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RESUMEN
El presente artculo es un aporte a la construccin de una nueva mirada acerca de
la Didctica de la Educacin Infantil. Se propone una Didctica ldica y grupal que
incluya al juego y al aprendizaje grupal como ejes estructurantes en relacin con
la enseanza y el aprendizaje. El objetivo es doble: por un lado, devolverle al
juego el valor que tiene en el desarrollo del pensamiento y la construccin de
conocimiento; por el otro, reivindicar el lugar del aprendizaje grupal como
desarrollo de la formacin ciudadana.
Palabras clave: didctica, juego, grupo, conocimiento, pensamiento, inteligencia,
situacin didctica, dispositivo pedaggico ldico-grupal.
Mnica Kac es profesora en Ciencias de la Educacin (UNR), docente de Nivel Inicial, fundadora y parte
del equipo de formacin del centro de capacitacin y actualizacin pedaggica RED LDICA/ROSARIO
(www.redludicarosario.blogspot.com.ar). Actualmente, se desempea como profesora en la carrera de
formacin docente de Nivel Inicial de la ciudad de Rosario (Argentina), en la licenciatura del profesorado
de Educacin Fsica como dictante del seminario Tiempo Libre y Recreacin (UNR). Participa de equipos
de investigacin educativa en la ciudad de Rosario, ha publicado numerosos artculos en relacin con la
temtica del juego, los grupos, la enseanza y el aprendizaje, y ha sido parte de la publicacin del libro
editado en 2010 por Novedades Educativas: La planificacin en la educacin infantil, coordinado por
Mara Rene Candia, y del libro publicado por la misma editorial, en 2011: Efemrides e Historia.
Datos de contacto: mail: monicakac@hotmail.com redludicarosario@hotmail.com- Fb. Mnica Kac.
Introduccin
1
Desplazar la mirada deja, a quien lo hace, con otra visin, muestra otro lado de lo
que se est contemplando. Se muta hacia otras formas de ver y mirar y, por
consiguiente, cambian los modos de pensamiento. Se intenta dejar atrs formas
(iguales) de preguntar. Se intenta pensar en algo ms que en el funcionamiento de un
mecanismo cerrado de enseanza y de aprendizaje. Se habilitan nuevos territorios de
pensamiento, nuevos lugares de pregunta y nuevas posibilidades de accin. Este
desplazamiento va desde un discurso ya establecido hacia una zona de construccin,
en la que muchos maestros y profesores ya estn trabajando.
Con este artculo se espera aportar a la construccin de una mirada didctica para
la Educacin Infantil que incluya al juego y al aprendizaje grupal como ejes
estructurantes en relacin con la enseanza y el aprendizaje. El objetivo es doble: por
un lado, devolverle al juego el valor que tiene en el desarrollo del pensamiento y la
construccin de conocimiento; por el otro, reivindicar el lugar del aprendizaje grupal
como desarrollo de la formacin ciudadana.
En primer lugar, se intentar reformular la tradicional pregunta por el lugar que
ocupa el juego en la escuela. En segundo lugar, se invitar a realizar un corto viaje por
la historia, intentado recuperar el lugar que el juego supo tener dentro del desarrollo
del ser humano. En tercero y ltimo lugar, se abordarn los argumentos que dan
sostn a lo que, en este artculo, recibe el nombre de Didctica ldica y grupal.
Repensar el lugar del juego en la escuela
Si se considera el juego a travs de la historia, se ver que ste est presente en
todos los tiempos y que, como fenmeno, ha perdurado, dndole sentido y significado
a la experiencia social y cultural. En este sentido, proyectar la mirada en torno al juego
en la escuela podra parecer un desafo poco original o novedoso; sin embargo, al
desplazar la mirada y situarse en nuevos lugares para la formulacin de preguntas, el
desafo se renueva. Cambiar la mirada invita a cambiar la pregunta acerca del lugar
del juego en la escuela. La pregunta por la dificultad de ensear con el juego o con los
juegos se transforma y, ahora, es acerca de la dificultad de ensear desde el juego,
como modo ldico de la enseanza y el aprendizaje.
El aburrimiento, la abulia, el desinters, la falta de compromiso y otros fenmenos
semejantes que caracterizan actualmente las situaciones didcticas parecieran, de
alguna manera, querer resolverse a travs de la implementacin de la tecnologa. Sin
embargo, sta no es sino un salvoconducto artificial que no resuelve la situacin.
Los nios del presente no son como los del pasado: hay quienes dicen que estn
desatados y muchos creen que es as. La insistencia que manifiestan en querer
existir, estar, ser y conocer a su modo y en condicin de libertad demuestra que,
2
El segundo resulta del anlisis de dos capacidades que se ponen en juego durante
el proceso de aprendizaje: pensar y razonar. Aunque suelen usarse indistintamente,
en su diferenciacin radica la posibilidad de encontrar el lugar apropiado para el juego,
en relacin con el aprendizaje y la enseanza.
En tercer lugar, se obtiene un nuevo argumento al repensar la trada didctica que,
desde la Modernidad, representa la situacin de enseanza y de aprendizaje.
El cuarto argumento gira en torno al espacio entre que se produce entre el
ensear y el aprender y, tambin, a la consideracin del jugar como espacio de
posibilidad para la construccin del conocimiento. Aqu se encontrar el eje central de
esta exposicin: ensear y aprender desde el juego como representacin de la
dimensin ldico-creativa o espacio transicional grupal, en el que acontece la
construccin del conocimiento.
El quinto argumento concluye con lo referido al modo de planificar que implica una
nueva mirada para una Didctica ldica y grupal: la planificacin estratgica.
Argumento N1: La inteligencia como sistema abierto y multidimensional
La inteligencia, lejos de poder ser representada como un engranaje mecnico,
opera como un sistema abierto (Prigogine: 1996) y multi-dimensionado, que requiere
de un acontecimiento que ponga en marcha su dinmica auto-organizable de
funcionamiento (Morin: 1999).
El acontecimiento sorprende al sujeto por lo inesperado y le provoca una
resonancia crporo-afectiva. As, el sujeto, para entender y comprender aquello que lo
sorprende y desequilibra, debe, con ello y en primera instancia, entrar en composicin
afectiva; y sto no es algo que pueda hacerse slo desde lo racional2.
La capacidad ldica es la que permite, a los seres humanos, crear-se una zona en
la cual alojar, para ser pensado, aquello nuevo a ser conocido, in-corporado,
posibilita aprehender lo nuevo por conocer desde una zona intra-psquica segura y de
confianza, entrando, con ello transicionalmente, en composicin afectiva.
En esta operatoria, el juego, la imaginacin y la creatividad juegan un rol
preponderante: se piensa porque se juega con el conocimiento, se imaginan nuevos
escenarios posibles, nuevas situaciones y posibilidades. Asimismo, el acto ldico de
imaginar posibilita encontrarse en lo que, como autores y constructores de
conocimiento, se puede llegar a ser.
No se aprende cualquier cosa ni de cualquiera, sino porque algo o alguien provoca
una resonancia y puede ser jugado-imaginado para poder pensarlo.
La creatividad es la posibilidad de hallarse, a s mismo, en aquello nuevo producido,
de usar estrategias propias (cognitivas, pero tambin creativas y emocionales), de
6
estar, hacer, pensar, sentir desde lo que se puede poner ah, en eso nuevo que se
imagina y en composicin con lo cual se va constituyendo y creando.
Se aprende porque se quiere aprender, pero tambin porque, al tener desarrollada
la capacidad ldica, se puede aprender. Y lo mismo sucede con el ensear: se ensea
porque se quiere ensear y porque, al tener desarrollada la capacidad ldica, se
puede poner en juego y ensear.
El sistema inteligente que caracteriza a los seres humanos pone en juego el
acontecimiento, a travs de un movimiento que combina y articula lo que se tiene por
propio conocido con aquello que puede imaginarse que el acontecimiento representa.
Lo propio de la dimensin ldico-creativa es poner en juego, es buscar y, en el mejor
de los casos, encontrar la manera de entrar en composicin afectiva (dimensin
crporo-afectiva) con aquello que an es desconocido. Esta bsqueda, de no estar
alienada, enajenada, permite el despliegue creativo necesario que da paso a la
singularidad del sujeto, a la puesta en acto de su propia creatividad.
En el inter-juego de las distintas dimensiones que hacen al sistema inteligente, las
operaciones de pensamiento que el sujeto realiza hacen a la dimensin cognitiva,
mientras las operaciones cognitivo-lingsticas que le permiten dar cuenta del proceso
realizado pertenecen a la dimensin meta-cognitiva.
En sntesis, la inteligencia se constituye como un sistema abierto que necesita del
afuera
(acontecimiento)
para
dinamizarse,
para
poder
funcionar,
resulta
Dimensin
ldico-creativa
Dimensin
cognitiva
Dimensin
meta-cognitiva
para la pedagoga moderna en occidente seducida como ha estado siempre por las
promesas de la razn, el sentimiento, el afecto, la imaginacin y los lenguajes
artsticos no racionales como expresiones de la dimensin ldico-creativa conforman
un campo poco explorado. O quizs, deba decirse que el sentimiento, el afecto, la
imaginacin y los lenguajes artsticos no racionales como expresiones de la
dimensin ldico-creativa han sido los eternos excluidos de una pedagoga que
pretendi marginar el pensamiento en aras del triunfo de la razn.
Pensar no es lo mismo que razonar.
La razn es social, impuesta por los mandatos de la cultura de una poca, del
Estado, de la poltica educativa del momento histrico. En nombre de la razn se dice
lo que la subjetividad de una poca histrica permite que se diga. La razn ordena,
clasifica, conduce, evitando cualquier intromisin de los sentimientos. Con y desde la
razn se pretende una suerte de abstinencia emocional: as se aprende lo que no se
entiende o no se quiere aprender y, por lo mismo, se ensea lo que, muchas veces,
no se quiere ensear o ni siquiera se sabe3.
El pensar, en cambio, es la herramienta que permite preguntarse y, de esta
manera, desestructurar la razn establecida. En nombre del pensamiento, lo que se
tiene por aprender se siente corporal y emocionalmente. El pensamiento es el trabajo
relacional de imgenes que provienen de la propia experiencia vital y sensible con los
conceptos o categorizaciones que se esperan aprender. El pensar es del orden del
juego y tiene una lgica catica, creativa, apasionada y emotiva.
Con este argumento se apuesta y se propone construir una nueva mirada para la
Didctica, mirada que, a modo de fuerza compensatoria, le devuelva principalmente al
juego y a la imaginacin el valor que tienen en el desarrollo del pensamiento y la
construccin del conocimiento. Slo desde la dimensin ldico-creativa se puede jugar
con el conocimiento, se puede pensar; porque el poder pensar acta como sostn
y condicin necesaria tanto para el querer aprender como para el querer ensear.
Argumento N3: La triada didctica no es una representacin plana, tiene
volumen y densidad.
Durante la edificacin simblica de la Modernidad, se fueron ensayando distintos
modos de enseanza que, pese a las diferencias, compartieron un carcter artificial,
alejados de los modos naturales de conocer. De esta manera, la escuela se convirti
en un lugar donde se aprende distinto de como se conoce.
Esta premisa se volvi objeto de estudio y de trabajo en el campo pedaggico 4. Se
dise, acorde a los tiempos modernos, un mtodo universal y eficaz para lograr los
resultados esperados y se nombr alumno al sujeto que aprenda en la escuela. As,
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Maestro
Alumno
aprendiente y tambin del enseante, la lgica ldica propia del movimiento que es
deseable que se genere a partir de poner en juego el conocimiento y la lgica propia
del campo grupal como sostn de toda situacin de aprendizaje.
La situacin didctica adquiere otra dinmica interna. Los componentes que
intervienen en la planificacin que el enseante elabora para ensear abandonan su
carcter cerrado y, como parte de un sistema abierto, se abren al imprevisto de lo que
pueda acontecer en el interjuego de la escena didctica. El espacio en el que
transcurre la enseanza y el aprendizaje se transforma en un espacio transicional de
dinmica ldica, en el cual el conocimiento se pone en juego de aprendizaje.
Grfico N3. La trada didctica en volumen y con densidad.
Objeto de Conocimiento
Enseante
Zona
Zona
ldicoldicotransicion
transicion
al
al
Grupo de aprendientes
10
Movimiento transicional
Mundo interno
del sujeto.
Realidad ntima y
subjetiva
Mundo externo
del sujeto.
Realidad social
Espacio
Espacio transicional
transicional
Ensear es dar seas acerca de por dnde pasa la construccin del conocimiento,
pero la construccin, en s misma, es propia de quien aprende.
Aprender, haciendo una descomposicin del trmino (a-prender), implica poder
soltarse, dejar de estar prendido a. Aprender es no necesitar de la construccin que
hizo el otro y construir significativamente por s mismo, en un espacio transicional, que
es ldico (apelando al movimiento relacional) y de confianza. sto significa que, al
querer aprender y sentirse libre para hacerlo, se tiene la sensacin de seguridad en
lo que se hace, no como aprendizaje garantizado, sino como proceso de aprendizaje o
construccin de conocimiento. El error o la equivocacin son asumidos, aqu, como
parte del juego del aprender y no como acto que merece sancin.
Ensear y aprender significativamente (con deseo) implica la creacin de un
espacio de confianza que otorgue seguridad en tal emprendimiento, un espacio que se
constituya como posibilidad de encuentro, en el que el enseante y los aprendientes
puedan dialogar ldicamente, mediatizados por el conocimiento.
La creacin de este espacio de posibilidad se constituye en eje central de la
Didctica ldica y grupal. Corresponde al interjuego subjetivo que acontece en la
situacin didctica como espacio transicional que representa la dimensin ldicocreativa (que siempre es grupal), donde acontece la construccin del conocimiento.
Habitar este espacio entre no slo interior a los sujetos ni enteramente externo a
ellos invita al educador a construir una nueva configuracin didctica 5 que lo
represente en su accionar pedaggico. l planifica su proyecto pedaggico de
enseanza y lo pone en articulacin con lo que emerge como proyecto ldico-grupal,
alcanzando la sntesis de ambos en el Proyecto Pedaggico Ldico-Grupal (PPL-G).
Grfico N5. El Proyecto Pedaggico Ldico-Grupal (PPL-G).
Proyecto
Pedaggico
(docente)
Proyecto
Proyecto Pedaggico
Pedaggico
Ldico-Grupal
Ldico-Grupal
Proyecto LdicoGrupal
(Grupo de nios)
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D: Entonces, que les parece si maana aprendemos lo que es y van a ver qu nos
sirve para conocer la escuela y decidir por dnde empezar a buscar la campana que
haba en esta escuela cuando vena el abuelo de Maxi. (Fragmento de narrativa
docente)
Los siguientes esquemas permitirn visualizar el PPL-G como dispositivo de
actuacin que organiza la tarea didctica. Los ejemplos dados son de la Unidad
Didctica (UD) La escuela en la cual se encuentra el Jardn 7, a la cual tambin
pertenecen los fragmentos de la entrevista y narrativa anteriormente transcriptas.
Grfico N6. Ejemplos que dan cuenta de la dinmica del PPL-G.
Proyecto
Pedaggico
(docente)
Proyecto
Proyecto Pedaggico
Pedaggico
Ldico-Grupal
Ldico-Grupal
Proyecto LdicoGrupal
(Grupo de nios)
El abordaje de La
Escuela como
Unidad Didctica
Los detectives
de la escuela
Jugar a encontrar la
campana que se usaba
en la escuela cuando
asista el abuelo de Maxi
embargo, nunca se llegar a crear, in situ, un camino distinto al que figura en el mapa
(se podr torcer, pero nunca quebrar). Estas planificaciones resultan dispositivos
cerrados que tienen la misin de llegar al objetivo previsto: que cada nio aprenda los
contenidos seleccionados.
Las planificaciones estratgicas tambin aluden al diseo de un dispositivo, pero, a
diferencia de las anteriores, si bien prevn la produccin de un efecto deseado, no
establecen todos los caminos a seguir para el logro de sus objetivos. Este tipo de
planificacin est abierta a la irrupcin de imprevistos: acontecimientos que
reorganizan permanentemente el sistema, con la consecuente produccin de otros
efectos no pre-vistos con anterioridad.
La planificacin estratgica de los proyectos pedaggicos (y de cualquier tipo) se
logra en base a la disposicin o combinacin de una serie de elementos de diagrama,
en funcin de coordenadas preestablecidas. Dicha operacin produce planos o
territorios de distintas caractersticas, para lograr un fin o efecto determinado.
Para este tipo de diseos estratgicos, la imagen que los representa ya no es la de
un mapa de ruta, sino la de una cartografa9. sta se refiere al arte de trazar mapas
y no al producto en s (una planificacin ya hecha10).
Los elementos de diagrama que se disponen o combinan aqu son:
Visin que se tiene u objetivo que se quiere alcanzar, como imagen inspiradora y
proftica que da sentido a la planificacin estratgica.
Lineamientos estratgicos, lneas polticas de intervencin (principios, criterios y
valores) que operan como lmites de lo posible dentro de la situacin didctica.
Acciones primarias que se prevn hacer para alcanzar el objetivo.
Toma de decisin sobre los factores crticos que intervienen en la diagramacin.
stos
funcionan
como
elementos
direccionadores
que
dan
movimiento
animacin grupal que, paulatinamente, van permitiendo a los miembros del grupo
habitar la escena didctica, como territorio ldico de existencia. Estas herramientas
con las que trabaja abren, a los participantes, la puerta hacia la dimensin del como
si (dimensin ldico-creativa), donde lo que se hace se vive con el sabor de un juego,
sin comprometer, desde la dimensin de lo real, al sujeto que se pone en juego.
La coordenada del PROYECTO: Las acciones que el educador realiza, en funcin
de la primera coordenada, dan paso a la elaboracin simblica de un proyecto de
actuacin conjunta (PPL-G). Ha previsto una posible lnea de accin (acciones y/o
actividades primarias) para posibilitar que se llegue a la elaboracin de un proyecto de
sentido compartido, pero necesita, para avanzar, la aceptacin por parte del grupo.
El educador y el grupo establecen un contrato simblico acerca de qu harn y
cmo lo harn; contrato que no siempre es explcito, sino que, la mayora de las veces,
se podr inferir de lo que se perciba en los cuerpos de los miembros del grupo, en el
grado de confianza y adhesin que haya podido construir con ellos.
El educador intentar, paulatinamente, traspasar al grupo algo del poder de
decisin que l tiene (por su rol de lder impuesto) sobre lo que, finalmente, constituir
la tarea central (PPL-G), aquella que el grupo debe hacer en ese tiempo y espacio
grupales. El objetivo es la elaboracin conjunta de un proyecto grupal, en el cual, a
mayor participacin del grupo, mayor su apropiacin y compromiso.
La coordenada de la NARRATIVA: Sobre sta se montan las acciones de cierre
que el educador se plantea para con el grupo. La narrativa posibilita que la vivencia
que se haya tenido se incorpore como experiencia y contribuya a la construccin
interna, en cada participante, de una matriz de trabajo de aprendizaje grupal.
Los componentes de esta coordenada son tres: sntesis e integracin de lo
realizado; evaluacin del proceso de aprendizaje; despedida grupal. Sabiendo que
toda escena de enseanza y aprendizaje transcurre en una dimensin ldico-creativa,
el educador utilizar, nuevamente, tcnicas ldicas de animacin grupal.
Grfico N7. Coordenadas sobre las cuales se empieza a planificar estratgicamente.
Narrativa
Proyecto
Confianza
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Narrativa
Proyecto
Trascendencia
Consistencia
Insistencia
Inmanencia
Confianza
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A Modo de cierre:
Los tiempos cambian, los nios cambian y los maestros tambin. De una poca a
otra cambian los modos de pensar, soar, creer y, tambin, de ensear y de aprender.
La Didctica ldica y grupal representa una zona de construccin en la que muchos
maestros y profesores estn trabajando. Este artculo significa la posibilidad de aportar
una nueva mirada para la Didctica de la Educacin Infantil. Se tiene el
convencimiento de que la creacin y la transformacin slo son posibles en el juego
como espacio transicional y se apuesta a trabajar desde la consideracin de la
situacin didctica como un espacio ldico de confianza, en el cual el aprendizaje
grupal se geste como semilla incipiente para la construccin, tambin, de una nueva
ciudadana social.
Mucho se ha pensado, escrito y experimentado acerca del juego y la educacin.
Pese a lo trabajado en este sentido, el juego an no consigue dar impulso
transformador al acontecer pedaggico. Sin embargo, parece que, desde esta otra
concepcin didctica, algo se ha empezado a mover.
Bibliografa consultada
Fernndez, Alicia (2005): Poner en juego el saber Buenos Aires: Ed. Nueva Visin.
Feyerabend, Paul (1975): Tratado contra el mtodo Madrid: Tecnos.
Foucault, Michel (1976): Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisin Madrid: Siglo
XXI Editores.
Kac, Mnica y Brugnoni, Silvia (2011): Cap. I Poner en juego la historia. Nuevas
formas que dan sentido a los actos patrios, en Kac, Mnica; Brugnoni, Silvia;
Hisaguirre, Lourdes y otros: Efemrides e historia: Caminos para abordar las
ciencias sociales Buenos Aires: Novedades Educativas.
Morin, Edgar (1999): Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
Pars: Ed. Santillana, UNESCO.
2001,
pp.
25-30.
Recuperado
febrero
de
2014,
de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19555/1/articulo5-13-4.pdf
19
El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados,
segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va
acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente
(Huizinga: 1972; pp. 43-44).
2
Se considera que el desequilibrio cognitivo, en tanto discrepancia, conduce a sentimientos de ansiedad que impulsan la
bsqueda de nuevos equilibrios de mayor complejidad cognitiva, pero tambin de mayor seguridad afectiva. No seran, sin
embargo, las discrepancias o desequilibrios cognitivos la nica fuerza del desarrollo de las formas de organizacin del
pensamiento. El progreso en las formas de organizar el pensamiento sera un resultado de las discrepancias intra-psquicas
en toda su complejidad y no slo de los desequilibrios cognitivos.
3
Saber no es lo mismo que conocer: el saber es un conocimiento saboreado, procesado, digerido y usado, que permite
apropiarse del conocimiento incorporado a travs del conocer (informacin recibida).
4
La configuracin didctica es "() la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos
de construccin del conocimiento" (Litwin: 1997).
6
La posibilidad de que la creacin del hilo conductor del PPL-G resulte una propuesta ms o menos conjunta, en realidad,
depender de la edad de los miembros del grupo.
7
UD realizada con un grupo de la seccin de 4 aos de un Jardn cntrico de la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina.
La tctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer una situacin. Es el proceso en que se conjugan
todas las posibilidades, para dar una solucin a las dismiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean. Las
tcticas constituyen maneras particulares de hacer.
9
10
Muchas veces, en vez de planificar al modo cartogrfico, se calcan mapas de otros, lo cual quita la autora de diseo y,
por lo mismo, la autoridad a quien la lleva a la prctica, en tanto no puede ser autor de su propio desarrollo. Otras veces, se
ensea sin cartografa, pero tambin sin mapa. En estos casos, la escena didctica nunca llega a crearse y el caos se
prolonga a lo largo de toda la clase, produciendo un efecto de dispersin y aburrimiento, por la falta de sentido en aquello
que se est haciendo (muchas veces: nada).
11
La planificacin estratgica de una animacin grupal est condicionada por la influencia de factores exgenos concretos
-culturales, tecnolgicos, educacionales, polticos, legales, sociales, econmicos y otros-, en determinadas circunstancias
histricas.
12
13
Los inicios de una vida grupal siempre presentan acontecimientos coyunturales que redefinen la planificacin.
(), la estrategia elabora un escenario de accin examinando las certezas y las incertidumbres de la situacin, las
probabilidades, las improbabilidades [a corto o mediano plazo]. El escenario puede y debe ser modificado segn las
informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del camino (Morin: 1999; p.
45). De esta manera, () [el educador] debe asumir una actitud activa, anticipadora, abierta al cambio () (Vega Almeida:
2006).