Principios para la asimilacin y creacin de textos

En esta propuesta se interesa el asunto de la asimilacin y creacin de

diversas clases de textos. Comienza de la declaracin de que es
indispensable hacer tres acercamientos al texto: una lectura global, una
lineal y una funcional1, y se impulsa principalmente el asunto del
acercamiento global al texto. Aseveraciones hechas con la lectura
global y la funcional son resultado de la proposicin en la lectura
global, pero su naturaleza y ha sido hecha en distintos textos.
Enfocados en la lectura global, se resuelven cuatro preguntas: qu es la
lectura global, qu partes del texto observamos a realizar esta lectura,
cmo nos acercamos al texto, ms detalladamente, qu cosas serviran
para ello, con qu fin la realizamos y en que nos ayudara realizar esta
clase de lectura.

En esta propuesta voy a presentar los resultados de un trabajo de reflexin que se

comenz a realizar en el segundo semestre del 2002, enfocado a los textos
secundaria, dentro de las pasantas de los alumnos dadas por el departamento de
lingstica. Aquellas pasantas, que primero se hacan en los cursos de Espaol
Funcional y comunicacin oral y escrita en la universidad 2, deban comenzar a hacerse
en diversas instituciones, debido a esto se crey que la escuela secundaria sera un
lugar propicio para esto. Con esta percepcin en mente, fue esencial acondicionar a
los futuros pasantes en la aproximacin a textos con una esencia diferente a los que
hasta ahora han sido objeto de este estudio, los textos de razonamiento. Ello tuvo
como efecto la demanda de una idea que reuniera la labor previa con la labor en textos
de esencia explicativa, Idea en la que se pretenda proceder en qu se comprende por
lectura global, lineal y funcional3 y cmo hacerlas con diversas clases de textos. Esta
exposicin toma las cosas esenciales de esta aproximacin hacia los textos. Por
supuesto, la exposicin no debe acabar con toda la labor ya hecha, ya que el tiempo
dispuesto para esta idea es normal. Debe comprenderse, as mismo, que la
consideracin hasta ahora est en su primer nivel, esto quiere decir, que hay una
suposicin hecha y varias modelos para su utilizacin, pero an no sea empezado a
investigar con la finalidad de medirla sistemticamente. Este trabajo combinado
cuando ya estn dados los procedimientos de instruccin indispensables.
Seala Tony Buzn (2002) que leer es fundamentalmente un proceso que se realiza en
siete etapas4Estas fases comienzan desde reconocimiento de las smbolos
alfabticos, fase en la que las escuelas y colegios consagran al principio de la vida
estudiantil, hasta el uso a la documentacin (comunicacin). En el centro de estas, el
autor localiza la incorporacin, comprendida como un proceso fsico por el cual la luz
se refleja desde la palabra, es recibida por el ojo y luego transmitida por el Nervo
ptico al cerebreo5 la intra -composicin y la extra-composicin, en la cual tiene que
ver cada una con la probabilidad de unir cada parte de documentacin que se haya
ledo y con la probabilidad de usar toda la sabidura anterior para instaurar enlaces que
dejen al lector valorar la documentacin con el fin negarla o aceptarla, para terminar,
guardar y recordar, como sus nombres lo dicen, mencionan la dimensin de guardar el
conocimiento y la dimensin de renovar en el tiempo que se necesite.

1
2
3
4
5

Forma
Forma
Forma
Forma
Forma

y
y
y
y
y

funcin
funcin
funcin
funcin
funcin

17
17
17
17
17

(2004)
(2004)
(2004)
(2004)
(2004)

elementos
elementos
elementos
elementos
elementos

para
para
para
para
para

la
la
la
la
la

comprensin
comprensin
comprensin
comprensin
comprensin

y
y
y
y
y

produccin
produccin
produccin
produccin
produccin

de
de
de
de
de

textos
textos
textos
textos
textos

Admitiendo que la lectura lleva estas siete faces, es trabajo del profesor hacer
labores que lleven a elaborar esta clase de competencias en los alumnos. Esto
quiere decir, se deben idear tcticas que ayuden a que el alumno acepte,
procese, intra-componga, extra-componga, guarde, memorice y exprese. Si
razonamos , por ejemplo, en el momento que la falla se analiza como fatiga en
los ojos y/o en el cuerpo en in mnimo momento al que se comienza a leer, los
motivos por los que puede ocurrir esto pueden variar, pero alguna de estas se
puede unir con la segunda etapa, la comprensin . Conoce el alumno algo
sobre este proceso? Recuerdo haber odo en muchas ocasiones a docentes
(incluyndome) decir a sus estudiantes, no acerque tanto el libro a sus ojos,
colquese recto, etc., pero no recuerdo haber escuchado algo en relacin con
la posibilidad de mejorar nuestra capacidad de lectura si realizamos tales
cambios.6 Siguiendo a Tony Buzn, una persona que acerca demasiado el libro
a sus ojos (por problemas visuales o por costumbre) se cansa ms 7, ya que
esto hace que los ojos tengan que realizar ms trabajo, incluso, haces que vea
una menor parte , y por esto se vuelve ms tarda ya que se tiene que leer
palabra por palabra , y eso lleva a que no se puedan ver cosas ms grandes
como prrafos. Lo mejor sera ver toda la hoja. Tambin est ligado a lo dicho
antes que al tomar asiento en una postura derecha el cerebro puede funcionar
con una mayor eficacia ya que esa posicin haces que la sangre y el aire
transiten favorablemente al no estar comprimidas en la garganta y las
principales arterias y venas del cuello debido a malas posiciones.
Diversos alumnos comentan sobre dificultades al concentrarse y de baja
asimilacin, pero hay otros que enfocan su dificultan en mantener y memorizar.
Es lgico que los dos problemas finales llevan precisamente a la asimilacin
del contenido, pero si no hay entendimiento, lo que ese hace es memorizar
oraciones que despus se olvidaran. A qu se debe una mala centralizacin,
que precisamente lleva a bajo entendimiento? La mayora de veces se a odo
decir a los profesores indicar que el motivo principal es la apata y la poca
incitacin de los alumnos. Pero se podra preguntar por qu la apata y la poca
de incitacin? Posee una meta exacta el alumno al realizar una lectura,
diferente a pasar una prueba? Simboliza el texto que se tiene un desafo muy
extenso debido a lo difcil de los trminos, la utilizacin del lxico o dificultad
en plantear un juicio? Posee el alumno dificultades ajenas que intervengan
cuando se est leyendo? Puede el alumno llevar una lectura con una rapidez

debida? Tiene el alumno con los implementos de acercamiento al texto para

as hacer ms fcil el trabajo?
Esta cuestin final, a la forma de observar, es una consecuencia bastante
primordial desde que haya unas tcticas favorables un la unin con buenos
implementos de esta labor serviran para auxiliar a solucionar varias
problemticas ya mencionadas. Para comenzar con estas dificultades que
pueden hacer que haya poco inters, el poco lxico. Es notorio que el momento
que el alumno utilice el diccionario, el trabajo se vuelve tardo y desalentador.
En Baquero (2002)8Se indico que el alumno tiene que saber los mecanismos
sintcticos, etimolgicos y morfolgicos9 a los que debe apoyarse para
determinar el sentido del vocablo, por supuesto, van muy ligados con los
instrumentos como el contexto linguistico 10, lo aprendi anteriormente y/o
glosario. Adems se indic que es indispensable todo lo que ya se sepa( el
nmero de lxico que el alumno conozca), ya que es lo que nos promete una
mxima velocidad en el entendimiento, lo que nos asegura un mximo
provecho por el alumno. El diccionario, a lo contrario de que varios profesores
tienden a decir, tiene que ser un ayuda para usan nicamente cuando diversas
opciones no sirven, ya que hace tarda la lectura y tiende a entretener al
alumno. As las cosas, es trabajo del profesor maximizar el vocabulario de sus
estudiantes y ensearles formas de elabralas.
Cmo hacer crecer esta habilidad en los estudiantes? Esta cuestin dicen
algunos estudiantes que la mejor forma es leyendo, y eso es verdad, aunque,
en varias oportunidades vemos que los alumnos no leen especialmente porque
tienen dificultad al entrar en materia por el numeroso lxico del que no tienen
conocimiento. Una de las maneras para obtener es por medio del estudio, por
medio de prcticas con buena estructura, de prefijos, sufijos y races
presentes11 en una buena cantidad de trminos. La doctora Minniger de la
Universidad de Minnesota en estudios hechos para la lengua inglesa, encontr
que 14 prefijos, por ejemplo, estn involucrados en la formacin de 14000
palabras12. De esta fortuna, si el alumno introduce esos 14 prefijos 13 est en
forma para aproximarse al sentido de un trmino que no conozca, as hace ms
rpida la lectura. Por su puesto, es trabajo del profesor indicar de que sirve
saber esto en desarrollo de una lectura exacta.
La cuestin en el momento es, Cmo acercarnos al texto estando seguros de
una conveniente lectura? En Pardo, Baquero y Snchez (1994) se precisan tres
momentos de aproximacin al texto objeto de comprensin, los cuales
denominaron niveles global, lineal y funcional de lectura. En esa composicin,
como en diferentes que lo acompaan, se enfatiz en la tercera fase de la
lectura, estando como objetivo de investigacin el texto demostrativo. Varios
progresos en vnculo con la segunda fase de la lectura, se hicieron en Baquero
(2002)14, ya que la labor que vena haciendo en la lectura funcional comenz a
lanzar luces de la exigencia de crear tcnicas para la lectura lineal. Distintas
situaciones, en medio de ellas la orientacin de las pasantas, llevaron a la
notable exigencia de enfocarse en la fase de la lectura global y de laborar en
diversas clases de textos. Por esto, esta exposicin se enfocara principalmente

en la primera fase de lectura, tambin se comentara de las diferentes fases

que conllevan a las modificaciones promovidas partiendo unin necesitada en
la primera fase de la lectura.
Qu es la lectura global? Cmo se lleva a cabo? Cul es la finalidad
especifica? Y qu ventajas tiene?15 Estas son varias cuestiones que se van a
responder. La lectura global es la labor que da paso al alumno a la primera
aproximacin al texto, con el propsito de tener una percepcin grupal de lo all
comprendido. No se debe mezclar esta aproximacin al texto con el que se
hace para hallar contenido preciso, por ejemplo, un da, un artculo que en otro
momento se ley, o algo parecido. Generando una similitud, la lectura global es
algo parecido a lo hara alguien cuando se va de campamento a un lugar que
no conoce. Previo a comenzar a formar su carpa, el individuo recorre o examina
el lugar con la finalidad de hallar un buen lugar para alojarse. Un espacio
donde halla agua cerca, el sol entre una precisa forma, la lluvia no se atasque
prxima a la tienda, etc. De forma parecida, el alumno primero debe reconocer
el lugar, y su lugar es la obra o texto que pretende leer. El desplazamiento es
bastante veloz y llega principalmente, aunque no solamente, encima
fragmentos precisisos fcilmente notables: ttulo, subttulos, caratula, contra
caratula, introduccin y conclusin.
Entonces, la nocin es no visualizar estas filas, sino hacer un trabajo de
recordar sobre ciertos puntos esenciales del lugar como la materia concreta del
texto, la o las preguntas que se podran hacer hay, el creador, el lugar y el
tiempo en el que se escribi, y la esencia del texto. Con esto entendido, el
alumno lograra escoger un buen instrumento y las valoraciones apropiadas de
lectura, y lograra proponerse una meta que alent a proseguir. Pero no
nicamente esto. Con esta visin global16, el alumno (o los alumnos reunidos, si
la idea es una lectura guiada), es posible traiga a la mente esas nociones que
se sepan sobre la materia que se est tratando, aquellas cuestiones que
lograran presentarse intencionalmente de esta recapacitacin. Igualmente
lograra conocer algunas palabras que no saba (recurriendo a la etimologa y/o
al diccionario) 17 previo a continuar con la segunda fase. Con esto la persona
que lee ya caminado por una ruta previa a comenzar a leer; se dar cuenta
que no comienza en blanco precisamente y que varios conocimientos es
posible hallarlos en el texto. Y por esto lograra sobrepasar velozmente esta
seccin; averiguara las soluciones a sus cuestiones, y a veces hallara la
obligacin de atribuir su primera vista hacia el texto. Como vera, su lectura
estar dirigida por visiones preliminares y cuestionamientos, que asegura
relacin con el texto, con esto obtendr un enfoque y la lectura ser ms
rpida.
En esta exploracin de enfoque y recapacitacin puede que se fundamental
tener un buen instrumento que ayude al alumno separarse por un minuto del
escrito, y poder ver todo en un solo lugar de tal fortuna que logre realizar
agrupaciones y composiciones del asunto. Una ayuda que, considero posibilita
lo anterior es el mapa mental, herramienta propuesta por Tony Buzn 18, y
acogida en la Programacin neurolingstica como la primera y de pronto

solo esa funciona para generar, organizar y sintetizar ideas. Es decir, no

comparto esta apreciacin del todo, pero eso no quiere decir, que se rechace
como ayuda que servira estudiar y usar en el momento que sea necesario para
el texto. Precisamente, se le da gran estimacin en la fase de la lectura
global en cuanto sirva especficamente para ver generalmente lo all escrito,
as asegurando hacer las agrupaciones o composiciones y dando paso a
introducir lo que se saba con anterioridad y las cuestiones que vayan
apareciendo.
Que es el mapa mental? mirmoslo en este modelo exacto en el que esta
resumido algunos conceptos que estn en escrito.

Como se ve, es una figura que comienza en un punto medio y se extiende en

su contorno en nmero veces indispensables. Al llevar esta distribucin, el
cerebro lo comprende, segn Tony Buzn, como una figura entera, lo que lleva
concordancia con el concepto que el cerebro es gestltico (sirve apoyndose
en suspensiones), postura que no se lleva a cabo cuando los conceptos estn
unas inferiores a otras. En el medio, idntico que encima de los tallos, el
promotor de los conceptos (lector/escritor/conferencia), luego de hacer una
labor de seleccin y asociacin, coloca los trminos importantes que
recobra los trminos esenciales, y le ayudan a recapacitar, adicionar y/o
transmitir los terminados tcitos, sin que la vista se confunda con un
numerosos trminos organizados unos detrs de otros. Por ello el mapa
metal, no se empee en trminos de rango y distribucin, tiene que hacerlo
cada alumno, ya que no todos hacemos el mismo trabajo: clasificamos y
agrupamos de cierta forma encima de la base, y as diferentes, con lo que
sepan anteriormente. El tinte es un factor indispensable, y ha sido verificado,
segn Buzn, de esta forma se accionan uniones corticales, que aseguran
una buena apropiacin y memorizacin de lo all comprendido. Lgicamente, se
justifica usar una figura, cifras, signos, etc., los cuales, tambin, logran

accionar partes del cerebro. Esta ayuda, idntica a unas diferentes se

mostraran ms adelante, hace funcionar las dos partes del cerebro, ya que
utilizan smbolos verbales y smbolos no verbales (vnculos de lugar, tinte,
figuras, etc.). Como producto, acordarse de trminos ya no ser trabajo pera
una sola parte del cerebro.
Regresando sobre la materia principal, posteriormente, el alumno crea su mapa
eligiendo un trmino importante para el centro, el cual puede aparecer en el
encabezado del libro, y los trminos principales de la seccin y sub seccin,
que se localiza en la unin con el centro. Una vez obtenido esto, el alumno
deja el libro para idear contenidos acorde con lo que l sabe y los incluye en las
ramas adecuadas, intentando adelantar si puede, si lo consigue, alguna
opinin. De forma similar, localiza interrogantes por medio de trminos
principales y utilizando los smbolos de interrogacin. Esto interrogantes
incitaran en mayor parte la lectura del texto, y aparecern una vez se suponga
algo sobre la esencia del texto a leer, asunto que se ver a continuacin.
Resumiendo un poco, se han contestado hasta aqu muchas interrogantes en
nexo con la lectura global o investigativa: su explicacin, el mtodo de
contemplacin y reflexin, el instrumento a usar, las virtudes y la terminacin,
categora esta ltima que no ha sido explicada en su generalidad. Se dijo, por
ejemplo, que como conclusin de la indagacin se debe distinguir la esencia
del texto al punto de poder escoger parmetros e instrumentos de lectura. Sin
embargo, qu se s entiende por esencia del texto?

La esencia, tiene que ver con la probabilidad de comunicar si el texto es

narrativo, argumentativo, o descriptivo19. En un texto narrativo, por ejemplo,
no pretendemos averiguar una idea, por lo que posiblemente no es lo que
quiere el autor al manuscribir esta clase de textos, pero si servira como base
para un texto argumentativo. En diferentes trminos, un texto
argumentativo, sea acadmico o no, est dispuesto a ser examinado con un
fin de su idea, las razones esenciales que muestran y las ideas o estudios que
sirven para formar una unin entre la idea y sus razones. Desde luego, solo en
el texto acadmico se pueden hallar aadido un marco de citas (materia,
objeto de la materia, tctica, trabajo, principio de acondicionamiento). Iguales
bases no serviran para leer algo solamente descriptivo, pero darse cuenta
que son necesarios para los textos argumentativos sirven de mucho, ya que
el alumno no tiene que leer el texto sin saber nada, sino qu8e examina algo
que puede hallar hay. Qu sucedera si una persona nos comenta que
tenemos que ingresar a una habitacin llano de objetos, pues hay objetos
cautivadores que es probable que nos ayuden? No estara de pronto ms
cautivador si antes conociera lo que probablemente encontrara en estas
numerosas cosas? Este acto concede una manera distinta de observar el texto.

Ahora, la condicin no es muy distinta con el texto representativo, sin embargo

la diversidad de textos de esta condicin exige la exigencia de un tipologa, nos
deje ser ms exactos al escoger los parmetros de la lectura. Como conjetura
del trabajo, se expone a continuacin una tipologa estructurada en el mapa
mental.

Como se ve en el mapa, se pueden detallar caracteres o hechos, lo que

demandara parmetros diferentes de acercamiento entre textos
correspondientes a estos dos conjuntos. Como entes se observan aqu los
distinguidos elementos, personas, animales, aunque tambin, definiciones
clasales, meronmicos o disciplinares, y el texto mismo. Una nota no critica, por
ejemplo, sugiere ser la exposicin de un texto, entretanto que un texto sobre
los hidrxidos, posiblemente explica una idea, y uno en el que se intenta
determinar la lingstica, explica una ciencia. La tipologa en si no es lo
principal en este caso, sino en distinguir los diferentes textos para la seleccin
del instrumento ms adecuado. As por ejemplo, cuando se refiere a un texto
diferente a un texto en el que se explica en el concepto clasal, los mentefactos
conceptuales, mencionados por Miguel de Zubira (1996) sugieren ser
demasiado conveniente, y por ende, los parmetros tendran que ver con lo
que ellos llaman ejercicios. Se intenta identificar la supraordiaria (hipernomio),
infraordonaria (hipnimos), Excluyentes (cohiponimos) e isoordinadas. Sin
embargo si el pensamiento es meronmico, es decir, una idea que archiva un
vnculo parte/todo con otro, los parmetros se diferencian un poco, aunque se
parecen demasiado con los anteriores: holnimos, Mernimos, subnimos e
Isnimos. Qu sucede en el momento que se trata la disciplina? Este trmino,
aunque se unira a los clasales, en tanto se pueda distinguir la supra, infras y
excluyentes necesita una evaluacin a nivel de las isoordinadas. Qu es lo que
explica o caracteriza un mtodo? Pardo (1985) sugiere sealarlas en conclusin
a su mtodo de estudio, labor que acerca, principios de adecuacin, marco
hipottico y marco metodolgico.
En el momento que estamos de frente a los textos en que detallan suceso, el
alumno tiene que mirar, si tiene que ver en la unin de dos o ms textos o no
ms es la representacin de uno solo, en esta ocasin apropiado estudiarlo ya
viendo estas medidas: movilidad y direccin, con la idea de escoger unos
buenos parmetros de lectura. Moreno cabrera (1991), secundando a S Dink

(1978 y 1989) indica que el parmetro de eficiencia desiguala los sucesos

en los que da a lugar un evento [+din] y los que expresan una posicin
definitiva [-din]; por diferente lugar, la medida de direccin enfrenta
situaciones dirigidas por un individuo [+con] y aquellos efmeros [-cont]. De
esta fortuna, leer un texto en el que se desarrolla un suceso eficiente, no
vigilado, por ejemplo, un texto en el que desarrolla un labor de la deriva
continental, requiere especular en medidas como experimentador ( la
entidad que sufre un proceso), fuerza (entidad que origina un evento, pero no
lo controla), direccin (entidad o lugar hacia donde se mueve algo), origen
( lugar o entidad desde donde se mueve algo) recorrido o desplazamiento ( el
movimiento operado), velocidad(cuando se ejerce una fuerza sobre un cuerpo),
temporalidad, consecuencias. Un acto significativo dinmico y dirigido
como hubo el asalto a Pearl Harbor, en lugar de eso, requiere diferentes
medidas que nos cedan un mejor acercamiento: Agente (entidad que
controla la accin), paciente (entidad transformada, modificada o creada por
la accin de un controlador) ubicacin temporal y espacial, mviles o
causas, consecuencias, trascendencia y naturaleza del evento, como
muchos posiblemente. En un procedimiento matemtico ,en la que la
curiosidad se centraliza en una conversin, por ejemplo, la factorizacin,
resulta significativo reconocer la clase de trmino cosa de canje (la entrada o
materia prima) las condiciones que tienen que satisfacerse, las operaciones
o normas a seguir, y producto que se logra.
Ahora bien, el estado puede ser un tanto diferente mientras que se trata la
unin de conexiones descriptivas entre sucesos, en cuyo caso logran darse
vnculos de codependencia o dependencia (causa-efecto, medio-fin, posicin
indispensable o competente para Y). Deseara ofrecer unos prrafos a la
caracterizacin de todas ellas, pero por motivos de tiempo y espacio, solo dar
una corta referencia a las que explican la unin de causa-efecto gracias a que
suelen confundirse con uniones argumentales. Para la finalidad, relacionan los
textos
1. Los egipcios usaron varas de bamb para transporta y levantar las piedras con las que construyeron las
pirmides, en tanto que en el arte egipcio estas aparecen repetidas veces cuando se quieren representar el
movimiento de objetos pesados.
2. Los bebes adelgazan despus de nacer porque deben eliminar todo el lquido retenido al final de la
gestacin.

Como se ve, en el texto 1. La promocin los egipcios usaron varas de bamb

para transportar y levantar las piedras con las que construyeron las pirmides
crea una conjetura, y es deducida o finalizada a partir de la nota de que en el
arte egipcio se ven varas delgadas y flexibles cuando se exhibe el
desplazamiento de objetos de un lugar a otros. Mientras en el siguiente texto el
enunciado Los bebes adelgazan despus de nacer porque deben eliminar todo
el lquido retenido al final de la gestacin. Se conoce este ltimo tema de una
relacin imprevista, relacin que el alumno debe reconocer con el punto de
conseguir una excelente comprensin del texto. En otras palabras, el alumno
debe distinguir en que instante nos confrontamos a una relacin argumental.
(Argumentacin) y en que instante a una relacin casual (descripcin).

Abreviando este ltimo fragmento, el alumno debe reconocer en una lectura

completa la esencia del texto a leer, al punto de requerir las medidas de
lectura, las cuales como se aprecian, necesitaran del modelo del texto. Estas
medidas al mismo tiempo, dejan obtener la informacin anterior a su memoria
prxima de forma organizada, y describir que aspectos de ellos no distingue.
As, por ejemplo si se afronta que el texto va a exponer uno o muchos
trminos, el alumno puede cuestionarse tengo ideas sobre cul sera la supra
ordinaria, las excluyentes, las infrarrojas y las isoordinas? Podra dar un
ejemplo? Por otro lado, si se refiere a un texto argumentativo, se puede
reflexionar en posibles conjeturas y formas de argumentarla. La figura 3 recoge
a forma de extracto los medios a los cuales menciono mientras que se iban
determinando las diferentes formas y subformas de los textos .