Principio de la percepcin sensorial.

El principio del carcter audiovisual de la enseanza, denominado tambin de la

percepcin directa, del carcter intuitivo de la enseanza o principio de la relacin
de lo concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido
por los primeros pedagogos. J. A. Comenio, J. J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre
otros, destacaron la importancia del carcter intuitivo de la enseanza. En el
Captulo XX de la Didctica Magna, Comenio escribi:
Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada
hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido). Por qu, pues,
ha de darse comienzo a la enseanza por la narracin verbal y no mediante la
inspeccin de la cosa? Despus, una vez presentada la cosa, venga la narracin
para explicar ms profundamente lo expuesto[11]
Aunque la esencia del principio no ha cambiado el fundamento gnoseolgico de
este, que se desprende como unilateral de la explicacin dada por los primeros
pedagogos, adquiere su carcter cientfico en la elaboracin que posteriormente
hace la didctica socialista. Encontramos que N. K. Krupskaia tambin le concedi
gran importancia a este principio y advierte tambin el carcter elativo y a la vez
contradictorio de lo concreto:
Es posible decir, que lo ms emotivo para el nio es el material concreto. Pero
que significa material concreto? El concepto concreto cambia junto con la edad.
Para el nio de la ms temprana edad, lo concreto ser aquel material que l
puede percibir, olfatear. Para el nio mayor ser el material que le da determinada
imagen-descripcin viva. Y para el nio de edad todava mayor, lo concreto se
consigue solo con los hechos de la realidad objetiva. Con otras palabras lo que es
concreto para una edad es por entero incomprensible y no concreto para otras
edades. Ensear para cada edad, para cada nivel, seleccionar el material concreto
que ser orgnicamente relacionado con la experiencia del nio, es para nosotros
muy importante.

Principio de la asimilacin activa y consciente de los conocimientos.

Principio de la asequibilidad del material de estudio.
El principio de la asequibilidad de la enseanza constituye uno de los principios
ms antiguos al cual hicieron referencia los pedagogos J.A.Comenio, K.D.
Ushinski y A. Diesterberg. Comenio en su Didctica Magna escribi: . . . Ensee
todo conforme a la capacidad, que aumenta con ladead y adelanto en los estudios.
[7]
De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de
la asequibilidad de la enseanza esta dada den el reconocimiento por parte del
profesor, de las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de
desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo
orientan en la organizacin y conduccin del proceso de enseanza. Hay que
aclarar que la asequibilidad de la enseanza no es de ninguna manera una
enseanza fcil que no implique dificultades, tampoco es ir ms all de las
posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseanza consiste
justamente en presentar dificultades a los escolares y ensearlos a erradicarlas.
Luego, debe quedar claro que en las condiciones actuales este principio no se
cie a tener en cuenta las caractersticas de la edad de los escolares, sino
adems, atiende aspectos tales como; la habilidad del profesor para relacionar el
nuevo conocimiento con los mecanismos del pensamiento de los estudiantes. An
observando esto, se puede dar la situacin de que el nuevo conocimiento no exija
nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no experimenta
ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situacin que si ofrece dificultades a los
estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos
procedimientos intelectuales, nuevos razonamientos.
Por ejemplo: cuando explicamos a los alumnos el tema los primitivos pobladores
de Cuba, les presentamos las caractersticas de los pueblos agricultoresceramistas y de los recolectores-cazadores-pescadores. Despus de estudiar
ambos grupos cmo vivan, qu hacan, etc.- les indicamos la realizacin de una

actividad que les condujo a establecer una comparacin entre ambos para
determinar cuales eran ms adelantados.
Esa actividad implica que el nio tenga que ejecutar una nueva operacin del
pensamiento lgico: la compasin, y por tanto, partiendo de aspectos que ya le
explicamos, -lo conocido-, el alumno podr; a travs de la comparacin, arribar a
un nuevo conocimiento o conclusin: los pueblos agricultores-ceramistas eran ms
adelantados que los recolectores-cazadores-pescadores.
Principio de graduacin y sistematizacin de la enseanza.
La enseanza es por su esencia una actividad sistemtica que se aparta de toda
improvisacin, y que responde a una adecuada planificacin.
La esencia del principio del carcter sistemtico de la enseanza est dada en la
necesidad de que toda actividad del profesor y de los estudiantes sea
consecuencia de una planificacin y de una secuencia lgica.
J. A. Comenio en su tiempo se refiri a este principio, en su Didctica Magna
escribi:
. . .Y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy sirva para afianzar
lo de ayer y abrir el camino a lo de maana. [9]
La aplicacin en este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar
respuesta a la siguiente pregunta: hasta que punto hay que tener en cuenta en la
enseanza, el sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi
asignatura? El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se
corresponden por completo. El sistema de conocimientos de la asignatura se
determina tambin por otros factores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo
y exigencias sociales, entre otros.

Los estudiantes de secundaria bsica o de preuniversitario, por ejemplo, no

estudian tan profundamente el contenido de las distintas ciencias, ni el contenido
se ordena y se presenta a los estudiantes en la misma secuencia.
Otra exigencia de ste principio: la necesaria planificacin del proceso docenteeducativo y al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los
documentos

normativos,

planes

de

estudio,

programas,

indicaciones

metodolgicas y el plan de clase. Este ltimo constituye el documento bsico que

garantiza el trabajo sistemtico del profesor, sin el cual no es posible la realizacin
de una enseanza efectiva, por cuanto este le permite ordenar por etapas o pasos
el proceso docente.
Dar cumplimiento al principio de la sistematizacin de la enseanza consiste en
que los estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino
tambin, desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones
lgicas: anlisis, sntesis, generalizacin, abstraccin induccin y deduccin.
Un aspecto importante de este principio se refiere al anlisis estructural del
contenido de la enseanza. Este anlisis nos permite determinar qu
conocimientos, habilidades y hbitos son esenciales, qu conocimientos tienen el
carcter propedutico y cuales sirven de base a otros conocimientos.
El contenido esencial se presenta como lneas directrices del programa y por
consiguiente, de la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un
carcter de obligatorio cumplimiento. El anlisis estructural del contenido de
enseanza es una consecuencia directa del incremento del volumen de la
informacin cientfica, que reclama la determinacin precisa de los conocimientos
fundamentales que los alumnos deben apropiarse.

Principio del carcter cientfico.

El principio del carcter cientfico expresa la necesidad de que en la seleccin del
contenido de enseanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la
tcnica y por consiguiente, no se d cabida a conocimientos anticientficos.
En la explicacin de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un
aspecto implcito en este: la Revolucin Cientfico- Tcnica. El extraordinario
aumento del volumen de realizacin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los
ltimos aos, fenmeno que continua producindose a una velocidad vertiginosa,
incide directamente en la labor de la escuela, plantendole un gran problema:
Cmo resolver la contradiccin entre el volumen de informacin y el tiempo de
estudio necesario para la formacin de los alumnos, el cual no debe tender a
aumentarse? La respuesta lleva a la consideracin de os aspectos: la necesidad
de la seleccin del contenido cientfico y la adopcin de mtodos de trabajo
independiente.
El segundo aspecto lo abordaremos en el captulo sobre mtodos de enseanza.
Relativo al primer aspecto, si queremos exponer dos consideraciones bsicas,
pues el principio del carcter cientfico de la enseanza implica la seleccin
cuidadosa del contenido de enseanza.
La primera cuestin a considerar en la seleccin del contenido cientfico es: qu
contenido cientfico es el que debemos seleccionar. Esta claro. Que la seleccin
debe hacerse sobre la base de aquellos conocimientos cuya validez cientfica es
incuestionable. Aquellos que todava no han sido sometidos al rigor de la
comprobacin y estn en proceso de formacin no deben incluirse, salvo para
ilustrar determinadas cuestiones.
La segunda consideracin es con respecto a la actualizacin de los conocimientos
cientficos que deben ser objetos de enseanza. La ciencia tiene un determinado
volumen de concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la

determinacin de las dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones

pierden valor y son substituidas por otras ms avanzadas, por ejemplo, cuando
estudiamos el origen y evolucin geolgica d Cuba, la hiptesis de que esta surgi
del fondo de los mares ha perdido validez, y hoy se explican otras ms confiables.
Cuando hablamos de las reglas que el principio del carcter cientfico le plantea al
profesor debemos expresar que por la relacin tan estrecha que existe entre este
principio y el del carcter educativo de la enseanza, las reglas que expusimos,
para dar cumplimiento a este ltimo, son vlidas para el principio del carcter
cientfico. No obstante, estimamos pertinente analizar otras que se vinculan
directamente con este.
Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde ngulos distintos. Esta regla
suscita en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde
los distintos puntos de vista posibles, cuestin que evita el mecanicismo en el
aprendizaje. Adems de esto, es indispensable que el profesor dirija la atencin de
los estudiantes de modo que establezcan las relaciones del objeto con otros
objetos y fenmenos con los cuales se corresponden, Cuando el profesor tiene en
cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a desarrollar en los estudiantes el
pensamiento dialctico.
Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos. El xito en la enseanza, en gran
medida depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad
cognoscitiva de los estudiantes, para la apropiacin de los conocimientos
cientficos. Ante todo, es importante que el profesor selecciones los mejores y ms
representativos ejemplos, hechos y fenmenos de la realidad que permitan hacer
las generalizaciones que subyacen en el concepto. El principio del carcter
cientfico, en sntesis, exige del profesor organizar en trnsito del fenmeno a la
esencia, de la observacin de los elementos externos a la asimilacin de lo
interno.

Conocer la historia del fenmeno objeto de estudio. Aplicar esta regla desempea
un papel preponderante en el carcter cientfico de la enseanza, ya que toda
generalizacin debe ser reflejo de la va histrica del desarrollo de la naturaleza y
de la sociedad. De ah la eficacia de que el profesor mencione en su enseanza el
desarrollo histrico del conocimiento objeto de estudio.
Esta regla es indispensable en los niveles superiores de la enseanza. Revelar las
contradicciones de los objetos y fenmenos que se estudian. Los alumnos cuando
se percatan de las contradicciones existentes en el fenmeno objeto de estudio, y
perciben que no poseen los conocimientos y procedimientos para resolver la
situacin presentada se sienten ms motivados para resolver la contradiccin que
los llevar a apropiarse de un nuevo conocimiento.
Principio de la solidez en la memorizacin y asimilacin de los
conocimientos.
Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseanza de
manera que en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Por la
importancia tan relevante de la consolidacin, estimada como elemento que esta
presente o se interrelaciona con todas las funciones didcticas apropiacin de
nuevos conocimientos, ejercitacin, aplicacin y evaluacin-, as como por
fundamentarse en regularidades pedaggicas y psicolgicas, la solidez en la
asimilacin de los conocimientos ha devenido principio de la escuela socialista.
Al explicar este principio, debemos empezar reconociendo la estrecha conexin
que tiene con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilacin
consciente del contenido por parte de los alumnos bajo la direccin del profesor, y
con el principio del carcter audiovisual de la enseanza. La relacin con el
primero se explica por cuanto, mientras ms conciente y viva sea la participacin
de los alumnos en la apropiacin de los conocimientos, ms firmes y perdurables
se mantendrn estos conocimientos en los alumnos. Al explicar su relacin con el
principio de carcter audiovisual de la enseanza, an no abordado por nosotros,
podemos anticiparnos y sealar que una de las aristas de la esencia de este

principio esta dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante la

utilizacin de los distintos medios de enseanza, por tanto, si los alumnos cuando
estudian determinado objeto y fenmeno pueden percibirlo, es lgico que el
conocimiento sea ms duradero.
Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidacin y se
preocupa ms por proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la
sistematizacin, repeticin, ejercitacin y revisin, no ocupan lugar. Sin embargo,
por mucho que adelante, como seala L. Klingberg, no adelantar en realidad
porque en la enseanza hay que asegurar la retaguardia didctica.
La consolidacin es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las
investigaciones realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados
valiosos. Acabamos de manifestar que la asimilacin consciente permite asimilar
ms firmemente los conocimientos. Sin embargo, a pesar de stos, las
investigaciones demuestran que el proceso de olvido es ms rpido y fuerte
inmediatamente despus del proceso de asimilacin, y con posterioridad opera
con ms lentitud. Esta regularidad es necesario que el profesor la atienda para
que establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidacin.
Por otra parte, es incuestionable que el olvido es ms profundo cuando el material
no es significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona
considera algo importante no lo olvida o demora ms en olvidarlo.
El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material que se debe
recordar.

Como

demuestran

investigaciones

realizadas,

la

cantidad

de

conocimientos que se conservan despus de un determinado tiempo, se

encuentra en relacin inversamente proporcional al volumen del material. Se
desprende que es importante dosificar el material de estudio.

Tambin se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera

distinta. Se recuerdan mejor los principios y teoras y se recuerda menos lo
singular, lo particular y menos an el contenido textual. Se conserva en la memoria
el material que tiene un carcter ms generalizador.