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2005
Jos Antonio Acevedo / ngel Vzquez / Mariano Martn / Jos Mara Oliva / Pilar
Acevedo / Mara Ftima Paixo / Mara Antonia Manassero
NATURALEZA DE LA CIENCIA Y EDUCACIN CIENTFICA PARA LA
PARTICIPACIN CIUDADANA. UNA REVISIN CRTICA
Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, ao/vol. 2, nmero
002
Asociacin de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA
Cdiz, Espaa
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RESUMEN
La didctica de las ciencias promueve hoy la presencia explcita de la naturaleza de la
ciencia en el currculo de ciencias, aportando diversos motivos para ello. Este artculo
se ocupa del argumento democrtico relacionado con la participacin ciudadana en la
toma de decisiones tecnocientficas en la sociedad civil. Tras una breve exposicin
sobre la naturaleza de la ciencia desde el punto de vista de la didctica de las ciencias,
se subraya el papel esencial que en la enseanza de las ciencias debera tener la
educacin para la participacin en las decisiones tecnocientficas, lo que permitira dar
sentido pleno a la finalidad educativa de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica para
todas las personas. A partir de investigaciones procedentes de la propia didctica de
las ciencias, se revisa despus la influencia de la comprensin de la naturaleza de la
ciencia en las decisiones tecnocientficas, concluyndose que otros factores pueden
afectar tanto o ms que ella, lo que hace mucho ms compleja la cuestin planteada.
Por ltimo, se reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y la educacin cientfica.
Palabras clave: naturaleza de la ciencia, educacin
tecnocientficas, participacin ciudadana, movimiento CTS.
cientfica,
decisiones
(Ziman, 1978)
INTRODUCCIN
Probablemente haya hoy profesores de ciencias que estn dispuestos a introducir en
sus clases los escenarios histrico y social en el que se han gestado los conocimientos
cientficos que abordan en sus aulas (Esteban, 2003; Fernndez, 1997; Irwin, 2000;
Matthews, 1994; Paixo y Cachapuz, 2000; Solbes y Traver, 1996, 2001). A algunos
quizs tambin les parezca ineludible relacionar los conocimientos cientficos con el
contexto tecnolgico y sus correspondientes desarrollos e innovaciones (Acevedo,
1995, 1996b; Cajas, 1999, 2001; Martins, 2003; Valds et al., 2002), dando as
Fundamentos y lneas de trabajo
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las ciencias como virulenta reaccin de muchos cientficos a ciertos excesos de los
relativistas y social-constructivistas postmodernos ms radicales (Sokal y Bricmont,
1998; Wolpert, 1992). Sin embargo, la mayora de estas discrepancias suelen referirse
a cuestiones demasiado abstractas como para tener gran repercusin en la vida
cotidiana de los estudiantes y de la ciudadana (Abd-El-Khalick y BouJaoude, 1997),
por lo que no parece muy adecuado pretender reproducir en la escuela este tipo de
reflexin metacognitiva, ni tampoco entrar a fondo en los complejos problemas
epistemolgicos que an estn pendientes de resolucin. El objetivo no debera
centrarse tanto en la filosofa o la sociologa de la ciencia, como si se tratase de
formar a los estudiantes para llegar a ser especialistas en estos campos del
conocimiento (Smith y Scharmann, 1999), sino ms bien ayudarles a comprender
mejor cmo funcionan la ciencia y la tecnologa contemporneas.
Desde esta ltima perspectiva, sera deseable conseguir un consenso sobre ciertos
aspectos de NdC (Abd-El-Khalick, Bell y Lederman, 1998; Eflin, Glennan y Reisch,
1999; Manassero, Vzquez y Acevedo, 2004; McComas y Olson, 1998; Osborne et al.,
2003; Smith et al., 1997; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004; Vzquez et al.,
2004), que permita afrontar el conocimiento de los alumnos sobre la NdC como un
medio para aprender ciencia y acerca de la ciencia (Hogan, 2000). Este consenso
podra servir como punto de partida para establecer contenidos relativamente
modestos (Matthews, 1998a), adaptados al nivel evolutivo de los estudiantes y
ajustados a los requerimientos de una enseanza de las ciencias para la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica de todas las personas, que, a la vez, sea capaz de facilitar su
participacin activa en la sociedad civil. En cualquier caso, no puede olvidarse que, del
mismo modo que los contenidos cientficos deben someterse a un proceso de
transformacin didctica para convertirse en conocimiento escolar, tambin habr que
reelaborar adecuadamente los contenidos relativos a la NdC antes de incorporarlos en
el aula de ciencias (Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004).
Con estos supuestos, los mtodos para ensear NdC se estn mostrando parcialmente
eficaces en los ltimos aos cuando encaran algunos de sus aspectos bsicos de modo
explcito y reflexivo; esto es, si se hace con una buena planificacin, desarrollando los
contenidos en actividades variadas y evaluando los procesos llevados a cabo y los
logros conseguidos (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000). Se ha informado al respecto
de resultados moderadamente positivos cuando se usan actividades basadas en la
investigacin cientfica, en la filosofa y la historia de la ciencia, contextualizadas con
un enfoque CTS y capaces de conectar con el mundo real y cotidiano de los
estudiantes. As mismo, se han llevado a la prctica proyectos expresamente
diseados para mejorar la comprensin de la NdC que ponen su acento en los
procesos sociales de la construccin del conocimiento cientfico y en la resolucin de
controversias cientficas (Kolst, 2000; Cachapuz y Paixo, 2002; Kolst y Mestad,
2003). Estas lneas de trabajo han puesto en cuestin la posicin de aquellos expertos
en didctica de las ciencias que sostienen que la enseanza implcita de la NdC,
basada sobre todo en la prctica de procedimientos de la ciencia y otros contenidos
indirectos, permite alcanzar una buena comprensin de la NdC.
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Los prrafos anteriores dejan bien claro la atencin preferente que viene prestando la
didctica de las ciencias a la NdC y a su papel en la reforma de la enseanza de las
ciencias. Pasemos a ocuparnos ahora de la educacin para intervenir en las decisiones
tecnocientficas, un asunto al que la didctica de las ciencias ha prestado mucha
menos atencin hasta hace relativamente poco tiempo (Jenkins, 1999, 2002; Roth y
Dsautels, 2002), como consecuencia quizs de que, en el mbito educativo, se tiende
a promover ms los planteamientos analticos y discursivos que los autnticamente
participativos.
EDUCACIN PARA PARTICIPAR EN LAS DECISIONES TECNOCIENTFICAS
Hace bastante tiempo que se sabe que la ciencia no se limita a hacer representaciones
de lo que se piensa sobre el mundo natural, sino que tambin pretende intervenir en
l para transformarlo artificialmente (Hacking, 1983). Y, si esto ha sido as desde su
nacimiento, an lo es ms en el presente, en una poca en la que es dominante la
tecnociencia1 contempornea (Acevedo, 1997; Echeverra, 2003). De modo anlogo,
la enseanza de las ciencias tampoco debera limitarse a educar para conocer y
comprender mejor los mundos natural y artificial, sino que se debe educar sobre todo
para que las personas puedan intervenir en la sociedad civil (Jenkins, 1999).
La educacin cientfica tiene que contribuir hoy a conocer, manejar y participar (Martn
y Osorio, 2003). Esto es, debe proporcionar conocimientos para comprender mejor los
mundos natural y artificial por medio de la indagacin, destrezas y habilidades que
son imprescindibles como procedimientos especficos para poder desenvolverse mejor
en la vida cotidiana y, asimismo, capacidades para poder participar en las decisiones
tecnocientficas que afectan a la ciudadana y contribuyen a cambiar el mundo. Tres
elementos educativos que, junto a la educacin para valorar la educacin en valores
reflexionando sobre las diversas opciones posibles (Acevedo, 1996a; Martn, Osorio y
Lpez-Cerezo, 2001; Waks, 1996), configuran la enseanza de las ciencias desde un
enfoque CTS humanstico que contribuye a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de
todas las personas. No obstante, siendo esenciales todos ellos conviene subrayar que:
Una educacin tecnocientfica que permita a los individuos conocer los procesos y
manejar los artefactos del mundo que les rodea no formar realmente ciudadanos
capaces de participar en democracia si no integra, adems de los conocimientos
para analizar la realidad y las destrezas para manejarse en ella, estrategias para el
desarrollo de aptitudes y actitudes participativas y abiertas al dilogo, la
negociacin y la toma de decisiones en relacin con los problemas asociados al
desarrollo cientfico y tecnolgico.
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activamente en las decisiones que les afectan. Por tanto, ms all de la incorporacin
de una dimensin CTS aadida a la enseanza de las ciencias, es justamente la
participacin de la ciudadana en las decisiones sociales tecnocientficas lo que el
enfoque propio del movimiento CTS reivindica como principal finalidad para la
educacin cientfica (Acevedo, 2004; Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002; Martn,
2004). Hoy, ms que nunca, es urgente la necesidad de formar ciudadanos capaces de
intervenir ms y mejor en las decisiones concernientes a la ciencia y la tecnologa
contemporneas, desde las relativas a las cuestiones ms generales, como puede ser
la orientacin y el control democrtico de las prioridades en la investigacin cientfica
y el desarrollo tecnolgico, hasta las ms prximas y cotidianas, como las relacionadas
con las numerosas controversias tecnocientficas y medioambientales que surgen en la
sociedad, o con las decisiones personales que, por ejemplo, se toman respecto a la
salud o al consumo. De esta forma, probablemente los ciudadanos as educados se
interesarn mucho ms por la comprensin pblica de la ciencia y la difusin de la
cultura cientfica y quizs entonces la alfabetizacin cientfico y tecnolgica podr
llegar de verdad a todas las personas (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2003).
Ahora bien, si en la sociedad se dan controversias sobre cuestiones tecnocientficas en
las que estn implicados grupos sociales con diversos intereses y valores, unas veces
enfrentados y en otras ocasiones aliados, ser necesario preparar al alumnado para
intervenir en esas controversias y en las correspondientes decisiones que tendrn que
tomar en el futuro como ciudadanos (Dsautels y Larochelle, 2003; Roth y Dsautels,
2002, 2004). Puesto que a participar slo puede aprenderse participando, ms all de
los discursos retricos frecuentes en las introducciones de los currculos normativos de
ciencias, ya se dispone en Espaa de algunos materiales curriculares para trabajar en
el aula con una metodologa adecuada la participacin ciudadana responsable en las
decisiones tecnocientficas que afectan a la sociedad (Camacho, Gonzlez y Martn,
2004; Martn, 2001, 2003, 2004, 2005; Martn y Osorio, 2003).
En definitiva, las capacidades necesarias para intervenir en la toma de decisiones
tecnocientficas pueden y deben ser educadas. De hecho, no hay que olvidar que ste
es uno de los objetivos de muchos currculos de ciencias en distintos pases, el cual
puede venir formulado explcitamente de diversas maneras, haciendo referencia al
papel de la ciencia y la tecnologa en las decisiones que se toman en la comunidad
(Lee y Roth, 2002; Roth y Lee, 2004), en el trabajo, el hogar, el ocio, etc. Adems, es
en el desarrollo de estas capacidades donde se manifiesta con ms intensidad la
relacin entre la enseanza de las ciencias y la educacin en valores, algo que
reivindica con gran vigor el movimiento CTS (Acevedo, 1996a; Martn, Osorio y LpezCerezo, 2001; Waks, 1996).
La investigacin en didctica de las ciencias est prestando ahora un poco ms de
atencin a la participacin ciudadana en las decisiones tecnocientficas de inters
social, dedicndose a esta temtica sesiones especficas en algunos congresos
internacionales promovidos por asociaciones profesionales de gran prestigio como la
European Science Education Research Association ESERA y las norteamericanas
Association for the Education of Teachers in Science AETS y la National Association
for Research in Science Teaching NARST. Adems, como se ha apuntado en la
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Segn los autores del VNOS-B, una buena comprensin de la NdC implica saber que el conocimiento
cientfico (i) es provisional, (ii) se apoya en pruebas empricas derivadas de observaciones del mundo
natural, (iii) es en parte subjetivo porque est cargado de teoras, (iv) se basa parcialmente en inferencias,
imaginacin y creatividad, (v) est incrustado en la cultura y la sociedad, as como conocer que (vi) leyes y
teoras cientficas tienen distinto status epistemolgico. Estos rasgos de la NdC tambin se asumen en los
principales documentos que fundamentan la reforma de la enseanza de las ciencias de los EE.UU., tales
como el Project 2061: Science for All Americans (AAAS, 1989, 1993) y los National Science Education
Standards (NRC, 1996).
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Para resolver los resultados contradictorios entre las tres investigaciones citadas en su
revisin, Sadler (2004) apunta la hiptesis de que quizs la comprensin de algunas
ideas muy bsicas sobre NdC influye en los razonamientos para tomar decisiones
tecnocientficas, mientras que discrepancias en aspectos epistemolgicos de mayor
nivel filosfico podran afectar mucho menos a estos razonamientos; una hiptesis que
habra que comprobar, pero que est en sintona con la sugerencia de un consenso
sobre objetivos sencillos y relativamente modestos respecto a la inclusin de la NdC
en el currculo de ciencias (Matthews, 1998a).
En cambio, los dems resultados de la investigacin de Bell y Lederman (2003) no
deberan sorprender demasiado. En efecto, como se acaba de mencionar, hace mucho
tiempo que un trabajo de Zeidler y Schafer (1984) proporcion datos empricos que
sacaron a la luz la importancia de los aspectos morales y emotivos en la resolucin de
asuntos sociocientficos. As mismo, en una reciente investigacin con estudiantes
universitarios, Sadler y Zeidler (2004) han mostrado que consideraciones morales,
sentimientos y emociones tienen gran repercusin en las decisiones que se toman en
cuestiones relacionadas con la ingeniera gentica, aunque tambin afloran otros
factores influyentes, como falta de informacin sobre el tema planteado, experiencias
personales, creencias religiosas, impacto familiar y cultura popular.
En suma, si bien la comprensin de algunos elementos bsicos de NdC pudiera ser
necesaria para tomar mejores decisiones sociocientficas (Sadler, 2004), ste no sera
el nico aspecto, ni siquiera el ms importante de los que intervienen en la resolucin
de estas complejas cuestiones. La figura 1 resume los principales factores que hasta
ahora ha considerado la investigacin de didctica de las ciencias en este campo, los
cuales se han agrupados de la siguiente manera:
(i)
(ii)
(iii)
Emociones y sentimientos.
(iv)
Por otro lado, segn Hogan (2000), cuando una estructura cognitiva est fuertemente
asociada con el mbito afectivo y con la identidad personal, incluye, adems, una
dimensin valorativa y se relaciona con algn tipo de accin a realizar, entonces los
razonamientos se basan ms en creencias compromisos o posiciones particulares
que en conocimientos propiamente dichos. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, cuando
se tienen que tomar decisiones tecnocientficas individuales o sociales. Por tal motivo,
pese a que este autor valora la enseanza de la NdC, tambin considera de gran
inters la influencia de aspectos como el contexto, las emociones y motivaciones, las
creencias de diverso tipo, as como las disposiciones y comportamientos personales,
en un sentido muy similar al de los factores indicados ms arriba.
En consecuencia, parece necesario prestar mucha ms atencin de lo que es habitual
en la educacin cientfica a los aspectos culturales, sociales, morales y emotivos
(Sadler y Zeidler, 2005a; Zeidler, Sadler y Simmons, 2003) y a los actitudinales y
axiolgicos, tal y como vienen reclamando desde hace tiempo el movimiento CTS para
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la enseanza de las ciencias (Acevedo et al., 2004). Por este motivo, hay que dar la
bienvenida al hecho de que, en el ao 2006, el diseo del proyecto PISA3 vaya a
incluir como principal novedad la evaluacin de los aprendizajes actitudinales como un
elemento ms del currculo de ciencias. Ello supone una importante innovacin, que
quizs favorezca en un futuro prximo la educacin explcita de las actitudes en la
enseanza de las ciencias (Fensham, 2004).
Razonamiento moral. Valores y normas
Toma de
decisiones en
asuntos
tecnocientficos
de inters
social
Conocimientos del
tema y de NdC
Emociones y
sentimientos
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