fracciones. Segn programa NM1 se pone
nfasis en: el planteo de situaciones que involucren la lectura e interpretacin de
porcentaje.
Porcentaje o tanto por ciento
Son varias las formas en que este concepto se puede denir:
a)
Un porcentaje o tanto por ciento corresponde a una fraccin con

denominador constante e igual a cien. La expresin porcentaje se abrevia
mediante el smbolo %, que es una deformacin de la abreviatura de ciento
(cto.)
b)
Porcentaje, o tanto por ciento, es la fraccin de un nmero entero expresada

en centsimas. El trmino se deriva del latn per centum, que signica por
ciento, pues representa fracciones cuyo denominador es 100. As, 20
por ciento signica 20 . Normalmente se representa con el smbolo %.
100
c)
El a % de una cantidad X es una notacin que se reere al valor

a . X y se lee el a por ciento de la cantidad X. La cantidad X se
100
denomina referente. El valor que puede tomar a es cualquiera, es decir, a
es cualquier nmero real.
57
Son varios los procedimientos que se pueden trabajar en el clculo de un

porcentaje. A continuacin presentaremos algunas de ellas:
Trabajar el porcentaje como fraccin de un nmero:
El 50 % de X se puede expresar o calcular mediante su fraccin correspondiente,
a . X = 1 . X . Luego el 50% se puede expresar por medio de la fraccn
100 .
4
1
2
Trabajar el porcentaje como nmero decimal
El 75 % de X se puede expresar o calcular mediante su fraccin correspondiente,
75 . X = 0,75 . X . Luego 75 % es equivalente a 0,75 como nmero
100
decimal.
Casos particulares de clculo de porcentaje
a)
Calcular el tanto por ciento de una cantidad: de acuerdo con las deniciones
anteriores, para determinar el tanto por ciento de una cantidad calculamos
la fraccin decimal (fraccin de un nmero) correspondiente a dicha
cantidad.
El a% de b es =
b)
a
100
.b=
ab
100
Calcular qu tanto por ciento es una cantidad de otra: se debe tener

presente que toda cantidad es de s misma el 100%. En funcin de esto
podemos preguntarnos Qu porcentaje es a de b? as tenemos que: b
es el 100% y a es de b el porcentaje que deseamos determinar, es decir, a
representa el x%. De esta forma podemos plantearnos la proporcin:
b
=
100%
a
x%
de donde, obtenemos: x = 100 a

b
c)
Dado un porcentaje de una cantidad, calcular la cantidad: de qu cantidad

a es el b%? Ahora, en este caso se pregunta por la cantidad a la cual le
corresponde el 100%
x
=
100%
a
b%
x 100 a
b
58
En el clculo de porcentajes es conveniente aprender algunas equivalencias que

pueden facilitar enormemente clculos posteriores.
Porcentaje
Fraccin
Porcentaje
Fraccin
1%
1
100
20%
1
5
2%
1
50
25%
1
4
4%
1
25
33 1 %
3
1
3
5%
1
20
50%
1
2
10%
1
10
100%
3.5.3.1 Orientaciones Didcticas

Variacin Porcentual segn Niveles de Grupo
Los alumnos y alumnas de este nivel tienen conocimientos sobre porcentaje,
tanto desde el mbito informal como desde su trabajo en los ltimos aos de
Educacin Bsica. El propsito de su estudio es profundizar en l y aprender a
expresar y calcular el tanto por ciento como operador multiplicativo, que es la
forma en que se opera generalmente, en el mbito del comercio y de las nanzas
(Programa NM1).
Grupo Nivel 1
En este nivel los alumnos y alumnas traen ciertas nociones sobre porcentaje,
ms desde el punto de vista informal que formal, pero ello es suciente para
intencionar un trabajo preliminar de recuperacin del concepto de porcentaje. Se
pone nfasis inicialmente en el clculo de porcentaje por medio de la fraccin de
un nmero, contenido y concepto tratado en cursos anteriores. El tratamiento
sistemtico y generalizado de los porcentajes es materia de los niveles posteriores.
En consecuencia, en este nivel se enfatiza la interpretacin y el clculo de algunos
porcentajes habituales y su escritura como decimal o fraccin (Programa de
estudio). Se sugiere que el profesor (a) refuerce particularmente la equivalencia
entre porcentaje, fraccin y nmero decimal, todos registros numricos que
representan a la misma nocin en estudio, pero que es importante que los
alumnos lo comprendan. Sealamos anteriormente la dicultad con la que se
encuentran los alumnos al momento de no establecer la debida congruencia entre
los cambios de registro (5% de cierta cantidad es posible calcularlo utilizando su
fraccin correspondiente 1 0,05 en el conjunto de los decimales).
20
59
Se sugiere implementar sesiones de trabajo relacionadas con la publicacin por

diferentes medios de porcentajes aplicados en situaciones de la cotidianeidad.
Revisar y analizar, la fuente, el mbito y pblico al cual est dirigida la
informacin. Los alumnos deben ir comprendiendo lo relevante que es el manejo
de este concepto y sus diversas aplicaciones en el concierto: de la economa,
comercio, produccin, ciencia y en general, toda informacin que es oportuno y
necesario comunicar mediante herramientas diversas (grcos, tablas u otros)
que comunican haciendo uso de este tipo de clculo y registro.
Aanzar el conocimiento de los diferentes procedimientos aplicados en clase
y consolidados por parte del profesor. El clculo de porcentaje en trminos de
fraccin de un nmero, multiplicacin decimal o bien por medio del planteo de
proporciones, junto con esto se debe hacer nfasis en la relacin multiplicativa que
tiene el determinar porcentajes. Por ello en cada cuadernillo se proponen tablas
que permiten hacer la conversin entre: nmero expresado como porcentaje,
fraccin decimal y comn y nmero decimal, de forma tal de facilitar un clculo
escrito o mental ms prctico y eciente.
La integracin y articulacin de los diferentes contenidos y conceptos trabajados
que el alumno debe hacer en el desarrollo de las actividades, tiene relacin directa
con las temticas desarrolladas anteriormente, es el caso de las fracciones,
decimales y en particular, para este caso, el planteo y resolucin de proporciones.
De una forma u otra, en trminos de la propuesta llevada a cabo y del trabajo
implementado en clase los alumnos y alumnas deberan estar en mejores
condiciones de aprendizaje para abordar este tema, puesto que adems ya han
trabajado dos anteriores, que tienen signicativa relacin con este ltimo.
Grupo Nivel 2 y 3
Las orientaciones dadas para el grupo de nivel 1 son aplicables al nivel 2 y 3,
en ello queremos ser categricos. La distincin que se hace, lo hemos sealado
anteriormente, est en trminos de la: secuencia y organizacin de las actividades
de aprendizaje, muchas diferentes, que median entre los diferentes grupos.
Sumado esto a la signicativa participacin que el profesor (a) debe hacer para
ir consolidando el conocimiento en juego, debera permitir la apropiacin de los
aprendizajes esperados para cada nivel y en particular, de los propuestos para
primer ao de enseanza media.
Un tema que est presente en esta unidad, que ya se comenz a trabajar en
niveles anteriores, es el de porcentajes. Ms all de calcular porcentajes referidos
a ciertas cantidades, se proponen situaciones en que las y los estudiantes aborden
variaciones proporcionales. No obstante, el primer aspecto no ha sido descuidado
y est abordado, en particular, en contextos de anlisis de situaciones de tipo
estadstico. Se introduce el clculo de frecuencias relativas y su representacin
en grcos circulares.
4
Cuando los alumnos trabajen diferentes tipos de informacin es muy importante

determinar primero sobre qu base se calcularn los porcentajes para luego poder
entender un porcentaje mayor. Usar expresiones que pueden ayudar a imaginar
el porcentaje; por ejemplo, el 200% del peso inicial puede expresarse como el
5
60
doble; as como el 900% correspondera a un alza de nueve veces. Se recomienda

especial cuidado en el lenguaje, ya que aumentar en 50% (o 50% ms) es
equivalente con aumentar a un 150%, es decir, es equivalente a preguntarse por
el 150% del valor inicial. El uso de la calculadora es importante para reforzar este
concepto, por ello es conveniente dar signicado a las operaciones y funciones
que se aplican, por ejemplo: al usar la tecla porcentaje en una calculadora es
claro que el valor que se ingresa primero es lo que se considera como el 100%
y, en ese sentido su uso refuerza la importancia del referente (as, si el valor de
un objeto, o cualquier otra unidad, aumenta a 150% basta con multiplicar el valor
inicial por 1,5) Tanto la visualizacin del signicado de los porcentajes como de
las variaciones se pueden apoyar, tambin, con representaciones grcas un
aspecto abordado en el tratamiento hecho en cada cuadernillo.
61
4 Proyecto de Externalizacin: Nmeros
El tabaco y la salud
Razones y Porcentajes
Este proyecto se presenta de la siguiente manera:
1.- Orientaciones al profesor: De que se trata el proyecto y cuales aprendizajes se logran a
travs de su ejecucin
2.- Desarrollo del proyecto mismo con indicacin de los pasos a seguir.
3.- Presentacin de los resultados.
1.- Orientaciones al Profesor
Para realizar este proyecto, los grupos se conformarn con 4 o 5 compaeros y
compaeras que se encuentren en el mismo nivel, segn lo seale tu profesor o profesora.
En que consiste el proyecto?
Este proyecto quiere invitarlos a realizar un trabajo de investigacin sobre cual es el
porcentaje de personas que estn cerca tuyo que fuman hoy. Este trabajo lo realizarn a
partir de la recoleccin de datos y el anlisis numrico de estos . En este caso los datos que
se requieren para esta investigacin son:
Nmero de personas encuestadas

Cantidad de encuestados que fuman
Cantidad de encuestados que no fuman
Qu importancia tiene este tema en otras reas?

Desde el rea de la biologa
El hbito de fumar atenta seriamente en contra de la salud:
La nicotina es un veneno que est en el humo del cigarrillo, que afecta el sistema
nervioso, acelera el ritmo del corazn y aumenta la presin sangunea.
El humo del cigarro contiene monxido de carbono, este gas impide que la sangre se
oxigene completamente..
En el alquitrn del humo del cigarrillo se encuentran muchas sustancias y algunas de
ellas pueden provocar cncer.
Desde la Educacin Fsica

La persona habituada a fumar disminuye en su capacidad respiratoria , lo cual
incide directamente en su capacidad fsica.
Es indispensable que planteen este tema a los profesores y profesoras de esas
asignaturas. Ellos podrn aportarles importante informacin sobre el tabaco y sus efectos .
62
Qu conceptos matemticos se aplicarn en este proyecto?

1.
Razn: Comparar cantidades de una misma especie por medio de un cuociente
2.
Porcentajes
Cules son los aprendizajes que persigue este proyecto?
Recolectar datos.
Tabular datos
Comparar por medio de una razn
Clculos porcentuales
........y tambin....
En un trabajo de grupo existe la posibilidad de muchos aprendizajes como:
Aprender a organizarse como grupo

Discutir interpretar los datos obtenidos
Llegar a consenso
Redactar un informe con los resultados obtenidos
Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes

Para evaluar este proyecto se pone a disposicin tablas de desempeo, con ellas ustedes podrn
evaluar el niveles de desempeo que presenta cada uno de los estudiantes con respecto a los
Objetivos Fundamentales descritos para primero medio que hacen referencia a esta unidad:
Para esta unidad hemos revisado los distintos Objetivos Fundamentales de primero medio, y
vemos que los Objetivos Fundamentales 2, 3, 4 y 5. son aquellos que hacen referencia a la
unidad de variaciones porcentuales de primero medio, A continuacin se despliegan las tablas
de competencias descritas para cada uno de los Objetivos Fundamentales:
63
Niveles
Competencia
(OF2)
Desempeo
incipiente
Desempeo
bsico
Desempeo
aceptable
Analiza aspectos
cuantitativos
presentes en la
vida cotidiana,
describe y analiza
situaciones con
precisin.
El estudiante
tiene
dicultades
para diferenciar
los elementos
cuantitativos
y/o cualitativos
de su entorno
cotidiano.
El estudiante
es capaz de
diferenciar
elementos
cualitativos y
cuantitativos
de su entorno
cotidiano, pero
no establece
relaciones
que permitan
establecer
relaciones entre
dichos elementos.
El estudiante
establece
relaciones entre
elementos
cuantitativos
de su entorno,
establece
relaciones
entre partes y
totales de dichos
elementos, pero
tiene dicultades
para interpretar
y operar con
porcentajes.
Niveles
Competencia
(OF 3)
Desempeo
incipiente
Utilizar diferentes
tipos de
nmeros en
diversas formas
de expresin
(entera, decimal,
fraccionaria,
porcentual)
para cuanticar
situaciones
y resolver
problemas.
Reconoce
los diferentes
conjuntos
numricos, pero
requiere ayuda
para operar
con algunos de
ellos.
Desempeo
bsico
Reconoce
los diferentes
conjuntos
numricos
y opera con
ellos en forma
aislada
64
Desempeo
adecuado
El estudiante
comprende el
concepto de
porcentaje y opera
con l, y aplica
dicho conocimiento
para establecer
relaciones y tomar
decisiones respecto
de elementos
cuantitativos de su
entorno cotidiano.
Desempeo
aceptable
Desempeo
adecuado
Realiza operatoria
combinada con los
distintos conjuntos
numricos,
transformando entre
s las diferentes
representaciones
numricas (enteros,
decimales,
fracciones, etc.)
segn corresponda;
relacionndolos
con problemas o
situaciones reales
A partir de un
problema, el
estudiante trabaja con
los distintos tipos de
nmeros para generar
un modelo explicativo
de la situacin
planteada.
Niveles
Competencia
(OF 4)
Resolver
problemas
seleccionando
secuencias
adecuadas de
operaciones
y mtodos
de clculo,
incluyendo una
sistematizacin
del mtodo
ensayo-error;
analizar la
pertinencia
de los datos y
soluciones
Niveles
Competencia
(OF 5)
Percibir la
matemtica
como una
disciplina en
evolucin y
desarrollo
permanente.
Desempeo
incipiente
Resuelve
problemas con
operaciones
aisladas, sin
analizar la
pertinencia de
los resultados
y soluciones
halladas
Desempeo
incipiente
El estudiante
percibe la
matemtica
como una
ciencia
acabada, no
establece
relaciones
entre los
diferentes
contenidos
trabajados.
Desempeo
bsico
Desempeo
aceptable
Desempeo
adecuado
Resuelve
problemas con
operaciones
combinadas,
analiza la
pertinencia de
las operaciones
utilizadas, pero
requiere de ayuda
para relacionar
el resultado
encontrado
con la solucin
del problema
planteado.
Resuelve
problemas con
operaciones
combinadas,
analiza la
pertinencia, y
coherencia de las
soluciones con l
calculo realizado.
Establece y realiza
una secuencia
de operaciones
adecuada para la
resolucin de un
problema, analiza la
congruencia de los
datos y las soluciones
encontradas con el
problema planteado,
modica los posibles
errores.
Desempeo
bsico
Establece relaciones
entre diferentes
contenidos tratados,
pero asocia la
evolucin de la
matemtica(nmeros
naturales, nmeros
enteros, etc.) a
niveles progresivos
de dicultad y no a
un desarrollo de sta
como ciencia.
2.- Descripcin del proyecto

Anoten los nombres de los integrantes del grupo:
65
Desempeo
aceptable
El estudiante
reconoce el
carcter evolutivo
de la matemtica,
como un
conocimiento
generado en
un contexto
especco que
permite adecuar
o transformar
el conocimiento
existente.
Desempeo
adecuado
El estudiante
reconoce que
la necesidad de
contestar nuevas
preguntas, tanto
en el mbito de las
matemticas como
en otros mbitos
del saber otorga a
la matemtica su
carcter evolutivo
y de desarrollo
permanente.
Comienza el trabajo........
Primer Paso: Deniendo la muestra de la investigacin
El tema de la investigacin est denido por el proyecto: Relacin que existe entre el consumo
de tabaco y su salud
Ahora es necesario denir que cantidad de datos se necesita recoger y respecto de que nmero
de personas.
Ese grupo de personas a las que vamos a investigar, constituir la muestra de nuestra
investigacin.
Cmo denir la muestra de la investigacin?
Cada uno de ustedes debe elegir un total de 10 estudiantes, pueden ser tanto del curso como
compaeros o compaeras de colegio, incluyendo a las personas que conforman el grupo de
trabajo.
Segundo Paso: La recoleccin de datos
Los datos bsicos que se requieren en esta investigacin son: si el encuestado es fumador o
no.
Recuerden repartirse esta tarea al interior del grupo y jen un plazo para cumplirla.
Despus de haber hecho la encuesta registren en esta tabla los datos obtenidos.
Vacen los datos obtenidos en esta tabla de registro.
Tabla de registro N 1
Total
encuestados
Total
Total
mujeres que hombres
fuman
que fuman
Total
Total
mujeres que hombres
no fuman
que no
fuman
Total de
personas
que fuman
Total de
personas
que no
fuman
Comparacin por medio de una razn
Se llama razn entre dos cantidades a y b, a la comparacin de ellas por cociente o divisin. Su
notacin queda denida por:
La razn entre a y b se escribe a o bien a : b con b 0, para ambos casos su lectura es: a es
b
a b
El primer trmino de la razn recibe el nombre de Antecedente y el segundo trmino recibe el
nombre de Consecuente
66
Ejemplo: En un curso de 40 alumnos, 15 alumnos son hombres y 25 son mujeres.

a
La razn entre los hombres y mujeres se expresa de la siguiente manera:

15 es a 25 como 15: 25 como 15 / 25 , donde 15 es el antecedente y 25 el consecuente.
La razn entre los hombres y el total de los alumnos del curso es:
15 es a 40 como 15 : 40 como 15 / 40, donde 15 es el antecedente y 40 es el consecuente.
La razn entre el nmero de mujeres y el total de alumnos del curso es:

25 es a 40
25 : 40
25/ 40, donde 25 es el antecedente y 40 es el consecuente.
Cuando est entendido el concepto de razn a partir del registro de datos de la tabla N 1,
expresa la razn que existe entre:
1
2
3
4
la razn entre los hombres que fuman (H F) y los hombres que no fuman (H n F)
la razn entre las mujeres que fuman (M F) y las mujeres que no fuman (M n F)
la razn entre el total de las personas que fuman (T F) y el total de encuestados (T E)
la razn entre el total de las personas que no fuman (T n F) y el total de los
encuestados (T E)
Expresa tus datos en la tabla de registro N 2

Tabla de registro N 2
T. Encuestados
HF:HnF
MF:MnF
T F: T Enc
T n F : T Enc
Porcentajes
Recordemos las diferentes formas que este concepto se puede ser denido:
a
Un porcentaje o tanto por ciento corresponde a una fraccin con denominador constante
e igual a cien. La expresin porcentaje se abrevia mediante el smbolo %, que es una
deformacin de la abreviatura de ciento (cto)
Porcentaje, o tanto por ciento, es la fraccin de un nmero entero expresada en centsimas.

El trmino se deriva del latn per centum, que signica por ciento, pues representa fracciones
cuyo denominador es 100. As, 20 por ciento signica 20 . Normalmente se representa con
100
el smbolo %.
El a % de una cantidad X es una notacin que se reere al valor
20
X y se lee el a por
100
ciento de la cantidad X. La cantidad X se denomina referente. El valor que puede tomar a
es cualquiera, es decir, a es cualquier nmero real.
67
Toda razn se puede expresar como una razn porcentual, es decir como una razn de
consecuente 100
Ejemplo
Si 25 es el antecedente y 40 es el consecuente. La razn que lo representa es: 25 es 40, 25: 40
25 / 40
Esta razn se puede expresar como una razn porcentual de la siguiente manera:
1. la razn 25 / 40 se iguala a una razn de consecuente 100, y por tanto se debe
establecer cual es el antecedente de esta nueva razn de consecuente 100, esto
signica lo siguiente.
25 : 40 = X : 100
2. Para determinar cual es el valor del antecedente de esta razn e consecuente 100,
se debe despejar la incgnita de la ecuacin anterior, para ello multiplicaremos los
extremos de estas razones, para ello recuerda que:
Los extremos son el 25 y 100
Los medios son el 40 y X
Entonces al operar el paso 2 tenemos que:
25 100 = 2.500
3. Ahora al igualar ambas multiplicaciones tenemos que:
2.500
= 40X
4. Entonces para determinar el valor de la incgnita debemos dividir el producto de 25 100,

que es 2.500, por el consecuente de la primera razn:
2.500 : 40 = 62,5
5. Como el valor de la incgnita es 62,5 podemos establecer que el antecedente de
la segunda razn es 62,5 lo que implica que la razn porcentual es 62,5 : 100 que
corresponde al 62,5 %
6. Por lo tanto 25 : 40 = X : 100 es igual a 25 : 40 = 62,5 : 100 lo que implica que
25: 40 = 62,5 %
68
Luego de haber analizado el ejemplo de una razn de consecuente 100, o dicho de otra forma,
analizar el ejemplo referido a porcentaje. Responde las siguientes preguntas a partir de la tabla
de registro N 2.
1. Cul es el porcentaje entre hombres fumadores y de hombres no fumadores?
2. Cul es el porcentaje entre Mujeres fumadoras y mujeres no fumadoras?
3. Cul es el porcentaje del total de fumadores con respecto al total de encuestados?
4. Cul es el porcentaje de total de personas no fumadoras con respecto al total de

encuestados?
3.- Informe Final

Cmo presentar los resultados?
Elaboren un informe nal que de cuenta del trabajo realizado.
1. Introduccin: En esta primera parte deben explicar cual es el contenido de este informe, el
tema de la investigacin y la descripcin de la muestra de su investigacin. Es importante
que cada informe destaque quienes son sus autores
2. Presentacin y anlisis de los datos recolectados:
En esta seccin debern presentar los porcentajes obtenidos.
Aprendizaje nal
En esta ltima parte deben exponer con claridad acerca del aprendizaje obtenido a partir de
este proyecto.
Cul es la conclusin que se puede sacar acerca del hbito de fumar entre las personas que
ustedes consideraron como muestra de anlisis?
Cul es la importancia de las matemticas para sacar estas conclusiones?
69
Indicaciones al docente
Usted debe apoyar la elaboracin de cada uno de los productos sealados anteriormente,
para ello se presentan en el siguiente anexo tcnicas de trabajo y sus consideraciones para
ser elaboradas, las cuales, se reitera deben ser estudiadas y explicadas en clase previo a
la fase del cierre.
Alumnos y alumnas a continuacin te invitamos a leer y estudiar algunas tcnicas
de trabajo posibles de emplear en la ponencia y divulgacin del proyecto a la comunidad
educativa (Panel).
Uso de transparencias
Previo a su uso es conveniente elaborar en borrador un resumen o esquema de los temas
abordados en la investigacin y que son considerados como relevantes para la ponencia.
Las transparencias pueden ser en blanco y negro o bien en color, esto se puede hacer a
mano o bien directamente desde un computador (utilizando la transparencia adecuada para
ello).
Al proyectar la transparencia hay que considerar las condiciones de luz, en la mayora de los
casos es conveniente disminuir la luz para obtener una mejor imagen. Adems, la ubicacin
del proyector debe guardar una distancia adecuada para facilitar un buen tamao de las
imgenes.
Uso de papelgrafo
Es una de las tcnicas de trabajo ms empleadas. Consiste en presentar la Informacin
en pliegos de papel puestos en un lugar seleccionado para ello. Esta Tcnica resume y
apoya la explicacin oral de quien o quienes realizaron el trabajo. El papel kraft es ideal
para la elaboracin del papelgrafo pero ante la dicultad de no poder contar con este
puede ser reemplazado por pliegos de cartulina. Durante su elaboracin es recomendable
previamente hacer una seleccin y resumen de la informacin a exponer, por lo general, se
emplean de 3 a 4 papelgrafos. El uso de plumones de colores, pegamento, reglas, tijeras
y cinta adhesiva son importantes en su presentacin, importante es recomendar que el
tamao de las letras, dibujos, fotografas o fotocopias sean lo sucientemente grandes para
captar y favorecer la atencin y comprensin de los compaeros.
Uso de paneles
Como una forma de difundir el proyecto de investigacin al interior del establecimiento, se
puede construir un panel informativo puesto en un lugar visible y por donde acostumbren a
pasar muchas personas (alumnos (as), profesores (as), apoderados, personal administrativo,
etc.) En la mayora de los casos cada colegio cuenta con este tipo de paneles, los cuales
pueden ser solicitados previamente para difundir el trabajo. Si no se contase con ellos ser
necesario contar con un soporte donde ubicar el material elaborado. Una alternativa es el
empleo de pizarras que se puedan desplazar.
70
Autoevaluacin
Indicaciones al docente
Se considera relevante dentro del proceso evaluativo, en especial de trabajos con estas
caractersticas, el que los alumnos tomen conciencia y se hagan responsables de evaluar
su desempeo individual y grupal, por ello, consideramos pertinente el que usted reexione
sobre este punto con sus alumnos y plantee la importancia que tiene el que ellos respondan
la siguiente pauta de evaluacin, la cual posteriormente ser conveniente compartir en sus
aspectos generales ms signicativos para los estudiantes.
Estimados alumnos, ante la culminacin de un trabajo es necesario realizar una evaluacin
de l para reexionar sobre los aspectos positivos y negativos evidenciados durante el
proceso, por ello es importante que ustedes respondan y reexionen la siguiente pauta en
funcin de su trabajo, tanto en el plano grupal como individual.
Evaluacin del trabajo en equipo
MB
El trabajo se realiz en forma limpia y ordenada.

Hubo planicacin previa para la realizacin del proyecto.
Cada uno de los integrantes aport segn sus capacidades
al logro del proyecto.
El grupo asigno tareas en forma equitativa a los integrantes
del equipo.
El equipo mantuvo su responsabilidad y compromiso de
trabajo hasta el trmino del proyecto.
Cada uno de los integrantes del grupo cumpli con las
tareas en las que se comprometi.
Todos los integrantes del grupo participaron debidamente
del proyecto.
Se respetaron las fechas y/o plazos convenidos para la
elaboracin y presentacin del proyecto.
El desempeo e interaccin entre los miembros del equipo
fue armnico.
Durante la elaboracin del proyecto se respeto la opinin
de los integrantes del grupo
MB Muy bueno: el desempeo grupal en este aspecto es sobresaliente y completo.
B, Bueno: el desempeo grupal en este aspecto fue positivo y adecuado.
S, Suciente: el trabajo en este sentido cumple con lo mnimo. Falt ms esfuerzo!
I, Insuciente: no se logra el propsito. Es necesario corregir y reorientar.
71
72
C1
C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C1
C2 C3 C4 C5 C6 C7
Variaciones porcentuales
C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C1
Variaciones proporcionales
Descriptores de evaluacin:
Ci : Conocimiento i-simo
L: el tratamiento y rendimiento alcanzado por el alumno en este contenido permite determinar el logro del aprendizaje implcito.
ML: el tratamiento y rendimiento alcanzado por el alumno est en vas de ser alcanzado. Requiere de quiere ms tiempo y apoyo.
NL: el tratamiento y rendimiento del alumno es deciente. Requiere de un mayor seguimiento, actividades de refuerzo y sistematizacin
de su trabajo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
11
12
13
Alumnos
Contenidos
Numero: potencias, racionales e

irracionales
La siguiente tabla debe ser trabajada durante el desarrollo de los cuadernillos de cada grupo nivel. La relacin: unidades, contenidos
y alumnos est en funcin de la organizacin de contenidos de nivelacin e internalizacin del nuevo conocimiento, descrita en el
captulo 1 para cada unidad
Tabla de registro para el estado de avance de los alumnos del curso
5 Anexos
Bibliografa
Gobierno de Chile. Ministerio de Educacin. Programas de Estudio de Matemtica: NB5,
NB6, NM1.
O. Tapia, M. Ormazbal, J. Olivares y D. Lpez. Manual de preparacin matemtica.
Ediciones Universidad Catlica de Chile.
A. Wesley y otros., Matemtica Intermedia. Editorial Menlo Park.
R. E. De las Heras y otros., lgebra y geometra I Medio. Editorial Santillana.
E. Dez L y M. Romn., Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas.
Editorial Andrs Bello.
A. Alvarez A., Uso de la calculadora en el aula. Narcea, s.a. de ediciones.
73
74
75
76

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Nivelacin Restitutiva

Material elaborado por

Presentacin de la Ministra de Educacin

Estimadas profesoras y profesores:

Atender la diversidad de disposiciones de aprendizaje de los estudiantes,

Estos propsitos implican lo siguiente:

Al igual que en el ao anterior, el diagnstico permite organizar a los estudiantes

Para el tema Nmeros (trabajo con el cual se inicia el ao escolar) las

Para el tema lgebra y Funciones (trabajo de mediados de ao) las

Para el tema Geometra (trabajo de nalizacin de ao) Unidad 3:

por los alumnos en la enseanza bsica, para el logro de los conocimientos

la poblacin escolar la que es relevada y por tanto se atiende en funcin de

De este modo, el profesor toma la direccin que considera necesaria para

La presente secuencia ser detallada en profundidad a lo largo de los

Contenidos del tema nmeros

Nivelacin Grupo III

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Permite medir niveles de avance

Proyecto Tema Nmeros (Comn)

Contenidos de bsica y del

Contenidos del tema lgebra

Nivelacin Grupo III

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Permite medir niveles de avance

Proyecto Tema lgebra (Comn)

Contenidos de bsica, contenidos

Nivelacin Grupo III

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Proyecto Tema Geometra (Comn)

Permite medir niveles de avance

Este esquema muestra la distribucin de las unidades curriculares en torno

Analicemos con detencin la secuencia de trabajo para el tema de

Contenidos del tema nmeros

Nivelacin Grupo III

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Apropiacin de contenidos 1 Medio

Proyecto Tema Nmeros (Comn)

Permite medir niveles de avance

El cuadro anterior es posible explicarlo mediante el esquema que se presenta a continuacin,

Diagnstico: El diagnstico debe entregar informacin de dos mbitos

Contenidos de la enseanza bsica: entrega informacin

Contenidos a tratar en el tema: Un segundo elemento a

docente sobre las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes

Trabajo en grupos de nivel: Los grupos de nivel estn referidos a un

Los estudiantes avanzan en el logro de los aprendizajes de las

Proyecto comn: Terminado el proceso de internalizacin de saberes,

La evaluacin del desarrollo de este artefacto conceptual debe

Veamos un ejemplo para el desarrollo de este eje temtico:

Una vez que todos los estudiantes han desarrollado la totalidad de

proyecto de externalizacin del aprendizaje, el que es comn para

interpretar lenguaje simblico, comprendiendo su relacin con el lenguaje natural; trabajar

1.2.1. Enfoque disciplinario para el tema de Nmeros de acuerdo a los Planes y

El conocimiento de caractersticas y propiedades de los Nmeros

El estudio sistemtico de las Variaciones proporcionales iniciada en

El estudio de porcentajes, presente en una gran diversidad de situaciones:

Ubicar puntos en la recta