PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE N 101 DE AVELLANEDA
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA

CAMPO DE LA FUNDAMENTACIN
ASIGNATURA: DIDCTICA GENERAL
PROFESOR: DANIEL LEANDRO FERNNDEZ

PROGRAMA ABREVIADO PARA EL ALUMNO

CONTENIDOS
Unidad I: Pensamiento cientfico y Conceptos bsicos para la Didctica
Pensamiento cientfico: El conocimiento (vulgar, dogmtico y cientfico). Epistemologa: tres
definiciones. Obstculo epistemolgico. Clasificacin de las ciencias. La lgica de las ciencias. Los
mtodos: Deductivo-inductivo, observacional-experimental, fenomenolgico, dialctico. Conceptos
bsicos: Educacin, aprendizaje, enseanza, curriculum, transferencia en el aprendizaje
Bibliografa Obligatoria

FERNNDEZ, Daniel. Elementos bsicos para la introduccin al pensamiento cientfico. Apunte

de ctedra
FERNNDEZ, Daniel. De la Psicologa Educacional a la Psicologa del Sujeto que Aprende.
Apunte de ctedra

Unidad II: La Didctica

Nuevos sentidos de la transmisin: la tensin entre conservar y transformar la cultura. El objeto de
conocimiento de la didctica. La enseanza: Prcticas complejas situadas como objeto de estudio de
la Didctica. El carcter normativo de la didctica. Constitucin histrica del campo del saber de la
Didctica. Discusiones actuales en torno al objeto de estudio. La enseanza en contextos singulares:
Historia de las escuelas en Argentina. Didctica General y Didcticas Especiales
Bibliografa obligatoria
SOUTO, Marta: La clase escolar: Una mirada desde la didctica de lo grupal En Corrientes
didcticas contemporneas. Paids. Bs. As. 1996. Algunas concepciones centrales
BARCO DE SURGHI, S.: Estado actual de la Pedagoga y la Didctica. Revista Argentina de
Educacin, ao VII, n 12, 1989
CAMILLONI, Alicia. De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las corrientes actuales
de la didctica. En Corrientes didcticas contemporneas. Paids. Bs. As. 1996.

 Apuntes de Ctedra: 1)Didctica General y Didcticas Especficas 2)Una introduccin a las

corrientes actuales de la Didctica 3)Historia de las escuelas en la Argentina 4)Maestras 1923
Unidad III: La Enseanza y el aprendizaje
Tradiciones y perspectivas en la enseanza. Ensear y aprender. Teoras de aprendizaje:
Teoras Conexionistas: Teoras de la contiguidad: El Conductismo watsoniano y el Principio
Fundamental del Aprendizaje de Guthri. Teoras del Refuerzo: La Ley del Efecto de Thorndike y la
concepcin de Conducta Operante y Respondiente de Skinner. Refuerzos y programacin de
reforzadores..
Teoras Cognitivas: Psicologa de la Gestalt: El insight. Las leyes de la percepcin. Teora del
Campo: El sistema de Lewin. El espacio vital. Metas y barreras. Teora Gentico-Estructural: La
adaptacin y el aprendizaje. La Teora Gentica y la Educacin: Alcances y lmites. Teora de la
Actividad: Vygotsky y el concepto de mediadores. Zona proximal de desarrollo. Teora del
Aprendizaje significativo: El concepto de significatividad en Ausubel
Bibliografa obligatoria

Fernndez, Daniel Leandro, DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL A LA PSICOLOGA DEL

SUJETO QUE APRENDE, Buenos Aires, 2000.

Unidad IV: Agenda actual de la Didctica: Currculo, intencionalidades. Problemas de los contenidos
Currculum. Aspectos que lo componen. Distintas concepciones acerca del curriculum. Curriculum
prescripto, oculto, nulo. Niveles de integracin del curriculum: los CBC. Diseos Curriculares
jurisdiccionales, Proyectos Curriculares institucionales. Organizacin curricular, estructura y
secuencia del contenido: cmo y cundo ensear.
Bibliografa obligatoria

GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. El abc de la tarea docente: Currculum y enseanza, Aique, Bs.

As., 2008
Apuntes de ctedra: 1) Nuevas concepciones sobre curriculum 2) Niveles de concrecin
curricular

Unidad V: Agenda actual de la Didctica: Construccin metodolgica, planificacin y Estrategias de

Enseanza
La intencionalidad del docente. La construccin de criterios para planificar una buena enseanza y
una enseanza comprensiva. Las actividades y su sentido didctico. El anlisis de casos y la resolucin
de problemas. El lugar de la narrativa en la enseanza. La interaccin en el aula. El dilogo en la
enseanza. La negociacin de significados. Las nuevas tecnologas en la enseanza.
Bibliografa obligatoria

EDELSTEIN, Gloria. Un captulo pendiente: El mtodo en el debate didctico contemporneo En

Corrientes didcticas contemporneas. Paids. Bs. As. 1996.
LITWIN, Edith. El campo de la didctica: La bsqueda de una nueva agenda En Corrientes
didcticas contemporneas. Paids. Bs. As. 1996.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. Op. Cit., Cap VI
Apuntes de Ctedra: 1) La planificacin de la enseanza 2) Estrategias y recursos

Unidad VI: Agenda actual de la Didctica: La Evaluacin

Evaluacin: definicin y funciones. Medicin, calificacin y acreditacin. Tipos: Diagnstica, formativa
y sumativa. Impactos y efectos de la evaluacin. Programas e
instrumentos de evaluacin: diferentes modelos: Pruebas objetivas, de desarrollo, etc..
Bibliografa obligatoria
SANTOS GUERRA, M. A., La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Aljibe,
1998, Cap IV y V
CAMILLONI, A. La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los
integran. En CAMILLONI, A. Y OTRAS. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Paids. Buenos Aires. 1998.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. Op. Cit., Cap VIII: Formas de Evaluar
SANTOS GUERRA, M. A., La evaluacin como aprendizaje. Narcea, Madrid, 2007, Introduccin
Apuntes de Ctedra: 1) Principios generales de la evaluacin 2) La evaluacin de los
aprendizajes 3) Tipos de evaluacin
EVALUACIN
Para acreditar la asignatura, los alumnos debern cumplir con la asistencia requerida y tener
aprobadas las evaluaciones parciales. Asimismo existir al menos una instancia recuperatoria de las
evaluaciones parciales.

Prof. Daniel L. Fernndez

Lic. en Psicologa Educacional
Prof. en Ciencias de la Educacin

Elementos bsicos para la introduccin al pensamiento cientfico

El conocimiento
Distinguimos tres tipos de conocimientos:
Vulgar
Dogmtico
Cientfico
Conocimiento vulgar: Es el que surge de la opinin, del sentido comn, de lo emprico (empirismo
doctrina filosfica basada en que slo se conoce a travs de la experiencia sensible. Su lema podra
parafrasearse as: Si no lo veo no lo creo, o bien, hay que ver para creer)
Ejemplos: Poner arroz en la sal evita que se humedezca. La pasta dental puesta sobre una
quemadura evita el dolor. El agua fra desinflama.
En general todos los remedios caseros son ejemplos de conocimiento vulgar.
Conocimiento dogmtico: Est dado por creencias y normas de fe, o sea, no se somete a validacin
o comprobacin, simplemente se cree o no. Son ejemplos de l todos los dichos populares y los
refranes, como as tambin las doctrinas y creencias religiosas.
Ejemplos: No hay domingo sin sol. Al que madruga Dios lo ayuda. Dios existe. Dios no existe.
Conocimiento cientfico: Es el que mejor interpreta o se acerca a lo real. Se caracteriza por ser
comprobable o contrastable (pues se puede experimentar y someter a verificacin), metdico (no
acta errticamente sino que sigue pasos previstos o determinados), perfectible (sin ser perfecto
tiende a la perfeccin corrigindose y rectificndose en cada contrastacin) y universal (sus
afirmaciones rigen para todos en todo lugar)
Las ciencias
Las ciencias son las que producen conocimiento cientfico. Toda disciplina o grupo de conocimientos
para constituirse en ciencia tiene que definir un objeto de estudio (lo que va a investigar y conocer),
un mtodo de conocimiento (el modo en que se va a aproximar al objeto) y un acto de conocimiento
(define las acciones posibles del investigador o cientfico). As, por ejemplo, en la Matemtica el
objeto es el nmero y las relaciones numricas, el mtodo es la deduccin y el acto de conocimiento
la inteleccin. O bien, en la Psicologa Profunda el objeto de conocimiento ser la conducta
inconsciente, el mtodo la asociacin libre y el acto de conocimiento la interpretacin.
Existe una triple adecuacin entre objeto, mtodo y acto de conocimiento, esto significa que no es
posible abordar un objeto de estudio con un mtodo o un acto inapropiado. Siguiendo los ejemplos
anteriores, no podra encontrar el Teorema de Pitgoras usando como mtodo la asociacin libre o
recurriendo, como acto, a la interpretacin de los sueos. Si bien este ejemplo es sumamente obvio
(y es as slo con un propsito didctico), hay otros que no lo son y los cientficos pueden cometer
errores o seguir huellas inciertas al querer conocer. Sin embargo, existe una ciencia encargada de
regular la produccin de conocimiento cientfico, a saber, la Epistemologa.

Tres definiciones de la palabra epistemologa.

1. Teora de conocimiento: Preocupada por saber qu es conocer
2. Estudio del conocimiento cientfico: Etimolgicamente logos significa estudio, tratado,
etc. y episteme sabidura (conocimiento cientfico)
3. Ciencia reguladora de la produccin de conocimiento cientfico: Vista as parece dotada
de una funcin admonitora o de vigilancia sobre las dems ciencias pero en s, apunta a la
ayuda y colaboracin con los cientficos en su bsqueda de conocimientos vlidos para cada
una de sus ciencias.
Clasificacin de las ciencias
Es tradicional clasificar a las ciencias como lo hace Mario Bunge en su libro Las ciencias, su mtodo
y su filosofa. El siguiente cuadro intenta esquematizar su pensamiento:

FORMALES
(Sus objetos son ideales)

LOGICA
MATEMTICA
FSICA TERICA
FSICA
QUMICA
NATURALES

ANATOMA
CIENCIAS

BOTNICA
GEOLOG

A, ETC.
FCTICAS

(Sus objetos son hechos)

SOCIOLOGA

(Estn ligados a lo real)

ANTROPOLOGA

JURISPRU

DENCIA

SOCIALES

PSICOLOGIA

PEDAGO

GIA

HISTORIA

, ETC.

Las ciencias, en sus mtodos, usan distintos tipos de razonamientos que estn ligados a la lgica
que implementan.
La lgica de las ciencias

La lgica formal
Es la que usan las ciencias formales, tambin se la llama lgica analtica o, en honor a su mentor,
lgica aristotlica.
Aristteles consolid esta lgica a travs de 16 principios de los cuales citaremos slo los 3
primeros:
Principio de Identidad: Si un juicio es verdadero entonces es verdadero (indica que el valor de
verdad asignado no se pierde nunca)
Principio de no contradiccin: Si un juicio es verdadero entonces no es falso (admite otro valor para
los juicios: la falsedad y con la misma caracterstica de perpetuidad que la verdad. Pero lo ms
importante es la exclusividad del valor: si es verdadero no es falso y viceversa)
Principio de tercero excluido: Los juicios pueden ser verdaderos o falsos. No existe otra posibilidad
(Slo admite estos dos valores para los juicios. No admite trminos medios o medias tintas un
juicio no puede ser algo verdadero o un poco falso)
Tomemos, como ejemplo, el siguiente juicio de valor: Un tringulo tiene 3 lados
Como este juicio es verdadero, por el principio de identidad, siempre lo ser. Adems por el principio
de no contradiccin no puede ser falso ni nunca lo ser. Finalmente, por el principio de tercero
excluido no puedo afirmar que es un poco verdadero o que es ms o menos verdadero pues solo
hay dos categoras para valorar los juicios.
Sigamos usando la lgica aristotlica para analizar otros juicios
Veamos el siguiente:
Silvia cumpli 17 aos. Silvia es joven
Silvia es joven es verdadero pero siempre este juicio ser verdadero?
Hoy constru mi casa. Mi casa es nueva siempre lo ser?
Cuando trabajamos con los hechos de la vida, o sea, con la facticidad y no con la idealidad de los
objetos formales, la lgica aristotlica resulta insuficiente pues no considera la temporalidad ni el
cambio en los objetos que estudia. O dicho de otro modo, para la lgica formal los objetos son
atemporales e inmutables.
Entonces qu lgica vamos a utilizar con las ciencias fcticas?
Si bien la lgica formal puede usarse con las ciencias fcticas, al menos en los momentos de
estabilidad del objeto, es imprescindible considerar otra lgica, una que considere el cambio o
mutabilidad de los objetos.
La lgica dialctica
Ya Platn hablaba de la dialctica, no como lgica pero si como arte del dilogo considerando la
interdependencia de opuestos tal cual la refleja en la dialctica entre el amo y el esclavo. l deca:
No hay amo sin esclavo ni esclavo sin amo, uno necesita dialcticamente del otro para ser.
Fueron Hegel y Marx los que utilizaron a la dialctica como lgica.
Como la aristotlica, la lgica dialctica cuenta con principios y leyes. Nos detendremos solo con
una de las ms importantes, a saber: La ley del cambio constante

Esta ley admite que las cosas cambian constantemente como resultado de la lucha de opuestos que
coexisten y estn en pugna.
Algo puede ser verdad y su opuesto tambin (cosa que va en contra del principio de no contradiccin
de la lgica formal).
Veamos el siguiente juicio de valor:
ESTOY VIVIENDO: Es un juicio verdadero, lo puedo comprobar de muchas maneras, respiro, me
muevo, tengo conciencia, etc.
Veamos su opuesto
ESTOY MURIENDO: Tambin es un juicio verdadero, muchas clulas de mi organismo mueren,
adems puedo considerar que mientras el tiempo transcurre me acerco ms y ms a mi muerte, la
vida es un camino hacia la muerte.
Entonces, puede haber opuestos que no impliquen uno el descarte del otro sino que ambos puedan
coexistir.
Momentos de la dialctica
Los momentos son tres: Tesis, Anttesis y Sntesis
Tesis: Es de donde parto. La materia prima indeterminada o poco conocida. En nuestro ejemplo:
ESTOY VIVIENDO
Anttesis: Es lo que se opone a la tesis, es la contradiccin, lo opuesto. En nuestro ejemplo: ESTOY
MURIENDO
Sntesis: No es una conclusin. Es un momento de mayor determinacin, de mayor conocimiento.
Es un cambio, algo nuevo. En nuestro ejemplo podra ser: VIVIR ES VIVIR Y MORIR AL MISMO
TIEMPO o bien LA VIDA ES UN CAMINO HACIA LA MUERTE.
Obstculo Epistemolgico
Simplemente, un obstculo epistemolgico es un impedimento, traba o dificultad en la produccin de
conocimiento cientfico. Hay mltiples obstculos. Algunos pueden darse, como vimos anteriormente,
porque no estn bien adecuados objeto, mtodo y acto de conocimiento, otras veces porque se dan
razonamientos falaces, o sea, razonamientos incorrectos pero con apariencia de correctos.
Ejemplo:
Si todos los A son C
Si todos los B son C, entonces
Todos los A son B
Parece un razonamiento transitivo donde la relacin no es la igualdad sino la inclusin, y justo ah se
comete el error en el razonamiento (si la relacin hubiera sido la igualdad el razonamiento hubiese
sido correcto).
Lo advertimos si cambiamos las variables por objetos, veamos:
Si todos los perros son animales
Si todos los gatos son animales, entonces
Todos los perros son gatos?
Partimos de premisas verdaderas y llegamos a una conclusin falsa entonces el razonamiento no
fue correcto

Quin controla los razonamientos? Quin controla la lgica?: La ciencia reguladora de la

produccin de conocimiento cientfico, a saber: la epistemologa

Mtodos
Deductivo: Propio de las ciencias formales. De enunciados generales se llega a la comprensin de
particularidades. Ejemplo: Enunciado general: La suma de nmeros pares genera otro nmero
par Particularidad: 4 es par, 2 es par, entonces 4+2 es par
Inductivo: Propio de las ciencias fctico naturales. De particularidades se llega a afirmaciones
generales pero que nunca son definitivas pues siempre est la posibilidad de encontrar una
particularidad que se oponga o no concuerde con la generalidad. Ejemplo: Particularidades: 1) Esta
barra de estao expuesta al calor se dilata. 2) Esta barra de hierro expuesta al calor se dilata. 3)
Esta barra de plata expuesta al calor se dilata. Induccin generalizada: Los metales se dilatan con el
calor (sin embargo siempre estar la posibilidad de descubrir algn metal que con el calor no se
dilate o se contraiga)
Dentro de la lnea inductiva se encuentran y derivan otros mtodos como el observacional experimental y el hipottico-deductivo, este ltimo basado en la elaboracin de hiptesis
generales de las cuales se derivan otras hasta alcanzar datos observables que permitirn validarlas.
Fenomenolgico: No es considerado un mtodo cientfico porque no explica sino que describe con
nimo de llegar a los atributos esenciales del objeto estudiado. De todos modos es utilizado para
establecer diferencias claras y esenciales entre los conocimientos que el cientfico maneja. En
Psicopatologa, por ejemplo, permite establecer diagnsticos diferenciales entre un psictico y un
psicpata encontrando lo que es esencial en uno y lo que es esencial en otro.
La fenomenologa es la descripcin de las ideas de la conciencia.
Se describe para llegar a la esencia de las cosas.
Lo esencial es lo que hace a algo ser lo que es y no otra cosa
Para llegar a la esencia se describe el objeto haciendo epog y reduccin que son los dos
momentos de la descripcin
Epog: Momento crtico negativo, literalmente significa poner entre parntesis, y es lo que se hace
en la descripcin con todo lo que es accesorio, con todo lo que si se quitase no influira en la esencia
del objeto, es decir, que el objeto seguira siendo lo que es.
Reduccin: Momento constructivo positivo. Es lo que me queda, lo que no puedo quitar del objeto
pues si lo hiciera dejara de ser lo que es.
Ejemplo: Si describimos una silla haciendo epog y reduccin (que son simultneas) dira por
ejemplo:
El color de la silla es esencial? (si lo cambio deja de ser silla?). Como la respuesta es no
entonces hago epog, lo pongo entre parntesis porque no es un atributo esencial.
La madera de la que est hecha es esencial? Se que no, pues podra ser metlica, entonces
vuelvo a hacer epog.
El respaldo es esencial? S lo es, porque si lo quito deja de ser silla, quizs sea un banco, pero
ahora hago reduccin y descubro que el respaldo es un atributo esencial de una silla
Dialctico: Este mtodo es el ms apropiado para las ciencias fctico sociales. Se basa en la lgica
dialctica y en atencin a sus momentos (tesis, anttesis y sntesis) comprende al objeto de estudio
en constante cambio, observa que las verdades o falsedades de los juicios son siempre

contingentes, provisorias, momentneas. Se ve obligado a trabajar con las contrariedades de la vida

social y el cambio constante. En l debe vislumbrar y trabajar con el conocimiento.
Existen otros mtodos, pero entre stos, el dialctico, es el mejor paradigma para las disciplinas
sociales como la Pedagoga y la Didctica.
Prof. Lic. Daniel L. Fernndez
Adrogu, 18 de abril de 2009

Barco de Surghi, S.

Revista Argentina de Educacin, ao VII, n 12, 1989

Estado actual de la Pedagoga y la Didctica

(Breve resea histrica)

Desde el surgimiento de las primeras postulaciones tericas de esta disciplina (Didctica Magna,
Comenio, 1657) la misma se proyect como una normatividad altamente estructurada, con slidas
prescripciones acerca del saber hacer del maestro para lograr el deber ser del modelo pedaggico
propuesto. Hay entonces un deber ser socialmente establecido, ideal de perfeccin; hay un modelo
para del que se derivan normas para imponer y cumplir en la enseanza. No hay cuestionamiento
acerca de la validez de los principios en que se apoya. No hay teora a la cual referir el modelo.
Tambin se asocia el nacimiento de la didctica al control sobre la conducta de las personas, a la
disciplina. Educar era cuestin de disciplinamiento antes que de instruccin. El poder y el control y
las formas de ejercerlo ocuparon desde los orgenes un lugar importante en la didctica y en la
enseanza.
Ya en nuestro siglo el pensamiento tecnicista permiti el planteo de la didctica como ciencia
aplicada. Las tcnicas de enseanza y las teoras que las justifican dependen de los mtodos de las
ciencias positivas. La psicologa conductista se constituye en el fundamento de las tcnicas de
enseanza. La enseanza misma busca soluciones objetivas desde un proceso neutro cuya
racionalidad se asienta en la medicin y el control de la objetividad. El poder encuentra aqu otros
mecanismos. Apoyado en una concepcin del conocimiento y de la ciencia positiva ejerce el control
a travs de tcnicas probadas, estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Ensear deja de ser
cumplir y ejecutar normas y prescripciones y se convierte en disponer las condiciones tcnicas para
un aprendizaje eficiente.
Estas formas de conocimiento didctico, a nuestro criterio, son reduccionistas; en tanto separan de
las situaciones a la enseanza, consideran slo variables tcnicas.
Recin a partir de los 70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento
didctico crtico. Las teoras interpretativas y las crticas aportan el valor de lo subjetivo, de los
significados, del mundo simblico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensin de las
prcticas escolares cotidianas, en tanto prcticas sociales. Se rescatan los actores: docentes y
alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad, etc. La teora educativa se construye sobre los
problemas prcticos y busca solucionarlos a partir de su comprensin. Aparece una forma de
pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformacin y el cambio.
Se incluyen la estructura y las relaciones de poder, la organizacin socio-institucional, las relaciones
psicosociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de
enseanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los
movimientos de unificacin-diferenciacin, reproduccin-resistencia que reciben y generan. El
carcter de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progreso hacia nuevas
propuestas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar.
Es aqu donde ubicaramos las propuestas ms actuales, entre las cuales incluimos las presentadas
en este libro, las cuales intentan retomar aquel antiguo carcter de disciplina de accin, que busca
un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crtico.
Es tambin desde estas posturas tericas que el abordaje de la educacin y de la enseanza se
aproxima a la complejidad.

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Souto, Marta

Corrientes didcticas contemporneas, Paidos, Buenos Aires, 1999

La clase escolar
Una mirada desde la didctica de lo grupal
ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES CENTRALES
La enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la realidad
en la que surge. Es tambin un acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y en el que se
involucran sujetos.
Si entendemos por didctica la teora o el conjunto de teoras acerca de la enseanza, consideramos
necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
De all nuestro inters por las clases escolares y por un abordaje que permita percibirlas, conocerlas,
comprenderlas en la complejidad que todo suceso humano presenta.
Tal como hemos sealado en otros escritos consideramos que una situacin de enseanza debe ser
abordada desde diversos niveles de anlisis. Dichos niveles, ya mencionados, hacen referencia a
teoras que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y
niveles de complejidad diversos.
La didctica especficamente se ocupa del anlisis multirreferencial de las situaciones de enseanza
concretas y de las formas de operar en ellas. Es el campo de conjugacin de diversas perspectivas a
propsito de prcticas concretas lo que da origen a las construcciones tericas.
La didctica que postulamos estudia el acto pedaggico como objeto formal, y las situaciones de
enseanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma ms habitual de
concrecin.
Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de
distintas disciplinas y teoras. Se plantea as la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial.
Entendemos por ste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones
recprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonoma y permitiendo la heterogeneidad.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prcticas pedaggicas. Remite a un mbito
delimitado por el aula en lo espacial y por el ao lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los
eventos, los sucesos transcurren. Pero la clase es ms que ello, abarca los procesos y las
relaciones que en ese ambiente se producen.
En ella se dan formaciones especficas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etc. En
ella se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinmica institucional, pero tambin
surgen y se extienden a la institucin ncleos de significacin propios.
La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposicin entre deseos individuales y
formaciones grupales e institucionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones
previas de cada participante; conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologas, concepciones,
smbolos, representaciones, formas de organizacin, construidos socialmente. Es en el cruce y
desde los atravesamientos que se da la vida de la clase.
La clase es el lugar que sostiene lo pedaggico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el
saber, que se cumple la funcin de saber. Es por esta funcin que sus actores se nominan como
docente-alumno y que se definen los lugares asimtricos en la relacin. La presencia del saber
otorga al espacio su valor, su especificidad.

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Un anlisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas lneas de

significacin:

La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se
produce sentido a las interacciones en torno al saber.
La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la
comunicacin.
La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y
vincular y como red de identificaciones.
Las clases como espacios tcticos de enseanza en funcin de metas y como dispositivos
tcnicos.

En el estudio de la clase escolar es de inters destacar que es necesario:

Comprender la clase en conexin e interaccin, con lo que la rodea, encastrada en ello

desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan
transversalmente la clase construyendo su trama. Esto es as ms all del aislamiento o la
integracin que en la escuela tenga cada clase.
Considerarla una construccin dialctica permanente, un proceso de totalizacin en curso,
nunca acabado. Ello es as ms all del grado de cosificacin que tenga la clase.
Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y
permiten pensarla como campo problemtico. Aun en el caso de privilegiar alguna
dimensin, sta no debiera tomarse aisladamente para evitar reducciones.
Priorizar un mbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde l pueden
abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud
necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma
natural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y
entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman
parte de su trama compleja.

Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estudio complejo de la clase como campo
problemtico.
En la conceptualizacin terica hemos pasado de una visin ms estructural del grupo de
aprendizaje, que intentaba recortar al grupo como objeto e identificar sus caractersticas esenciales
siempre dentro de una concepcin dialctica que ubicaba al conflicto como motor del devenir
grupal-, a la perspectiva de la complejidad preocupada por las articulaciones y los
entrecruzamientos, que se producen en el campo grupal en el cual los sucesos de la clase se van
configurando y tomando formas cambiantes.
Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideolgico,
etc. Dichas articulaciones dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que
en ella se producen. Por ello la necesidad de desarrollar una didctica que descubra las
peculiaridades y las analice, que atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde mltiples
referencias tericas y que d lugar a formas de operacin en la prctica acordes a los significados
encontrados.

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Una clase escolar podra ser analizada desde los procesos y procedimientos que se utilizan para
ensear. Se supondra que el abordaje tcnico-instrumental sera suficiente para mejorar la
enseanza.
Tambin podra plantearse un campo ms amplio que indagara las relaciones entre la modalidad de
enseanza utilizada, la formacin del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etc.; las
intenciones pedaggicas explcitas e implcitas; las caractersticas socioculturales de los alumnos;
las caractersticas personales de cada uno de ellos en particular; las relaciones interpersonales; el
conocimiento en cuestin, su concepcin, su validez, etc.; la organizacin para la enseanza, las
transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido; la propuesta pedaggica, los procedimientos,
mtodos, estrategias y tcnicas utilizados para ensear; las caractersticas de la escuela como
institucin, su ideologa, sus estilos de autoridad y concepciones pedaggicas, su imagen, su
estructura de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad
que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la relacin entre los
hechos y las representaciones psquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales; los
significados compartidos o divergentes a nivel simblico y tambin imaginario; en fin, las
configuraciones que surgen en la trama de relaciones.
Hacer un anlisis didctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas direcciones. Dicha
indagacin debe hacerse en funcin de la realidad misma y ser ella la que indique qu lneas y
ngulos profundizar para la comprensin. No se trata de una grilla preformada: las dimensiones se
buscan y se van decidiendo en el contacto mismo con la situacin.

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Didctica General y Didcticas especficas

Cuando nos preguntamos cundo o por qu un docente es didctico, seguramente aparecer en la
respuesta la palabra enseanza
Entonces Qu es la Didctica?
Didctica proviene del trmino griego didactik que significa arte de ensear.
Siguiendo entonces a Camilioni (2007), la Didctica es la disciplina que habla de la
enseanza, y por ello, que se ocupa del estudio y el diseo del currculo, de las estrategias de
enseanza, de la programacin de la enseanza, de los problemas de su puesta en prctica y
de la evaluacin de los aprendizajes de la enseanza.
Como la didctica comenz a especificarse en algunas reas se distinguen dos tipos: la didctica
general y las didcticas especficas.
La didctica general es una disciplina terica

Estudia la accin pedaggica: prcticas de enseanza.

La describe, explica y fundamenta. Pero adems las prescribe enunciando normas.
Es una prctica social que toma posicin frente a los problemas esenciales de la educacin.
Campos en los que ha aportado: calidad de la enseanza, teora de la evaluacin de los
aprendizajes y la teora del currculum.

Didcticas especficas
Desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir
de una delimitacin.
Algunos criterios son segn:
- los niveles del sistema
- las edades de los alumnos
- las disciplinas
- segn el tipo de institucin
La relacin que mantienen con la didctica general es recproca, basada en la igualdad y la
cooperacin constructiva.

14

Corrientes didcticas contemporneas - Alicia W. de Camilloni y otros

Presentacin resumida del Cap 1: DE LAS HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS.

Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica

Corrientes actuales de la didctica
Conductismo
Cognitivismo
Ambas corrientes generan programas de investigacin cientfica
Un problema especial: La ingeniera didcticaLa preocupacin radica en establecer la relacin
entre la didctica general y las didcticas especficas
Movimiento de reconceptualizacin del curriculum: (alrededor de 1975) parte de distintas
lneas (teoras filosficas, sociolgicas, polticas).
Toma al curriculum como objeto central de estudio de la didctica.
La falta de marco terico propio, hace que la didctica se introduzca en nuevas perspectivas
en el campo de la teora del diseo y desarrollo del curriculum donde intervienen la
fenomenologa, el marxismo, el estructuralismo, el psicoanlisis, la poltica, etc.
Para categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales hay que tener en cuenta:
Programas de investigacin cientfica (en particular de la Psicologa)
Lo que las didcticas especiales extrapolan a la didctica general
Corrientes filosficas enfoques epistemolgicos que influyen en los mtodos de
investigacin que se utilizan en el desarrollo de la didctica (como se observa en la polmica
de mtodos cuantitativos y cualitativos o exponenciales y etnogrficos)
Aportes de distintas corrientes sociolgicas y polticas
Problemas de la didctica
a) Demarcacin poco clara de la disciplina: El reconocimiento y la demarcacin parte de los
didactas pero es difcilmente reconocido por otras disciplinas
b) Controversia: La Didctica existe como teora de la enseanza o su objeto de estudio
debera ser el curriculum o trata lo mismo que la Psicologa Educacional?
c) Est muy relacionada con las Ciencias de la Cognicin en las cuales se toman los aportes
de muchas ciencias pero no aparece la didctica entre ellas
La Didctica cientfica se buscaba por medio de la Psicologa Educacional Esto llevaba al
desarrollo de Programas de investigacin:

15

 Investigacin cientfica conductista: Problema central Conocimiento causal de la

conducta Explica por causas y llega a que La base de la explicacin se encuentra en
la estimulacin externa El aprendizaje depende de la enseanza y se observa en la
conducta.
La escuela de la Gestalt y la Teora del Campo: Aqu tambin la didctica aparece como
consecuencia directa y lgica de un modelo psicolgico
La problemtica de la enseanza es entonces tratada, analizada y estudiada desde la Psicologa del
Aprendizaje.
Sin embargo, cuando el paradigma conductista es tomado con exclusividad como marco terico
explicativo, ste entra en crisis cuando la didctica encuentra una nueva demarcacin al
considerar en su estudio dos objetos complejos:
El curriculum
La escuela
Y en ellos la enseanza
La enseanza como proceso diferenciado de aprendizaje se convierte en objeto propio de
conocimiento de la didctica.
La enseanza escolar como microcosmos social, vincula a la Didctica con la Sociologa, la
Antropologa, la Poltica y el Anlisis Institucional.
La Didctica es una disciplina en bsqueda de su identidad (Camillioni 1994) Para
encontrarla ms que buscar diferenciarse de otras ciencias importa rescatar los armoniosos
vnculos que tiene con ellas.
Temas-objeto exclusivos de la Didctica:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

El pensamiento del profesor

Estudios sobre estrategias de enseanza
Diseos alternativos de programacin
Evaluacin de los aprendizajes y de la gestin institucional
Relacin entre teora y accin pedaggica
Relacin entre explicacin y prescripcin didctica

Lo que ya no corre
Se ha abandonado el lema pedaggico: El proceso de enseanza-aprendizaje es el objeto de
conocimiento de la didctica y el propsito la accin educativa (que en su momento pudo ser
significativo pero que ahora obstaculiza la formulacin de la normativa didctica)
Ahora

16

Enseanza y aprendizaje son dos procesos claramente delimitados y diferentes (hasta

contradictorios en algunos casos)
Por tener un objeto polismico (muchos significados), la Didctica se puede definir de
diversos modos, sin embargo, es un objeto slido de conocimiento y accin.
Definicin y entorno
Didctica: Es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas
Un significado fuerte lo tiene como adjetivo (Ej.: l ensea de un modo tan didctico)
Ligada a las disciplinas que terminan en ica (como tica, Poltica o Tcnica) ser una
disciplina ligada a la praxis.
Se liga a la Epistemologa dado que la enseanza lo que transmite es conocimiento
Hoy existen distintas perspectivas que miran el mismo objeto social y siendo el objeto real el mismo,
la construccin de cada perspectiva es diferente que la percepcin, interpretacin y explicacin de
cada uno de los objetos sociales se hacen enormemente complicadas
Un aporte ms a la dificultad la Didctica no es slo observacin de un objeto social sino
que es una accin que implica intervencin al respecto Max Weber deca: el docente debe
ser objetivo y hablar con neutralidad valorativa (a pesar de sus propios valores)
De aqu distinguimos:
El cientfico: trabaja el conocimiento con responsabilidad
El docente: neutraliza los valores del conocimiento
El hombre civil: hace uso del conocimiento impulsando valores
La Didctica se propone como objeto propio:
La intervencin pedaggica (que si fuera normada con la propuesta de Weber no nos permitira
intervenir con nuestros valores)
Los didactas se encargan de la enseanza que es el modo de intervencin social del docente
pero cmo intervenir ser el problema:

Qu enseamos?
Cmo enseamos?
Qu debemos ensear?
Qu debe ser y hacer la escuela?

Adems las disciplinas no son comparables como tampoco lo son las teoras de una misma
disciplina. As lo consideran algunos epistemlogos refirindose a los principios de:
Inconmensurabilidad de las teoras (imposibilidad de medirlas) y

17

 Variacin radical del significado (que sucede cuando los conceptos de una teora son
transferidos a otra)
Sin embargo, en las ciencias sociales, existe un proceso de trasvasamiento de unas disciplinas
sociales a otras.
Esto se realiza por dos caminos:
Adopcin de algunas teoras importantes: Grandes teoras marcan rumbos en el
pensamiento Por ejemplo: Fenomenologa, psicoanlisis (por ej un enfoque psicoanaltico de
la didctica), marxismo, etc.
La Globalizacin: Da lugar a una aldea cientfica global donde los vallados y los lmites
se van borrando. Se observan as, asincronas, adopciones, reemplazos, integraciones,
yuxtaposiciones y en consecuencia distintas teoras pueden servir de basamento a distintas
teoras didcticas.
La preocupacin epistemolgica de la didctica esta determinada por su crisis como disciplina
cientfica.

18

Historia de las escuelas en Argentina

Escuela Lancasteriana o de enseanza mutua

Principios del siglo XIX

Clases de hasta 1000 alumnos
Daban clases los alumnos avanzados llamados monitores
Poco espacio fsico para cada alumno agolpados en largos bancos
Delante se sentaban los que menos saban que escriban en pupitres con arena (porque era
ms econmico)
Por detrs escriban en pizarras
Y al fondo, los que ms saban, escriban con pluma
La clase se desarrollaba en un clima estricto y haba castigos para quienes desobedecan o
se portaban mal que podan llegar a ser corporales (leves) o, el ms grave, el arresto en la
escuela
Este sistema fue muy criticado y dur muy poco en la Argentina

Escuela Normal

Se cre en 1880
Tuvo mucho xito por lo que perdur bastante tiempo
La enseanza es graduada a partir de las edades de los alumnos
La disposicin de los bancos indica un sistema de enseanza individual
El centro de la enseanza est en el docente (Se denota desde la ubicacin del escritorio
que est al frente sobre una tarima)
Se premiaba al mejor alumno sentndolo en el banco ms cercano a la maestra
Se agregan clases de ciencias naturales
Encuadre ritualista del saludo al docente
Escritura con pluma de metal y tintero
El aprendizaje valorizaba la repeticin y la memoria
Los castigos ms comunes consistan en escribir repetidas veces lo que se haba hecho mal
y se notificaba a los padres del mismo

La Escuela Nueva
Es de la misma poca de la Escuela Normal
Uno de los exponentes fue el maestro Iglesias para quien era importante escribir lo que se
aprenda (los alumnos armaban libros)
Se cambia la disposicin de los bancos de modo tal que el eje no es el docente sino los
propios alumnos
Otro de los exponentes de esta escuela fueron las hermanas Cossettini para quienes se
deba aprender fuera de la escuela

19

MAESTRAS 1923
Podrs leer el Contrato que firmaban las maestras con el Consejo Nacional de Educacin, all por
1923 en nuestro pas.

Este es un acuerdo entre la seorita maestra, y el Consejo de Educacin y de la Escuela por el cual la
seorita .................................acuerda impartir clases por un perodo de ocho meses a partir del......................de 1923.
La seorita acuerda:
1* - No casarse. Este contrato quedar automticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa.
2* - No andar en compaa de hombres.
3* - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la maana, a menos que sea para atender una funcin
escolar.
4* - No pasearse por las heladeras del centro de la ciudad.
5* - No abandonar la ciudad bajo ningn concepto sin el permiso del presidente del Consejo de Delegados.
6* - No fumar cigarrillos. Este contrato quedar automticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra
fumando.
7* - No beber cerveza, vino, ni whisky. Este contrato quedar automticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la
maestra bebiendo.
8* - No viajar en ningn coche o automvil con ningn hombre excepto su hermano o su padre.
9* - No vestir ropas de colores brillantes.
10* - No teirse el pelo.
11* - Usar al menos dos enaguas
12* - No usar vestidos que queden a ms de cinco centmetros por encima de los tobillos.
13* - Mantener limpia el aula.:
a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al da.
b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente y jabn.

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c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitacin est caliente a las ocho cuando lleguen los nios.
d) Limpiar la pizarra una vez al da.
l4* - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.
Fuente: 'La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Ao 4, Nro. 12. marzo 1999. Buenos Aires.

21

De la PSICOLOGA EDUCACIONAL A LA
PSICOLOGA DEL SUJETO QUE APRENDE
Introduccin
Puede considerarse a la Psicologa Educacional como una de las Ciencias de la Educacin que ha
hecho valiosos aportes a la Pedagoga, la Didctica y otras disciplinas del mbito educativo.
En la Educacin, la Psicologa General comenz siendo una ciencia auxiliar, pero en corto plazo
empezaba a delinear un objeto de estudio ms especfico que la conducta.
Comenz entonces a hablarse de la Psicologa del Aprendizaje y de la Psicologa Educacional, al
principio como "porciones" de la Psicologa General (tendencias que aun persisten), pero luego se
advirti que posean un desarrollo y caractersticas propias que les daban cierta autonoma.
Quizs, ahora el problema sea precisar cul es el lmite entre la Psicologa del Aprendizaje y la
Psicologa Educacional.
Como "psicologas" ambas tendrn que abocarse a la conducta del hombre. La Psicologa del
Aprendizaje se har cargo del estudio de los cambios de la conducta pues entiende que aprender es
modificar la conducta.
Ntese que aprender es una actividad propia del sujeto para el sujeto mismo, y educar es una
actividad de un sujeto para otro sujeto, o mejor dicho, para que otro sujeto aprenda ciertas cosas
previstas, ciertas cosas no previstas y no aprenda otras.
Se puede aprender a robar pero no se puede "educar para robar". La Educacin slo contempla
aquellos aprendizajes compatibles con la Sociedad, su cultura, sus costumbres y su tica.
Visto de este modo, la Psicologa Educacional tendr por objeto de estudio la conducta educativa,
pero a mi entender y para entender, la Psicologa del Aprendizaje y la Psicologa Educacional deben
ser estudiadas conjuntamente pues una siempre hace referencia a la otra.
El acto de educar supone un educador y ste, supone dialcticamente, un educando. Tenemos aqu
entonces, el contexto ms importante de la Psicologa Educacional.
El acto de aprender no supone necesariamente un educador, s en cambio, un sujeto que aprende y
esto ser el contexto de la Psicologa del Aprendizaje. Sin embargo, el lector notar seguramente
que se torna dificultoso separar tan "quirrgicamente" ambas ciencias.
ALGUNOS CONCEPTOS PARA TENER EN CUENTA
Es necesario clarificar algunos conceptos para poder abordar el rea de la psicologa educacional.
En primer trmino tomaremos el concepto de curriculum.
Seguramente Ud. escuch hablar de "curriculum vitae" que en latn significa "carrera de la vida" y se
usa para indicar las condiciones civiles de una persona, especialmente en el orden profesional.
En sentido lato, decimos que curriculum es el conjunto de experiencias que posee una persona en
un momento de su vida, sin embargo en educacin, el curriculum escolar es un documento en el que
figuran el conjunto de experiencias que se espera que un alumno logre en un determinado periodo.
El plural de curriculum en latn es currcula, pero ambos trminos han sido traducidos al espaol
como currculo y currculos respectivamente.
En segundo trmino es importante conceptualizar lo que es la transferencia en el aprendizaje. Ella
se refiere a la influencia que un aprendizaje tiene sobre otro. De este modo podramos decir que la
transferencia es positiva cuando dicha influencia es favorecedora, negativa cuando la influencia
entorpece otro aprendizaje, proactiva cuando un aprendizaje influir sobre uno posterior, retroactiva

22

cuando un aprendizaje influye sobre otro aprendido con anterioridad, vertical cuando un aprendizaje
depende necesariamente de la influencia de otro y lateral cuando no existe tal dependencia.
Vea estos ejemplos:
1. Aprender el manejo de un centro musical y aprender el manejo de una videocasetera.
2. Aprender a sumar y aprender a multiplicar.
En el primer punto, podemos decir que la transferencia es positiva pues un aprendizaje me facilita el
otro, al mismo tiempo puedo decir que la transferencia es lateral porque no preciso necesariamente
aprender el manejo de un centro musical para poder aprender el manejo de una vdeo.
En el segundo caso puedo decir que la transferencia es proactiva porque el aprendizaje de la suma
influir posteriormente en el aprendizaje de la multiplicacin y adems puedo decir que la
transferencia entre ambos aprendizajes es vertical pues es necesario el aprendizaje de la suma para
poder aprender a multiplicar dado que sta se suele aprender como el resultado de sumas
sucesivas.
Para finalizar tomemos dos conceptos mas:
En sentido psicolgico debe entenderse por aprender, cambiar de conducta y por conducta
tomaremos en principio la definicin de Daniel Lagache, a saber: "conjunto de operaciones
fisiolgicas, motrices, verbales, mentales por las cuales un organismo en situacin reduce las
tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades".
TEORAS DEL APRENDIZAJE

CUL ES SU TEORA DE APRENDIZAJE?

Todos tenemos una Teora de Aprendizaje aunque no tomemos plena consciencia de ella. Esto es
as pues todos la ponemos en prctica a la hora de querer ensear algo a alguien.
Pngase en situacin docente. Piense que quiere ensear a un pariente a conducir su automvil.
Qu hara?
En realidad son tan variadas las respuestas que se pueden dar, como las Teoras de Aprendizaje
que hay, pero a modo de ejemplo mencionemos algunas:
Caso A
Memorizar la funcin de cada pedal y el instrumental del tablero.
Practicar un recorrido sencillo y luego otros de dificultad creciente.
Repetir las veces que sea necesario aquellos recorridos en los que se necesit ayuda del
acompaante.
Caso B
Comprender la funcin de cada elemento del auto que hace al manejo.
Ubicarse en situaciones problemticas dentro del trnsito para comprender qu se hace en cada
caso.
Caso C
No decir nada y esperar que la persona investigue cada parte y descubra por si sola lo que hay que
hacer.
Caso D
Darle tarjetas con esquemas explicativos de cada cosa y una lmina general que integre los
conceptos ms importantes que no debe olvidar.

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Y si a esto incluimos componentes de personalidad, el aprendizaje se puede nutrir (aunque por lo

general se indigesta).
Case E (personalidad fbica)
Comenzar advirtindole que el auto es como un arma porque puede llegar a matar a alguien. Luego
explicarle que mi auto es muy caro y que por favor evite cualquier tipo de roce y/o choque (y
cualquier otro mensaje que incentive los cuidados y los temores).
Caso F (personalidad psicoptica)
Gritarle o pegarle o aplicarle alguna descarga elctrica cada vez que se equivoque.
Caso G (personalidad obsesiva)
Explicarle que lo importante para aprender a manejar es que el auto funcione correctamente,
entonces se comenzara por controlar detalles (en s inagotables) que pueden ir desde revisar el
cinturn de seguridad hasta el correcto destello de cada buja. (Este exagerado afn de control y el
minucioso buceo en los detalles suelen llevar a la prdida de inters de lo que se quiere aprender.)
CUL ES SU TEORA PSICOLGICA?
Si dijimos que aprender es cambiar de conducta y la conducta es el objeto de estudio de la
Psicologa, se entiende por qu a cada Teora de Aprendizaje subyace una Teora Psicolgica.
Luego, cul es su Teora Psicolgica?, o bien, cul es su concepcin sobre la conducta humana?
Algunos ejemplos pueden ser:
Una respuesta ante un estmulo (a modo de arco reflejo).
Todo lo que manifiesta un organismo en situacin (tanto exterior como interiormente).
Un proceso adaptativo entre el sujeto y la realidad.
Manifestaciones conscientes e inconscientes de la persona.
Seguramente advertir que algunas concepciones de conducta estn limitadas a la naturaleza
animal del hombre, otras varan buscando en el hombre atributos distintivos respecto de los
animales (capacidad simblica, inteligencia superior, capacidad tcnica, etc.) y quizs haya otras
que, si bien fuera del campo cientfico, atribuyan al hombre un carcter metafsico, mstico o
espiritual. Sea cual fuere, en nuestra concepcin de conducta, siempre est implcita una idea de
hombre.
PROPUESTA
Seguramente el lector compartir, con respecto a la prctica docente, que la reflexin acerca de
la propia prctica es necesaria en toda prctica social. En la docencia, particularmente,
ya que nuestra formacin al respecto ha comenzado, no desde que asistimos al primer
curso de Pedagoga o Didctica, sino con nuestras propias experiencias como alumnos.
Experiencias que por estar muchas veces fuertemente internalizadas, resultan difciles
de analizar crticamente, por lo que es comn que terminemos reproducindolas
mecnicamente.(1)
Le propongo que, a medida que vaya asimilando cada Teora de Aprendizaje, tome consciencia de
cul es la suya y cul otra le seduce.
Ms adelante Ud. advertir cul es a la que yo adhiero. Sin embargo no critico a quien no est en mi
lnea pues, afortunadamente, somos todos distintos. Si a alguna persona critico es a quien quiera
ensear de una manera (o bajo una teora) de la cual no est convencida, o tenga conocimientos

24

limitados sobre ella o, sencillamente, no valide. En realidad uno no puede dejar de ensear desde lo
que es, por eso a cada teora de aprendizaje subyace una teora psicolgica y a sta un planteo
filosfico, a saber: una idea de hombre.
Si Ud. conoce cul es su idea de hombre (idea no cerrada), podr buscar una concepcin de
conducta humana y as clarificar, si no una teora, un modo de interpretar qu es aprender y cmo se
aprende.
SUPUESTOS BSICOS QUE SUBYACEN EN LAS TEORAS Y PRCTICAS PEDAGGICAS
(2)
En realidad, tom conocimiento de estos supuestos mucho despus de formular la propuesta
precedente. Sin embargo, descubr que se relacionan plenamente con mis ideas y resultan
sumamente abarcativos. La excelente explicacin de supuestos bsicos subyacentes (3), que dan
las profesoras Sanjurjo y Vera me lleva a la siguiente cita:
Tomamos el concepto... ...para referirnos a las concepciones bsicas sobre el hombre,
el mundo, la educacin, las relaciones sociales, que el ser humano se va formando a
partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su pertenencia a un estrato
social, a una comunidad cientfica determinada, sus lealtades ideolgicas, polticas, etc.
(4)
Si bien advierten que estos supuestos son complejos y a veces contradictorios, fundamentan su
conocimiento del siguiente modo:
Para qu nos sirve el concepto de supuestos bsicos subyacentes?
- Para revisar nuestra prctica y hacerla ms coherente con nuestros propios principios,
a partir de la objetivacin de los mismos, de su explicitacin y anlisis crtico.
- Para poder analizar crticamente los fundamentos de las propuestas pedaggicas y
didcticas que se nos presentan.
No se trata de abrir juicios valorativos sobre los propios supuestos, o sobre los ajenos,
sino hacerlos explcitos, hacerlos concientes, de manera de poder organizar nuestra
prctica ms coherentemente. (5)
CLASES DE TEORAS DE APRENDIZAJE
Las teoras que ponen nfasis casi exclusivamente en lo innato, lo hereditario como
aspecto constitutivo bsico de la personalidad, reducen la importancia del ambiente, de
los aprendizajes, ya que si lo determinante es lo que el individuo trae al nacer, poco
sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo. (6)
Poniendo el acento en lo adquirido, que es lo que abre espacio a la mayora de las teoras de
aprendizaje, dar importancia a un gran grupo de cuerpos tericos que considero relevantes para la
educacin.
Se puede clasificar a las Teoras de Aprendizaje en dos grupos genricos: las Teoras
Conexionistas y las Teoras Cognitivas.
Las interpretaciones conexionistas del aprendizaje consideran al mismo como una cuestin de
conexiones entre estmulos y respuestas.
Los tericos conexionistas suponen que todas las respuestas son producidas por estmulos. Estas
conexiones reciben distintos nombres, tales como hbitos, nexos estmulo-respuesta y respuestas
condicionadas.

25

Las interpretaciones cognitivas se preocupan por las cogniciones (percepciones o comprensin) que
tiene el individuo acerca de su medio ambiente y por las formas en que estas cogniciones
determinan su conducta.
TEORAS CONEXIONISTAS
TEORAS DE LA CONTIGIDAD
1. El Conductismo Watsoniano:
John B. Watson (1878-1958) atac vigorosamente a la psicologa tradicional de la consciencia que
haba comenzado con Wundt (primer psiclogo experimental que constituy a la psicologa en
ciencia al formular su objeto de estudio: la consciencia y su mtodo: la introspeccin). Desde una
ptica watsoniana, el acceso a la consciencia por medio de las sensaciones o la bsqueda interior
de lo que uno siente (introspeccin) resulta tan subjetivo que parecera atentar contra la
universalidad del conocimiento psicolgico. Debido a esto y a los intentos de Watson de construir un
sistema radicalmente distinto, la psicologa terica norteamericana lleg a adquirir una fisonoma
propia.
Su tesis era un estudio sobre la conducta de las ratas en el aprendizaje del laberinto, y este inters
por la conducta animal era tpico de sus primeros trabajos.
Watson estaba impresionado por el hecho de que, al estudiar la conducta animal, es posible hacer
caso omiso de la conciencia y estudiar simplemente lo que hace el animal. Por qu, se preguntaba,
no podemos hacer lo mismo con los seres humanos?. La conducta es real, objetiva y prctica, en
tanto que la conciencia pertenece al reino de la fantasa. Luego, propona suprimir el estudio de la
conciencia y ocuparse de la conducta.
El Conductismo:
La eleccin de "conductismo" para designar la corriente watsoniana, es bastante clara. Watson se
interesaba nicamente en la conducta, no en la experiencia consciente. La conducta humana deba
estudiarse tan objetivamente como el comportamiento de las mquinas. La conciencia no era
objetiva, por consiguiente no era vlida cientficamente. En cuanto a la "conducta", Watson la en tenda como algo tan complejo como el movimiento de los msculos. De este modo, explicaba el
habla como el movimiento de los msculos de la garganta o el pensamiento como el habla subvocal,
algo as como conversar silenciosamente consigo mismo. As, Watson obviaba la mente, en favor de
una ciencia puramente objetiva de la conducta. Parecera que, en aquellos tiempos, Wundt se
preocup por la constitucin de la Psicologa como ciencia y a Watson le toc el duro trabajo de
consolidarla.
Watson afirmaba que nuestra conducta es una cuestin de reflejos condicionados, es decir, de
respuestas aprendidas mediante lo que se llama condicionamiento clsico. No nos mostramos
sociables o agresivos porque nacimos con un instinto que nos obliga a ello, sino porque aprendimos
a hacerlo mediante el condicionamiento. Esto parecera validar la frase que dice que uno no nace
sino que se hace.
Watson no slo atac a los instintos, sino tambin a las caractersticas mentales del hombre que se
suponan innatas. Neg que naciramos con capacidades, rasgos o predisposiciones mentales
particulares. Todo lo que heredamos es nuestro cuerpo y unos pocos reflejos; las diferencias en

26

capacidad y en personalidad son simplemente diferencias en la conducta aprendida. El

hombre, se compara para Watson, a una tabla rasa donde todo se imprime.
En Amrica, Watson, fue un fuerte exponente de la importancia del medio ambiente en comparacin
con la herencia. Lo que somos depende enteramente de lo que hemos aprendido y dado que lo
que se aprende puede desaprenderse, de esta afirmacin se desprende que la naturaleza humana
est sujeta a cambios y que se es por lo que se hace (ideas que parecen formar parte del estilo
norteamericano).
Watson y su interpretacin del aprendizaje:
Watson consideraba todo aprendizaje como condicionamiento clsico. Nacemos con ciertas
conexiones estmulo-respuesta (E-R) llamadas reflejos. Por ejemplo, el estornudo es la respuesta a
una irritacin de la nariz y el reflejo rotuliano la respuesta a un golpe seco sobre la rodilla. Estos
reflejos son, segn Watson, todo el repertorio conductal que heredamos. Sin embargo, podemos
crear una multiplicidad de nuevas conexiones E-R mediante el proceso de condicionamiento. Si un
nuevo estmulo acta junto con el estmulo original, despus de varios apareamientos similares, el
nuevo estmulo producir por s solo, la respuesta. Este proceso de condicionamiento, que el mdico
ruso Ivn Pavlov (1849-1936) fue el primero en describir, hace posible que cada respuesta del
repertorio original de reflejos sea producida por una gran variedad de nuevos estmulos adems de
los originales. Segn Watson, es as como aprendemos a responder a situaciones nuevas.
Sin embargo, dicho condicionamiento slo es parte del proceso de aprendizaje. No slo tenemos
que aprender a responder a nuevas situaciones; debemos aprender tambin nuevas respuestas.
Cmo se aprenden los nuevos hbitos complejos?. De acuerdo con Watson, mediante la
formacin de series de reflejos. La accin de caminar, por ejemplo, es una secuencia de muchas
respuestas tales como apoyar el peso sobre un pie, adelantar el otro pie, bajarlo, trasladar el peso
de un pie a otro, etctera. Todas estas respuestas, que se suceden en el orden adecuado,
constituyen la ejecucin de caminar en forma adecuada. El desarrollo de dicha secuencia es posible
porque cada respuesta produce sensaciones musculares que se convierten en estmulos para la
respuesta siguiente. De este modo se adquiere una conducta nueva y compleja mediante la
combinacin serial de reflejos simples.
Otra explicacin que da Watson de esta forma de aprendizaje est en funcin de dos principios: el
de frecuencia y el de recencia.
El principio de frecuencia establece que cuanto ms frecuentemente producimos una respuesta
ante un estmulo, tanto ms probable es que hagamos de nuevo esa respuesta ante ese
estmulo.
De modo similar, el principio de recencia establece que cuanto ms reciente es una respuesta
ante un estmulo, tanto ms probable es que la respuesta se reitere ante su presencia.
Watson ilustr estos principios con el ejemplo de un nio de 3 aos que tiene que aprender a abrir
una caja de truco que tiene caramelos adentro. El nio da vueltas a la caja en todas direcciones, la
golpea contra el piso y hace otra serie de respuestas intiles. Finalmente, por casualidad, aprieta un
botn que hay sobre la caja, que es la respuesta que abrir la tapa. Dado que la caja ahora est
abierta y el nio tiene su golosina, ya no se halla en presencia del estmulo que lo mantena ocupado
con la caja. La ltima respuesta que hizo en presencia de esos estmulos, fue la respuesta de
apretar el botn. Cuando su padre ponga nuevamente caramelos dentro de la caja y cierre la tapa, el
nio repetir casi la misma secuencia anterior de ensayo y error. Sin embargo, por casualidad,
probar algunas nuevas respuestas y omitir algunas de las que produjo la ltima vez, pero, la
ltima respuesta que dar, ser la de presionar el botn, pues sta es la que cambia la situacin
de estmulo. En consecuencia, el nio aprieta el botn cada vez ms rpido en sucesivas

27

experiencias con la caja. Como apretar el botn es lo que resuelve el problema, las otras respuestas
tienen cada vez menos posibilidades de producirse en las sucesivas experiencias con la caja. El nio
aprendi a apretar el botn como respuesta al estmulo de la caja cerrada.
Segn Watson, muchas respuestas diferentes aparecen ante el estmulo durante el aprendizaje,
pero a travs del proceso que hemos descrito, la mayora de ellas desapare cen. La respuesta que
cambia la situacin gana en frecuencia y en recencia hasta que llega a aparecer tan pronto como
se presenta el estmulo.
2. El Principio Fundamental del Aprendizaje de Guthrie
Edwin R. Guthrie (1886-1959) fue, de todos aquellos que en los aos recientes continuaron en la
tradicin conductista, el que permaneci ms cerca de la posicin original de Watson. Su principio
fundamental del aprendizaje, dice: "Una combinacin de estmulos que haya acompaado a un
movimiento, tiende, al repetirse, a ser seguida por aquel movimiento." El principio puede
parafrasearse as: "Si hacemos algo en una situacin determinada, la prxima vez que nos
encontremos en esa situacin tenderemos a hacer nuevamente lo mismo."
Este principio afirma que si una respuesta acompaa una vez a un estmulo dado, es probable que
siga nuevamente a este estmulo en otra oportunidad.
Como a menudo hacemos muchas cosas diferentes en una misma situacin, surge la pregunta:
Cul de ellas se producir la prxima vez?. Esto no constituye un problema para Guthrie, quien
responde simplemente: "la ltima". Una persona que quiere resolver un rompecabezas intenta
muchas respuestas. Si finalmente acierta con la respuesta correcta, tender a repetir la misma
respuesta cuando se enfrente la prxima vez con el rompecabezas. Supongamos, sin embargo, que
finalmente desiste y deja a un lado el rompecabezas sin resolver. La prxima vez que vea el
rompecabezas, tender a hacer lo que hizo la ltima vez, o sea, dejarlo a un lado. En ese caso, no
decimos que aprendi a resolver el rompecabezas, pero, sin embargo, aprendi algo. En ambos
casos se le present una combinacin de estmulos provenientes del rompecabezas. En cada caso
hubo una conducta (resolver o abandonar) que elimin los estmulos. Para el observador, uno de
estos movimientos represent el xito y el otro el fracaso, pero para Guthrie ambos representan
respuestas que eliminaron los estmulos del rompecabezas no resuelto y que, por consiguiente, es
ms probable que se produzcan nuevamente. En los dos casos se aprendi una respuesta y en
ambos fue mediante el mismo principio, el condicionamiento contiguo.
El sistema de Guthrie se parece bastante al principio de recencia de Watson, dado que la ltima cosa que ocurri en una situacin es la que se producir nuevamente. No obstante, Guthrie no
utiliza el otro principio de Watson, la frecuencia. Mientras que para Watson una conexin E-R es
algo que se fortalece con la prctica, para Guthrie la prctica adicional no agrega nada a la fuerza de
la misma. Esto nos lleva a la pregunta: Cmo puede afirmar Guthrie que todo el mejoramiento
se obtiene en una sola experiencia?
Quizs este ejemplo ayude: consideremos una habilidad particular como la de andar en bicicleta.
Cada posicin posible de la bicicleta requiere un movimiento diferente para poder mantenerla
derecha. Cada uno de esos movimientos, a su vez, se compone de movimientos de los brazos, el
torso y las piernas. Si consideramos tambin todos los otros aspectos que se presentan cuando
andamos en bicicleta, resultar evidente la diferencia entre aprender un movimiento y dominar
gradualmente una habilidad, la prctica mejora la habilidad pero sta se obtiene con nuevas
conexiones E-R que conforman esa habilidad, es decir, parecera que Guthrie afirmara que la
prctica no se trata de la mera repeticin del esquema E-R, sino que en ella suceden una infinidad
de nuevos y sutiles aprendizajes. Este ejemplo no demuestra que Guthrie tenga necesariamente

28

razn cuando afirma que un movimiento se aprende en un solo ensayo, pero hace ms plausible
esta interpretacin.
Cmo explica Guthrie el refuerzo?
No se interes por el xito o el fracaso de un aprendizaje, as, dej de lado el concepto de refuerzo.
Entonces, cmo explica el refuerzo?, o bien de qu depende que lo que hacemos llegue o no a
ser aprendido como una respuesta a una situacin?
Guthrie dice que depende solamente de que cambie esa situacin. El xito produce este resultado,
dado que la solucin cambia la situacin de un problema y la misma tender a repetirse si la
situacin del problema se vuelve a presentar. De este modo, el acto que tiene xito es el ltimo que
ocurre en la situacin de un problema.
Pero si el individuo elude la situacin sin resolver el problema?
Entonces se aprender la respuesta de escape pues es la ltima que ha modificado la situacin, es
decir, que el xito o el refuerzo no es lo que determina que una respuesta se repita sino que es la
accin que ms modifica una situacin siempre y cuando no se trate de un estmulo de
mantenimiento.
Qu es un estmulo de mantenimiento?
Si consideramos una rata hambrienta que aprende a conseguir su alimento presionando una
palanca, aseguraremos con Guthrie que la obtencin de comida cambia su situacin, pero si cada
vez que la rata presiona la palanca, la retiramos de su caja, la situacin cambiara aun ms y de este
modo habra ms probabilidades de que la rata presionara la palanca en la prxima oportunidad que
si la hubiramos alimentado, pero este experimento se realiz y no comprob la prediccin, pues las
ratas que recibieron el alimento presionaban mucho ms la palanca que aquellas que fueron
sacadas de la caja. A esto Guthrie responde que existen ciertos estmulos que mantie nen activa a la
rata en la situacin y que denomin: estmulos de mantenimiento, como el hambre lo era en el ejemplo, la sed, el dolor, la excitacin sexual, la ira o el miedo, podran serlo en otra situacin. Estos, son
ms importantes que cualquier otro estmulo, y por lo tanto son fundamentales para el aprendizaje,
pues en la medida en que se encuentre una respuesta que elimine los estmulos de mantenimiento,
sta resuelve el problema y se convierte en la ltima respuesta.
Ruptura de hbitos?
En realidad, ms que romper un hbito, Guthrie se refiere a cmo se puede cambiar un h bito por
otro (supuestamente uno indeseado por otro que no lo es). Plantea 3 mtodos que consisten en
encontrar qu estmulos evocan la respuesta indeseable y hallar un medio para lograr otra
respuesta.
Mtodo del umbral: Implica presentar los estmulos tan dbilmente que no provoquen la respuesta
indeseable, dado que la intensidad no supera el umbral para la respuesta. Luego se aumenta la
fuerza de los estmulos gradualmente y en sucesivas ocasiones, de modo que la respuesta nunca
sobreviene. Estas experiencias (repetidas de esta manera), levantan el umbral y aunque el estmulo
se presente luego con toda su fuerza no provocar la respuesta indeseada, dado que el individuo ha
estado dando alguna otra respuesta. Este mtodo es muy til en respuestas emocionales(la ira, el
miedo y otras similares).
El ejemplo que cita Guthrie clarifica la idea: Si un caballo corcovea (respuesta) cada vez que se le
pone una montura (estmulo), puedo usar este mtodo para que desaparezca la respuesta
indeseada. La idea sera no poner directamente la montura sino algo ms liviano, una manta por

29

ejemplo. El peso de la manta no provoca la respuesta de la montura, provoca otra: la de quedarse

quieto. En la medida que vaya incorporando pesos y se mantenga la respuesta de quietud voy a
llegar al quantum de estmulo de la montura pero con la respuesta de quietud. Quizs, la respuesta
de corcoveo siga estando en el caballo pero se requiere ahora mayor estimulacin, entonces, se
dice que el umbral que deba alcanzar el estmulo para provocar aquella respuesta ha subido.
Mtodo de la fatiga: La respuesta que se quiere eliminar es provocada una y otra vez hasta que el
individuo est tan cansado que abandona su conducta, y en su lugar hace alguna otra cosa (aunque
sea descansar). Esta otra respuesta es la que probablemente se producir cuando se presenten de
nuevo los estmulos.
Mtodo de los estmulos incompatibles: Los estmulos para la respuesta indeseable se presentan
junto con otros estmulos que pueden provocar una respuesta diferente e incompatible, entonces los
estmulos originales se ligan a las nuevas respuestas. Guthrie ilustra este mtodo con el caso de una
estudiante universitaria que no poda estudiar a causa de un ruido que la distraa. La estudiante
resolvi este problema pasando un perodo de tiempo dedicada a la lectura de novelas, en lugar de
estudiar. Esos libros le interesaron tanto que ignor los ruidos perturbadores. De este modo, los
estmulos de ruido aparecieron junto con las respuestas de lectura y llegaron a ligarse a estas
respuestas. Cuando la alumna reemplaz la lectura de las novelas por los libros de estudio, encontr
que los ruidos ya no la distraan.
Aprender y olvidar
Para Guthrie los hbitos no se debilitan con el desuso como lo pensaba Watson; sino que son reemplazados por otros hbitos. Si olvidamos el ingls que aprendimos es porque las palabras de
nuestro idioma lo reemplazan, es decir, si perdemos una habilidad es porque practicamos otra,
haciendo que compitan respuestas en situaciones que guardaban similitud.
En el curso del olvido, nuevas respuestas pueden reemplazar a la antigua, pero la antigua respuesta
todava estar condicionada a muchas otras combinaciones de estmulos. En otra ocasin en que la
combinacin de estmulos sea diferente, es probable que reaparezca la antigua respuesta.
El olvido es como el aprendizaje, es decir, se conecta a una situacin, por eso, lo que se olvida en
una situacin puede muy bien ser recordado en otra.
Watson y Guthrie: tericos de la contigidad
Watson y Guthrie difieren en un aspecto con respecto a otros tericos conexionistas y es que
ninguno utiliza el concepto de refuerzo. Watson ridiculiz la idea de que la recompensa poda
determinar lo que se aprenda y la consider como una nocin mgica inadecuada para una explicacin cientfica. De modo similar, Guthrie evit hacer referencia alguna a los efectos reforzantes de
las recompensas. En sus sistemas supone que el aprendizaje depende slo de la contigidad del
estimulo y la respuesta, en otras palabras, del hecho de que ocurran juntos. Por eso se llama a
Watson y Guthrie los tericos contigistas.
Al adoptar esta posicin, se enfrentan con otro grupo de tericos, conocidos como tericos del
refuerzo que no hacen ninguna objecin en reconocer el efecto reforzador de la recompensa pues
consideran que este efecto es esencial para el anlisis del aprendizaje.

30

TEORAS DEL REFUERZO

Edward L.Thorndike (1874-1949) fue uno de los psiclogos experimentales que, apoyado en la idea
hedonista acerca de que el dolor y el placer son determinantes importantes de la conducta (pues
hacemos aquellas cosas que nos causan placer y evitamos las que nos ocasionan dolor), result ser
el pionero de la teora del refuerzo.
Los estudios de Thorndike fueron la respuesta a la controversia acerca de si los animales resuelven
los problemas mediante el razonamiento o el instinto. Por ninguno de los dos, asever Thorndike,
sino ms bien por el aprendizaje gradual.
Las leyes de frecuencia y recencia de Watson y el principio fundamental del aprendizaje de Guthrie
establecen que los enlaces E-R se fortalecen al darse la respuesta en presencia de los estmulos.
Thorndike no rechaz completamente este concepto que resumi en la Ley del Ejercicio. Sin
embargo, asegur que el aprendizaje est dirigido por la Ley del Efecto. Esta ley estableca que la
fijacin de las conexiones E-R dependan de los efectos que seguan a la respuesta. Si un estmulo
era seguido por una respuesta y despus por un factor de satisfaccin, se fortaleca la conexin ER. Si un estmulo era seguido por una respuesta y despus por un factor perturbador, la conexin
E-R se debilitaba. De este modo, estos efectos determinaban si las conexiones E-R seran fijadas o
eliminadas. Ms tarde, Thorndike modific la ley del efecto marcando que los fac tores de
satisfaccin eran mucho ms importantes que los perturbadores. Afirm entonces que la
recompensa fortalece las conexiones, pero el castigo no las debilita directamente, ms bien parece
inhibirlas. Con esta modificacin, la ley del efecto redujo su enunciado limitndose a decir que las
consecuencias satisfactorias sirven para reforzar los enlaces E-R.
La conducta respondiente y la conducta operante en el aprendizaje
Se pueden distinguir dos tipos de conducta, a saber: la conducta voluntaria y la conducta refleja, sin
embargo, se han empleado con significados muy diversos y ha habido tanta discrepancia que
muchos psiclogos adoptaron dos nuevos trminos: la conducta operante y la conducta de
respuesta o respondiente. Sin detenernos en el detalle vamos a afiliar la conducta respondiente con
la conducta refleja y la operante con la conducta voluntaria. As lo hizo B.F.Skinner (30 aos menor
que Thorndike), quien reconoca 2 tipos distintos de aprendizaje. Son diferentes porque cada uno
comprende una clase distinta de conducta. La conducta respondiente es producida por estmulos
especficos. Dado el estmulo, la respuesta tiene lugar automticamente. La conducta respondiente
est formada por las conexiones especficas de E-R llamadas reflejos (un ejemplo lo constituye el
reflejo rotuliano).
El aprendizaje en la conducta respondiente sigue la pauta del condicionamiento clsico: un nuevo
estmulo es apareado con aquel que ya produce la respuesta y despus de varios apareamientos, el
nuevo estmulo llega a producir la respuesta. La presencia del viejo est mulo durante el
entrenamiento puede considerarse el reforzador, dado que sin ese estmulo no se mantiene el
aprendizaje. Es decir, que en el sistema de Skinner, el aprendizaje de la conducta respondiente es
anlogo a aquel que, para Watson, constitua todo aprendizaje. La nica diferencia es que Skinner
destaca el papel reforzador del estmulo original.
Sin embargo, Skinner sostiene que generalmente la conducta es operante, pues es la que se da
sobre el medio ambiente y es emitida por el organismo voluntariamente ms que producida por
estmulos; as, caminar, hablar, jugar, trabajar son conductas formadas por respuestas operantes. No
descarta que se vea influida por estmulos, pero tiene en cuenta las circunstancias sociales y las
condiciones en que se presentan los estmulos.

31

El aprendizaje de la conducta operante se conoce como condicionamiento pero es diferente del

condicionamiento de los reflejos. El condicionamiento operante supone que si la ocurrencia de una
respuesta operante es seguida por un refuerzo, aumenta su probabilidad de ocurrir nuevamente.
Este es el aprendizaje que describi Thorndike al enunciar la ley del efecto. Adems, podramos
agregar: para los reflejos, el reforzador, es el estmulo original, mientras que para las conductas
operantes es la recompensa. Con respecto al refuerzo, en la conducta respondiente, lo que se va a
constituir en reforzador comienza presentndose antes de la respuesta, mientras que, en el
condicionamiento operante, parece ser posterior a la misma.
Para explicitar la conducta respondiente tomamos la experiencia de Pavlov. l, haca sonar un
diapasn antes de presentar alimento a sus perros. En esta situacin, el alimento constituye el
estmulo original que provoca una respuesta: la secrecin de saliva en el animal; el sonido del
diapasn es, slo en principio, un estmulo incondicionado en esta situacin, pero, despus de
sucesivos ensayos, queda ligado a sta, transformndose en estmulo condicionado ya que su sola
presencia ocasiona la respuesta. Ahora, si el sonido del diapasn provoca la salivacin, qu papel
juega el alimento?, o dicho de otro modo, para qu quiero el alimento si el diapasn ya genera la
respuesta?.
El alimento se constituye ahora en reforzador de esta nueva conexin E-R, si lo quito la conexin se
debilitar y lo aprendido tender a perderse. De aqu se desprende que los aprendizajes se
mantienen por sus refuerzos y se olvidan cuando se dejan de reforzar.
Vayamos al condicionamiento operante. Imagine un beb que deambula por un cuarto, en su
recorrido ocasionalmente tira de un mantel, en ese instante cae una galletita dulce de la mesa que
suponemos le gusta. Esta galletita refuerza la accin de tironear el mantel, luego el nio buscar
voluntariamente la accin de tironear con nimo de obtener la recompensa. Como vemos el refuerzo
es posterior a la conducta, pero si alguien dice a un nio: si te pones de pi te voy a convidar con un
chocolate, aqu, el refuerzo es posterior a la respuesta?, parecera que no, y en este sentido se
relaciona con la conducta respondiente, sin embargo, la accin de ponerse de pi es voluntaria, por
lo tanto, la considero una variante del condicionamiento operante donde existe una expectativa de
refuerzo que oficia de estmulo (algo as como el diapasn de Pavlov) pero el reforzador en s es el
chocolate (recompensa) que vendr despus de la respuesta.
Refuerzos y reforzadores
El refuerzo es el resultado de un reforzador positivo o negativo. Si bien Skinner se interesa en gran
medida por los reforzadores positivos, reconoce tambin la existencia de reforzadores negativos.
Los reforzadores positivos son todos aquellos estmulos que ante su presencia actan para fortificar
una conducta, en cambio, el reforzador negativo es aquel estmulo que fortifica la respuesta que lo
elimina pero tambin puede ser aqul estmulo que debilita la respuesta que lo produce. Por
ejemplo: si un gato, puesto en una caja de pruebas, recibe una descarga elctrica cada vez que
presiona una palanca y esto hace que salte fuera de la caja. La descarga es el reforzador negativo
que favorece la respuesta de saltar que es la que elimina el estmulo, pero adems debilita la
respuesta de presionar la palanca que fue la que lo produjo.
No debe confundirse refuerzo negativo con castigo pues el refuerzo aumenta la probabilidad de una
respuesta, el castigo la inhibe pero no disminuye su probabilidad.

32

La programacin de los reforzadores

El tema se refiere a la pauta particular con la que los reforzadores siguen a las respuestas. El
programa ms simple es el de refuerzo continuo, es decir, que se refuerza cada vez que aparece la
respuesta y esto es de esperar cuando se comienza a aprender. Despus que se aprendi la
respuesta se puede pasar al refuerzo intermitente, en el cual slo parte de las respuestas son
seguidas por el refuerzo. Existen distintos programas de refuerzo intermitente: si la frecuencia con
que se presentan los reforzadores depende de la tasa con que se emiten las respuestas, ste se
llama programa de razn, si depende simplemente del paso del tiempo se llama programa de
intervalo. Estos dos tipos de programas pueden ser fijos o variables. La combinacin de estas dos
bases de clasificacin nos da 4 tipos principales de programas: En un programa de razn fija, el
sujeto es reforzado despus de cada tantas respuestas. En un programa de razn variable, se lo
refuerza despus de un nmero diferente de respuestas y en ocasiones diferentes. En un programa
de intervalo fijo, despus que se entreg un reforzador tiene que transcurrir un intervalo fijo de
tiempo antes de que se obtenga otro. Con un programa de intervalo variable, es posible tener el
reforzador algunas veces ms pronto y otras mucho tiempo despus que el anterior.
Sobre estos temas Skinner se pregunt qu pasara si, por ejemplo, un regulador entregara un
refuerzo cada 30 segundos independientemente de lo que haga el sujeto, lleg as a definir la
conducta supersticiosa diciendo que es un aprendizaje no planeado, que se lleva a cabo mediante
un refuerzo accidental.
Relacin de Skinner con Watson y Guthrie
La relacin que existe entre Skinner y los tericos Watson y Guthrie difiere por supuesto, en el
problema del refuerzo. Al analizar una respuesta, la primera pregunta que formula Guthrie es: Qu
estmulos evoca?, en tanto la de Skinner es Qu reforzador la sustenta?
TEORAS COGNITIVAS
La objecin de Watson a la psicologa tradicional, era que la psicologa no deba ocuparse de la
conciencia sino de la conducta, y para abordarla se necesitaba trabajar con unidades de conducta
en lugar de unidades de conciencia (sensaciones), este fue su desafo a la psicologa norteamericana. Por su parte Max Wertheimer (1880-1943) haca lo propio respecto de la psicologa tradicional
alemana, sin embargo objetaba la preocupacin por el anlisis que hacan tanto Watson con el
conductismo como Wundt con la consciencia. Para la psicologa tradicional la percepcin surge
como la toma de consciencia de nuestras sensaciones; todo lo que observamos es un mosaico de
diminutos retazos, slo cuando se juntan forman la escena que se nos presenta. Wertheimer refut
este concepto, insisti en que la percepcin es la captacin de la escena completa como un todo
significativo. As, nuestros pensamientos son percepciones significativas totales y no conjuntos
asociados de imgenes.
La primera publicacin de Wertheimer estudiaba el fenmeno del movimiento aparente. Es conocido
el hecho de que nos parezca que una luz se mueve de un lugar a otro, cuando lo que sucede es que
la luz se ha apagado en un lugar y se ha encendido en otro inmediatamente. Esta ilusin ptica es la
base del movimiento aparente que se observa en los letreros luminosos. Esto constituye para
Wertheimer la prueba evidente de la inutilidad de analizar un todo en sus partes. Llam fenmeno
Phi al movimiento aparente y realiz varios estudios sobre el mismo.

33

LA PSICOLOGA DE LA GESTALT
El fenmeno phi fue slo el puntapi inicial de un movimiento que estudi principalmente la
percepcin. ste, haca hincapi en los sistemas totales en los cuales las partes estn
interrelacionadas dinmicamente, en forma tal que, el todo no puede ser inferido de las partes
consideradas separadamente. Wertheimer nombr a estas totalidades dinmicas con la palabra
"Gestalt" que en alemn significa "forma" o "configuracin", de aqu, que este movimiento fue
conocido como psicologa de la Gestalt.
Se dio particular inters a la forma en que las Gestalten (plural de Gestalt) llegan a destacarse como
entidades precisas, separadas del trasfondo contra el cual aparecen. Este inters se expres en los
conceptos de figura y fondo. En cualquier percepcin, la figura es la Gestalt y el fondo es el
trasfondo mayormente no diferenciado contra el cual aparece la figura. Lo que aparece como fi gura
en un momento puede no serlo en otro segn el sujeto fije su atencin.
Es posible el anlisis de las partes de una figura guestltica, pues el nfasis que los psiclogos de la
Gestalt ponen en los todos unificados no significan que no reconozcan nunca el estado de
separacin, sin embargo la consigna base de este movimiento es que el todo es ms que la suma
de sus partes.
Junto con Wertheimer trabajaron Wolfgang Khler (nacido en 1887) y Kurt Koffka (1886-1941), ellos
tienden a presentar sus interpretaciones del aprendizaje en trminos de percepcin. As, en lugar de
preguntar: Qu aprendi a hacer el alumno?, es probable que pregunten: Cmo aprendi a
percibir la situacin?
Las huellas de memoria no son elementos aislados sino totalidades organizadas por lo que el
aprendizaje no es una cuestin de agregar nuevas huellas y quitar las antiguas sino de cambiar una
gestalt por otra. Este cambio puede ocurrir a travs de una nueva experiencia, pero puede
producirse tambin mediante la reflexin o en el transcurso del tiempo. La teora guestltica del
aprendizaje se ocupa de la forma en que se producen estas reestructuraciones.
En este sentido, la mente no es una tabla rasa sino una estructura que funciona de la misma forma
que el organismo humano, esto es, con subestructuras que, si bien pareceran recortarse del resto,
no por esto, dejan de interactuar con la estructura total, y, al mismo tiempo, hacen de esta estructura
totalizante, algo ms. As, el corazn y el sistema circulatorio tienen su significado y su valor en el
organismo humano, pero no independientemente de l. Nosotros no somos la suma del sistema
nervioso, el circulatorio, el digestivo, etc. sino mucho ms.
La Gestalt postula que nuestro sistema neurofisiolgico est configurado de entrada, es decir, que
sin experiencia previa, el ser humano tiene captaciones de su mundo en forma de gestalten figurasfondo. Con esto se resalta que para ellos primero se percibe y luego se aprende (no como en los
conductistas que parten del estudio del aprendizaje).
Para los tericos de la Gestalt, la percepcin es la inmediata captacin organizada del medio, pero,
esta organizacin de qu depende?, lo que es organizado para uno puede ser desorganizado
para otros?, se pueden elaborar leyes generales de captacin organizada?, se pueden generar
leyes de percepcin?, ellos responden afirmativamente, pero, cul es el fundamento? Para esto
toman la concepcin de isomorfismo (de igual forma o que sigue la misma forma). El isomorfismo
trata correspondencias relacionales, as por ejemplo, en un mapa geogrfico la variacin de alturas
ilustrada con diversos colores, guarda relacin isomrfica con el relieve real, esto es: la gama de
colores del mapa representa la misma forma en que se estructura el terreno. Ahora bien, la teora de
la Gestalt seala que existen relaciones isomrficas entre la estructura del sistema nervioso y
nuestra percepcin. Esta es la nica explicacin que fue aceptada sin posibilidad de ser

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comprobada, por lo tanto debe ser considerada como un postulado ms que como una hiptesis
contrastable.
Despus de este anlisis nos queda por concluir que estamos determinados a percibir de acuerdo a
nuestra estructura orgnica, por ejemplo, como no podemos, naturalmente, respirar y vivir bajo el
agua estamos limitados en este tipo de percepciones. Sin embargo, existe otro tipo de isomorfismo,
se trata de aquellas formas que no dependen tanto de nuestras estructuras innatas sino de nuestras
estructuras adquiridas. Es decir que el medio, estructurado y organizado de una manera, determina
cmo cada uno de nosotros, que lo integramos, lo va a percibir.
En la bsqueda del por qu existen ciertas configuraciones que surgen ms fcilmente que otras, es
que la teora de la Gestalt elabora su postulado general que llama ley de Prgnanz (exactitud,
concisin) o Principio de la buena forma y dice: Percibimos de la mejor forma posible en funcin
de los lazos isomrficos que se establecen. Es decir, que hay formas que dependen tanto de las
estructuras innatas como de las adquiridas, y que stas, van a ser para un sujeto (en un momento
determinado) la mejor forma que tender a captarse sobre las dems.
El Principio de la buena forma expresa, entonces, que la percepcin ser tan buena como lo
permitan las condiciones existentes, o, de otro modo, la forma que se percibe ser la mejor de todas
las formas posibles, es decir, la ms simple, regular, simtrica y constante.
Si la percepcin es la captacin organizada, localizada y cognitiva de los estmulos, entonces, no
slo se registran atributos sensibles sino tambin unidades estructurales que surgen de la
experiencia sensible.
Tratamos de percibir las cosas coherentemente y lo ms completamente posible. Son muchos y
variados los ejemplos que existen sobre la percepcin de las formas pero, los tericos de la Gestalt,
dicen que se ajustan a las Leyes de Organizacin Perceptual. A continuacin citamos algunas de
ellas:
Ley de Figura-Fondo: La individualizacin de un objeto dentro de un conjunto abre lugar a una
oposicin entre ese conjunto y l mismo (oposicin que demuestra la cualidad organizativa de la
percepcin). Esta diferenciacin se expresa mediante los conceptos de figura y fondo. La figura es
un rea del campo perceptivo que se capta como una unidad que sobresale del fondo (rea no
diferenciada).
La percepcin de la figura se produce antes de que sta cobre identidad, es decir, antes de ser
reconocida como una forma particular. Esto es as, pues identificar implica percibir para luego
comparar con formas almacenadas en la memoria.
Se han establecido diferencias entre la figura y el fondo, por ejemplo se determin que el contorno
se percibe como perteneciente a la figura y no al fondo, que la figura posee una tendencia a cerrarse
en s misma, que el fondo parece extenderse por debajo de la figura sin que sta lo interrumpa, o
bien que la figura parece presentarse en un pseudo-relieve. Todo nos hace ver que la figura es la
estrella de un difuso escenario: el fondo.
Ley de semejanza (de igualdad o similitud): Si simultneamente se dan varias figuras pequeas
existe la tendencia a agrupar las iguales (o similares) y a la formacin de grupos homogneos por
sus cualidades, es decir a clasificarlas.
Ley de cercana: La unidad de la figura depende de la menor separacin de sus partes, luego existe
la tendencia de agrupar los elementos cercanos que sustentan la unidad de la figura.
Ley de la curva continua o de la secuencia coherente: Si un estmulo puede organizarse en una
secuencia lineal (curva o recta), esta organizacin se impondr sobre cualquier otra (especialmente
sobre la cercana).

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Ley del resultado sin resto: Se pretende que, en la organizacin de la figura, se abarquen todos
los elementos presentes evitando el residuo o resto. Este resto, tender, como sobrante, a quitarse,
y, como vaco a rellenarse con lo faltante. Si esto no fuera posible, la figura se torna inestable.
Ley de cierre: Si una secuencia de lneas permite una organizacin cerrada de la figura, sta se
impondr sobre cualquier otra organizacin. Si se opone esta ley a la de curva continua, se
impondr aquella que ms fcilmente pueda aliarse con la ley del resultado sin resto.
Ley del destino comn o de la conducta coincidente: Se integran en un todo las partes que
siguen el mismo destino, aun en contra de la ley de cercana si fuera necesario.
Ley de la actitud objetiva o de la coherencia cognitiva: Si se presenta una figura que se vara (en
pasos continuos y pequeos) en presencia del observador, se tiende a mantener la figura original
(aun en contra de las dems leyes que pudieran actuar en el nuevo todo).
Ley de la experiencia o del conocimiento anterior: Frente a elementos poco relacionados o con
una estructura dbil, se tiende a percibirlos en funcin de la experiencia que se haya tenido con los
mismos.
Un Ejemplo
Como dijimos, la ley de proximidad dice que los tems ms cercanos se agrupan siempre. Por
ejemplo, si en una hoja de papel se dibujan varias lneas paralelas, dejando entre las mismas
alternativamente espacios angostos y anchos, los pares de lneas que tienen entre s espacios
angostos se vern como grupos de dos, es decir, son stas las que se ven juntas, ms que las
lneas separadas por espacios anchos, a causa de la mayor proximidad de una con otra. Esta ley
tambin se aplica en el tiempo, as, por ejemplo, los sonidos prximos tienden a escucharse como
unidades. El Cdigo Morse Internacional aprovecha este principio utilizando intervalos de silencio de
diferentes longitudes para separar letras y palabras.
Si la ley de cierre establece que las reas cerradas forman unidades ms rpidamente. Podremos
comprobar que este hecho se aplica a la percepcin si nos remitimos al ejemplo previo de las lneas
paralelas. Es posible cambiar el agrupamiento y hacer que los pares de lneas que estn ms
separadas aparezcan como grupos. Este cambio puede realizarse conectando los extremos de estas
lneas de modo que formen dos lados de un cuadro.
La invisin o insight
El aprendizaje se produce a menudo en forma sbita junto con la sensacin de que en ese preciso
momento acabamos de comprender realmente de qu se trata. Este aprendizaje, que es resistente
al olvido y fcil de transferir a situaciones nuevas fue denominado invisin o insight.
La invisin o, si se prefiere el trmino ingls, insight implica entonces una comprensin profunda en
la que se han captado las relaciones lgicas o la percepcin de las conexiones entre medios y fines.
La invisin no est restringida en modo alguno a los seres humanos. Khler plante a los monos,
problemas en los cuales se les presentaban bananas que estaban fuera de su alcance y slo podan
conseguirlas utilizando tcnicas nuevas, de este modo, les colgaba bananas en lo alto de la jaula y
diseminaba, por otros lugares, diversas cajas que el mono poda apilar debajo de las bananas para
trepar despus por ellas y alcanzar la fruta.
Khler encontr que estos problemas no slo eran resueltos a menudo en forma sbita, sino que
muchas veces lo eran inmediatamente despus de un perodo durante el cual el mono no trataba
activamente de alcanzar la banana. Algunas veces pareca que el animal, al fracasar en su intento
de obtener la fruta mediante mtodos familiares, se sentaba y pensaba en el problema hasta que,
sbitamente, vea la solucin. Tales incidentes se adaptaban muy bien para ser descriptos en

36

funcin de la reestructuracin perceptual. El mono vio de pronto las cajas como soportes por los
que poda trepar, es decir que descubri la relacin entre las cajas y las bananas (medios y fines).
Todo lo que se requera era que estas partes llegaran a organizarse en una Gestalt apropiada.
Una rata que est en un laberinto no puede ver ninguna relacin entre la pauta de dar vueltas y el
alimento que est al final del laberinto hasta que descubre esta relacin mediante la experiencia. Por
lo tanto la reestructuracin de la rata debe ser gradual y fragmentaria, porque la situacin no permite
otra cosa.
La Gestalt, la contigidad y el refuerzo
Es interesante observar que, pese a la enorme diferencia entre la interpretacin de Guthrie del
aprendizaje y la de los psiclogos guestaltistas, existe cierta similitud entre ambas pues las dos
consideran que la recompensa produce su efecto por la forma en que cambia la situacin para el
que aprende. Para Guthrie, la recompensa cambia la situacin, de modo que la ltima respuesta que
ocurri queda condicionada a los estmulos de la situacin. Para los tericos guestaltistas, la recompensa cambia la percepcin que el individuo tiene de la situacin, de modo que los estmulos, la
respuesta y la recompensa forman una Gestalt. Desde el punto de vista de un terico del refuerzo,
esta caracterstica justificara que la teora de Guthrie y la teora de la Gestalt se clasifi caran juntas
como teoras de la contigidad (opuestas al refuerzo).
El olvido
La interpretacin guestaltista del olvido, como la del aprendizaje, se interesa en los cambios
perceptuales. La huella de la memoria tiende con el tiempo a convertirse espontneamente en una
"Gestalt mejor". El concepto de una Gestalt buena consiste, como ya dijimos, en la pauta de
organizacin que tiende a lo ms simple, regular, simtrico y constante, de tal modo que si se la
fuerza a adoptar una forma diferente, tender a volver a ser lo que era en cuanto se elimine dicha
fuerza. Por eso, las percepciones tienden a adoptar ciertas formas segn lo permitan las condiciones
de estimulacin.
A medida que nos trasladamos a la regin de la percepcin, la experiencia previa empieza a
desempear un papel en la determinacin de lo que es una Gestalt buena. Las formas familiares y
significativas tienden a ser Gestalten mejores que las no familiares y carentes de sentido. Por eso, el
olvido no es simplemente una prdida de un detalle sino una distorsin de lo percibido que se
transform en otra cosa que constituy una Gestalt mejor.
EL SISTEMA DE LEWIN
Kurt Lewin (1890-1947), estudiaba la motivacin, la personalidad y la psicologa social, quera
concentrarse en los deseos y en las metas en s, estudindolos en relacin con la personalidad. El
sistema que desarroll no es una teora de aprendizaje, pero permite estudiar el aprendizaje, la
motivacin, la personalidad y la conducta social.
El espacio vital
Lo que quera Lewin era un sistema terico para predecir la conducta motivada de un individuo
particular. Hall la respuesta en el concepto de espacio vital, que puede definirse como la totalidad
de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento determinado.

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Este espacio contiene a la persona misma, las metas que busca, las "metas" negativas que trata de
evitar, las barreras que restringen sus movimientos y los caminos que debe seguir para obtener lo
que quiere. No es un mundo de objetos corpreos y de personas reales, sino el mundo tal como
afecta al individuo. Por consiguiente, un objeto que ese individuo ignora o que no influye sobre l, no
aparecer en su espacio vital, si bien fsicamente puede estar muy cerca suyo. De modo similar, si l
cree que algo est all y reacciona como si estuviera, ese algo estar presente en su espacio vital
aunque est fsicamente ausente. Si un nio cree que hay un len debajo de su cama, el len forma
parte del espacio vital del nio, aunque todos los dems lo consideren puramente imaginario.
Podemos decir que el espacio vital es el ambiente de la persona tal como sta lo percibe?.
Depende de lo que entendamos por percibir pues no podemos decir que el espacio vital est
formado slo por las cosas que la persona conoce conscientemente; un individuo puede ser influido
por factores de los que es inconsciente.
Resulta conveniente muchas veces hablar del espacio vital como "del ambiente tal como lo ve la
persona", pero debemos tener presente que lo que queremos significar es "el ambiente tal como
afecta su conducta".
El espacio vital incluye a la persona en s y su ambiente conductal, que consiste en todo lo que
accione sobre su conducta. En el espacio vital tienen particular importancia las metas que busca la
persona, las cosas o situaciones que trata de evitar y las barreras u obstculos que se oponen al
logro de las metas o que lo separan de las mismas. Cualquier lugar, objeto o situacin que el
individuo quiere alcanzar posee valencia positiva, por el contrario, todo lo que el individuo quiere
evitar tiene valencia negativa. Las valencias positivas pueden asociarse a regiones tan especficas
como comer caramelos o tan vagas como mantener el status social. Las valencias negativas pueden
aplicarse a situaciones tan diversas como lo es el castigo, para un nio, o los sentimientos de culpa
para un criminal. Las barreras pueden ser fsicas (por ejemplo, una puerta cerrada), intelectuales (un
examen difcil) o sociales (el carcter exclusivo de un club de valencia positiva). Las regiones por las
que debe pasar una persona pueden ser lugares, status sociales, actividades (practicar tenis antes
de llegar a ser un campen) u otras situaciones que necesariamente se presenten al individuo como
secuencias.
TEORA GENETICO-ESTRUCTURAL
Esta teora, tambin llamada Gentico-operatoria o bien, teora Constructivista fue elaborada por el
bilogo, psiclogo y pedagogo suizo Jean Piaget (1896-1980).
Piaget fue colaborador de Claparede y se dedic al estudio del desarrollo del pensamiento y del
lenguaje en el nio. Entre sus ltimas obras podemos citar: "Introduccin a la Epistemologa
Gentica", "Las transformaciones de las operaciones lgicas", "Seis estudios de psicologa"; y junto
con Inhelder, "Psicologa del nio", entre otras.
En realidad, Piaget, fue un verdadero epistemlogo pues trat de ver cmo se produca el
conocimiento.
Llegado a este punto, vale la pena preguntarnos qu es la Epistemologa. El trmino proviene del
griego "episteme" que significa conocimiento o sabidura (en realidad, "episteme" se compone de
dos palabras: "pistis" que significa ignorar y el prefijo "e" que denota negacin), es la negacin de la
ignorancia, por ende, la sabidura.
Bsicamente la epistemologa participa de un triple significado:
1) Estudio del conocimiento (sentido etimolgico)
2) Teora de conocimiento (sentido gnoseolgico -cuerpo terico-)

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3) Ciencia del conocimiento (sentido regulador -reguladora de la produccin del conocimiento

cientfico de las ciencias particulares-)
Para abordar la teora gentica tomaremos los dos primeros sentidos.
Muchos filsofos, tratando el problema del conocimiento, se preguntaban dnde y cmo se produca
el conocimiento, o bien dnde est el conocimiento. Se planteaba, entonces, la dicotoma sujetoobjeto. Vea la siguiente cuestin:
Dnde esta el sabor de la manzana...? En el sujeto o en la manzana?
Probablemente uno tiende a pensar que saborear es una caracterstica propia del hombre o de los
seres vivos y por lo tanto atribuir el sabor de la manzana al sujeto, pero puede un sujeto tener en
s mismo el "sabor de la manzana"?, inmediatamente pensamos que no, y pasamos a decir que el
sabor de la manzana esta en el objeto, es decir, en la manzana misma, pero el sabor es propiedad
de la manzana?...No, entonces...!?
Piaget sostendr que el conocimiento se produce en la interaccin sujeto-objeto, siguiendo el
ejemplo, el sabor de la manzana est en la boca del que la muerde.
Sin embargo Piaget sostiene que lo no conocido an no es objeto para el sujeto por lo que el prefiere
usar el trmino "observable" para designar a los "objetos".
Piaget fue un epistemlogo pues se pregunt cmo se pasaba de un estado de menor conocimiento
a uno de mayor conocimiento y su respuesta fue contundente: por medio del constructivismo, esto
es, que el sujeto construye al objeto, por eso ste en un principio es slo un observable. Este
proceso de construccin no es pasivo, sino que el sujeto construye mentalmente al objeto a travs
de sucesivos rodeos y aproximaciones logrando mejores equilibrios en la medida que lo asimila y se
acomoda a l.
En este interjuego de asimilaciones y acomodaciones sucesivas el individuo se adapta con el
objeto y modifica sus estructuras de pensamiento que le van a permitir nuevas y mejores
asimilaciones.
Dicho esto, advertimos que el proceso adaptativo con los objetos se da durante toda la vida, por eso,
Piaget dice que la adaptacin es una invariante funcional (tanto se adapta un beb jugando con
un sonajero como un cientfico elaborando una teora). Por eso, como psiclogo Piaget sostiene que
el objeto de estudio de la psicologa debe ser la conducta, pero entendida sta como conducta
adaptativa.
Vale aclarar a esta altura que cuando nos referimos a "objeto de conocimiento" no slo nos referimos
a objetos tangibles, pues un hecho educativo, una explicacin, una apreciacin, etc. tambin lo son.
En sentido lato, todo el mundo externo es susceptible de ser asimilado.
Teniendo esto en cuenta podemos decir que un individuo conoce en la medida que se adapta con el
medio y que adaptarse implica incorporar los objetos (en realidad observables) a las estructuras de
pensamiento (proceso de asimilacin) y reajustar o modificar lo asimilado de acuerdo con las
caractersticas propias del objeto (proceso de acomodacin). En este proceso de asimilacinacomodacin es que el sujeto hace de un observable objeto, es decir, el objeto es una
construccin del sujeto que puede realizar en la medida que interacte con l. Este objeto
construido se transformar en un nuevo observable cuando el sujeto posea estructuras de
pensamiento ms elevadas que le permitan asimilarlo de otra manera.
Ejemplo: Le mostramos a un beb una lapicera, probablemente la tome, la mire, y finalmente se la
lleve a la boca. Podemos decir que la ha asimilado como "algo para chupar"; si en cambio se la
damos a un chico de edad escolar, puede ser que la tome y escriba algo, esto es que la ha asimilado
como lapicera. Lo que quiero decir es que en la medida en que uno asimila, construye el objeto
de una manera o de otra siendo el observable la misma cosa.

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En este momento Ud. esta asimilando lo que es la Teora Gentico-estructural pero seguramente no
de la misma manera en que la est asimilando otro lector pues la asimilacin depender de las
estructuras previas que posea cada uno, es decir, de los conocimientos que Ud. tuvo de Piaget
previamente.
La Teora Gentica y la Educacin
La manera natural de aprender
Creo que un hito importante en lo que respecta al aprendizaje lo ha marcado Jean Piaget. Piaget fue
ms un epistemlogo que un pedagogo, esto quiere significar que su inters radicaba en cmo se
produca el conocimiento ms que en cmo y qu era educar. La teora gentica no pretenda
irrumpir en la educacin escolar, sin embargo, despus de la segunda guerra mundial, la educacin
entr en crisis. Se requeran nuevos soportes, nuevos fundamentos que generaran cambios
radicales en el sistema educativo.
Se puede decir que el constructivismo piagetiano fue arrebatado por el sistema educativo que quiso
implementarlo de manera compulsiva y que, como se puede imaginar, trajo consecuencias nada
favorables dado que el cuerpo terico no resultaba sencillo (y an inacabado en muchos
aprendizajes particulares) y la saturacin de conocimiento que se requera entre sus agentes pareca
no alcanzarse, o en el mejor de los casos se alcanzaba con interpretaciones muy alejadas de los
conceptos de la Teora.
As fue que la teora gentica result ser un controvertido problema en la educacin que gener un
amplio espectro de vnculos que van desde fervientes defensores hasta cegados crticos que poco o
nada bueno ven de ella.
Creo que uno de los mejores crticos es Cesar Coll que en su libro Psicologa Gentica y
aprendizajes escolares seala los aportes del constructivismo piagetiano a la educacin. Dentro de
las crticas que Coll expone, hay una que creo sustancial, a saber, que la teora gentica apunta al
aprendizaje y no a la educacin y an menos, dentro de esta ltima, a la educacin en el mbito
escolar. Ya hemos diferenciado la educacin del aprendizaje, pues bien, en esencia parecera que
Piaget se ha preocupado por el aprendizaje ms que por la educacin. Sin embargo, esto no puede
constituir de modo alguno un reclamo a Piaget, muy por el contrario, considero que debemos estar
agradecidos con l pues, preocupado por el conocimiento, el constructivismo nos hizo saber cual es
el modo natural de aprender: la conducta adaptativa. Como docentes ser nuestro desafo ver hasta
dnde y cmo se puede aplicar ls teora gentico-operatoria en las instituciones educativas.
Si mencionamos algunas variables de la teora gentica respecto del aprendizaje como lo son el
inters, el respeto por las diferencias individuales, la interaccin con el objeto de aprendizaje, la
actividad, el protagonismo del alumno en los procesos de construccin, etc. creo que se advierte que
no se puede ser esquivo a la teora gentica como teora de aprendizaje, por esto es que habl, al
referirme a la teora gentica, de un hito importante en el aprendizaje, pues, aunque se trabaje con
otras lneas tericas, resulta difcil hoy da entender a quien se perfile fuera de todos estos
parmetros.
La teora gentica: Expectativas y objetivos educativos
Como teora evolutiva, la teora gentica va a proponer el desarrollo como el objetivo fundamental
del aprendizaje en la escuela, entendiendo que ste consiste en la construccin de estructuras de
pensamiento progresivamente ms equilibradas, es decir, cada vez con mayor posibilidad de

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adaptacin del sujeto respecto del medio, que logra mediante mltiples y variados intercambios con
l.
Este proceso de construccin del pensamiento, tiene una base biolgica que lo hace relativamente
independiente de las caractersticas del medio, por lo que adquiere un carcter universal, es decir, lo
libera de las modas o los intereses de cada momento histrico.
Ahora bien, si la teora gentica entiende que el desarrollo se compone de estadios evolutivos que
se caracterizan por estructuras o construcciones que definen estados sucesivos de equilibrio parcial,
entonces, en cualquier momento de la vida una persona tendr estructuras que van a determinar la
amplitud de intercambios que pueda mantener con el medio social y natural. La relacin parece ser
directa: a mayor amplitud mayor posibilidad de intercambio. Luego es claro el fundamento de por
qu debe ser el desarrollo de estas estructuras el objetivo primordial eje de la etapa escolar.
Tomado el desarrollo del pensamiento (intelectual, social, moral, etc.) como objetivo a largo plazo se
pueden fijar expectativas de logro a corto y mediano plazo de acuerdo al nivel de enseanza en que
nos ubiquemos, as, para el nivel inicial se podr proponer el progreso hacia el pensamiento
operatorio concreto, un juicio moral autnomo, una vinculacin recproca con sus semejantes, una
actitud de cooperacin, etc. Ntese que las expectativas de logro deben contemplar el nivel evolutivo
que sobrevendr, pues de mantenerse en el mismo nivel no se aprende, o mejor dicho, ms que
aprender se practica lo ya aprendido pues el objeto de aprendizaje no resulta problematizador y se
deja asimilar fcilmente impidiendo nuevas construcciones.
Por lo dicho parecera que la educacin debe proponerse todo aquello que permita el mayor grado
de desarrollo posible y slo eso. Al respecto, adhiero a la crtica que hace Cesar Coll y a la cita que
hace de J. Brun:
Adoptar este punto de vista equivale de hecho a relativizar la importancia de los
contenidos escolares, que ya no poseen un inters en si mismos, sino en funcin de que
contribuyan o no a favorecer el desarrollo; el nfasis se pone en las competencias
intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la personalidad. La
memorizacin, la acumulacin de conocimientos y la aceptacin no razonada de normas
y valores no favorecen el desarrollo y pueden llegar incluso a obstaculizarlo o a
impedirlo. (7)
...la propuesta de erigir el desarrollo, y ms concretamente el desarrollo operatorio, en
objetivo ltimo de los aprendizajes escolares ha sido objeto de duras crticas durante los
ltimos aos. As, por ejemplo, J. Brun (1980; 1981) ha afirmado en repetidas ocasiones
que esta manera de proceder equivale a no tener en cuenta la naturaleza esencialmente
social del fenmeno educativo; la funcin de la escuela y de todo el sistema educativo
en su conjunto es transmitir a las futuras generaciones los conocimientos y los valores
que la sociedad considera importantes para su supervivencia; los conocimientos
cientficos y, con mayor claridad si cabe, los sistemas de valores, son el resultado de
una empresa social y la voluntad de transmitirlos tiene asimismo una funcin social; se
puede y se debe discutir crticamente la seleccin que la sociedad realiza entre el
conjunto de conocimientos elaborados por la humanidad a lo largo de su historia; se
puede y se debe discutir crticamente el sistema de valores que se transmite a las
nuevas generaciones; pero concebir los fines de la educacin como una rplica del
desarrollo supone una manera de plantear las relaciones entre la psicologa y la
pedagoga que reduce la realidad de esta ltima a un sistema terico autnomo,
desgajndola de este modo de la realidad social de la que emanan en ltimo trmino las
finalidades de la educacin (Brun, 1980, p. 47). (8)

41

Cesar Coll, adems de citar otras crticas, hace una reflexin final y deja planteado un
cuestionamiento que perfila el rea de trabajo de los profesionales de la educacin que
pretenden la teora gentica como teora de aprendizaje y al cual me adhiero.
Estas crticas no invalidan en absoluto la conveniencia de plantear los aprendizajes
escolares en el marco ms amplio de los procesos de desarrollo. No se cuestiona que el
aprendizaje escolar deba contribuir a potenciar al mximo el desarrollo del alumno en
todas las vertientes de su personalidad; simplemente se destaca que la razn misma de
la existencia institucionalizada de la educacin es la voluntad de transmitir unos
conocimientos, unas destrezas, unos valores, que son considerados relevantes desde el
punto de vista social, siendo ste el contexto en el que hay que plantear la eleccin de
los objetivos educativos. En caso contrario, se corre el riesgo de confundir el proceso
de enseanza/aprendizaje con el proceso de desarrollo y los mtodos de enseanza con
las tcnicas de estimulacin evolutiva. La manera correcta de plantear la relacin entre
los aprendizajes escolares y el desarrollo operatorio es, en nuestra opinin, la siguiente:
cmo llevar a cabo el aprendizaje de unos contenidos especficos, cuya eleccin es en
definitiva el resultado de una decisin de orden social, de tal manera que no interfiera
negativamente con el proceso de desarrollo operatorio del alumno y que, a ser posible,
repercuta favorablemente sobre el mismo? En otros trminos, el hecho de que un
aprendizaje escolar no tenga aparentemente unas repercusiones directas a nivel de
progreso operatorio no es una condicin suficiente para desestimarlo. (9)
La teora gentica: Evaluacin. Qu y cmo evaluar.
Sabemos que lo que se evala son los objetivos y expectativas propuestas, y, si en el caso del
constructivismo el acento est puesto en el desarrollo del pensamiento, se trata entonces de evaluar
las posibilidades intelectuales alcanzadas por los alumnos. Estas posibilidades se miden por los
esquemas interpretativos del sujeto, es decir, por sus esquemas de asimilacin, esquemas que a la
vez se van modificando de acuerdo al grado de novedad de lo aprendido. Coll habla de la
competencia intelectual como el conjunto de esquemas de asimilacin que posee una persona en
un momento determinado de su vida, visto as, podemos decir que la teora gentica propone
evaluar la competencia intelectual. Queda claro, entonces, que se apunta ms al desarrollo de la
capacidad operatoria que a la incorporacin de contenidos.
Adems, a esta altura, es conveniente diferenciar la competencia intelectual del cociente o
coeficiente intelectual. Este ltimo se extrae de una medida estadstica y por lo tanto normativa: De
una muestra poblacional se toman parmetros normales para cada edad, as, este cociente se valida
por la edad del sujeto y es poco o nada variable con el transcurrir del tiempo, es decir, una persona
que tiene un cociente intelectual de 100 tender a preservarlo (a excepcin de algn agente
perturbador como una enfermedad o traumatismo que afecte el encfalo, o cualquier otro deterioro
mental anormal).
En cambio, la competencia intelectual es variable. Nuestros esquemas de asimilacin mejoran cada
vez que asimilamos algo potencindonos para ms y mejores asimilaciones. Parecera que
estuviramos sometidos al cambio constante, y as es si las asimilaciones tambin lo son, sin
embargo, sabemos que el desarrollo est determinado por la maduracin y sta, dialcticamente lo
est con el desarrollo. La espera obligada del substrato orgnico que la maduracin condiciona,
posibilita (entre otras variables) la formacin de etapas, en el proceso de construccin, que
presentan mayor estabilidad, me refiero a los perodos del desarrollo que distingui Piaget:
Sensomotor, representativo, intuitivo, operatorio concreto y operatorio formal. Pues bien, el resultado

42

de evaluar la competencia intelectual debera arrojar, al menos a grosso modo, uno de estos
perodos de construccin del pensamiento. A diferencia del coeficiente intelectual, la edad
cronolgica pasa a un segundo plano, recurdese que Piaget estableci los perodos relativizando la
edad, pero en cambio afirm que no se pueden saltear perodos del desarrollo, es decir, que stos,
siguen un proceso secuenciado.
Coll valora la capacidad operatoria a la hora de abordar nuevos contenidos, l mismo dice:
La capacidad operatoria de los alumnos es un factor de suma importancia que hay que
tener en cuenta cuando abordan nuevos contenidos; as, por ejemplo, los nios de nivel
preoperatorio no tienen todava los instrumentos intelectuales necesarios para
comprender correctamente el sistema de los nmeros naturales; del mismo modo, los
nios que se encuentran en el estadio de las operaciones concretas no son todava
capaces de razonar sobre el azar, pues el manejo adecuado de lo posible aparece
nicamente con el pensamiento formal; tambin la posibilidad de formular hiptesis y de
proceder a su verificacin sistemtica controlando las variables que intervienen est
reservada al pensamiento formal, por lo que la comprensin y utilizacin del mtodo
experimental est fuera del alcance de los alumnos que no hayan llegado a este nivel de
pensamiento, etc. (10)
Ahora bien, cmo medimos la capacidad operatoria? Esto se logra con pruebas que sirvieron para
estudiar su gnesis llamadas pruebas operatorias. Se trata de situaciones experimentales que
evalan el modo de asimilacin de determinados contenidos. Estas pruebas, ofrecen informaciones
tiles para el diagnstico y pronstico del aprendizaje tales como: cmo constituir grupos
homogneos, cmo influyen los aprendizajes en el desarrollo operatorio, qu variables coaccionan
en el fracaso escolar, etc. Sin embargo, la estandarizacin de las pruebas resulta dificultosa y la
administracin individual (de por si prolongada) tiene ms carcter clnico que educativo requiriendo
un dominio elevado del mtodo clnico adems del de la teora gentica. Cesar Coll as lo clarifica:
...nos encontramos con una aplicacin educativa de la teora gentica que exige un
elevado grado de especializacin y de prudencia. Por ello, no parece factible ni
deseable que se lleve a cabo de un modo masivo y generalizado. No es factible, pues la
exploracin sistemtica de los alumnos de una clase mediante una batera mnima de
pruebas operatorias representativas de las diferentes reas nocionales es una tarea que
escapa a las posibilidades de formacin y de dedicacin de un enseante; tampoco es
deseable, en nuestra opinin, pues los riesgos de error son excesivamente elevados y
su utilidad para programar y llevar a cabo los aprendizajes escolares dista de ser obvia.
Por supuesto, estas afirmaciones no implican una descalificacin del diagnstico
operatorio, que en manos del especialista constituye un instrumento insustituible de
exploracin que complementa las tcnicas clsicas. (11)
La teora gentica: Contenidos del aprendizaje escolar
Si se entiende que el desarrollo operatorio es la meta de la educacin, queda claro que, con
respecto a los contenidos, se substituyan los contenidos escolares por contenidos operatorios, es
decir, que las actividades de aprendizaje girarn en torno a la clasificacin, seriacin,
correspondencia, conservacin, etc. Investigaciones de la Escuela de Ginebra demostraron que se
puede acelerar el desarrollo operatorio y es de suponer que el trabajo con contenidos operatorios
favorecer este propsito.

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Este planteo ha tenido sobradas objeciones que van desde limitar esta prctica para determinados
casos de fracaso escolar, ligndolo slo a lo clnico o psicopedaggico, hasta poner en duda la
legitimidad de reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio.
En cuanto a la seleccin y ordenacin de contenidos, Coll, afirma que la propuesta consiste en el
anlisis de los contenidos escolares para acotar su complejidad y precisar cules son las
competencias operatorias que se necesitan para su asimilacin. En cuanto al ordenamiento de los
contenidos, dice que dependern de su jerarqua, la cual se determina por la secuencia de las
competencias operatorias involucradas en el desarrollo. As, por ejemplo, la educacin fsica podra
ordenar y secuenciar sus contenidos con respecto a la asimilacin del espacio. La construccin del
espacio representativo comienza con la asimilacin del mismo de acuerdo a las propiedades
topolgicas, luego se accede al espacio proyectivo y finalmente al euclidiano. Asimismo, la
geometra podra secuenciar sus contenidos en este orden, dado que, paradojalmente, lo hace en
sentido inverso, quizs por suponer que la geometra euclidiana es la ms sencilla.
Si bien es cierto que las reas de matemticas, lengua y ciencias naturales han sido las ms
trabajadas, esto no debe desalentar a los docentes de otras reas, muy por el contrario, se trata de
incentivarlos en la produccin y desarrollo de nuevos planes.
Quizs a esta altura nos queden dudas respecto de la aplicacin de contenidos operatorios en la
escuela, a esto Cesar Coll nos dice:
Durante las ltimas dcadas, los programas escolares de la mayora de los pases han
ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos
y su secuenciacin a lo largo de la escolaridad a las posibilidades intelectuales de los
alumnos. Aunque subsisten todava algunos desajustes, el grado de adecuacin
conseguido empieza a ser elevado y la teora gentica ha desempeado un papel
decisivo en este logro. Un ejemplo concreto y prximo de lo que decimos son los
nuevos programas para el ciclo inicial de la EGB, en los que es patente el esfuerzo
realizado por adaptar los contenidos a la evolucin intelectual del nio tal como ha sido
descrita por la psicologa gentica.
Con todo, la utilizacin mecnica de esta manera de proceder y la creencia de que la
adecuacin de los contenidos a la capacidad operatoria del nio constituye la solucin
del problema didctico pueden conducir a planteamientos errneos. Hay una primera
dificultad que surge del hecho que las edades medias que seala la psicologa gentica
para los niveles de competencia operatoria tienen nicamente un valor indicativo;
aunque la secuencia de construccin sea fija, se aprecian variaciones -retrasos o
adelantos de hasta tres o cuatro aos segn el medio sociocultural y las nociones
consideradas. De este modo, la secuenciacin de los contenidos sobre la base de las
edades indicativas medias puede dar lugar de hecho a desajustes importantes cuando
se aplica a alumnos particulares; los intentos de evaluar el nivel de competencia
operatoria real en cada caso con el fin de situarse en el punto adecuado del programa
topan por otra parte con las dificultades ya sealadas anteriormente.
Estas
consideraciones abogan, pues, por una cierta flexibilidad en la aplicacin de los
programas y por la bsqueda de medios complementarios para individualizar la
enseanza. (12)
Una vez ms caemos en la cuenta que la insercin de la teora gentica en la escuela no es cosa
fcil y an pasible de mltiples ajustes en los que se requiere conocer los caminos de construccin
que sigue el alumno, y tanto mayor sea la especificidad de los contenidos, tanto ms deber
conocerse los procedimientos mediante los cuales el alumno se apropia de los mismos.

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Coll sostiene que los contenidos escolares deben ser considerados como objetos de conocimiento
con identidad y caractersticas propias que confrontados con los momentos en que cada sujeto los
elabora, permiten analizar los procedimientos que para ello se utilizan, sin embargo, advierte que no
se trata de entender y explicar slo cmo el sujeto construye el conocimiento sino averiguar cmo se
lo puede ayudar en esta construccin lo que se relaciona directamente con los mtodos de
enseanza.
La teora gentica: Mtodos de enseanza
Si tratamos de generar propuestas de intervencin didctica, como lo son los mtodos de
enseanza, debemos mantener presentes algunos conceptos que aporta la teora gentica.
Queda claro desde los primeros pasos en esta teora, que se conoce mediante una progresiva
apropiacin del objeto por el sujeto (asimilacin), que es indisociable de un proceso de ajuste y
reajuste (acomodacin) que el sujeto hace de acuerdo a las caractersticas propias del objeto. Es la
adaptacin (asimilacin y acomodacin) la que genera la construccin del conocimiento donde, tanto
el sujeto como el objeto, son los protagonistas que, por medio de su interaccin, pueden abrir paso
al conocimiento.
Cuando digo pueden abrir paso estoy insinuando que no tengo asegurado el conocimiento slo por
la interaccin, es decir, que existe otro ingrediente fundamental, a saber: el relativismo.
Para dar mayor precisin a los trminos decimos que el interaccionismo es la accin recproca
entre los esquemas de asimilacin y las propiedades del objeto de conocimiento y que el
relativismo enuncia que toda posibilidad de conocer est determinada por la competencia
intelectual del sujeto, es decir, que el conocimiento siempre es relativo a un momento dentro del
proceso de construccin.
A partir de estos conceptos cobra claridad que los mtodos de enseanza debern estar dotados de
ciertas caractersticas de las que no se puede hacer caso omiso:
...el aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepcin pasiva de
conocimiento, sino como un proceso activo de elaboracin; a lo largo de este proceso,
pueden darse asimilaciones incompletas o incluso defectuosas de los contenidos que
son, sin embargo, necesarias para que el proceso contine con xito; la enseanza debe
plantearse de tal manera que favorezca las interacciones mltiples entre el alumno y los
contenidos que tiene que aprender, etc. En suma, la teora gentica nos dice que el
alumno, como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a travs de la
accin; en consecuencia, los procesos educativos deben respetar y favorecer al mximo
la actividad del alumno.
La actividad del alumno que aparece en el centro del proceso de aprendizaje es una
actividad autodirigida, autoestructurante; poco importa en ltimo trmino que consista en
manipulaciones observables o en operaciones mentales que escapan al observador;
poco importa tambin que responda total o parcialmente a la iniciativa del alumno o que
tenga su origen en la incitacin y las propuestas del enseante. Lo esencial es que se
trata de una actividad cuya organizacin y planificacin corren a cargo del alumno (13)
Esto ltimo parece relativizar el tipo de actividad (prctica o terica) y la causa de la motivacin de
dicha actividad (interna o exteriormente incentivada). Sin embargo, la claridad terica encuentra
dificultades en la instrumentacin prctica, por ejemplo A. Kuhn sostiene que an no se conoce el
proceso por el cual los esquemas de asimilacin entran en contacto o interactan con las
propiedades del objeto de conocimiento. Con todo, es este autor quien propone dos mtodos de
enseanza que han ganado un buen grado de difusin y aceptacin. En primer trmino se hace

45

referencia a la interpretacin constructivista en sentido estricto y, en segundo trmino, a la

interpretacin del desajuste ptimo.
La primera insiste sobre los aspectos endgenos del proceso de construccin del
conocimiento y tiende a fomentar la actividad libre y espontnea del alumno como el
nico camino adecuado para que ste dirija su propio aprendizaje; desde esta
perspectiva, la intervencin pedaggica estar destinada a crear un ambiente
estimulante y rico, respetando al mximo que cada alumno trabaje a su nivel y con su
propio ritmo (14)
Esta concepcin parece perfilarse favorablemente para el nivel inicial y los primeros aos de la EGB
dado que los contenidos especficos estn muy prximos a las vivencias de los alumnos, pero no
parece ser el mejor mtodo en los aos subsiguientes.
La segunda interpretacin, la del desajuste ptimo, enfatiza el aspecto relativista; si el
objeto de conocimiento est demasiado alejado de las posibilidades de comprensin del
alumno, no se producir desequilibrio alguno en los esquemas de asimilacin o bien el
desequilibrio provocado ser de una magnitud tal que el cambio quedar bloqueado; si,
por el contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas
ya disponibles, no habr razn alguna para modificarlos y el aprendizaje ser igualmente
imposible. En consecuencia, la intervencin pedaggica debe concebirse en trminos
de diseo de situaciones que permitan un grado ptimo de desequilibrio, es decir, que
superen el nivel de comprensin del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan
ser asimilados o que resulte imposible restablecer el equilibrio. La puesta en prctica
de esta interpretacin exige identificar previamente el nivel de comprensin del alumno
respecto al objeto de conocimiento (15)
En el caso del desajuste ptimo, tanto Vergnaud como Brun proponen plantear las situaciones de
aprendizaje como situaciones-problema con nimo de favorecer el progreso de las estructuras
asimilativas.
Estos mtodos ponen su atencin en el proceso de enseanza/aprendizaje dejando expuestas la
naturaleza y las caractersticas de la actividad de aprender donde subyace que la actividad
autoestructurante del alumno, si bien es de suma importancia, no agota otras propuestas de
aprendizaje por varias razones:
En primer lugar, porque la manera de favorecer una actividad constructiva en el alumno
vara sensiblemente segn el contenido del aprendizaje: no se puede proceder
exactamente del mismo modo en el rea de matemticas que en la de plstica o en la de
lenguaje; segn la riqueza y complejidad de los esquemas de asimilacin previos del
alumno a propsito de los contenidos que tiene que aprender; y probablemente segn
otros factores de diversa ndole -relacional, motivacional, institucional, etctera- que
condicionan la puesta a punto y la realizacin de las tareas escolares. Por supuesto,
puede decirse que el criterio bsico es siempre potenciar la actividad autoestructurante,
pero el problema de la metodologa de la enseanza se refiere en esencia a cmo
lograrlo y hay indicios suficientes que permiten afirmar que el camino no es nico y que,
por aadidura, los caminos que en determinadas circunstancias pueden ser efectivos en
otras no lo son. La consideracin de este problema y de sus posibles soluciones exige,
pues, algo ms que aceptar el postulado constructivista en la puesta a punto de
actividades de aprendizaje. En segundo lugar, porque cuando se plantea el tema de los
mtodos de enseanza es inevitable interrogarse sobre lo que hace, o lo que tiene que
hacer, el enseante. Aunque pueda parecer obvio, conviene destacar que ste tiene a
su cargo la gestin del proceso de, enseanza/aprendizaje: el maestro elige los

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contenidos y propone las tareas; incluso cuando es el alumno quien elige y propone,
este hecho es el resultado de una decisin previa del maestro; adems, mientras se
lleva a cabo la tarea, el maestro tambin interviene, tambin acta: da directrices,
proporciona ideas, observa, corrige, sugiere, explica, etc. Hay, pues, toda una serie de
decisiones y de actuaciones que, junto con lo que hace el alumno, es imprescindible
tener en cuenta para analizar una tarea escolar. Lo que estamos sugiriendo es que la
preparacin y la puesta en marcha de una actividad de aprendizaje exige tomar en
consideracin simultneamente lo que hace el alumno y lo que hace el maestro. La
propuesta de partir de la actividad autoestructurante en el aprendizaje escolar lleva as
naturalmente a un anlisis de la interactividad centrado en las acciones recprocas e
interconectadas del alumno y del maestro que son las que confieren a cada situacin de
aprendizaje sus caractersticas especficas. Pero, como en el caso anterior, el anlisis
de la interactividad no puede llevarse a trmino sin la consideracin de una serie de
elementos -objetivos, contenidos, percepciones mutuas, etc.- que no pueden ser
abordadas nicamente a partir del postulado constructivista. (16)
Si bien la teora gentica no agota o no es la solucin definitiva a los mltiples problemas que
enfrenta la educacin, ha marcado -como ya dije-, un hito ineludible y que ser eje y base
epistemolgica de nuevas proyecciones en el campo de la psicologa del aprendizaje de la
psicologa de la educacin.
TEORIA DE LA ACTIVIDAD
Los principios de esta teora promueven un cambio radical si se contrastan con la filosofa cartesiana
que, respecto de la visin del mundo, concede una significativa importancia al individuo.
Considera que el pensamiento individual est determinado por la actividad social y esto constituye
una clara oposicin al cogito cartesiano.
Esta teora fue desarrollada por Lev S. Vygotsky (1896-1934) que lamentablemente qued
inconclusa debido a su prematura muerte. La obra de este autor (contempornea al conductismo y a
la psicologa gentica) fue valorizada por la psicologa sovitica a fines de los aos cincuenta. Si
bien algunas de sus ideas se contraponen a las de Piaget, su lnea terica no deja de ser
constructivista.
Vygotsky concedi gran importancia a la idea de que los nios desempean un papel
activo en su propio desarrollo. Sin embargo, su teora ha sido criticada por haber pasado
por alto el papel de factores naturales del desarrollo, aquellos que aporta el desarrollo
filogentico. El inters fundamental de Vygotsky fue comprender los procesos mentales
superiores-aquellos que hacen uso de los mediadores culturales, para ampliar el
pensamiento ms all del nivel natural propio de otros animales o de procesos
humanos involuntarios-. Debido a que estos procesos mentales superiores, por ejemplo,
la atencin y la memoria controladas voluntariamente, dependes del uso de instrumentos
culturales, tiene sentido insistir en la importancia del contexto sociocultural, cuando se
trata de explicar el origen de esos instrumentos y su transmisin a los nios. Vygotsky
consider que el desarrollo natural solamente aporta un sustrato sobre el que se
construye el desarrollo cultural (el desarrollo de los procesos mentales naturales y
superiores). Aunque la distincin entre los procesos mentales naturales y superiores
plantea problemas en s misma, comprender el inters de Vygotsky por los procesos
mentales superiores contribuye a explicar su insistencia en la mediacin cultural. (17)

47

Para Vygotsky, el medio social aporta mediadores que facilitan la transformacin de la realidad, ya
no slo el sujeto construye mentalmente al objeto sino que lo transforma valindose de los
mediadores. Asimismo, considera factible la integracin de procesos asociativos y constructivos del
aprendizaje pero descarta, de los asociacionistas, que el sujeto de aprendizaje sea un pasivo
receptor de estmulos promoviendo la actividad que los constructivistas le asignan, y ms all de
ellos, agrega, como dijimos, que el sujeto acta sobre los objetos transformndolos. Esta
transformacin reconstituye y resignifica su universo, as, el aprendizaje es concebido como
el proceso de internalizacin de la cultura, en donde cada individuo da significado a lo
que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y al mismo tiempo,
incorpora nuevas significaciones. (18)
Entonces, en la dada del aprendizaje sujeto-objeto, aparece un tercer elemento: los mediadores,
stos, son instrumentos que permiten al sujeto, no slo asimilar la realidad, sino modificarla con su
actividad.
La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos. El aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos
mediadores.
Uno de los instrumentos ms importantes es el lenguaje, pero existen muchos otros que
nos proporciona el medio cultural en el que nos desenvolvemos. Por ello, en la teora de
Vygotsky el medio social es fundamental. No se aprende solo (sta es una significativa
diferencia con Piaget), y el aprendizaje siempre precede al desarrollo. (19)
A los mediadores materiales que inciden en el mundo material (que pueden ir desde elementos
simples como una palanca hasta complejas maquinarias electrnicas), se los llama herramientas,
mientras que los mediadores no materiales como el lenguaje oral, reciben el nombre de signos.
Son, entonces, las herramientas y los signos lo que, para Vygotsky, aporta el mundo de la cultura
dando sentido al aprendizaje y a la enseanza.
Zona proximal de desarrollo
Existen dos niveles de desarrollo, lo que el sujeto logra hacer independientemente o de modo
autnomo, se denomina desarrollo efectivo y lo que es sujeto es capaz de hacer con el uso de
mediadores (docentes, por ejemplo) se denomina desarrollo potencial o zona proximal de
desarrollo. Me permit poner como ejemplo a los docentes porque es precisamente esta zona, la
que permite y anuncia la intervencin docente.
En el mdulo 3 de la Capacitacin Docente 1995 de la Provincia de Buenos Aires se define zona
proximal de desarrollo como el conjunto de contenidos que el sujeto est en condiciones de
aprender en un momento dado. Ni tan lejano de las herramientas de que dispone para
que no pueda operar sobre l, ni tan cercano que resulte demasiado conocido o
sencillo. (20) As, es posible relacionar esta zona de desarrollo prximo con el mtodo de
enseanza de desajuste ptimo citado precedentemente. Parece ser que en ambos se contemplan
contenidos que desequilibran al sujeto pero considerando que el sujeto mismo pueda
reestructurarlos. La diferencia parece estar en que el desarrollo potencial incluye en estos
contenidos a los mediadores, es decir, a aquellos instrumentos capaces de ser asimilados como
transformadores y facilitadores de la realidad que pretendo asimilar. Comprender qu objetos,
personas, cosas, etc. ofician de mediadores, ampliar nuestro desarrollo potencial.
Vygotsky y Piaget

48

As como atribuimos a Piaget la manera natural de aprender, parece justo atribuirle a Vygotsky la
manera social de aprender. Sin embargo, los dos tuvieron en cuenta ambos procesos del desarrollo
(natural y social). Piaget puso el acento sobre los mecanismos del pensamiento donde el sujeto rara
vez interacta con otros en la resolucin de problemas lgicos, mientras que Vygotsky minimiz el
desarrollo natural del pensamiento afirmando que ste estaba determinado socialmente y focaliz su
atencin en el desarrollo intelectual en relacin a la interaccin personal.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel es quien propone esta teora en 1973. Si bien se interesa por el aprendizaje de conceptos
cientficos partiendo de conocimientos previos o naturales tomados de la vida cotidiana, se diferencia
de Piaget, en que comienza trabajando en un contexto educativo mientras que Piaget lo hace en un
contexto epistemolgico.
Se ubica dentro de las teoras cognitivas dado que le da importancia a la organizacin del
conocimiento en estructuras, y a las reestructuras que resultan de la interaccin entre el
sujeto -entre sus estructuras- con las nuevas informaciones. (21)
Estas reestructuraciones (aprendizajes) de conocimientos elaborados necesitan, para Ausubel, de
una instruccin formal (mediadores en los trminos de Vygotsky). La educacin formal tendr a su
cargo, entonces, la tarea de ensear presentando la informacin de manera secuenciada y
provocando desequilibrios en las estructuras del sujeto para que ste las reconstruya
reestructurndolas.
Considera dos aspectos: a) El aprendizaje del alumno: Abarcando desde el aprendizaje memorstico
y por asociacin hasta el aprendizaje significativo y por cognicin. b) La estrategia de enseanza:
Abarcando desde el ejercicio y la prctica hasta la que se basa en la comprensin y el
descubrimiento.
Hasta aqu, esta teora, me deja entrever un riesgo que el lector acreditar si comparte los siguientes
puntos: 1) Uno ensea desde lo que es (lo comentamos al principio del captulo y, adems, se
vislumbr al hablar de los supuestos bsicos subyacentes), 2) Esta teora se preanuncia como
destinada para la educacin y 3) Resulta ser abarcativa y reciente.
Me pregunto: Podr servir al conductista para justificar el aprendizaje repetitivo y memorstico?,
dejar contentos a los tericos cognitivos por mostrarlos incluidos y otorgndoles licencia para
alguna enseanza por la prctica y la memoria?, en sntesis, no se constituye en una credencial
que nos avala para hacer lo que venamos haciendo?
Creo importante tomar conciencia de este riesgo para ladearlo y darnos cuenta que lo que se
pretende es concebir el aprendizaje y la enseanza como procesos continuos, y superar
la dicotoma entre la asociacin y la reestructuracin, que son concebidos como
momentos y grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables. (22)
Ausubel, en su teora, precisa el concepto de aprendizaje significativo y establece condiciones
necesarias para que ste se d. Veamos la siguiente definicin:
Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo
que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que
el sujeto posee y adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores (23)
Es decir, que para que el aprendizaje cobre significatividad debe apoyarse en lo ya aprendido de tal
modo que se actualicen los esquemas de conocimiento frente al objeto de aprendizaje exponiendo
su sentido. La significatividad parece sostenerse y enriquecerse con sucesivas modificaciones y
revisiones que del objeto de aprendizaje se hacen. En este tipo de aprendizaje importa que la

49

memorizacin se involucre con la comprensin y que quede asegurada la funcionalidad de los

contenidos aprendidos. Podemos determinar mejor el concepto si puntualizamos sus requerimientos:
Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas condiciones en el objeto
a aprender; el nuevo objeto debe ser:
- funcional
- integrable
- potencialmente significativo
- internamente coherente
Adems es necesario de parte del sujeto que aprende:
- que disponga del bagaje indispensable, de las estructuras cognitivas necesarias para
relacionar el nuevo contenido.
- se parta de una actitud favorable.
-exista una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
Es necesaria adems, la ayuda pedaggica que posibilite la integracin significativa.
(24)
Como contrapartida del aprendizaje significativo, Ausubel presenta el aprendizaje mecnico como
aquel que separado de la estructura cognitiva del sujeto, slo establece relaciones arbitrarias y su
uso se limita a las mismas situaciones (o muy similares)en que fue aprendido.
Otros dos tipos de aprendizaje que seala son el aprendizaje por descubrimiento, donde la tarea
de conocer parece recaer sobre el sujeto que aprende, y el aprendizaje por recepcin, donde la
responsabilidad para que el sujeto alcance el conocimiento parece apuntar al emisor, por ejemplo, el
docente.
A la idea de que los aprendizajes por descubrimiento son significativos, Ausubel agrega que los
receptivos tambin pueden serlo si problematizan al sujeto y permiten que este genere relaciones no
arbitrarias en su proceso.
Visto as, parece ser que el aprendizaje receptivo significativo es el que reivindica y al mismo tiempo
responsabiliza la tarea docente.
TEORAS Y TEORAS
Evidentemente, cada teora aqu citada, valora y acepta los principios en que se basan, y
fundamenta los conocimientos que de ellos surgen. Tiene sus adeptos que siguen desarrollando y
aplicando estos conocimientos, quizs, con el ambicioso nimo de universalizarlos. Parece ser que:
el qu y el cmo se aprende seguir siendo tema de discusin por mucho tiempo, y, ligado a esto,
los mtodos de enseanza tambin lo sern. Sin embargo, seguimos enseando y aprendiendo a
pesar de nuestros errores al intentarlo, siendo esto, motivo ms que suficiente para no abandonar
nuestros intentos, a los que, por supuesto, se suman otros de gran importancia como lo es la
revolucin tecnolgica de nuestros das donde la superproduccin electrnica de artculos para el
hogar (para tomar slo un segmento de una produccin mayor) nos hace sentirnos cada vez ms
ignorantes en el mundo moderno. Esto jaquea al sistema educativo en su ya maltrecha eficiencia,
dejndolo a punto de colapsarse o bien incrementando su anacronismo que lo separa cada vez ms
de la realidad. Esto no debe amedrentarnos o asustarnos, sino alertarnos de la responsabilidad que
se debe asumir al ensear, donde por lo visto hasta aqu, uno de los puntos es tomar consciencia de
uno de los supuestos bsicos subyacentes: la teora de aprendizaje en la que nos apoyamos. No
cerrarnos en ella, pues todava queda mucho por recorrer en este aspecto, ver que tienen de bueno
aquellas que creemos ms distantes y estar dispuestos a cambiar y mejorar sin sacralizar nuestros
postulados.

50

Me considero un terico cognitivo que vive en una sociedad que fue, es y ser siempre reforcista,
esto es, apoyada en el premio y en el castigo. Mis clases, en todos los niveles, han sido de
excelentes a poco o nada buenas, he pasado por embanderarme en el constructivismo a dudar de la
mayora de sus principios, pero lo que siempre hice fue estar comprometido con la educacin y
conmigo mismo. Por eso vuelvo a insistir cuando todas las teoras nos dicen cmo se aprende,
ninguna se equivoca puesto que con todas se aprende, quizs lo que implcitamente nos sugieren es
que seleccionemos la ms conveniente, pero lo ms conveniente es encontrar(se) la que uno ya
tiene bajo sus pies sin darse cuenta, entenderla, analizarla y luego enriquecerla o empezarla a
cambiar por otra que nos persuade con su eficacia en el aprendizaje y de la cual pesamos nos
sentiremos mejor que ahora.
Si bien en este libro no se toman todas las teoras dado que no es un libro de psicologa del
aprendizaje ni de teoras de aprendizaje, se han seleccionado algunas y de estas se han
profundizado unas ms que otras. De todos modos, si bien no dudo que el lector podr por si mismo
buscar ms informacin sobre la teora a la que adhiera, me permito, adems de la bibliografa que
encontrar citada en este libro, sealarle la siguiente:
Si su lnea est entre los asociacionistas o conexionista encontrar en Roberto Gag, un
neoconductismo interesante, su libro se llama: PRINCIPIOS BSICOS DEL APRENDIZAJE PARA
LA INSTRUCCIN, Ed. Diana, Mxico, 1978. Tambin en esta lnea pero apuntando hacia las
teoras del refuerzo: Ackerman, M., APLICACIN DE LAS TCNICAS DEL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE EN LA ESCUELA, Ed. Santillana, Madrid, 1978. Si en cambio su inters pasa por las
teoras cognitivas cuenta por ejemplo con: Guillaume, Paul, PSICOLOGA DE LA FORMA, Ed.
Psique, Bs. As., 1971; Bruner, Jerome INVESTIGACIONES SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO,
Pablo del Ro Editor, 1980; Coll, Cesar, PSICOLOGA GENTICA Y APRENDIZAJES ESCOLARES,
Ed. Siglo XXI, Mxico, 1984. Y si busca libros que incluyan diversas teoras, dos clsicos son:
Hilgard, Ernert, TEORAS DEL APRENDIZAJE, F.C.E., Mxico, 1978 y Hill, Winfred, TEORAS
CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE, Paids, Buenos Aires, 1979
Prof. Lic. Daniel Leandro Fernndez
Buenos Aires, 6 de marzo de 2000
Citas
(01) Sanjurjo, Liliana O. y Vera, Mara T., Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior serie educacin, Homo Sapiens
Ediciones, Rosario, 1997. Introduccin, pg. 6
(02) Ibid., Captulo 1, pg. 16
(03) Lores Arnaiz, Mara del Rosario, Hacia una epistemologa de las ciencias humanas, Ed. de Belgrano, Bs. As.,1986
(04) Sanjurjo, Liliana O. y Vera, Mara T., op. cit., Captulo 1, pg. 16
(05) Ibid., Captulo 1, pg. 16
(06) Ibid., Captulo 1, pg. 19
(07) Coll, Cesar, Psicologa Gentica y aprendizajes escolares, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1984. Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la
educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pg. 26
(08) Ibid., Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pgs. 26 y 27
(09) Ibid., Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pg. 27 y 28
(10) Ibid., Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pg. 28
(11) Ibid., Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pg. 29
(12) Ibid., Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pgs. 31 y 32
(13) Ibid., Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pgs. 34 y 35
(14) Ibid., Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pgs. 35 y 36
(15) Ibid., Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pgs. 36 y 37
(16) Ibid., Captulo: Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, pgs. 37 y 38
(17) Rogoff, Brbara, Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Ed. Paids, Barcelona, 1993. Captulo 2:
Comprender la relacin entre el mundo social y el individuo, pg. 64
(18) Corvatta, Mara T. y otros, Capacitacin Docente 1995. Desarrollo de los temas de los contenidos bsicos comunes - Mdulo 3, Ed.
Direccin Gral. de Cultura y Educacin de la Prov. de Bs. As., La Plata, 1995, II - Las teoras de aprendizaje: Una variable para el diseo de la
enseanza? Perspectivas actuales, pgs. 45 y 46
(19) Sanjurjo, Liliana O. y Vera, Mara T., op. cit., Captulo 1, pg. 27
(20) Corvatta, Mara T. y otros, op. cit., II - Las teoras de aprendizaje: Una variable para el diseo de la enseanza? Perspectivas actuales, pg. 46
(21) Ibid., pg. 47

51

(22) IBid., pg. 47

(23) IBid., pg. 47
(24) Sanjurjo, Liliana O. y Vera, Mara T., op. cit., Captulo 1, pg. 29

52

Concepciones sobre Currculum

Elaborado a partir del libro de S. Gvirtz y M. Palamidessi titulado:
El ABC de la tarea docente: Currculum y Enseanza

Captulo II:

La escuela siempre ensea.

Nuevas y viejas concepciones sobre currculum
Definiciones de los autores
Es un constructo vinculado con los procesos de seleccin, organizacin, distribucin y
transmisin del contenido que realizan los sistemas educativos.
Es un modo de regular las prcticas de enseanza y la experiencia formativa de los alumnos
Concepcin dada por el uso: El Currculum es una norma oficial escrita
En el mundo de la escuela, cuando se habla de currculum, se entiende que se trata de un texto o
conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educacin que contienen temas e instrucciones
destinadas a guiar la actividad de los maestros y profesores.
De este modo es algo prescripto, unificado, sistemtico, oficial y escrito que determina lo que debe
ser enseado y los modos de hacerlo.
Aparece como una norma externa a la escuela
Primera Concepcin Pedaggica: El Currculum es un modelo de la prctica
Se divide al Currculum de los Procesos de Enseanza. Es Currculum se presenta como el
diseo que optimiza la prctica de la enseanza. Tiene 3 modalidades:
El Currculum es un cuerpo organizado de conocimientos: Coincide con la nocin de
plan de estudios o sea, una lista de contenidos a ensear agrupados en materias.
El Currculum es una declaracin de objetivos de aprendizaje: Se trata de un documento
en el que se especifica los resultados de aprendizaje deseados. Escuela estilo fabril en
la que se determinan los objetivos a lograr en trminos de conductas observables, medibles
y evaluables.
El Currculum es un plan integral para la enseanza: Se trata de un mtodo que integra los
siguientes pasos: a) Estudios que orientan la accin pedaggica (el sujeto, el medio, los
contenidos), b) Seleccin de contenidos, c) Seleccin de experiencias, d) Organizacin de
experiencias y e) Evaluacin. Tambin integra, adems del anlisis de la sociedad y de la
naturaleza del conocimiento, los objetivos de aprendizaje
Aspectos crticos del plan-modelo
1. Intenta ordenar una realidad compleja como si todo lo que sucede fuera previsible y
controlable
2. Asigna un rol subordinado al docente
3. Menosprecia los contenidos no cientficos o vulgares

53

4. Desconoce el papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos y los
padres.
Ampliacin de la concepcin modlica (Escuela Nueva): El Currculum es el conjunto de
experiencias formativas
Se centra en el nio mas que en disciplinas cientficas y acadmicas
El currculum trata de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar
a los alumnos a conseguir los objetivos de aprendizaje, segn sus capacidades.
El currculum debe ser experimental y abierto a diversos fines sociales.
La perspectiva sociolgica: El Currculum es una compleja realidad socializadora
Se distingue de la perspectiva pedaggica porque se basa en un punto de vista descriptivo y
explicativo la pedagoga est ligada a la prctica y la sociologa est ligada a la escuela,
a lo que sucede en ella que condiciona su modo de funcionar.
Se aleja de lo normativo y pedaggico (lo que se debe ensear) y se acerca a lo
descriptivo-explicativo (lo que se aprende realmente en la escuela)
El currculum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender.
El poder distribuye las oportunidades y las no oportunidades
La escuela no se percibe como el templo del saber sino como una institucin que
reproduce las diferencias.
Anlisis Sociolgico del Currculum
Currculum Oculto:
Conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemticamente pero que no estn
explicitadas ni formalmente reconocidas (resultados no previstos, resultados buscados pero no
explicitados y resultados ambiguos y genricos que llevan a aprendizajes como reconocer modos de
satisfacer las exigencias de los docentes, saber cuando simular, modos de hacer transcurrir el
tiempo, formas de agradar a los compaeros, etc.) De l se desprenden:
Currculum Explcito: Es el oficial o escrito, el que prescribe la manera normal de realizar una
tarea.
Currculum Nulo: Se trata de la tarea explcita que no se ha llevado a cabo
Currculum como articulador de prcticas diversas:
Proceso social que se construye a partir del cruce de diversas prcticas como el reparto de tareas, la
planificacin, los materiales con los que se cuenta, las concepciones dominantes en la escuela, etc.
De l se desprenden:
Currculum Prescripto: Las diversas normas que los docentes reciben
Currculum Moldeado: Lo que los docentes organizan a partir de las normas
Currculum en accin o Currculum Real: Lo que se ensea
Currculum Evaluado: Lo que se evala
Segunda Concepcin Pedaggica: El Currculum es un proyecto prctico de elaboracin
colectiva

54

 Se inicia a mediados de la dcada de 1970 en USA y Gran Bretaa

El currculum es la expresin de una intencin pedaggica abierta a los condicionamientos
de la prctica escolar
Las escuelas y sus problemas no admiten soluciones cientficas ni meramente tcnicas,
sino que deben tomar en cuenta las diversas creencias, las concepciones y las formas de
hacer que tienen los padres, los docentes, los alumnos y los especialistas.
El currculum adopta la forma de una idea colectiva para transformar las prcticas de la
enseanza: Conjunto de principios y acuerdos que se intentar llevar a la prctica para
despus evaluarlos.
El currculum se presenta como una posibilidad, una declaracin de intenciones y una gua
para la accin que est sujeta a prueba.
El currculum, como modo de llevar a la prctica nuestras intenciones pedaggicas, supone
un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe
de manera flexible principios de accin y recomendaciones sobre qu ensear, cmo y
cundo hacerlo.
Es necesario que ofrezca:
En cuanto al proyecto:
Principios para la seleccin de contenidos (qu aprender y ensear)
Principios para el desarrollo de estrategias de enseanza (cmo aprender y ensear)
Principios de secuenciacin (qu aprender y ensear primero, qu despus, etc.)
Principios para diagnosticar a los sujetos del aprendizaje
En cuanto al estudio emprico:
Principios para estudiar y evaluar el progreso estudiantil y de los docentes
Posibilidad de llevar a cabo el currculum en diferentes situaciones y contextos
Posibilidad de llevar a cabo un examen crtico del currculum
Sntesis: Existen 2 grandes concepciones pedaggicas acerca del Currculum
El Currculum como modelo: Se confa en la capacidad operativa del diseo para
transformar lo que sucede en las escuelas: el currculum es un modelo de la prctica, una
idea predeterminada que debe ser plasmada.
El Currculum como proceso: Se piensa en el currculum como una hiptesis de trabajo. No
se trata de una aplicacin o implementacin de algo sino de un proceso de investigacin y
de accin que promueve el intercambio de ideas.

55

56

Concepciones de Curriculum

Primera Concepcin Pedaggica

El Curriculum es un modelo de la prctica

Perspectiva Sociolgica
El Curriculum es una compleja
realidad socializadora

Aspectos crticos

(De l se desprenden)

Ampliacin de la concepcin modlica:

Conjunto de experiencias formativas

Plan integral para la

enseanza

El Currculum es un proyecto prctico de

elaboracin colectiva

Curriculum
Oculto

Cuerpo organizado de
conocimientos

Declaracin de
objetivos de
aprendizaje

Segunda Concepcin Pedaggica

Curriculum Explcito
Currculum Nulo

Anlisis Sociolgico del

Curriculum

Curriculum como
articulador de
prcticas diversas
(De l se desprenden)

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Curriculum Prescripto
Curriculum Moldeado
Curriculum Real
Curriculum Evaluado

58

Diseo Curricular Marco General Pcia. de Bs. As.

Niveles de Concrecin del Currculum y del Diseo Curricular

L CURRICULUM Y DEL DISEO CURRICULAR
El Estado define la funcin de la educacin en la sociedad a travs del Curriculum, exponiendo en l el marco
de definiciones polticas para la toma de decisiones. El Curriculum1, expresa un Proyecto Educativo en el cual
se incluyen fundamentos, principios y prescripciones para concretar la accin educativa.
El primer nivel de concrecin curricular es responsabilidad del Estado Nacional. La Ley Federal de
Educacin establece el mandato de elaborar los Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.), concertados en el
seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin, dentro de los lineamientos de la Poltica Educativa
Nacional.
Los C.B.C. han sido definidos como el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseanza
en todo el pas. Su exposicin tiene fines exclusivamente enunciativos y constituyen el medio estratgico para
poder organizar un sistema educativo descentralizado e integrado. Esto implica, que si bien cada jurisdiccin
define la forma para su organizacin, se asegura un nivel de formacin semejante en todo el pas y se
garantiza la movilidad de los alumnos entre las distintas jurisdicciones.
Partiendo de la concepcin que la instrumentacin del curriculum necesita de un diseo, la Provincia de
Buenos Aires elabora su Diseo Curricular. El mismo se concreta en tres niveles en los que sucesivamente
adquiere mayor grado de particularidad.
Para disear el Curriculum deben tenerse en cuenta la organizacin y distribucin de aquellos aspectos que
condicionan las exigencias pedaggico-didcticas; condicionantes sobre los que, en oportunidades, es
necesario realizar acciones para superarlos a efectos de lograr los objetivos educativos propuestos. Slo as el
diseo responder a la caracterstica de viabilidad2. Entre estos aspectos merecen citarse: la normativa, los
recursos humanos y econmicos, la infraestructura edilicia y todos aquellos que surgen de la vinculacin con
la comunidad.A la Direccin General de Cultura y Educacin le corresponde elaborar el Diseo Curricular Jurisdiccional que
constituye el primer nivel de concrecin del Diseo y el segundo nivel de especificacin del curriculum.
ste explicita los componentes del Curriculum, las prescripciones y orientaciones para la accin, que en su
conjunto garanticen la equidad y aseguren la calidad educativa. Todo ello debe permitir al docente pensar con
anticipacin su propia prctica y posteriormente hacer un anlisis crtico de la misma en aras de un
perfeccionamiento constante.
El Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires se ha caracterizado como abierto3 por lo tanto no se
cierra en este nivel. Avanzar hacia el segundo nivel de concrecin del diseo y tercero de especificacin
del curriculum, implica la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional por parte de la Unidad
Educativa.
Este nivel significa un alto grado de responsabilidad de los equipos profesionales y la comunidad educativa.
Su elaboracin debe ajustarse al marco del Diseo Jurisdiccional, cumpliendo las mismas etapas y
contemplando los condicionamientos propios de su mbito. Como todo proyecto explicita las intenciones a
partir de un anlisis previo de la realidad e interrelaciona todas las acciones en el marco que las fundamenta.
De esta forma se resignifica el rol de los agentes de la comunidad educativa comprometidos en la elaboracin
del Proyecto.
Todas las acciones propuestas en este nivel de concrecin deben enmarcarse en compromisos acordados
entre todos los agentes, los que deben tener la fuerza de verdaderos pactos.
Pactar implica obligarse a observar lo acordado; es un convenio que exige su observancia. Sin embargo un
convenio, acuerdo o pacto no solamente constituye un deber a cumplir sino tambin el derecho a ejecutar las
acciones acordadas.

59

Los acuerdos a los que se hace referencia debieran prever los concertados entre:
- los docentes y los alumnos
- los alumnos entre s
- los docentes, los miembros del equipo directivo
- el equipo directivo y el equipo docente y los miembros de la comunidad
- y el mbito educativo distrital
Los compromisos, acuerdos o concertaciones deben estar preferentemente explicitados en el Proyecto
Curricular Institucional, constituyendo un modelo de organizacin y relaciones sociales.Se llega as al tercer nivel de concrecin del Diseo en el marco del Proyecto Curricular Institucional, el
proyecto de aula o propuesta pedaggica del docente, que es a su vez el cuarto nivel de especificacin
del Curriculum. Su construccin seguir las mismas etapas, con acciones semejantes a la de los niveles de
concrecin anteriores.
El docente debe elaborar su propuesta pedaggica no como una estructura cerrada, sino que la misma debe
prever la interaccin en articulaciones horizontales y verticales, de acuerdo con lo concertado en el Proyecto
Curricular Institucional.
Entre las acciones ms relevantes que la propuesta debe contener, caben destacarse: la seleccin,
organizacin y secuenciacin de los contenidos; las estrategias de enseanza y de construccin de los
vnculos pedaggicos; las previsiones para una evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje y de
sus resultados; etc. Es relevante que integre lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, ya que slo as se
posibilita la adquisicin de las competencias como capacidades integradas de lo intelectual, lo prctico y lo
social. Todo este conjunto debe planificarse de modo tal que, respetando el carcter flexible del diseo,
permitan una adecuacin permanente a las circunstancias, lo que devendr en una revisin de los acuerdos
institucionales previos.
En este nivel se pone en juego la reconocida creatividad del docente que apoyada en los fundamentos
tericos de su labor, dar sentido a todas las acciones que realicen.

CURRICULU
M
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
CONTENIDOS BSICOS COMUNES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

NIVEL DE CONCRECIN PROVINCIAL

Diseo Curricular
NIVEL DE CONCRECIN INSTITUCIONAL
Proyecto Curricular Institucional
CONCRECIN A NIVEL AULA
Propuesta Pedaggica del Docente

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EQUIDADCALIDAD

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION

CULTURA DEL TRABAJO

Una vez aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin, los Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C)
plantean a las Jurisdicciones una primera cuestin: la eleccin del modelo macro estructural para el Diseo
Curricular.
UD
La Provincia de Buenos Aires, asumiendo su responsabilidad en el respectivo nivel de concrecin, ha
contemplado, para ello, tres tipos de factores:
Epistemolgicos: provenientes de la estructura interna de cada disciplina y los modos propios de abordaje de
sus objetos.
Pedaggico-Didcticos: provenientes del principio de globalizacin que se explicita ms abajo y de la
concepcin del hecho educativo como fenmeno vincular.
Pragmticos: originados en la realidad de los recursos humanos del sistema y en las posibilidades
institucionales actuales.
Cabe sealar que, por su diversa naturaleza, estos factores determinan, para ciertos aspectos,
condicionamientos contradictorios

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El ABC de la tarea docente: Curriculum y enseanza

Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi

Cap. 6: La planificacin de la enseanza

I. Para qu hacer planes en la escuela?
El significado de los trminos en juego
A lo largo de este libro hemos usado trminos como plan, planificacin, programa, diseo, proyecto. Todos
ellos refieren a lo mismo? En qu se diferencian? Veamos algunas de las acepciones que podemos
encontrar en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola (1992):
Plan: (de plano) Intento, proyecto, estructura. Representacin grfica de un terreno o de una construccin.
Plan de estudios: conjunto de enseanzas y prcticas que, con determinada disposicin, han de cursarse para
cumplir un ciclo de estudios u obtener un ttulo.
Planificacin: Plan general, cientficamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un
objetivo determinado, tal como el desarrollo econmico, la investigacin cientfica, el funcionamiento de una
industria, etc.
Programa: (del griego programma: pro, adelante, y gramma, escritura, prographo: anunciar por escrito) Previa
declaracin de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasin. Sistema y distribucin de las materias de
un curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados de explicarlas. Proyecto ordenado de
actividades. Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.
Proyecto: (del latn proiectus: la accin de extenderse y arrojar hacia delante) Representado en perspectiva.
Designio o pensamiento de ejecutar algo. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces
como prueba antes de darle forma definitiva.
Diseo: (del italiano, disegno) Traza, delineacin de un edificio o de una figura. Descripcin o bosquejo de
alguna cosa, hecho por palabras.
Estos trminos, bastante usuales en el campo de la enseanza, nos muestran un interesante cruce de
significados. En primer lugar, encontramos la representacin como caracterstica comn a todos ellos. En
segundo lugar, la posibilidad de anticipacin y, en tercer lugar, el carcter de prueba o intento.
1. La cualidad de representacin que incluyen estos trminos se expresa del siguiente modo: el plan es
una representacin grfica. El origen de la palabra iguala plan a plano: la representacin grfica de un
terreno. El diseo es una descripcin hecha con palabras, y podemos pensar las palabras en lugar de
las cosas. Tendramos as la representacin de las cosas a travs de las palabras. Por su parte, el
proyecto es una representacin en perspectiva (temporal o espacial).
2. En el plan est tambin la posibilidad de anticipacin, pues un plan es un intento o proyecto de
realizar una cosa. Proyecto es, en su origen latino, la accin de extenderse y arrojarse hacia delante
(como los proyectiles). Pero proyecto es tambin un designio o pensamiento de ejecutar algo, el
primer esquema de cualquier trabajo que se hace como prueba. El programa, que en griego significa
delante de la escritura es, en su acepcin moderna, una previa declaracin de lo que se piensa hacer.

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3. El carcter de intento o prueba est expresado en forma textual en las definiciones de nuestros
conceptos: el plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un proyecto es tambin un primer
esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma
definitiva.
Estas tres caractersticas constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la
planificacin o el diseo de las experiencias educativas. Se representa la realidad a travs de palabras, de
grficos o de esquemas- para anticipar o prever cmo se desarrollarn las situaciones educativas: de qu
manera se realizar la presentacin de ciertos contenidos, qu acciones de enseanza favorecern los
procesos de aprendizaje de los alumnos. Y esta representacin-anticipacin se manifiesta como un intento
que tiene el carcter de prueba, ya que supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o
cambios sobre la marcha cuando se pase del plano de la representacin al plano de la accin propiamente
dicha.
A lo largo de este captulo utilizaremos indistintamente los trminos diseo y planificacin. Diremos que el
diseo o la planificacin es una prefiguracin de la realidad que sirve para guiar la prctica. En tanto su
finalidad es prctica, no podr haber diseos abstractos, utilizables ms all de cualquier tiempo y lugar.
Pensar el diseo o la planificacin como instrumentos abstractos sera negar su carcter de representacin
situada que orienta la accin, ya que la accin siempre remite a algo concreto, social e histricamente
existente. Y su representacin por el medio que sea- debe contemplarlo de este modo.

Diferentes formas de planificar

En todo tipo de prcticas donde se buscan finalidades se realizan planes, diseos, planificaciones. Desde la
lista de las compras en el supermercado hasta la planificacin de la gestin de una gran empresa, ponemos
en juego estrategias de ordenamiento de los elementos implicados y de las acciones posibles. Se toma en
cuenta cmo es la realidad y se busca plasmar esto de alguna manera aunando la representacin y la
anticipacin. Luego, las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente el plan con la realidad, De
este contraste surge la necesidad de ajustar el plan o diseo original. As, si en la lista de las compras figura
carne para milanesas, slo el contraste entre la lista y la gndola del supermercado podr indicar si esta
anticipacin es viable. Puede ocurrir que no haya una buena carne para milanesas. En este caso, las
decisiones que se abren son variadas: volveremos al supermercado otro da a buscar esa carne
especficamente porque s o s queremos comer milanesas? Compraremos otro corte de carne? Habr que
cocinar entonces algo diferente, desde puchero hasta hamburguesas. Pero sobre qu criterios basaremos
nuestra decisin? Guardando las debidas distancias, lo mismo ocurre en una gran empresa y en el sistema
educativo.
Aqu es necesaria la siguiente observacin: si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que
debe adoptar el diseo, las decisiones sobre qu hacer con los diversos elementos cmo abordarlos,
seleccionarlos y jerarquizarlos- no se toman solamente con criterios tcnicos. Las decisiones derivan tambin
de razones polticas, ticas, personales. En el caso de las milanesas, para comprar otro corte de carne habr
que considerar su costo, saber preparar otra comida que no sean milanesas o encontrar una comida que le
guste a los comensales. Habr que tomar en cuenta el contexto en que la situacin compra de milanesas
ocurre, quines son los actores que participan en ella, los involucrados en la decisin, los costos de la
eleccin, los beneficios.
En el caso de la enseanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por mltiples
condicionantes que favorecen o que obstaculizan su tarea. La complejidad de la situacin que enfrenta y el
hecho de que existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender, justifica y
hace necesaria la existencia de diseos o planificaciones de la enseanza. La tarea del diseo es representar

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la complejidad de los elementos que intervienen en la situacin para anticipar cmo ser posible desarrollarlas
orientarlas, dirigirlas o gobernarlas-, conservando siempre su carcter de prueba o intento.
Ya hemos analizado y conceptualizado diversos componentes de las situaciones educativas, tarea que nos
insumi los cinco primeros captulos. Ahora debemos actuar, llevar adelante la tarea de enseanza, la
actividad de ensear. Pero, cmo hacerlo? Ya hemos visto que nos ayudaremos con un plan o diversos tipos
de planes. Pero, qu forma de planificacin o diseo adoptar? La pregunta no es retrica, pues dependiendo
de cmo se hayan definido los dems elementos (el contenido, el curriculum, el aprendizaje, las
comunicaciones en el aula, la enseanza, las filosofas de la enseanza) ser el tipo de diseo o planificacin
que se adopte. En relacin con esas definiciones que en cierta forma son previas al hecho de planificarpodemos ver que hay diferentes tipos de diseo.
(Si) por curriculum se ha entendido de forma dominante el compendio de contenidos, disearlo es
hacer un esbozo ordenado de qu cosas haba que transmitir o aprender secuenciadas
adecuadamente
Si por curriculum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el diseo es la
estructura y ordenacin precisa de los mismos para poder lograrlos a travs de unos procedimientos
concretos.
Si por curriculum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, incluidos
los efectos del curriculum oculto, el diseo tiene que contemplar no slo la actividad de enseanza de
los profesores, sino tambin todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se
producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los textos escolares,
efectos derivados de las tcticas de evaluacin, etc.
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A: Comprender y transformar la enseanza. Morata. Madrid. 1993. pg. 230

Si se revisan bien cada una de estas tres versiones sobre lo que es planificar o disear, se podr ver que cada
una de stas supone una forma de pensar el curriculum, el alumno, el docente, el aprendizaje, los contenidos
y la enseanza. Estas ideas nos sitan frente al ncleo problemtico de este captulo: qu concepcin de
diseo adoptar? Qu lugar ocupa el docente en el diseo de la enseanza? Cmo disear o planificar
experiencias educativas?

Los condicionantes de la planificacin

Hemos adoptado una postura que nos acerca a la tercera acepcin arriba mencionada. Se trata de una mirada
que ve el diseo como una gua para la accin del docente, que intenta representar la complejidad de los
elementos que intervienen en la situacin y que toma esta accin como una prctica condicionada por
diversas restricciones. El docente no es completamente autnomo o libre en las decisiones que puede tomar.

El primer condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter social e

histrico de la situacin de enseanza
La planificacin no se realiza desde la nada, en abstracto. Se desarrolla en circunstancias sociales,
institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido qu es la ciencia,
qu es el saber, cules son las finalidades que la escuela persigue, cul es el rol asignado a los docente y a
los alumnos. Los criterios generales de lo que es una buena enseanza o un buen docente estn definidos
antes de que los sujetos particulares ocupen el lugar de docente. Antes de que cada uno de nosotros entre en
la escuela a dar clase, ya tiene asignado un rol, un papel, un lugar, dentro del sistema escolar.

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Si el docente debe adaptar y traducir diseos o programas realizados por especialistas que llegan a travs del
curriculum y de los textos escolares; si su papel se reduce a la funcin de aplicar actividades y propuestas que
llegan listas para servir desde afuera a la escuela, qu lugar le queda para poner en prctica las
alternativas que sus criterios profesionales aprendidos y reflexionados- y su propio juicio le dicta? Los
docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela, pero actan e interactan
en una institucin relativamente homognea y rutinaria, regulada y supervisada. El curriculum y el
funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se puede) y lo
que no se debe (o no se puede) hacer en la escuela. Este es un punto de partida, una situacin dada, pero no
debe ser percibido como algo inmodificable, pues esos lmites son en algn grado flexibles y transformables.
Con mayor grado de ingenio, innovacin o creatividad, los docentes disean y programan dentro de este
marco institucional.
La autonoma profesional y la autoridad de los docentes se encuentra en el terreno intermedio entre las
presiones externas y la prctica posible en la propia escuela. Los modelos tecnicistas de planificacin
desconocen esta problemtica, como si hubiera formas de planificar o disear la enseanza que fueran
buenas independientemente de la situacin. Aqu vale una reflexin: aunque el curriculum y ciertos aspectos
de la prctica de enseanza se deciden ms all de cada docente, cada maestro y cada profesor tiene una
responsabilidad profesional importante en relacin con las cuestiones concretas de qu y el cmo ensear. Es
necesario tenerlo en cuenta, pues aun cuando los condicionamientos puedan ser muy evidentes, la tarea
reflexiva del docente es necesaria y posible. Siempre se puede dentro de un marco de restricciones
razonables- realizar una tarea docente bien hecha, honesta y seria.

El segundo condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter complejo de

la situacin de enseanza
Este condicionante est en la base de la idea de todo plan, diseo o proyecto: la realidad existe y siempre es
compleja. A partir del conocimiento parcial y provisorio- que se tiene de ella se prepara un plan, una
representacin, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustar completamente a la realidad que
intenta describir y modificar. La situacin de enseanza no puede ser simplificada para responder a un
modelo, por los siguientes motivos:

La enseanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras. Los

docentes en ejercicio responden a las situaciones y planifican su tarea orientados por ideas muy
generales por intuiciones, por imgenes de cmo comportarse, por criterios personales, por
supuestos filosficos- y no por leyes exactas o por teoras precisas.
Las situaciones de enseanza son multidimensionales y complejas. Son muchas las tareas que
el docente debe hacer y cada una de ellas se vincula con dimensiones y aspectos distintos: elementos
personales, materiales, culturales, afectivos, organizativos y sociales. Adems, la enseanza
comprende acciones tendientes hacia objetivos muy variados y de desigual complejidad.
Las situaciones de enseanza se presentan de manera simultnea e inmediata. Las tareas que
un docente debe conducir simultneamente son variadas y ocurren al mismo tiempo. El docente
puede prever cursos de accin, tareas en sus rasgos generales, pero buena parte de su actuacin
est regida por la inmediatez de las decisiones que tiene que tomar constantemente.
La enseanza es una actividad en cierta medida impredecible. La prctica del docente en el aula
no puede predecirse completamente, pues son muchos los factores que intervienen en una situacin
de dilogo, en la conducta de un alumno o en la de todo un grupo. La mayora de las cosas que nos

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proponemos lograr con los alumnos son de naturaleza compleja, son interpretables de manera
diversa.
Prestar atencin a estas cuestiones es lo que nos ha permitido caracterizar la enseanza como una actividad
a la vez artstica y poltica. La gran pregunta es cmo relacionar el carcter nico, y hasta cierto punto
imprevisible, de la prctica con la necesidad de contar con criterios y principios de accin que nos sirvan para
no inventar o improvisar constantemente? Ms adelante intentaremos acercarnos a algunas respuestas al
respecto.

El tercer condicionante de la planificacin que realiza el docente se relaciona con los distintos
niveles de decisiones y de diseo que funcionan en el sistema educativo
Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones segn el
nivel en que se encuentran. Identificamos cuatro grandes niveles o instancias de decisin y de planificacin:

La macropoltica y la administracin del sistema educativo: en este nivel (nacional, jurisdiccional

o regional) se regula el curriculum y se deciden los contenidos y las materias que estudiarn los
alumnos; tambin se homologan los ttulos y se organiza el trabajo de las escuelas. En este nivel se
toman decisiones respecto del perfil del sistema educativo, su estructura, la especificacin de sus
reas, los contenidos mnimos, los horarios.
La institucin: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se encuentra
condicionado por los lineamientos del nivel macropoltico, pero que asume particularidades propias.
En el nivel institucional se suele tomar decisiones en relacin con la metodologa a seguir, las
actividades generales a realizar, la coordinacin de contenidos, el agrupamiento de los alumnos, la
evaluacin y la exigencia, la provisin y uso de los materiales, la disposicin de espacios, la
evaluacin de la institucin, el uso del tiempo, la distribucin de responsabilidades entre los docentes
y la relacin con la comunidad.
La situacin de enseanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe tomar decisiones en relacin
con las metas u objetivos a alcanzar, la seleccin y la secuenciacin de los contenidos, las actividades
que propondr, el tipo de presentacin de los contenidos, los materiales que necesitar, la produccin
que les exigir a los alumnos, la participacin que propondr en sus clases, la evaluacin.
Los textos y los materiales de enseanza: los textos, las guas y los materiales que estn a
disposicin o que son accesibles para los docentes influyen muy fuertemente en la tarea de
planificacin. Por ejemplo, los textos escolares seleccionan y organizan los contenidos, los
secuencian y concretan sugerencias de actividades.

Como se puede ver, hay distintos niveles de decisin, diseo y planificacin de qu y cmo ensear. En los
captulos 1 y 2 hemos analizado el nivel macropoltico; en la parte final del captulo 3 planteamos ciertas
cuestiones relacionadas con el nivel institucional. En este captulo nos centraremos slo en el nivel de
planificacin y diseo del docente en el aula. Si bien el docente se inserta en una situacin y en un rol que
predetermina muchas de las acciones y las decisiones que debe tomar, hay un espacio de diseo y
planificacin que le es propio y en el que el profesional de la enseanza es irremplazable. Este espacio puede
ser amplio o sumamente restringido, segn sean las decisiones que ya hayan sido tomadas en otras
instancias, las condiciones de trabajo del docente y los recursos de que disponga la escuela para llevar
adelante la tarea de pensar y organizar la prctica de enseanza.

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El carcter pblico, cientfico y prctico del diseo de la enseanza

Volvamos por un momento a la definicin de dos de los trminos presentados en el inicio de este captulo: nos
referimos a las nociones de planificacin y programa. Por planificacin se entiende un plan general,
cientficamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como
el desarrollo econmico, la investigacin cientfica, el funcionamiento de una industria, etc. En cuanto a la
palabra programa, se refiere entre otras acepciones- a la de un edicto, bando o aviso pblico y a una serie
ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.

El diseo de la enseanza debe ser cientfico/reflexivo

Qu significados encontramos en esas definiciones? Que la planificacin es un plan cientficamente
organizado y que un programa se refiere tanto a un aviso pblico como a una serie ordenada de operaciones.
A pesar del carcter histrico de las situaciones de enseanza, no afirmamos el espontanesmo o la
improvisacin como estrategia de trabajo. La enseanza requiere reflexin y anlisis; es decir, el empleo de
criterios y directrices que permitan pensar sobre la prctica antes, durante y despus de llevarla a cabo.

El diseo de la enseanza debe ser prctico

Estos criterios y directrices tienen como propsito ayudar a desarrollar la tarea de ensear y no deben
convertirse en obstculos que la traben o la hagan sumamente engorrosa. El plan o el diseo es un
instrumento necesario, pero no puede tornarse una carga burocrtica y antieconmica que slo responda a las
necesidades de papeleo de la escuela o al control de la tarea docente. La accin de disear tiene como fin
enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseanza; debe servir para repensar la propia accin en trminos
prcticos. De esta accin de disear devienen los planes. Los planes son el producto que concreta, materializa
la reflexin sobre qu, cmo, cundo y con qu estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto,
los planes no tienen otra justificaron que su practicidad. No hay planes buenos en s mismos, vlidos para
cualquier situacin, lugar, grupo de alumnos. Por ms cientfico o elaborado que sea el contenido de un plan,
slo servir en la medida en que refleje y concrete una elaboracin razonada y especfica por parte de los
docentes.
Durante muchos aos, en nuestro sistema educativo se dio mucha importancia a la necesidad de realizar
planificaciones muy minuciosas y detalladas. La creencia que dominaba esa obsesin planificadora era que
el docente, en la medida en que detallara muy puntualmente todo lo que hara, dejara de improvisar. Pero el
resultado de esta historia no fue el esperado. Lo que sucedi fue que el docente empez a producir cada vez
ms papeles, planificaciones anuales, mensuales, quincenales, semanales, diarias y de clase, carpetas
didcticas, libros de temas, cuadros de doble entrada donde se especificaban las conductas que cada alumno
haba alcanzado. De ms est decir que estos maravillosos planes de papel muchas veces no tienen correlato
alguno con lo que se hace en el aula. As, en vez de preocuparse por reflexionar para mejorar la enseanza,
los maestros tuvieron que ocupar su escaso tiempo libre disponible para llenar planillas. Los planes son
utilizados no por su funcin prctica respecto de la enseanza sino como un mecanismo de control por parte
de los directivos. Hechos de esta naturaleza han ocurrido y an ocurren en muchas instituciones escolares
donde las planificaciones formales con un formato que debe ser cuidadosamente respetado- ocupan mucho
tiempo y energa pero no facilitan ni enriquecen la tarea de enseanza.

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La planificacin es un acto eminentemente prctico; se orienta en funcin de la accin y su objeto se realiza

en la prctica. La planificacin, como los mapas, deben ser representaciones tiles.
Del Rigor en la Ciencia
En aquel Imperio, el Arte de la Cartografa logr tal Perfeccin que el Mapa de una sola Provincia
ocupaba toda una Ciudad y el Mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas
Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tena
el tamao del Imperio y coincida puntualmente con l. Menos Adictas al Estudio de la Cartografa, las
Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era intil y no sin Impiedad lo entregaron a
las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los Desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas
del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el Pas no hay otra reliquia de las Disciplinas
Geogrficas.
Surez Miranda, Viajes de varones prudentes, libro cuarto, cap. XIV, Lrida, 1658
De la lectura de este breve cuento y del cruce con el significado de los trminos planificacin y programa,
surge la necesidad del basamento cientfico y reflexionado de todo diseo. Pero la sensacin que nos queda
es que este carcter metdico, sistemtico y cientficamente fundamentado del diseo no debe convertirse en
un obstculo. El plan es necesario y requiere del conocimiento de psicologa, de la disciplina a ensear, de
una estrategia de enseanza; tambin de un modo de ordenamiento. Pero hacer planes no debe convertirse
en una actividad antieconmica, carente de sentido. El sentido de todo diseo es guiar la accin, de modo que
lo valioso es la accin y no el diseo mismo.

El diseo de la enseanza debe ser pblico

Tercera caracterstica que queremos destacar: el diseo de la enseanza no es un acto estrictamente privado.
Si bien puede realizarlo un feliz docente en soledad, debe estar abierto al intercambio y la discusin, No
somos partidarios de que el docente convoque a una reunin de padres antes de realizar cada plan; slo
queremos llamar la atencin sobre ciertas cuestiones: quines participan del diseo y de la planificacin? O,
quines no participan? En qu participan? En nuestro sistema educativo la actividad de planificar est
planteada, tradicionalmente, como un acto individual que realiza cada maestro o cada profesor para organizar
las actividades de enseanza que desarrolla con un grupo de alumnos o enseando una asignatura. Pero esta
forma de hacer planes no es la nica forma existente. Se puede planificar por grado en forma individual, con
otros docentes del mismo ao, con otros docentes de la misma rea, con otros docentes del mismo ciclo, con
los docentes de materias especiales, con otros docentes en funcin de un proyecto especial que abarque
distintos aos, con todos los docentes de la institucin, con los padres y, por qu no?, con los alumnos. Claro
est que en cada instancia se pueden discutir, acordar o planificar distintos tipos de acciones, de diverso
alcance o complejidad. Lo cierto es que si la escuela quiere que exista una cierta coherencia en los mensajes
de la enseanza, no debera dejar librada al buen entender e iniciativa de cada docente la accin de disear y
planificar. De all puede entenderse el carcter pblico abierto a la discusin y al debate- de la planificacin.
Debemos pensar que planificar es un acto de gobierno y de control sobre los otros; es un proceso de toma de
decisiones que involucra la vida de los dems. Decir esto no implica quitarle al docente la responsabilidad
central que le cabe en esta tarea. Simplemente, es un modo de recordar que los dems implicados en el
asunto tambin tienen cosas para decir y aportar.

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Una tarea abierta: pensar la buena enseanza

Hemos dicho que lo que importa es la accin, no la planificacin misma. Esta proposicin nos permite salir de
las propuestas tecnicistas que elaboran planes ms all de los docentes, de los chicos, de las circunstancias
sociales e inclusive de las dcadas. La pregunta que se nos impone ahora es: Cmo planificar una buena
enseanza? Cmo organizar una enseanza en la cual los docentes deben transmitir mensajes pero
tomando en cuenta la existencia de diversos otros (los alumnos, sus saberes previos, las demandas de la
vida social, los padres, el curriculum)? Cmo pensar estrategias para apoyar y luego retirar a tiempo ese
apoyo a los alumnos?
Ex profeso, hemos evitado dar una definicin de lo que a nuestro juicio es una buena enseanza. Las pistas
estn a lo largo de todo el libro; algunas en forma explcita, otras se esconden bajo una sugerencia o tras una
pregunta. Las escuelas y los equipos docentes deben reconstruir aquello que consideran una buena
enseanza. No es algo que pueda ser comprado, ni debera ser impuesto desde afuera por ninguna
autoridad educativa. En todo caso, es una nocin, una idea reguladora que se va armando en nuestras
cabezas (y en nuestros corazones) tras muchas lecturas, errores, idas y venidas, discusiones, experiencias,
xitos y fracasos. No queremos, ni podemos, brindar ninguna frmula al respecto. Podramos acercarnos a
esta definicin de la buena enseanza diciendo que es aquella que ensea bien algo bueno, tanto en el
sentido epistemolgico de la acepcin (que sea pertinente desde el punto de vista cientfico, que se encuentre
validado por la ciencia), como en un sentido tico-social y personal (que sea tica y moralmente justificable su
enseanza en relacin con el ideal de mundo y de hombre que se quiera transmitir). Podemos decir que una
buena enseanza es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje.
Algunos libros pueden decir que la buena enseanza es transmitir lo ms fielmente posible una seleccin de
nociones cientficas actualizadas. Otros dirn que el objetivo primordial de una enseanza es lograr que los
nios piensen y acten como lo hacen las autoridades de cada campo o actividad social (los cientficos, los
artistas, los tecnlogos, los deportistas). Algunos sostendrn que la buena enseanza pasa por el ejercicio
tico y por el despliegue de un modelo de personalidad. Otos, quizs, sostendrn que la clave reside en
ofrecer oportunidades de experimentar la cultura elaborada El problema reside en que lo que la buena
enseanza sea no est al margen de los valores, de las formas de vida, de las preferencias culturales o de las
opciones polticas. No podemos decir cientficamente cmo debe ser una buena enseanza. Ese es un asunto
discutible, sujeto a las perspectivas, los intereses, los deseos del que lo postula (sea ste una persona, una
institucin o un grupo social). Qu es, en definitiva, la buena enseanza? Es algo que los que trabajamos en
la educacin debemos descubrir, construir, experimentar.
El lector creer ver en esto una actitud huidiza o poco comprometida de nuestra parte. Estamos seguros, por
el contrario, de que se trata de ser coherentes con nuestra concepcin de la enseanza como una accin de
andamiaje y retirada. Si no decimos cmo debe ser una buena enseanza es porque confiamos en que el
lector podr a partir de las sugerencias, las ideas y las consideraciones que hemos realizado hasta aqu y
que completaremos en el prximo captulo- construir su propia concepcin, su propia idea regulativa. Acto de
humildad o de confianza en lo que hemos escrito? Se trata, quizs, de un convencimiento de que hemos
montado un buen andamiaje y que el lector-aprendiz podr empezar a caminar por s mismo? O ser
tambin que lo estamos invitando a leer otros textos que pueden confirmar o desmentir lo que hemos dicho y
as iniciar su propio camino, un derrotero que ya no podremos como ningn docente puede- controlar? No
ser esto ltimo el triunfo simultneo del maestro y del aprendiz: dejar de ser maestro y aprendiz para
llegar a ser seres autnticamente diferentes?
Por lo tanto, sin poder o querer resolver en forma definitiva ni conclusiva la cuestin de la buena enseanza,
salvo a travs de pistas, sugerencias y alusiones (se trata de un xito o de un fracaso?), propondremos
ahora un modelo para pensar la planificacin de las tareas de enseanza.

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II. Un modelo bsico

Las variables de la planificacin de la enseanza
Si el programa es la serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto, lo que
intentaremos definir ahora son sus variables. Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad en las
que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemtica de enseanza.
Cualquier diseo de la enseanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o variables. A continuacin
enumeramos y describimos ocho cuestiones o variables bsicas. Podran ser ms o podran ser menos; se
trata de convenciones tiles para pensar la accin. Las variables con las que el docente puede trabajar para
disear la enseanza son:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

las metas, objetivos o expectativas de logro;

la seleccin del/de los contenido/s;
la organizacin y secuenciacin del/de los contenido/s;
las tareas y actividades;
la seleccin de materiales y recursos;
la participacin de los alumnos;
la organizacin del escenario
la evaluacin de los aprendizajes

a. Las metas, objetivos o expectativas de logro

Las metas u objetivos aluden a la intencin con las que se llevan a cabo las acciones. Actan como gua
orientadora, son aspiraciones que se proponen.
Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones ms bien concretas, puntuales, ms relativas a la tarea
cotidiana del docente. Las finalidades y los propsitos, en cambio, se refieren a aspiraciones ms amplias,
ms generales y por tanto mucho ms bsicas. Estas finalidades suelen ser definidas por los responsables
polticos de los sistemas educativos, pero deberan responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad
plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades se van
realizando las pequeas metas que hacen posibles a las primeras.
Sin embargo, en la enseanza no slo se alcanzan las metas explcitamente buscadas. Muchas veces, el
desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendan. Esto puede no ser grave o puede generar
efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren un replanteo de la misma. Que esto ocurra
forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de enseanza, de modo que la
incertidumbre es la dimensin que siempre debe acompaar al diseo.
En el lenguaje vigente en nuestro pas en este momento, las metas u objetivos han recibido el nombre de
expectativas de logro. As es como aparecen en los C.B.C., acompaando la presentacin de los contenidos
de cada bloque temtico. Encontramos por ejemplo, Expectativas de logros del bloque 1 de Lengua al finalizar
la EGB:
Los alumnos y las alumnas debern:
Ser receptores activos y crticos de mensajes orales interpersonales y, especialmente, de los mensajes
de los medios masivos de comunicacin; a la vez, debern ser participantes activos, comprometidos,
respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicacin oral de la vida social y cvica

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Toda accin de enseanza supone la fijacin de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o
una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser Identificar los continentes y ocanos por su nombre y
ubicarlos en el mapa o Iniciarse en el conocimiento de la literatura argentina. Los objetivos pueden ser muy
especficos o generales, segn sea la accin de enseanza que se est planificando. Por lo general, un
objetivo (como Describir grficamente las partes de una planta) se formula vinculando un contenida a ensear
(las partes de una planta) con algn tipo de actividad (describir en forma grfica). Aqu debemos recordar que,
como hemos planteado en el captulo 5, toda situacin de enseanza supone la existencia de un problema
para el aprendiz, algo que el aprendiz es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para
enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de una clase se est intentando explicitar el problema que queremos
plantear a los alumnos.
Hay muchas maneras y diversas tcnicas para formular objetivos precisos y tiles. Lo que no debe olvidarse
es que, as como lo enseado es mltiple, los objetivos de la tarea que se propone tambin lo deben ser.
Puede que el maestro no los formule por escrito o que no los piense de manera explcita, pero son objetivos
que estn actuando y que se intentan alcanzar (que los alumnos trabajen en forma individual de manera
eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de orden y de acuerdo con ciertas
convenciones). Claro que no siempre es til o prctico escribir en una planificacin estos otros objetivos.
Pero es importante que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en una libreta para recordarlos
durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede plantearlos a los alumnos para que los conozcan y
expresen su acuerdo o presenten sugerencias, etc.

b. La seleccin del/de los contenido/s

La seleccin del contenido a ensear que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es
conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como estn delineados en el
curriculum. Y aunque sean muy exhaustivas, las directrices curriculares no pueden determinar el contenido
preciso de los temas, las aplicaciones y las actividades que sern objeto de enseanza cotidiana.
Para realizar la seleccin de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los
docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a
depender de la seleccin realizada por otros. El desarrollo de un tema, la enseanza de tcnicas o actitudes
implican una seleccin de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario,
ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolucin
histrica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido,
debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su enseanza. De ms est
decir que no debera restringir su indagacin a los libros que usarn los alumnos (manuales, libros de texto)
sino que siempre es conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la
decisin de seleccionar un cierto contenido. La seleccin se hace a partir de un cierto men de opciones
que, por lo general, se encuentra en el documento curricular. Pero esta seleccin no debe basarse en un texto
nico; debe surgir de la confrontacin entre diferentes alternativas y perspectivas. En sntesis, si bien el
curriculum ya trae una seleccin efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco ms all de
lo que ste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la seleccin de los contenidos.
Hay otro aspecto de la seleccin que queremos destacar: es la interpretacin y contextualizacin que el
docente debe realizar. Tomemos, por ejemplo, los siguientes contenidos:
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos
Conceptuales:
Hecho y opinin. Relaciones semnticas. Correlacin verbal.

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Lectura de los medios de comunicacin social: peridico (titular, seccin, noticia, hecho y opinin);
televisin (series, concursos, programas de entretenimientos, informativos); publicidad grfica y
audiovisual; franja horaria y espectador tipo.
Es evidente que, as como estn planteados estos contenidos, no podrn ser presentados a los alumnos del
segundo ciclo de la EGB. Habr que pensar qu es lo que hay que presentar a los chicos para concretar estos
contenidos que aqu se plantean. Los manuales y los libros de texto realizan su propia interpretacin del
curriculum y, sobre esa base, seleccionan contenidos a ensear. Pero el docente deber profundizar sus
conocimientos lingsticos para poder realizar su propio recorte de contenidos. Esto es lo que le permitir
poner ms el acento en una problemtica o en otra, dedicarle ms tiempo a un contenido que a otro, etc.
Siguiendo la teora curricular ya vigente desde fines de los aos sesenta (por ejemplo, a H. Taba), se
distinguen en la actualidad en nuestro pas tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, ideas
y conceptos), contenidos procedimentales (interpretacin de datos, aplicacin de hechos y conceptos,
habilidades, etc.) y contenidos actitudinales (valores, actitudes, y sentimientos). Siguiendo con el ejemplo
anterior, a los contenidos conceptuales enunciados ms arriba les agregamos ahora:
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos
Procedimentales:
Empleo de estrategias lingsticas de lectura: reconocimiento de la estructura textual. Identificacin de
elementos nucleares y perifricos (discriminacin informativa). Jerarquizacin de la informacin.
Identificacin de hechos y opiniones en el texto. Elaboracin de inferencias y fundamentacin de
opiniones. Reconocimiento de relaciones en el interior del texto: causa-efecto, correlaciones
temporales, etc.
Contenidos Actitudinales: Bloque 7
Respeto por las producciones de otros hablantes.
Disposiciones favorables para contrastar argumentaciones y producciones.
Lo que parece claro es que el diseo debe tomar en cuenta, simultneamente, los tres tipos de contenidos.
Aunque esto no necesariamente ser escrito, es conveniente que el docente, al planificar una clase, una
unidad o una semana de trabajo, tenga en cuenta estas dimensiones de lo enseado y las piense como cosas
que se seleccionan y que deben ser destacadas. Nunca se selecciona un contenido, sino contenidos, en
plural.
La precisin y delimitacin de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos,
depende sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente al
cmulo de conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la seleccin de contenidos que se realiza.
Frente a la seleccin que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son polares:
a) se puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en la forma superficial en que
debern tocarse los diversos aspectos o la imposibilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor
inters o requieran otro tipo de tratamiento
b) o se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos sern profundamente formativos y
sustanciales.
La necesidad de la seleccin nos confronta con la cuestin de la extensin y la profundidad, con el problema
de la cantidad y la calidad. Generalmente, en los currcula de los sistemas educativos se elige la primera
opcin. Brindar panoramas amplios o promover trabajos temticamente ms acotados y complejos; no hay
una regla para decidir en forma objetiva. La decisin depende de muchos factores: la disciplina, los recursos

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disponibles, los intereses y capacidades del docente y del alumno, la amplitud de textos y materiales con los
que se cuenta, la posicin de los directivos, la tradicin de la escuela, etc.

c. La organizacin y secuenciacin del/de los contenido/s

La organizacin de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o tcnicas tienen
su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente. Como
hemos visto en el captulo 1, la solucin escolar a esa fragmentacin es la creacin de reas, asignaturas,
disciplinas, centros de inters. Las formas de organizacin del contenido son diversas y, segn sean los
objetivos y las estrategias de enseanza propuestas, el/los docente/s puede/n dependiendo del nivel de
enseanza y si no hay una orientacin de la escuela en sentido contrario- organizar los contenidos que va a
presentar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar
esta tarea a cabo. Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al docente por la
parcelacin previa en reas curriculares y por las especialidades de los docentes mismos: contenidos de
Fsica, de Matemticas, de Ciencias Sociales. Tambin podemos hablar hoy de contenidos del Bloque 1 o del
Bloque 3.
Cuando tenemos un nico docente que desarrolla todas o varias reas curriculares como es el caso de los
docentes de 1 y 2 ciclo de EGB-, ste tiene mayor libertad para organizar y ordenar en el eje temporal
(secuencia) los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos. Cuando ste no es el caso, slo la
planificacin conjunta entre varios profesores puede lograr una organizacin y secuenciacin eficaz entre los
contenidos. El trabajo en equipo y la organizacin escolar exigen de una coordinacin de materia de
contenidos. Esta coordinacin puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un ao a otro),
la organizacin (contenidos que se tratan en cada rea) y la integracin (contenidos que se trabajan en forma
simultnea o conjunta entre dos docentes o reas).
En la organizacin de los contenidos podemos encontrar, bsicamente, tres criterios: a) la organizacin del
contenido por disciplinas, b) la organizacin del contenido por actividades e intereses y c) la organizacin
del contenido por temas o proyectos de trabajo.

En la organizacin del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especializacin del

conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones tericas y epistemolgicas propias
de cada uno. Esta forma de organizacin acompa y acompaa- toda la trayectoria acadmica de
la enseanza media y superior. Al respecto, Juana M. Sancho y F. Hernndez sostienen:
La cantidad de disciplinas cientficas existentes hace necesario realizar una seleccin.
Existen en la actualidad unos ciento sesenta campos de conocimiento socialmente
articulados. De ellos, no ms de quince forman parte del curriculum obligatorio de nuestros
centros de secundaria, lo que pone de manifiesto lo fcil que puede resultar cuestionar el
criterio de representatividad de los elegidos ms all del dominio de una tradicin, la inercia
de una continuidad o el gremialismo de unos especialistas.

La organizacin del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemticos y lgicos desde el
punto de vista del especialista y del adulto. Esta perspectiva facilita el trabajo del docente porque le
brinda un orden ya dado al contenido que va a presentar a sus alumnos. El problema de este tipo de
organizacin es que, buena parte de las veces, no coincide con los esquemas de significacin ni con
los intereses o las formas de ver de los aprendices.
La organizacin de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradicin del movimiento
de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser

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la base para la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. De acuerdo con esta
postura, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y
deseos; de modo que su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes ms
satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar. En vez de presentar
a los alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en su desarrollo, se debe introducir a los
alumnos en un proceso de bsqueda y exploracin personal y grupal, priorizando los nexos
psicolgicos y significativos del aprendiz por sobre los nexos lgicos del especialista. Pero responder
a los intereses de los alumnos no significa que se tomarn como eje de organizacin de los
contenidos los intereses de un grupo en particular. El docente conociendo los intereses de sus
alumnos segn la edad y el contexto sociocultural, debe basarse en su experiencia prctica para
proponer saberes organizados y secuenciados de manera tal que sean ms amigables para los
aprendices. Esta forma de organizacin del contenido tiene gran difusin en el nivel inicial y en los
primeros aos de la escolaridad bsica.
La organizacin de los contenidos por temas o proyectos permite romper con el parcelamiento de
las asignaturas, tomar en consideracin los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por
reas problemticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las situaciones de enseanza y
una visin del mundo ms integrada y comprensiva y no por disciplinas. En vez de presentar a los
alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en
el proceso de investigacin en temas o problemas de debate social (contaminacin, racismo, crisis de
la ciudad, superpoblacin), priorizando los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir
el conocimiento. Este enfoque supone contar con un curriculum que permita su reconstruccin
permanente. Desde este enfoque se pueden tomar problemas que son cruzados por diferentes
disciplinas cientficas, de modo de generar un planteo multidisciplinario en relacin al problema.

La integracin pedaggica del conocimiento no anula el orden lgico de los conocimientos construidos dentro
de cada disciplina. Los toma en cuenta pero no los considera como un orden absoluto, intocable; busca
presentar los contenidos de la forma ms adecuada para favorecer un aprendizaje significativo.
Si volvemos ahora sobre la cuestin de la secuencia de los contenidos, sta puede ser de asignaturas o
materias (Fsica II va despus de Fsica I), de grandes bloques (el surgimiento del mundo moderno va antes
de la Segunda Guerra Mundial), de temas especficos (fracciones antes que decimales), de grupos de
conceptos, de principios, de habilidades especficas. Los siguientes son los tipos ms usuales de secuencias
tal como aparecen en la programacin de las situaciones de enseanza:

El mundo real: la secuencia del contenido reflejar las relaciones espaciales, temporales o de
atributos fsicos que se producen en el mundo real (por ejemplo: las partes de las plantas siguiendo
una cierta disposicin en el espacio, acontecimientos histricos secuenciados cronolgicamente,
clasificacin de objetos segn sus cualidades fsicas).
Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejar las relaciones entre los conceptos
siguiendo una estructura lgica. Para entender un concepto se deber haber entendido el concepto
inmediato anterior en la cadena lgica (por ejemplo, la secuenciacin de la matemtica responde a
este criterio, ya que es donde ms claramente se transparenta la fuerza de la disciplina).
La indagacin: la secuencia del contenido se realiza en funcin de alcanzar aprendizajes cada vez
ms complejos, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas
relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internalizacin del contenido, los saberes
previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc.

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La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar en relacin a problemas propios de cada

contexto (as, se puede ensear primero una cosa que se necesita usar en lo inmediato para alguna
aplicacin o necesidad prctica).

d. Las tareas y actividades

Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, experimentados e
internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Aqu reside
uno de los principales retos que enfrentan los docentes: convertir los contenidos en actividades que
constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Dependiendo de lo que
hagan se implicarn y se relacionarn con el contenido de determinada manera. Lo que sucede a partir de lo
que el docente propone depende de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de
alumnos, de la edad de los alumnos, del contexto ms general en que esta situacin educativa transcurra, etc.
Al realizar las actividades, el alumno lee, comprende, asimila, relaciona, expresa, observa, analiza, discute con
los dems, aplica, compara, deduce, generaliza, transfiere, siente, razona, construye, produce. Y, a travs de
todo esto, aprende de determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento
preciso aquellas ms adecuadas y estimulantes. Este repertorio puede ser construido por el docente mismo en
el desarrollo de su prctica o puede ser organizado por los especialistas de las empresas editoriales y
plasmado en las actividades propuestas por los manuales y los libros de texto. El docente puede desplegar un
patrn reiterativo, montono, previsible de actividades. Es el caso del docente que se suele denominar
tradicional, apegado a las rutinas de la copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas.
Otros docentes, confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la marcha:
miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el resultado de este ltimo modo de
actuar se asemeja en muchos aspectos al del docente ms tradicional: el patrn de actividades se empobrece,
los desafos planteados a sus alumnos se rutinizan, la actividad empieza a girar sobre la actividad misma y no
sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este segundo modo de actuar se corre el riesgo de
proponer trabajos de equipo porque eso es bueno en cualquier circunstancia y para cualquier contenido; lo
que constituye un supuesto altamente cuestionable.
Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un fichero y un patrn de actividades
que caracterizan su enseanza. El patrn de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso,
rico y flexible. El buen docente trata de no atarse a muchas rutinas, aunque algunas rutinas pueden ser
sumamente tiles de promover. El fichero se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando
con los aos de docencia y se mejora con el estudio y la bsqueda permanente de nuevas formas de
promocin del aprendizaje y por la revisin y rescate de las viejas formas que an continan siendo tiles a la
hora de ensear.
Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las caractersticas del contenido a
ensear; tambin lo hace teniendo en cuenta finalidades y propsitos ticos y polticos. En esta lnea de
pensamiento es interesante considerar los criterios de seleccin de actividades propuestos por Raths, que
pueden servir de gua, de principios orientadores, para la formulacin de actividades. Segn Raths, son ms
valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:

Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cmo desarrollarla y ver las
consecuencias de su eleccin.

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Promueven el desempeo de un papel activo por parte del alumno: investigar, exponer, observar,
entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de ocupar un papel pasivo: escuchar, rellenar
fichas, participar en discusiones rutinarias con el docente, etc.
Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de
procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la
verdad, la justicia, la belleza; comprobar hiptesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas
de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la
formacin ms general del alumno, ms all del contenido puntual de que se trate.
Implica al alumno en una relacin amplia y diversificada de contacto con las realidades tocar,
manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-, superando el pintar, escribir y narrar como opciones
nicas.
La actividad se volver ms significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y
niveles de capacidad: imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de
rendimiento y que permiten la produccin de resultados diversos y divergentes.
La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o los procesos
intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de
establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
La actividad tendr ms valor educativo si les exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar
temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene y que adems son
abordados de manera fragmentada y catica por los medios de comunicacin (los problemas de
gnero, desigualdad social, responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz, etc.)
La actividad debera llevar a la aceptacin consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la
utilidad de la crtica y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de caminos transitados, ya
probados.
La actividad ser ms valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial; si le permite
rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho, por contraposicin a aquella actividad que slo
requiere completar algo ya dado, sin dar un lugar a la crtica, al error o al perfeccionamiento
progresivo.
La actividad debera permitir al alumno controlar lo que va haciendo como forma de autorregulacina travs de la aplicacin y dominio de reglas significativas
La actividad debera darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo
y en los resultados de la tarea misma.
La actividad tendra que incluir los intereses de los alumnos de modo que stos se comprometan
personalmente en ella.

A la consideracin de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas otras cuestiones que debemos
tomar en cuenta en el momento de formular las actividades:

Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en coherencia con los fines
generales de la educacin que se dicen buscar.
Es preciso analizar si la actividad es la ms adecuada para promover la internalizacin de
determinados contenidos.
Debern considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren estimular por medio
de esa actividad.
Es preciso considerar la motivacin que la actividad puede despertar y el significado que puede
adquirir para los alumnos.

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Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma
actividad generar.
El tipo de actividad que se propone producir un cierto tipo de comportamiento en los alumnos, pero
tambin exigir un determinado papel al docente.
La actividad requerir ciertas condiciones organizativas en relacin al espacio, al tiempo, a los
recursos necesarios y a los disponibles.
La actividad planificada deber establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas
las puertas para las actividades siguientes.

Al comenzar un curso, una unidad o un tema nos preguntamos: Las actividades generadas permiten analizar
los conocimientos previos de los alumnos? Plantean el conocimiento de forma que sea significativo? Son
adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos? Constituyen un desafo abordable para los alumnos a partir
de sus competencias actuales? Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales e pensar, actuar o
sentir? Estimulan el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto en los alumnos? Los ayudan a
adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender?
De todo lo dicho podemos arribar a la siguiente conclusin: es en la formulacin y puesta en prctica de las
tareas de enseanza y de las actividades para los alumnos donde se traducen las ideas reguladores del
cuerpo docente. Es aqu mucho ms que en la declaracin de fines o intenciones- donde se manifiestan las
filosofas de la enseanza. Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple tem que se debe
llenar en una planificacin, sino que se nos presenta como un campo problemtico que requiere de atencin y
de reflexin permanente.

e. La seleccin de materiales y recursos

La presentacin del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarn las
actividades; estos soportes son herramientas materiales y simblicas que permiten la expresin y desarrollo
de habilidades cognitivas, prcticas y afectivas. El recurso ms utilizado en la situacin educativa es tambin
el ms utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a travs
del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Conocemos y codificamos
nuestra experiencia a travs de las palabras, pero tambin a travs de frmulas, grficos, imgenes fijas y en
movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas.
Los desarrollos tecnolgicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo, tanto dentro
como fuera de la escuela. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventara la escritura o la
imprenta y no se pensar igual dentro de veinte o treinta aos, a partir de la inclusin generalizada de la
informtica. La escuela moderna se organiz sobre un elemento central: el libro. Sin embargo, nunca se
enfatizar lo suficiente sobre la necesidad de la presencia sistemtica, cotidiana, accesible y amigable del libro
en las tareas de ensear y de aprender. En nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y
formativo. No nos referimos al libro de texto o al clsico manual, sino a la literatura, al recurso de la lectura
sistemtica, al uso de atractivas bibliotecas de aula Cuntas novelas de aventuras leen nuestros alumnos
en su escolaridad bsica? Cuntas escuelas hacen funcionar momentos placenteros de lectura individual o
colectiva? Cuntos libros enteros se leen en la escuela media? El libro el buen libro- es una mquina de
producir mundos, historias, sujetos; su papel en la escuela no es el de un mero recurso. La lectura de obras y
libros completos y no de meras fotocopias o de pequeos fragmentos o captulos- es un objetivo y un
contenido central de cualquier enseanza.
Y una mxima que conviene a toda enseanza, pero que sirve especialmente en el caso de los recursos a
utilizar, es la de la pluralidad: los textos sobre un tema as como las visiones o perspectivas- deben ser, en la
medida de lo posible, plurales. La historia se puede ensear con libros de historia comparando las opiniones

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de diversos historiadores, pero tambin se puede promover el aprendizaje a travs de filmes, de msicas, de
novelas, de cuadros estadsticos, de mapas. La capacidad de la lectura y la riqueza de la interpretacin se
desarrolla con la abundancia de registros, de sensaciones y de informaciones. Cabe, eso s, al maestro,
disponer una cierta intencin educadora para que esa abundancia no derive en confusin o en sinsentido para
el aprendiz poco entrenado en ciertas reas del saber y del hacer.
Pero uno de los grandes reclamos que se le hacen a la escuela hoy es la no incorporacin de los ms
recientes desarrollos tecnolgicos y la cultura de la imagen: la informtica, las tele-comunicaciones, el
tratamiento digital de la imagen y el sonido. Nunca como en la actualidad, las tecnologas de la comunicacin
generaron tantos medios de expresar ideas (y no ideas, aunque tal cosa no existe) bajo distintas formas, ni
sus mensajes alcanzaron a tantas personas. Mientras tanto, la escuela y buena parte de los docentes siguen
(o seguimos) aferrados exclusivamente a las formas de comunicacin de la cultura de la Galaxia Gutemberg.
Las nuevas tecnologas entran en la educacin como contenido de talleres y de actividades extracurriculares,
como un auxiliar ms que como un medio global que va a reconstruir lo queramos o no- las formas de
comunicar, ensear, aprender en cualquiera de sus especialidades, temas o asuntos. Hasta ahora, cuando los
nuevos medios se incorporan en la escuela, es frecuente que lo hagan al servicio de las estrategias de
enseanza existentes, como un recurso ms a disposicin del docente.
La problemtica sobre qu recurso utilizar est abierta: depender de las caractersticas propias del contenido,
de las finalidades que se persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que
la adopcin misma de un recurso u otro dar un cierto encuadre a la actividad y al contenido mismo. Es
imposible de separar continente y contenido en lo que refiere a la utilizacin de los recursos. El soporte
mismo es parte del contenido: ensear historia usando la televisin y el video o recurriendo solamente al texto
escrito brinda a los alumnos dos tipos de acercamiento totalmente diferente, a partir de los cuales se puede
jugar la aversin o la atraccin por el conocimiento histrico.

f. La participacin de los alumnos

En las condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un grupo-clase al que deben atender y
con el cual deben desarrollar las tareas de enseanza. Generalmente, el docente no tiene el tiempo ni los
recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una
de las actividades. La bsqueda y puesta en prctica de estrategias individualizadas se encuentra lejos de las
prcticas habituales dentro de nuestro sistema educativo (y, quizs, lejos tambin de sus posibilidades
materiales). El docente debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada
aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. As, por
ejemplo, es conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idnticas para todos los alumnos.
Trabajar sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa
diversidad de capacidades e intereses. Tambin puede ser til generar consignas y formas de trabajo que los
alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente (con guas de aprendizaje o proyectos
individuales), de modo que ste pueda ir acompaando a cada uno cuando presente dificultades, orientando la
tarea en los casos puntuales, mientras todo el grupo la est realizando.
Pero tambin es necesario sealar la importancia de promover el compromiso del estudiante (en la medida de
sus posibilidades y de su edad) en el diseo, la ejecucin y la evaluacin de la tarea. Si este compromiso
personal y grupal existe y se trabaja de manera explcita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a
formar parte de la tarea misma. El compromiso, la concentracin y la disciplina que se requieren para realizar
una actividad empiezan de este modo- a formar parte del orden interno de la tarea. Ya no es algo impuesto
por el docente desde afuera y desde un lugar de autoridad.
La participacin de los alumnos no significa que stos son los que van a decidir lo que se va a aprender o no
en el aula. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar

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tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos ms all de
la escuela, organizar actividades propias en forma autnoma.

g. La organizacin del escenario

La actividad de enseanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el
espacio en que se desenvolver y el agrupamiento o la forma en que estarn distribuidos los alumnos dentro
de ese espacio. En relacin a las tres dimensiones fundantes de cualquier estrategia de enseanza, el
docente podr decidir en mayor o menor medida- cunto tiempo le destinar a una tarea, cmo dispondr el
mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarn solos, en pequeos grupos, todos juntos o con alumnos
de otros grupos, grados, aos o secciones.
Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamao de las aulas, la disponibilidad de espacios
alternativos, el equipamiento) inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y
la forma de agrupamiento de los alumnos. No ser igual la organizacin de las actividades si el docente
cuenta con dos mdulos de cuarenta minutos obligatoriamente seccionados por un recreo, que si cuenta con
uno de ochenta dentro del cual puede disponer libremente de interrupciones en la actividad. Si los pupitres
estn atornillados al piso ser difcil cambiar la disposicin espacial y relacional dentro del aula.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deber considerar que hay tareas que es conveniente
realizar de manera individual, en pequeos grupos o en grupo total, dependiendo del contenido, la
homogeneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel de conocimientos, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos
y permanentes o flexibles y circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se realice. Podemos decir, a
grandes rasgos, que los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que los componen
(el caso de los grados A, B y C que agrupan alumnos segn su rendimiento o las hileras o filas que agrupan a
chicos con problemas de disciplina). Los agrupamientos flexibles tienen como ventaja que permiten que los
alumnos jueguen distintos roles segn su capacidad, su inters y que se acostumbren a funcionar con
diferentes compaeros de trabajo.

Posibles agrupamientos de los alumnos

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En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones, asambleas y
debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar tareas puntuales en equipos de trabajo o
pequeos grupos, en los cuales puede promoverse la autorregulacin de la actividad y la discusin, que
siempre se ven favorecidas en los agrupamientos ms restringidos.
Tambin pueden realizarse actividades en forma individual. As como el trabajo en pequeos grupos favorece
la discusin y la generacin de consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la
exposicin de los temas de un modo ms general, el trabajo individual permite la apropiacin y evaluacin de
las capacidades personales, con todos los matices y variaciones posibles. No debemos dejar de tener
presente que el aprendizaje es un proceso intersubjetivo pero que se afirma tambin como un fenmeno
intrasubjetivo, personal.

h. La evaluacin de los aprendizajes

Si bien retomaremos el tema de la evaluacin en el captulo 8, no podemos dejar de nombrarla dentro de la
problemtica ms general de la planificacin. La evaluacin es una exigencia esencial de control en toda
institucin educativa, pero es tambin la forma en que el docente puede ir obteniendo informacin sobre el
estado en que se encuentran los alumnos en relacin al contenido y a los fines promovidos por la enseanza.
El docente necesita de dicha informacin para realizar modificaciones en las tareas propuestas, para
incorporar elementos que no haba tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los
alumnos que lo necesitan.
La evaluacin tiene que ver entonces no slo con los instrumentos de acreditacin, sino con todas las
producciones exigidas a travs de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha
aprendido. Al momento de realizar la planificacin, el docente debe tener presente qu y cunto les va a exigir
y cules van a ser los niveles o estndares que determinarn si un producto, un conocimiento o una habilidad
se ha alcanzado. La evaluacin forma parte de esta necesidad de anticipacin que la actividad de enseanza
requiere.

Reflexiones finales: sobre la diversidad y dificultad de los planes en la enseanza

En la escuela existen distintos tipos de planes que estn determinados por el tiempo que se intenta abarcar en
el diseo y con los procesos que se pretende prefigurar (el qu de lo que se va a planificar):

Respecto del tiempo, no es lo mismo planificar la tarea a) para todo el ao, b) para un mes o dos
semanas de trabajo, c) para la clase de matemtica del da lunes. En el primer caso, lo ms probable
es que el maestro realice una seleccin general de los contenidos que se propone presentarles a sus
alumnos a lo largo de los meses y una identificacin de los objetivos ms generales, lo que le dar un
perfil general de la materia o asignatura. En el segundo caso (la planificacin de un mes o de una
quincena), seguramente, tomar como base la distribucin anual de los temas, elaborar la secuencia
de contenidos, pensar en lneas generales algunas de sus actividades (sobre todo, las iniciales) y la
forma que asumir la evaluacin o los productos finales esperados. En el ltimo caso (la planificacin
de la clase), el docente intentar clarificarse el o los objetivos de la clase, revisar la secuencia de
contenidos con ms precisin, determinar el tipo de actividad y sus momentos, pensar consignas
par orientar a sus alumnos y seleccionar cuidadosamente el texto y los materiales que piensa utilizar.
Respecto de lo que se planifica, los planes varan si se trata de disear o coordinar una unidad de
aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los contenidos a desarrollar en el

80

Segundo Ciclo para el rea de matemticas. La relevancia de las variables mencionadas y las
cuestiones que habr que precisar en cada caso irn variando.
Los planes, cuando se los piensa como operaciones prcticas, como concreciones escritas o mentales de un
determinado raciocinio o estrategia de enseanza, deber ser diversos. Por eso no hemos brindado frmulas,
modelos o planillas para la planificacin anual, de unidad o de clase. Hemos intentado explicitar una serie de
criterios que el lector, en el ejercicio de la tarea, podr ir ajustando, mejorando, concretando en instrumentos
que le vengan bien a la medida de sus intenciones como educador.
Frente al gran cmulo de cuestiones abordadas, un estudiante de profesorado podra decirse: qu estoy
haciendo yo ac?!! Calma. La enseanza es una actividad compleja pero no es una actividad imposible de
realizarse ni de realizarse bien.
La tarea de reflexin sobre la actividad en s de enseanza es importante ya que nos permite conocerla para
poder actuar e interactuar cada vez mejor. En esto ser de gran ayuda el momento de la planificacin. De cara
a los mltiples condicionantes de las situaciones de enseanza (el curriculum y el cuerpo de contenidos, las
diversas filosofas de la enseanza o ideas reguladoras, la evaluacin que deber hacerse de los alumnos, los
ritmos de trabajo impuestos por el contexto social e institucional) el diseo de la prctica de enseanza nos
servir de gua, de eje vertebrador y nos permitir pensar una y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como un
puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situacin educativa, el
diseo y la planificacin constituyen un momento y una herramienta para afirmar nuestra condicin de
enseantes. Es nuestra hiptesis de trabajo que, seguramente, hemos de ajustar en un futuro.

81

Estrategias y recursos
Se trata de dos variables en la planificacin que suelen confundirse la una con la otra.
En primer lugar conviene hablar de las estrategias de aprendizaje y de las estrategias didcticas. Las primeras
estn referidas al alumno ya que es l el sujeto del aprendizaje, es decir, que el aprendizaje es una actividad
propia del sujeto; mientras que las segundas estn referidas al docente.
As, las estrategias de aprendizaje son procesos y procedimientos que el alumno pone en juego en las
situaciones de aprendizaje. En cambio, las estrategias didcticas son todas las acciones que realiza el
docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica, se trata de procedimientos que se utilizan en el
quehacer docente.
Algunas de ellas pueden ser:
Formas de agrupar a los alumnos
Forma de dar clase (expositiva, dialogada, en torno a centros de inters, etc.)
Seleccin de estilos de comunicacin
Modos de dinmicas de participacin
Realizacin de trabajos de campo
Modos de formular consignas
Comentarios de textos
Seleccin de metodologas o modelos de planificacin
Proyectos de investigacin
Modos de presentar los contenidos
Adaptaciones curriculares
Seleccin y aplicacin de recursos
Los recursos educativos son elementos esenciales en los procesos de enseanza y aprendizaje
Se los subdivide en medios administrativos y didcticos
Se puede llamar recurso educativo a cualquier material que se use con fines didcticos, o sea, para
facilitar el desarrollo de formacin. En esta categora se puede ubicar un libro de texto un programa de audio
un video o un multimedia.
Los medios para la administracin son los que se utilizan en los procesos de administracin de las
organizaciones escolares. Dentro de ellos se pueden incluir cualquier tipo de programas para llevar registros
de matrcula, ausencias, calificaciones, etc.
Los medios didcticos se subdividen en medios pretecnolgicos y tecnolgicos
Cuando un docente trabaja con cartulinas, tijeras, lpices de color, etc., est utilizando medios pretecnolgicos
Los medios tecnolgicos precisan de un instrumento tcnico para la transmisin de sus mensajes. Cuando un
docente utiliza grabadores, computadoras, proyectores, etc., est usando medios tecnolgicos
Los medios tecnolgicos se dividen en tres categoras: Medios audiovisuales, medios informticos y las
TICs (tecnologas de informacin y comunicacin)
Medios audiovisuales: Retroproyectores, proyector de diapositivas, materiales sonoros (cintas, casetes, CDs,
y programas de audio), cine, videos y programas de TV
Medios informticos: Computadora, programas de aplicacin (procesadores de palabra, planillas de clculo,
etc.) y software educativo
TIC: Internet, correo electrnico, foros, chats
Apunte de Ctedra

82

FORMAS DE EVALUAR
Gvirtz, S. y Palamidessi, M.
Evaluacin: Valoracin, tasa. // Valoracin de
los conocimientos del alumno.
Evaluar: Valorar. // Fijar valor a una cosa

Qu es evaluar?
La evaluacin es una prctica que no se restringe al mbito educativo. Vivimos evaluando; todas las
instituciones evalan. Si miramos los titulares de los diarios, podemos encontrar frases como estas: El
gobierno rinde examen ante el FMI, Boca super una dura prueba o Slo el 10% de los ingresantes aprob
el ingreso en Medicina En cada partido, el desempeo de los jugadores de ftbol es sometido a grillas de
evaluacin donde se analiza y se califica su rendimiento; las consultoras econmicas internacionales califican
el riesgo-pas para orientar las decisiones de inversin de sus clientes mientras en diversos campos de la
vida social se efectan calificaciones, rankings, ratings, tops y un sinnmero de otros mecanismos para definir,
calificar y decidir acerca de personas, instituciones, productos, capitales. Cada vez ms, nuestra vida est
cruzada por procesos evaluativos. Por eso sentimos que, en diversos terrenos, estamos rindiendo examen:
Examen: (lat. Examen). Investigacin, indagacin: examen de consciencia // Prueba a la que se somete a un
candidato a un grado o empleo: el examen de bachillerato (Sinnimos: Concurso, prueba, comparacin,
revista).
Examinar: (lat. Examinare) Hacer el examen de una persona o cosa. (Sinnimos: Inspeccionar, escrutar,
sondear, visitar, analizar y estudiar). // Interrogar a un candidato. // Mirar atentamente: examinar una casa
La evaluacin es un acto que parte de un examen, de una indagacin. Este acto de inspeccionar, analizar y
estudiar a una persona o cosa se concreta en una instancia que, por lo general, se denomina prueba:
Prueba: Accin y efecto de probar. // Razn con que se demuestra una cosa: dar una prueba de lo que se
afirma. (Sinnimos: Demostracin y testimonio) // Inicio o seal de una cosa (Sinnimos: Ensayo, experiencia,
examen y tentativa). // Operacin que sirve para comprobar si estaba bien una operacin anterior. //
Justificacin del derecho de las partes ().
Probar: (lat. Probare). Experimentar las cualidades de una persona, un animal, una cosa. (Sinnimo:
Ensayar). // Examinar la medida o exactitud de una cosa: probar un vestido. // Manifestar la verdad de una
cosa ()
La evaluacin por medio de una prueba o algn otro tipo de instrumento- produce una cierta informacin.
Una evaluacin se propone probar, comprobar algo relativo a las cualidades esperadas de una persona o una
cosa. Como la prueba tiene el fin de demostrar la bondad o la calidad de algo, tambin tiene un fin moral:
demostrar que alguien o algo es probo. Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona, en
funcin de una situacin de examen y de una prueba. Se puede valorar los conocimientos de un alumno, su
obediencia; se puede valorar el precio fijado a un inmueble o el costo de oportunidad de realizar una inversin.
Evaluar es un acto de sopesar, medir, estimar. Y el resultado de una evaluacin suele ser una calificacin:
Calificar: Expresar la calidad de: calificar un acto de delito. (Sinnimo: Llamar). // Dar o poner una nota a un
alumno.

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La calificacin define un lugar, un valor o un precio socialmente reconocido para el individuo o la cosa
evaluada. Con la calificacin, el acto de evaluar se vincula con el nivel de la decisin. Se evala para tomar
una decisin: comprar una casa, invertir en bonos y acciones del Estado filipino, aceptar el ingreso de un
alumno en la universidad, modificar planes establecidos, etc. En el caso de la evaluacin que se realiza en las
instituciones educativas, la decisin puede estar relacionada con la acreditacin:
Acreditacin: Credencial, documento que acredita a una persona.
Acreditado/da: De crdito: casa acreditada, acreditado para su oficio
Acreditar: Hacer digno de crdito: acreditar a un comerciante () // Dar seguridad de que una persona o cosa
es lo que representa o parece: acreditar a un embajador
Esta acreditacin, este acto de dar fe o seguridad a otros acerca de la autoridad o de las cualidades o las
capacidades de una persona lleva a su promocin:
Promocin: (lat. Promotio) Conjunto de individuos que al mismo tiempo han obtenido un grado, ttulo,
empleo: se es de mi promocin. // Accin de promover // Ascenso a un nivel de vida superior.
Promover: (lat. Promovere) Adelantar una cosa. // Elevar a una persona a una dignidad.
Evaluar es una accin que supone el ejercicio de un poder; el poder del evaluador. El que evala es
reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, examinar, valorar, calificar, jerarquizar
personas y cosas; puede tratarse de un economista destacado, de un periodista deportivo reconocido, de un
crtico de arte o de un docente. Evaluar se parece mucho a la situacin de administrar justicia. Se trata de
sopesar y valorar pruebas, calificar a un individuo y tomar una decisin respecto de su situacin. Evaluar es
establecer un juicio acerca de una cosa o persona. El evaluador no es un mero analizador de datos sino
alguien que juzga, que toma una decisin. No por casualidad la evaluacin escolar se relaciona muy a
menudo con el poder de premiar, castigar o vigilar

La evaluacin en la enseanza
La evaluacin es una prctica pedaggica muy vieja. Mucho antes de que hubiera una institucin escolar, la
educacin contaba con formas especficas para evaluar los saberes y las conductas de las personas. Algunos
historiadores, incluso, sostienen que la evaluacin form parte de las primeras formas de institucionalizacin
de la educacin. Pero adems de ser una prctica casi tan antigua como el propio fenmeno educativo, la
evaluacin es una prctica muy difundida y de uso diario en los sistemas escolares en la actualidad. Toma las
formas ms diversas: un profesor que observa un recreo puede estar evaluando, un maestro que conversa
con un alumno puede estar evalundolo, cuando un directivo toma una prueba oral o escrita est evaluando.
Los instrumentos utilizados para la evaluacin son muchos y muy variados; tambin son muchos y muy
diversos los sujetos/actores de la institucin escolar que pueden ser evaluados. Si bien tradicionalmente los
nicos evaluados eran los alumnos, hoy en da las cosas han cambiado. Los maestros tambin son evaluados
y, con ellos, toda la institucin escolar. Un supervisor que observa una clase puede estar evaluando a un
maestro o incluso, observando los cuadernos puede estar evaluando la marcha de esa institucin escolar.
Pero no hay una nica manera, sino diversos modelos, tradiciones o concepciones acerca de lo que es
evaluar.
Bsicamente, la evaluacin en educacin se relaciona con la produccin de un juicio en funcin de cuatro
tipos de decisiones:

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1. respecto de los individuos: conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus mritos en funcin
de procesos de seleccin y agrupamiento, aprobacin de un curso o nivel, etc.
2. respecto del mejoramiento de la enseanza: adecuacin de los materiales, utilidad o eficacia de las
estrategias de enseanza o de la organizacin y secuencia de contenidos, etc.
3. respecto de la institucin escolar: analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela,
etc. y
4. respecto de poltica y administracin del sistema escolar: analizar la calidad de una escuela,
evaluar el desempeo profesional de un docente, conocer el rendimiento acadmico de los
egresados, etc.
()
Extractado del libro El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseanza de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. Ed. Aique, Buenos Aires, 2008, comienzo cap. 8

85

UNA METFORA PARA COMPRENDER LA EVALUACIN

Santos Guerra, Miguel A., La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Aljibe, Buenos Aires, 1998, Cap. IV

Ernest House (1986), en un excelente artculo sobre evaluacin, dice que nuestro pensamiento diario es
metafrico por naturaleza. Es decir, que expresamos las cosas en trminos de otras. As, muchas veces, los
argumentos se plantean como guerras:
Tus quejas son indefendibles.
Destru todos los puntos dbiles de mi discurso.
Sus crticas iban derechas al blanco.
House utiliza en su artculo la metfora de la construccin de edificios para explicar los programas de
evaluacin. Utilizar aqu la de un partido de ftbol para analizar algunos aspectos de la evaluacin. Se trata
de una metfora que nos puede acercar a la complejidad de un fenmeno que frecuentemente se simplifica y,
por ese mismo hecho, se tergiversa. Parece indiscutible que la evaluacin de un partido es sencilla y
contundente: el resultado es incontestable. No es as. Porque ni el resultado es siempre claro y justo, ni es lo
nico importante, ni es tan fcil de dilucidar qu es lo que se puede aprender de que ese haya sido el
resultado para mejorar la nueva actuacin.
Cuando se dice que una experiencia ha tenido xito, qu se quiere decir realmente? El xito es el resultado
final positivo? A juicio de quin se conseguido el xito? Y si ha sido as, cunto ha costado conseguirlo? A
costa de qu? Qu efectos secundarios ha supuesto haberlo alcanzado? Se ha conseguido en un tiempo
razonable? En caso de no haberse conseguido, por qu motivos ha sido?
El partido de ftbol, como actividad que se realiza en equipo, con la direccin tcnica de un entrenador, bajo
las directrices de un rbitro, a la luz de la opinin de crticos y de espectadores, en el que se barajan muchos
intereses de diversa ndole (econmica, psicolgica, deportiva, artstica) pueden servirnos de ejemplo.

El resultado final.

Resulta fcil, aunque incorrecto y peligroso, reducir la valoracin de un partido de ftbol al resultado final. Los
guarismos que indican los goles conseguidos por los equipos resultan un indicador aparentemente
indiscutible, aunque existen goles dudosos (el baln no traspas clara y completamente la raya de la portera,
se equivoc el rbitro al pensar que el baln no entr por la parte lateral). Ganar el partido puede ser un
objetivo simplificado y determinante. Da igual el modo, da igual la diferencia en el marcador. Lo nico
importante es ganar el partido. Para ello, lo importante, no es haber ido ganando todo el tiempo sino tener el
resultado favorable al final.

La claridad de los indicadores del xito.

Resulta absolutamente claro que gana el partido aquel que consiga ms goles. No hay ambigedad al
respecto, salvo la que existe, como decamos, en la claridad de que realmente se haya producido el gol. No
importa la belleza del gol conseguido. Puede, incluso haberlo marcado en la propia meta, uno de los jugadores
del equipo contrario. De esa manera, un error de otro equipo se convierte en el determinante del xito de su
contrario.
Hay, sin embargo, elementos diferentes a la materializacin de goles que influyen de forma decisiva en el
resultado. La agresin de un jugador a otro o la falta de respeto al rbitro motivan la expulsin de algunos
jugadores que resultaban decisivos en el conjunto.

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La justicia del resultado.

Puede suceder que el resultado haya sido conseguido de forma injusta. No por el juego, el esfuerzo, la
habilidad o la suerte del equipo, sino por el error o la injusticia arbitral. Incluida la injusticia que es fruto de la
negociacin tramposa de los gestores del equipo ganador.

La belleza del espectculo.

Los espectadores y los mismos protagonistas dicen a veces que lo ms importante no es el resultado sino el
espectculo que se ha brindado al pblico. Cuando coinciden espectculo y resultado, el conflicto
interpretativo no se da, pero cuando se ha ganado con un juego ridculo o se ha perdido jugando mejor que el
contrario, hay quien dice que lo nico importante es ganar y hay quien opina que es preciso estar satisfecho
porque se ha jugado bien. Algunos presidentes mantienen las primas a los jugadores aunque se haya perdido
si los jugadores se han esforzado y han realizado un juego excelente.

El esfuerzo de los jugadores.

En algunas ocasiones se pierde el partido, se juega mal, pero se valora muy positivamente el esfuerzo de los
jugadores. Se han dejado la piel en el campo, se dice. Y eso es lo ms importante y/o admirable. Hay quien
opina, por el contrario, que nada vale el esfuerzo si al final no se gana.

Los efectos secundarios.

En algn partido que se ha ganado pueden suceder cosas que lo conviertan en un desastre: se lesiona el
mejor jugador para toda la temporada, se expulsa a dos elementos imprescindibles que no podrn jugar un
partido decisivo en la prxima jornada, se sanciona al equipo con un destierro por incidentes violentos

El trabajo en equipo.

En algunos partidos, uno o varios jugadores realizan una extraordinaria exhibicin de juego, pero el equipo
pierde por un resultado desfavorable muy amplio. Ellos mismos suelen decir que lo importante es que el
equipo gane, que nada importa su actuacin individual. Se trata de un juego de equipo y el xito o el fracaso
individual tienen sentido con relacin al xito global del equipo. De la misma forma, cuando un jugador,
especialmente el portero, falla de tal manera que el equipo pierde, suele mostrarse ms afectado por el
perjuicio que ha causado al grupo, a los espectadores y a la aficin.

Recompensas y sanciones.

El equipo que consigue la victoria tiene una recompensa en puntos si se trata de un partido de competicin.
Los jugadores pueden recibir especiales recompensas econmicas por ganar. Algunos reciben multas por bajo
rendimiento o se les aplican castigos explcitos o camuflados: entrenamientos duros, separacin del equipo,
rescisin del contrato

Valoraciones subjetivas.

Cuando dos crticos deportivos escriben una crnica del partido, no siempre coinciden en las valoraciones. Es
ms, a veces son completamente discrepantes. El juego del equipo le ha parecido a uno excelente y a otro

87

deplorable. La discrepancia se hace patente y enconada en el caso de apreciaciones sobre jugadas

conflictivas cuya valoracin depende de apreciacin subjetiva del rbitro. Decidir si una accin ha sido
intencionada o no resulta, obviamente, muy difcil.

El resultado final de la competicin

Algunas veces se hace una valoracin diferente para un resultado de un partido y para la clasificacin final de
la competicin. Y as se dice: Lo ms importante no es ser los primeros ahora sino al final. Nuevamente
aparece subrayada la importancia de los resultados finales y no los procesos conducentes a ellos.

Las comparaciones entre los resultados.

La evaluacin hace referencia a veces a la comparacin entre diversas partes, de manera que lo ms
importante no es hacerlo bien, sino mejor que otro, que lo decisivo no es trabajar o esforzarse sino tener buen
resultado o, mejor dicho, un resultado mejor que el de otro.

La eleccin de los jugadores.

El entrenador selecciona a los jugadores y les recomiende unas tareas. Algunos entrenadores imponen
consignas rgidas y esquemas cerrados. Otros ceden a la inspiracin y ofrecen indicaciones genricas del tipo:
Corra usted hacia la luz. El jugador es valorado no slo por lo que hace en el terreno de juego el da del
partido sino por los esfuerzos realizados en los entrenamientos, por la docilidad que muestra hacia las
consignas o por la capacidad de trabajar con los compaeros.

Los responsables del xito y del fracaso.

Cuando se analiza por qu se pierde o se gana aparecen los procesos atributivos o de responsabilizacin. Los
jugadores no se esforzaron, no siguieron fielmente las tcticas que plante el entrenador, no acertaron en las
acciones decisivas, los jugadores del equipo contrario les impidieron hacerlo bien, fallaron en situaciones
decisivas de remate Tambin el entrenador pudo fallar en el planteamiento tctico. Quizs el pblico gener
unas reacciones de intimidacin en los jugadores con sus gritos y el lanzamiento de objetos al terreno de
juego. Acaso influy decisivamente el mal estado del terreno de juego, el clima desapacible, la hora inhabitual,
el cansancio acumulado o el estado anmico de los jugadores

Perspectivas diferenciadas.

La valoracin de un partido, siendo ste el mismo como actividad, es muy diferente segn los sectores que la
realicen. No es igual la perspectiva del pblico que la de los jugadores. No es igual la perspectiva del
presidente que la de los crticos deportivos Ms an, dentro del pblico hay espectadores desapasionados y
hay otros empedernidos. Sus visiones e interpretaciones de la realidad no suelen ser coincidentes.

La autoevaluacin.

Los jugadores conocen cmo se ha desarrollado el partido, qu esfuerzos han hecho, qu influencia han
tenido las consignas del entrenador, qu fallos han cometido Lo que pasa es que sus opiniones no influyen
en el resultado. Tienen importancia para el diagnstico, la comprensin, la toma de decisiones y la posible
mejora, pero no se modifica el resultado porque sea a todas luces injusto.

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Toma de decisiones.

La valoracin del partido puede tener un fin exclusivamente informativo, pero cuando se hace desde dentro,
tiene como finalidad el cambio y la mejora. Se analiza el partido para no volver a cometer errores, para
aprender estrategias de defensa o de ataque, para corregir reacciones perjudiciales que en esa ocasin
llevaron al hundimiento psquico, al abandono o al desprecio del contrario
El anlisis permite comprender qu es lo que ha sucedido realmente en el campo y tomar decisiones para los
prximos partidos. Segn sea el anlisis as ser el principio de la intervencin.
Estas ideas sobre evaluacin de un partido pueden utilizarse como contraste para entender y discutir algunas
de las complejas realidades de la evaluacin. ()
CONSIDERACIONES FINALES
La realidad es siempre compleja. Para entenderla es preciso profundizar en el anlisis de los significados que
la explican. Estos significados no estn siempre escritos en la epidermis de esa realidad. Hay que explorar en
las interpretaciones. Cmo saber si un jugador se ha esforzado realmente? Cmo diagnosticar si una parte
del equipo no se entiende con la otra parte a la que est enfrentada? Cmo saber si los jugadores han
interpretado adecuadamente las instrucciones del entrenador?
Existe una evaluacin implcita (Barbier, 1993) en la que el juicio de valor no es explcito ms que a travs de
los efectos. La evaluacin es omnipresente ya que juzgamos lo que se hace o se dice. Existe tambin una
evaluacin espontnea. En ella el juicio de valor se explicita a travs de su enunciado, de su formulacin. Se
emite opinin sobre una realidad, sobre una persona. En la evaluacin instituida el juicio de valor se explicita
totalmente en cuanto a su produccin como resultado de un proceso social especfico. Se trata de una
evaluacin formal, que recoge datos con rigor y que contrasta los juicios en procesos de carcter formal.
Lo que est aparentemente visible no resulta tan evidente para los protagonistas o para los que estn
acostumbrados a las rutinas de una determinada prctica. Para hacer visible lo cotidiano (Santos Guerra,
1993) es preciso profundizar en la reconstruccin de la realidad a travs de mtodos que tengan sensibilidad
para captarla.
Incluso hay que ir ms all del simple anlisis de ese mismo hecho. De ese partido de ftbol. Acaso sea
preferible, para desarrollar el deporte, no potenciar esas actividades deportivas en las que un pequeo grupo
de privilegiados cobra dinero en un deporte espectculo y multiplicar los campos de ftbol y la prctica de un
deporte generalizado de carcter ms democrtico. La evaluacin nos hara ir ms all de las cuestiones
meramente tcnicas, para llegar a vertientes de carcter ideolgico y poltico (Angulo y otros, 1991). La
evaluacin ha de dar voz a los que participan e, incluso, representar la voz de quienes no tienen la posibilidad
de acceder a esas actividades.

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CINCO MS CINCO MS CINCO

Santos Guerra, Miguel A., La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Aljibe, Buenos Aires, 1998, Cap. V

La evaluacin de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas porque habra de
considerarse dentro de otro ms amplio que es la evaluacin del aula, del Centro y del sistema. Parte de la
evaluacin del alumno se explica por el profesor que tiene, por los mtodos con los que se trabaja, los medios
con los que cuenta, la finalidad que se persigue
Considerando en s mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos y
entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos
elementos y saber cmo actan es un camino para intervenir de forma ms adecuada en la mejora de la
prctica. Para evaluar es necesario comprender, dice Stenhouse (1984).
CINCO FUNCIONES
Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Independientemente de cmo se haga, la
evaluacin desempea una serie de funciones:
Evaluacin como diagnstico.
La evaluacin permite saber, entre otras cosas, cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos.
Este diagnstico permitir ajustar la accin a las caractersticas de los alumnos, a su peculiar situacin. El
diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que
parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
Evaluacin como seleccin
La evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones,
la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mnimos. Otros van
situndose en puestos de diferente categora segn la clasificacin. Esto es as, mal que le pese al profesor.
En muchos momentos el sistema acta tomando como referencia las calificaciones escolares: la eleccin de
carrera universitaria, el acceso a un puesto de trabajo
Evaluacin como jerarquizacin
La capacidad de decidir qu es evaluable, cmo ha de ser evaluado y qu es lo que tiene xito en la
evaluacin confiere un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin
opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a travs de un elemento
medicional que es la capacidad del profesor para decidir. Aun en el caso de que el profesor renuncie a ese
poder, le queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La evaluacin articula la relacin en
torno a la capacidad de decisin. El control se ejerce a travs del poder de las actas, de la capacidad de
aprobar y suspender.
La evaluacin como comunicacin
El profesor se relaciona con el alumno a travs del mtodo, de la experiencia y de la evaluacin. Esta
comunicacin tiene repercusiones psicolgicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o

90

mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluacin. El alumno se ve comparado con los resultados
de otros compaeros El profesor entiende que su asignatura (y l por consiguiente) es ms o menos
importante en razn de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se compara con otros
profesores cuyos alumnos tienen otros resultados
La evaluacin como formacin
La evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensin y, por consiguiente, de la formacin. La
evaluacin permite conocer cmo se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra, 1989). De ah se puede
derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluacin
formativa se realiza durante el proceso (no slo est atenta a los resultados) y permite la retroalimentacin de
la prctica.
CINCO SUGERENCIAS
La simple enumeracin de algunas funciones de la evaluacin nos permite conocer la complejidad de este
proceso. La mejora del mismo no se produce automticamente, ni a travs de prescripciones legales, ni
siquiera por el conocimiento de tcnicas y teoras transmitidas en cursos o conocidas por lecturas
especializadas. He aqu algunas sugerencias para cambiar positivamente la prctica evaluadora:
Poner en tela de juicio la forma de evaluar
Si no se produce la interrogacin, no habr proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un
ao para otro sus modos de evaluacin. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar el curso, preguntan
a sus compaeros por las prcticas evaluadoras del profesor. Hay que poner en cuestin qu es lo evaluado,
por qu se evala as, con qu criterios se realiza la evaluacin, cmo se utiliza para mejorar la prctica, qu
otras formas habra de evaluar Si no se interroga al profesor sobre el leguaje, las actitudes y las prcticas,
se repetirn de forma casi mecnica.
Investigar sobre los procesos de evaluacin
La investigacin del profesor sobre su prctica nacida de las preguntas que se han formulado, permite
descubrir las claves de su actuacin. La comprensin generada por el proceso de indagacin le permitir
introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluacin. Esta
investigacin puede abordarse desde equipos de profesores, de forma que el proceso de indagacin se
enriquezca con la aportacin de los compaeros.
Desarrollo del dilogo profesional
La evaluacin no es un fenmeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula. El profesor
comparte en las sesiones de evaluacin de un curso, de un nivel o de un Centro, criterios, actitudes y
resultados. La evaluacin horizontal, que se produce entre los profesores integrantes de un curso, exige un
autntico intercambio de criterios y de experiencias. No es suficiente un recitado de notas en presencia del
tutor La evaluacin vertical requiere una coordinacin entre los profesores responsables de la misma
disciplina en cursos o niveles distintos.

91

La participacin de los alumnos en su evaluacin

Los alumnos pueden participar en el proceso de evaluacin en diferentes momentos y aspectos. Uno de ellos
es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar el modo en que se ha de realizar la
evaluacin. Otro es la autoevaluacin de su aprendizaje, que ha de ser uno de los elementos del proceso. El
tercero es la intervencin en el conocimiento y la reelaboracin de los criterios y de los mismos que se ha
utilizado en la valoracin de sus trabajos. De ese conocimiento surgir un aprendizaje y de l se derivar una
variacin que le facilitar la consecucin de xitos posteriores.
La relacin con los padres sobre la evaluacin
Los padres viven frecuentemente obsesionados por la eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir el curso,
arrastrar asignaturas o recibir malas calificaciones son situaciones que viven, a veces, ms dramticamente
los padres que los hijos. Hay en esas reacciones complicados mecanismos psicolgicos (adems de las
complicaciones funcionales): comparacin con los resultados de otros alumnos, referencias al propio valor,
repercusiones en la vida posterior del hijo Explicar y compartir con los padres los boletines informativos de
la evaluacin, trabajar con ellos los adecuados modos de reaccionar, explicitar los procesos de trabajo en el
aula ayudar al profesor a ser entendido, potenciar el valor del proyecto educativo y convertir a los padres
en aliados inteligentes. Reacciones del tipo: No hars deporte, Te quedars el fin de semana estudiando,
esta asignatura es una tontera, T nunca aprobars, Si fueras tan estudioso como tu hermano podran
ser sustituidas por otras ms educativas.
CINCO DIFICULTADES
S que no es fcil poner en marcha estos procesos de mejora. Porque existen dificultades arraigadas en la
prctica profesional y en el contexto organizativo de la escuela:
La escasez de tiempo
Las sugerencias propuestas requieren una elevada inversin de tiempo. Dnde lo ha de buscar el profesor?
Pretender que utilice su tiempo libre para dedicarse a investigar sobre la prctica no es una invitacin realista.
Ni siquiera justa. La Administracin tampoco est dispuesta a liberar tiempos que no sean de estricta
dedicacin al aula. Parece tener la impresin de que todo el tiempo de aula es aprovechado y que todo el
tiempo que el profesor est fuera del aula no tiene repercusin en la mejora de la educacin. La sociedad
incurre en un error cuando se opone a que el profesor tenga menos horas de clase
Falta de motivacin
Por qu habra de emplear el profesor horas de su tiempo libre para mejorar la prctica educativa? Qu
ganancias le reporta ese plus de tiempo y dedicacin? Por quin es reconocido ese esfuerzo suplementario?
Qu acreditaciones se le conceden a quien realiza ese trabajo? La acuciante llamada a la conciencia
profesional, a la vocacin del docente, al beneficio de los usuarios, choca con los agravios comparativos, con
la insensibilidad de algunos padres y con la irona de algunos compaeros A fin de cuentas todos cobran el
mismo sueldo y los que reciben acreditacin para la meritocracia son los que asisten a cursos de ms de
veinte horas aunque luego ese curso no tenga incidencia alguna en la prctica.

92

Individualismo profesional
Los profesores han recibido una formacin, han tenido un desarrollo profesional y han realizado un
perfeccionamiento casi siempre asentados en el individualismo. Cada uno ha sido evaluado individualmente,
se ha encerrado en su clase con sus alumnos y ha asistido a los cursos de perfeccionamiento que ha podido o
ha querido. Pocas veces se han producido procesos de carcter colegiado en la formacin inicial, en la
prctica profesional y en el perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva concepcin y
una nueva prctica.
La rutinizacin institucional
Es tan fcil como peligroso mecanizar las prcticas profesionales en la escuela. Porque sta es una institucin
que pervive independientemente de su xito. Es ms, ni siquiera necesita definir con precisin qu es, en
realidad, su xito. Evaluar como se ha evaluado anteriormente, sin preguntarse qu repercusiones tiene
hacerlo de ese modo, qu ventajas tendra hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en cotidiana
realidad.
Carencia de ayuda
Para realizar un trabajo de este tipo, asentado en la reflexin rigurosa y sistemtica de la prctica, en la
comunicacin con otros profesionales, en el dilogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas
institucionales. No basta con una ayuda ocasional que hay que conseguir denodadamente y que se concede
como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayuda sistemtica y generosa de profesores de apoyo a la
investigacin (no slo a la docencia), disponer de medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales
para la difusin de los trabajos
Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluacin, con
el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros ms
superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores completamente
diferentes, separados por es espesor de un delgado tabique de mampostera. Uno trabaja con ilusin y
empeo por mejorar la evaluacin. Otro arrastra su rutina pacientemente.

93

Principios generales de la evaluacin

Tomado del libro: La Evaluacin como aprendizaje
Miguel ngel Santos Guerra
1.

La evaluacin es un fenmeno moral, no meramente tcnico: Importa saber a qu valores

sirve y a qu personas beneficia

2.

La evaluacin ha de ser un proceso y no un acto aislado: Debe acompaar el aprendizaje

y estar contextualizada
3.

Es preciso que la evaluacin sea un proceso participativo: Ha de ser un proceso de

dilogo entre evaluador, evaluados y responsables

4.

La evaluacin tiene un componente corroborador y otro atributivo: Trata de comprobar el

aprendizaje realizado y atribuye una explicacin causal del grado de presencia o ausencia de ese
aprendizaje.
5.

El lenguaje sobre la evaluacin sirve para entendernos y para confundirnos: Importa la

diferenciacin entre evaluar, calificar y medir pues a veces se utilizan indistintamente.

6.

Para que la evaluacin tenga rigor ha de utilizar distintos instrumentos: No se puede

reducir a un nmero el trabajo realizado por una persona

7.

La evaluacin es un catalizador de todo proceso de enseanza y aprendizaje: La

evaluacin condiciona el proceso de aprendizaje donde el evaluado termina acomodndose para

superar la evaluacin antes que el aprendizaje.
8.

El contenido de la evaluacin ha de ser complejo y globalizador: Dado que el aprendizaje

incluye muchas facetas se deben tener en cuenta distintas dimensiones.

9.

Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseanza

y aprendizaje: As como la enseanza no es causa automtica de aprendizaje, tampoco la evaluacin

consiste slo en preguntar por lo aprendido. El conocimiento cercano del ensear y el aprender es un
requisito ms para evaluar.
10.

La evaluacin tiene que servir para el aprendizaje: No slo para medir y clasificar sino para

comprender y aprender.
11.

Es importante hacer metaevaluacin: Se trata de evaluar las evaluaciones a modo de

rectificar errores.
12.

La evaluacin no debe ser un acto individualista sino colegiado: Se trata de un hecho

social que responsabiliza a toda la institucin.

94

La evaluacin de los aprendizajes

Alicia R. W. de Camilloni
4to. Congreso Internacional de Educacin
14-15 de febrero de 2005

Funciones de la evaluacin de los aprendizajes:

> Conocer los niveles de logro de los alumnos del sistema para:

Evaluar las polticas educativas

Evaluar el funcionamiento del sistema
Evaluar el funcionamiento de la institucin

> Conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos de un curso y de cada alumno para:

Evaluar la calidad de la docencia

Evaluar los logros de cada alumno, calificarlo y promoverlo
Ayudarlo en el proceso de aprendizaje

Tres funciones diferentes

Evaluaciones generales
Evaluacin certificadora
Evaluacin formativa

Qu relacin hay entre las tres funciones?

Debe haber relacin entre las tres funciones?
S, pero se deben emplear diferentes instrumentos de evaluacin
Los criterios y principios deben ser coincidentes
Qu tienen en comn y en qu se diferencian?
En comn: Condiciones ideales de un sistema de evaluacin

Comprensivo: variedad de evidencias y variedad de funciones

Coherente: base conceptual comn en los diferentes niveles de la evaluacin.
Continuo: evala el progreso a travs del tiempo y se integra a la enseanza
Integrado: a los propsitos del sistema y la formacin de los docentes
Alto nivel de calidad: de los aprendizajes

Qu aprendizajes se deben evaluar para las tres funciones?

1. Comprensin, observacin y razonamiento

95

2.
3.
4.
5.
6.

Empleo de los conocimientos en la resolucin de problemas

Estrategias cognitivas generales
Estrategias cognitivas especficas para cada dominio disciplinar
Dominio de informacin relevante
Debilidades y errores que inciden negativamente en los aprendizajes

Qu tienen de diferente?
Evaluaciones generales

Son tiles para hacer comparaciones entre pases, jurisdicciones e instituciones.

Brindan informacin general
Diagnostican errores muy frecuentes
Son tiles para las autoridades

Evaluaciones certificadoras

Observan y evalan los logros finales de un proceso de aprendizaje.

Otorgan calificacin
Deciden la promocin
Permiten comparar alumnos, clases, docentes, instituciones
Diagnostican errores frecuentes

Evaluaciones formativas
La informacin generada por la evaluacin debe ser empleada para que el profesor y los alumnos decidan
cul ha de ser el paso siguiente para mejorar la enseanza y el aprendizaje
Evaluacin formativa: son todas aquellas actividades emprendidas por docentes y estudiantes con el propsito
de proveer informacin para ser usada como feedback til para modificar y mejorar las actividades de
enseanza y aprendizaje en las que estn implicados
(Paul Black and Dylan Wiliam, 1998)
La efectividad del feedback depende de la calidad de la informacin recogida en la evaluacin y de las
acciones que se emprenden en consecuencia.
El feedback puede tomar la forma de
comentarios del docente escritos u orales,
calificaciones numricas o
calificaciones conceptuales
Los docentes deben recordar que las calificaciones sirven como una forma simplificada, simblica, de brindar
informacin al alumno. Slo tienen significado en trminos de las definiciones de desempeo que subyacen al
sistema de calificacin empleado.

96

Si el estudiante conoce las definiciones de los distintos niveles de desempeo y est en condiciones de
decodificar el significado de las calificaciones, stas pueden serle tiles para mejorar su desempeo. Entonces
puede descubrir sus fortalezas y debilidades y rectificar a tiempo sus errores.
Pero la evaluacin formativa no requiere calificacin. Puede cumplir su funcin cuando el alumno recibe
informacin detallada, a tiempo, acerca de su desempeo y, adems, orientaciones acerca de cmo mejorarlo
resolviendo sus dificultades y errores.
Mejorar la enseanza mejora el aprendizaje
Para eso, hay que formular objetivos claros y recibir feedback sobre si se logran
Para mejorar el aprendizaje los estudiantes necesitan feedback frecuente y rpido y autoevaluacin
La mejor evaluacin es la diseada y administrada por los mismos docentes que ensearon
La indagacin sistemtica y el desafo intelectual son fuertes motivadores para el alumno y el docente.
La evaluacin es un desafo
Con la colaboracin de los colegas y la participacin de los alumnos se logran mejoras en el aprendizaje y
satisfaccin personal en la enseanza
La evaluacin debe convertirse en autoevaluacin para el docente y para el alumno
Funciones diferentes de la evaluacin de los aprendizajes requieren distintos instrumentos de evaluacin
La evaluacin que ms contribuye a mejorar los aprendizajes es la evaluacin formativa: Est integrada en la
enseanza, no es necesaria la calificacin, la realiza el docente y tanto el docente como los alumnos se
autoevalan La evaluacin formativa es formadora.

97

Tipos de evaluacin: la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa

Los tipos o enfoques en la evaluacin se pueden categorizar de muchas maneras. En general responden a
finalidades distintas y conviene ir cayendo en la cuenta de que a finalidades distintas es lgico que
correspondan modos distintos de evaluar y examinar.
Exmenes de admisin en un programa de estudios.
Exmenes puramente diagnsticos (para determinar el nivel de un candidato y situarle en el grado
oportuno, para tomar medidas remediales, etc.)
Exmenes parciales y liberatorios a lo largo del curso,
Exmenes finales de cada asignatura,
Exmenes finales comprensivos de fin de carrera
Exposiciones y defensas de tesis, proyectos, etc.
Si vemos lo que se hace en unos lugares y otros, encontraremos ms tipos de exmenes.
Aqu lo que nos puede resultar ms sugerente es distinguir dos tipos de evaluacin denominados evaluacin
formativa y evaluacin sumativa, sin olvidar la evaluacin diagnstica, sobre todo para verificar el estado inicial
de los alumnos; esta informacin puede ser muy til en algunas reas.
Las diferencias entre los dos enfoques o tipos de evaluacin (formativa y sumativa) estn resumidas en el
cuadro adjunto. Las implicaciones y posibilidades de la evaluacin formativa en el aprendizaje del alumno es
un tema que por su importancia ampliaremos al presentar un ejemplo concreto puesto ms adelante. Ahora
interesa poner un mayor nfasis en algunas de estas diferencias entre la evaluacin sumativa y la evaluacin
formativa porque tienen finalidades distintas y porque por lo general estamos acostumbrados a pensar y a
evaluar en trminos de evaluacin sumativa, aunque no utilicemos estos trminos.
FUNCIONES
Para qu

EVALUACIN FORMATIVA (o procesual)

Aportar informacin (feedback) a lo largo del
proceso de enseanza-aprendizaje:
Al profesor:
Para evaluar nivel de aprendizaje, el
mtodo, ritmo, etc., y en consecuencia
cambiar si es necesario, proponer
nuevas experiencias de aprendizaje o
repaso, etc.
Para poner remedio a tiempo a las
deficiencias encontradas en alumnos
individuales; esta evaluacin tiene un
carcter ms diagnstico.
Al alumno:
Le aporta informacin vlida para su
propia autoevaluacin, para que sepa
dnde est, le informa sobre sus
errores, sobre qu es lo importante,
qu y cmo debe estudiar, etc. Esta
evaluacin orienta y motiva.

98

EVALUACIN SUMATIVA
Tiene como funcin fundamental el calificar
o certificar el nivel del alumno al terminar un
determinado perodo (parte del curso, curso
completo, etc.)
Otra funcin importante es la de evaluar la
eficacia de un mtodo, sistema, etc.
Sin excluir la autoevaluacin del profesor,
centro, etc. Y las otras funciones de la
evaluacin formativa, el nfasis est puesto
en la evaluacin y calificacin de los
alumnos y en la comunicacin de los
resultados finales. Los exmenes finales
convencionales pertenecen a este tipo de
evaluacin.

CUNDO
Frecuencia

CMO
Mtodos
CRITERIOS
DE
EVALUACIN

Varias veces a lo largo del curso, por ejemplo

al terminar una unidad didctica, un tema,
etc. O siempre que se juzgue conveniente.
En principio cuanto ms frecuente se d este
tipo de evaluacin, mejor.
En la evaluacin puramente formativa caben
mtodos ms sencillos e informales, se
pueden corregir los ejercicios en la misma
clase, etc.
El mejor criterio es por objetivos alcanzados,
o por temas, aspectos parciales, etc.

Posiblemente es preferible no calificar, o al

menos dar a la calificacin un peso menor:
disminuye la tensin, es ms llevadera la
evaluacin frecuente, etc. Para calificar es
CALIFICACIN ms importante lo que el alumno sabe
despus, es decir, al terminar el perodo de
aprendizaje. Esta es precisamente la
finalidad de la evaluacin formativa; informar
a tiempo.

Al final del curso o tal como se determine en

cada centro; puede haber varias
evaluaciones sumativas, como en el caso
de los exmenes parciales.
El mtodo debe ser ms riguroso porque las
consecuencias son de mayor importancia; la
fiabilidad es aqu importante.
Puede haber varios tipos de criterios que
pueden combinarse entre s: por objetivos
conseguidos, en relacin a los resultados de
todo el grupo, etc.

Normalmente se califica y esta suele ser la

finalidad de este tipo de evaluacin.

Diferencias entre la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa:

La diferencia ms radical entre los dos enfoques est en la finalidad.
La evaluacin sumativa es ms o menos la convencional, son los exmenes finales que ponemos a los
alumnos para ver dnde est cada uno y qu nota merece.
La evaluacin formativa tiene como finalidad fundamental informar al profesor (re-examinar el ritmo con que
lleva la asignatura, ver que debe volver a explicar, qu ejercicios adicionales preparar, etc.), y al alumno (para
que tome conciencia de dnde est y pueda corregir sus errores).
Los efectos positivos (informar, corregir errores) y con frecuencia no pretendidos de los exmenes, pueden
convertirse en el fin explcito de la evaluacin.
La frecuencia, tiempos y modos de la evaluacin pueden adaptarse a esta finalidad: informar a tiempo al
profesor y a los alumnos para evitar el fracaso.
Antes hemos mencionado algunos efectos positivos de la evaluacin aunque no sean pretendidos: consolidar
lo aprendido, corregir errores, etc., y adems a tiempo. Pues de eso precisamente se trata con estas
evaluaciones. Hay alumnos que ni siquiera saben qu es lo que no saben y no necesariamente por culpa
suya.
Con la evaluacin formativa lo que pretendemos es evaluar el proceso sobre la marcha, para mejorarlo, para
conseguir un rendimiento mayor en los alumnos y evitar en la medida de lo posible el mayor nmero de
fracasos (o todos). Muchos fracasos se deben en buena medida a falta de informacin y de orientacin
durante el proceso de aprendizaje, y es esto lo que se pretende aportar con estas evaluaciones (que no son
exclusivas del sistema educativo: en una fbrica no se espera hasta el final para detectar que un producto es

99

defectuoso). Aprendemos cuando conocemos nuestros errores en un tiempo y en una situacin que nos
permite corregirlos.
La evaluacin formativa es por su misma naturaleza una evaluacin diagnstica (detectar fallos), aunque cabe
hacer tambin una evaluacin diagnstica propiamente dicha (por ejemplo al comenzar el curso para ver si los
alumnos traen conocimientos suficientes, poner remedio inicial a algunos alumnos, etc.).
Las caractersticas de cada tipo de evaluacin pueden variar segn lugares y tradiciones educacionales, pero
cuando se habla de evaluacin formativa en principio no se trata de calificar, sino de controlar el proceso para
hacerlo ms eficaz. Es muy frecuente no calificar estas evaluaciones; lo que importa es lo que el alumno sabe
al final, no en la mitad del proceso; precisamente se ponen estas evaluaciones para asegurar el xito final. No
tiene mucho sentido que en una nota final cuenten ignorancias superadas. En cualquier caso deberan tener
un peso menor en las calificaciones (ninguno preferentemente) aunque s se puede tener en cuenta el haber
hecho estas evaluaciones, como indicador de asistencia y participacin. Por otra parte evaluaciones muy
frecuentes y con nota pueden crear un clima de ansiedad que no es positivo.
Si la finalidad de una evaluacin es distinta, tambin pueden ser distintos el cmo, la frecuencia, etc. De la
evaluacin. La frecuencia es obvio que es importante. Una mayor frecuencia supone ms trabajo y ms
tiempo para el profesor, pero tambin es verdad que aqu caben mtodos ms sencillos (porque cumplen con
la finalidad pretendida) que comentamos ms adelante. No hay que olvidar adems que poco a poco el
profesor va acumulando su propio material (preguntas, ejercicios) que con pocas variantes puede utilizar ms
adelante; se trata de un trabajo muy rentable.
La evaluacin sumativa (como son los exmenes finales) tambin pueden y deben cumplir finalidades de la
evaluacin formativa, pero a otro nivel. Para los alumnos es demasiado tarde, pero no para el profesor y para
la institucin; tanto cada profesor como la misma institucin pueden y deben utilizar estos datos (por ejemplo
nmero de fracasos) para evaluar el proceso y tomar decisiones que ayuden a mejorarlo.
En algunos pases y en buenas universidades el nuevo nfasis y la tendencia emergente por lo que respecta a
la evaluacin es tener en cuenta los resultados finales de los alumnos, a nivel de la institucin, para tomar
decisiones (de poltica educacional, de formacin del profesorado, de innovaciones metodolgicas) que
contribuyan a mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje. Los datos (resultados) que recogemos de
nuestros alumnos deben servir tambin para la evaluacin institucional.
La calidad de la enseanza debe manifestarse, en ltima instancia, en la calidad del aprendizaje, en la calidad
de los enseados
Apunte de ctedra

100

DISEO CURRICULAR

NIVEL PRIMARIO
EDUCACIN FSICA

101

PRIMER CICLO
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA EN EL PRIMER CICLO
En la enseanza de la Educacin Fsica el docente tendr en cuenta que al ensear transmite a travs de su prctica una
concepcin del rea, habilitando o limitando oportunidades para que cada nio y nia pueda constituir su corporeidad y motricidad,
contribuyendo a su formacin integral en los diferentes contextos en que se desarrollan.
Al transitar la escolaridad primaria, los nios y nias van construyendo una representacin de la Educacin Fsica que puede resultar
facilitadora u obstaculizadora de los aprendizajes. Aprender Educacin Fsica implica aprender a conocer su cuerpo, a experimentar
sus posibilidades de actuacin motriz, a comunicarse ampliando sus recursos expresivos, a jugar con los otros y a vincularse con el
ambiente.
El docente presentar situaciones didcticas en las que los nios y nias exploren, descubran, compartan actividades motrices,
juegos, resuelvan problemas y reflexionen acerca de las experiencias compartidas.
Propondr una amplia gama de juegos cooperativos y de oposicin en una secuencia de complejidad creciente: juegos masivos,
juegos con refugios, con zonas prohibidas o permitidas, juegos utilizando distintas formaciones, juegos por bandos, entre otros, con
participacin de los alumnos en su construccin.
Los nios y nias van transitando un proceso de descentracin que les posibilita esperar turnos, acordar reglas, desempear roles y
respetar funciones. As, las habilidades motoras bsicas correr, saltar, rolar, etc. que los nios han explorado en el nivel inicial se
retoman en este primer ciclo combinando acciones motrices en funcin de los requerimientos de las situaciones ludomotrices a
resolver. Se ensear a los nios y nias a percibir las modificaciones que se producen en su corporeidad como consecuencia de la
actividad motriz, asumiendo actitudes de cuidado de s mismos y de sus compaeros.
Para que el sujeto pueda construir su corporeidad y reconocer la de los otros es necesario que se apropie, progresivamente, de
saberes relacionados con sta y su relacin con el ambiente. En este sentido, se espera que el docente ayude al alumno a
reconocer sus capacidades y posibilidades tanto como sus limitaciones, y que use, disfrute y valore su corporeidad.
Aprender a ayudarse, a reflexionar sobre sus actitudes en diversas situaciones y a evaluarse, representan algunos de los desafos
que afrontarn los nios y nias en el primer ciclo.
En el primer ao de la escuela primaria, el ingreso a un nuevo mbito escolar supone para cada nio y nia una vivencia singular, y
en esto influyen diversos factores: las ansiedades frecuentes en este pasaje, las variadas experiencias previas de aprendizaje, las
particularidades de los diferentes contextos, haber asistido o no al nivel inicial, entre otros.
La escuela primaria, junto con la escuela de nivel inicial, debe planificar situaciones de articulacin que faciliten el trnsito de los
nios y nias de un nivel al otro. Recorrer la escuela, conocer sus diferentes espacios, el lugar de la clase de Educacin Fsica y las
personas que se encargan de las diversas funciones, resultan experiencias tiles para familiarizarse con este nuevo mbito.
En la clase de Educacin Fsica el docente promover un espacio de encuentro, aprendizaje y disfrute donde los nios y nias, a
travs de su mediacin, acordarn formas de relacionarse que posibiliten una buena convivencia, el cuidado y el respeto por los
otros, teniendo en cuenta en este proceso de adaptacin los tiempos y necesidades de cada nio y nia.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Al finalizar el ciclo se espera que los alumnos/as:
Disfruten de variadas situaciones sociomotrices para un aprendizaje motor saludable y placentero.
Jueguen a partir de actividades ludomotrices compartidas, construyan el sentido del juego, acuerden las reglas y empleen
organizaciones tcticas bsicas.
Usen habilidades motoras bsicas y combinadas, con objetos y sin ellos, en situaciones de juego con utilizacin de nociones
espacio temporales en distintos mbitos.
Reconozcan y asuman distintas posturas.
Exploren y reconozcan las capacidades condicionales en sus acciones motrices.
Elaboren formas de expresin y comunicacin corporal y gestual en grupos.
Constituyan grupos, aceptando y valorando las caractersticas de cada uno.
Participen en experiencias en el ambiente natural con creciente autonoma y actitudes de proteccin del mismo.
Asuman actitudes de cooperacin, solidaridad y cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente en actividades motrices
compartidas.

102

ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
1 AO
Constitucin corporal
Las capacidades motoras y su tratamiento
integrado para la constitucin corporal:
Capacidades condicionales
- La resistencia aerbica en actividades
ludomotrices de duracin breve.
- La fuerza rpida en las acciones motrices
bsicas.
- La flexibilidad. Su exploracin ldica.
- La velocidad y su adecuacin a diversas
situaciones ludomotrices.
Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y su relacin
con el aprendizaje de las distintas habilidades
motrices bsicas.
- El control del equilibrio en las distintas
situaciones motrices, estticas y dinmicas.
- La orientacin y ubicacin en el espacio con
referencia a los objetos y a sus compaeros
en actividades motrices bsicas.
- El ritmo en las distintas acciones motrices.
Las tareas motrices para el desarrollo
simultneo e integrado de las capacidades
condicionales y coordinativas.
Las sensaciones de placer y de esfuerzo
compartido en la realizacin de tareas
motrices.
Las actividades motrices significativas y
placenteras como hbito.
Conciencia corporal
Conocimiento de las posibilidades motrices.
- La predominancia lateral. Su discriminacin y
utilizacin espontnea.
- Las acciones motrices segmentarias y su
utilizacin significativa.
Actitudes, posturas, gestos y su
manifestacin espontnea.
La sensacin de placer en la realizacin de
tareas motrices.
El cuidado de s mismo y de los otros en las
situaciones motrices.
Habilidades motrices
De desplazamiento: correr, caminar, saltar,
traccionar, empujar; trepar, esquivar y
suspensiones; apoyos y rolidos.
De dominio corporal: flexin, giros,
extensin, suspensin y otros.
De manipulacin: pasar, recibir, lanzar,
botar o picar, golpear y conducir objetos con
uso de objetos intermediarios. Malabares.
Utilizacin de las habilidades motoras en
situaciones diversas.
Construccin de tareas para la prctica de
habilidades motrices bsicas en distintos
mbitos.

2 AO
Constitucin corporal
Las capacidades motoras y su tratamiento
integrado para la constitucin corporal:
Capacidades condicionales
- La resistencia aerbica en actividades
ludomotrices de duracin breve con
autorregulacin del esfuerzo.
- La fuerza rpida en las acciones motrices
bsicas.
- La flexibilidad y la relacin con las
posibilidades de diferentes partes del cuerpo.
- La velocidad en desplazamientos variados,
con cambios de acuerdo a la situacin.
Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y su relacin
con el aprendizaje de las distintas habilidades
motrices bsicas.
- El control del equilibrio en las distintas
situaciones motrices, estticas y dinmicas.
- La orientacin y ubicacin en el espacio con
referencia a los objetos y a sus compaeros
en actividades motrices bsicas.
- El ritmo en las distintas acciones motrices.
Las tareas motrices para el desarrollo
simultneo e integrado de las capacidades
condicionales y coordinativas.
Las sensaciones de placer y de esfuerzo
compartido en la realizacin de tareas
motrices.
Las actividades motrices significativas y
placenteras como hbito.
Conciencia corporal
Conocimiento de las posibilidades motrices.
- La predominancia lateral. Su discriminacin y
utilizacin consciente.
- Las acciones motrices segmentarias y su
utilizacin significativa.
Actitudes, posturas y gestos; situaciones
para su manifestacin ldica y espontnea.
La sensacin de placer en la realizacin de
tareas motrices.
El cuidado de s mismo y de los otros en las
situaciones motrices.
Habilidades motrices
De desplazamiento: correr, caminar, saltar,
traccionar, empujar; trepar, esquivar y
suspensiones; apoyos y rolidos.
De dominio corporal: flexin, giros,
extensin, suspensin y otros.
De manipulacin: pasar, recibir, lanzar,
botar o picar, golpear y conducir objetos con
uso de objetos intermediarios, malabares.
Consolidacin y utilizacin en situaciones
diversas.
Construccin de tareas para la exploracin
de habilidades motrices bsicas y combinadas
en distintos mbitos.

103

3 AO
Constitucin corporal
Las capacidades motoras y su tratamiento
integrado para la constitucin corporal:
Capacidades condicionales
- La resistencia aerbica en actividades
ludomotrices de duracin breve con
autorregulacin del esfuerzo.
- La fuerza rpida en acciones motrices
bsicas.
- La flexibilidad y su relacin con las
habilidades motrices bsicas.
- La velocidad en situaciones ludomotrices
variadas, con cambios de ritmos de acuerdo a
la situacin.
Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y su relacin
con el aprendizaje y utilizacin de las distintas
habilidades motrices bsicas.
- El control del equilibrio en las distintas
situaciones motrices, estticas y dinmicas.
- La orientacin y ubicacin en el espacio con
referencia a los objetos y a sus compaeros
en actividades motrices bsicas.
- La diferenciacin de ritmos en las acciones
motrices.
Las tareas motrices para el desarrollo
simultneo e integrado de las capacidades
condicionales y coordinativas.
Las sensaciones de placer y de esfuerzo
compartido en la realizacin de tareas
motrices.
Las actividades motrices significativas y
placenteras como hbito.
Conciencia corporal
Conocimiento de las posibilidades motrices.
- La predominancia lateral. Su registro y
aprovechamiento.
- Las acciones motrices globales y
segmentarias; su combinacin y utilizacin
significativa.
Actitudes, posturas y gestos; desarrollo a
partir de su manifestacin ldica y espontnea.
La sensacin de placer en la realizacin de
tareas motrices.
El cuidado de s mismo y de los otros en las
situaciones motrices.
Habilidades motrices
De desplazamiento: correr, caminar, saltar,
traccionar, empujar; trepar, esquivar y
suspensiones; apoyos y rolidos.
De dominio corporal: flexin, giros,
extensin, suspensin y otros.
De manipulacin: pasar, recibir, lanzar, botar
o picar, golpear y conducir objetos con uso de
objetos intermediarios, malabares.
Combinaciones y utilizacin en situaciones
diversas.

 Construccin en pequeos grupos de

recorridos y juegos para la aplicacin de
habilidades motrices en distintos mbitos.

Orientaciones didcticas
Si bien los tres ejes estn presentes en la clase de alguna manera, la consigna que plantea el docente expresa en cul ha focalizado
su intencionalidad pedaggica. As, cuando pretende ensear contenidos referidos a la constitucin corporal el docente debe
convocar la atencin del alumno respecto de las capacidades condicionales y coordinativas que se van utilizando en diversas
actividades ludomotrices.
Por ejemplo, al finalizar una actividad en la que los nios y nias han realizado varias carreras cortas, el docente los ayudar a
descubrir la capacidad que han puesto en juego. Del mismo modo, si el docente se encuentra enseando contenidos vinculados con
la conciencia corporal como sucede con la predominancia lateral y las acciones segmentarias- , puede plantear una tarea de
exploracin en la que los alumnos ensayen diferentes lanzamientos para embocar en un aro, probando en forma alternada con cada
mano y reafirmando aquella con la que le resulta ms fcil embocar.
En cuanto a las habilidades motrices, resulta conveniente presentar situaciones en las que se proponga su exploracin, como as
tambin su uso en la resolucin de problemas, evitando la prctica repetitiva o rutinaria. Se recomienda, entonces, ensear las
habilidades motrices preferentemente en situaciones jugadas, donde paulatinamente se vaya convocando la atencin de los nios y
nias respecto de las cules se han utilizado al jugar.
Paralelamente, se debe poner un nfasis especial en la reflexin compartida acerca de la importancia del cuidado de s mismo y de
los otros en el desarrollo de las actividades motrices.

Orientaciones para la evaluacin

Es necesario que los nios se integren al proceso de evaluacin. Esto implica reconocer con ellos sus condiciones de partida,
compartir apreciaciones sobre sus avances y los de sus compaeros, proyectar juntos logros posibles y construir indicadores de
esos logros, de un modo adecuado a sus formas de pensamiento. As mismo, supone generar un espacio para que los nios puedan
expresar sus opiniones acerca de la propuesta de enseanza y participar de la toma de decisiones acerca del proceso a seguir. De
all la importancia de proponer a los nios la evaluacin como una tarea compartida, una oportunidad en la que al co-evaluarse se
brindan o pidan ayuda.
Una situacin de evaluacin para segundo ao se lleva a cabo en un juego cooperativo donde los nios, organizados en tros, se
desplazan por un espacio en donde hay diferentes elementos que determinan potenciales recorridos a ser elegidos por los que se
desplazan. El tercer integrante observa y registra: 1. Cuntas veces se le escapa la pelota a cada uno? 2. Quin pasa la pelota
tratando de que el compaero la reciba con facilidad? 3. Qu ocurre cuando se encuentran con otros tros? Luego se rotan los
roles y al final se renen con el docente para compartir los registros y se hacen aportes acerca de cmo mejorar en esta habilidad.

104

EJE: CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD

1 AO
La construccin del juego sociomotor
La estructura de los juegos sociomotores
como posibilidad de construccin solidaria y
compartida: finalidad, regla, habilidades
ludomotrices, espacios y vnculos.
- Los juegos sociomotores cooperativos y de
oposicin en dos, pequeos y grandes
grupos. Su finalidad y forma de jugarlos.
- El grupo, su constitucin y sentido de
pertenencia.
- La aceptacin del oponente como
compaero de juego.
- Las reglas adecuadas para un juego
participativo e inclusor.
- La resolucin de situaciones simples durante
el juego.
- Las habilidades ludomotrices para jugar con
los otros.
- El espacio necesario para jugar cada juego.
La distribucin de espacios acotados y
elementos para jugar.
- La participacin en juegos populares y/o
tradicionales.
Comunicacin corporal
Las acciones motrices con intencin de
vinculacin con el o los otros.
- Las comunicaciones durante los juegos.
- El contacto corporal como forma de
vinculacin directa.
- Las tareas ludomotrices para la mejora de los
vnculos.
Las acciones motrices expresivas de
sensaciones, sentimientos, emociones, ideas.
Su construccin creativa.

2 AO
La construccin del juego sociomotor
La estructura de los juegos sociomotores
como posibilidad de construccin solidaria y
compartida: finalidad, regla, habilidades
ludomotrices, espacios y vnculos.
- Los juegos sociomotores cooperativos y de
oposicin en dos, pequeos y grandes
grupos. Consensos sobre su finalidad y forma
de jugarlos.
- El grupo, su constitucin y sentido de
pertenencia.
- El reconocimiento y aceptacin del oponente
como compaero de juego.
- Los acuerdos bsicos sobre las reglas que
posibilitan la inclusin de todos.
- La resolucin compartida de situaciones
producidas en los juegos.
- Las habilidades ludomotrices propias de
cada juego y su utilizacin cooperativa.
- El espacio necesario para jugar cada juego.
La distribucin compartida de espacios y
elementos para jugar.
- La participacin en juegos populares y/o
tradicionales con adaptaciones propuestas por
el grupo.
Comunicacin corporal
Las acciones motrices con intencin de
vinculacin con el o los otros.
- Las comunicaciones para compartir
placenteramente los juegos.
- Los distintos contactos corporales y su efecto
en la vinculacin directa.
- Las tareas ludomotrices para la mejora de los
vnculos.
Las acciones motrices expresivas de
sensaciones, sentimientos, emociones, ideas.
Su construccin creativa.

3 AO
La construccin del juego sociomotor
La estructura de los juegos sociomotores
como posibilidad de construccin solidaria y
compartida: finalidad, regla, habilidades
ludomotrices, espacios y vnculos.
- Los juegos sociomotores cooperativos y de
oposicin, en dos, pequeos y grandes
grupos. Consensos sobre su finalidad, forma
de jugarlos, adecuacin y cambios.
- El grupo, su constitucin y sentido de
pertenencia.
- El reconocimiento y aceptacin del oponente
como compaero de juego.
- Los cambios de las reglas para posibilitar una
mayor inclusin de todos.
- La resolucin compartida de situaciones
producidas en los juegos.
- Las habilidades ludomotrices interactivas
propias de cada juego y su utilizacin
cooperativa.
- El espacio necesario para jugar cada juego.
Su delimitacin consensuada y la utilizacin
compartida de elementos.
- La participacin en juegos populares y/o
tradicionales con adaptaciones o
modificaciones propuestas por el grupo.
Comunicacin corporal
Las acciones motrices con intencin de
vinculacin con el o los otros.
- Las comunicaciones para compartir
placenteramente el juego.
- Las distintas formas de utilizar los contactos
corporales y su efecto en la vinculacin.
- Las tareas ludomotrices para la mejora y
ampliacin de los vnculos.
Las acciones motrices expresivas de
sensaciones, sentimientos, emociones, ideas.
Su construccin creativa.

Orientaciones didcticas
Resulta imprescindible que las actividades ludomotrices que se propongan sean placenteras para los nios y nias, incentiven su
curiosidad, su imaginacin y su capacidad de resolver problemas, constituyendo experiencias de aprendizaje. Y para esto es
importante tomar en cuenta las formas de pensamiento, considerar sus intereses, los personajes que los convocan, potenciando as
el desarrollo del mundo ldico en un clima de aceptacin y respeto.
Se trata de proponer a los nios y nias la construccin del juego sociomotor como un mbito de encuentro en donde todos se
sientan incluidos, se diviertan, aprendan y se cuiden. En este proceso ocupan un lugar especial las reglas que nios y nias
acuerdan para jugar juegos que posibiliten la inclusin de todos, evitando aquellos donde la eliminacin inhiba de participar a
quienes ms lo necesitan.
Es necesario ayudar a los nios y nias a darse cuenta de los componentes que conforman la estructura del juego y estimular su
creacin colectiva.
Por ejemplo, en un juego de persecucin, luego de consensuar algunas reglas bsicas, el docente invita a los alumnos a que
imaginen cules seran los personajes. Tras un rato- cuando el docente observa que ya han aprendido la dinmica de ese juego

105

sencillo-. Y los motiva a pensar de qu modo es posible introducir un mayor desafo. All los alumnos proponen una nueva regla que
complejicen: quizs se inventen nuevos personajes, se incluya algn objeto o se delimite una zona con alguna funcin determinada.
Para la enseanza del juego, es preciso recuperar las posibles secuencias que se explicitan en la primera parte de este Diseo
Curricular. Acorde a esto, se recomienda proponer la enseanza de los juegos sociomotores como un proceso de ida y vuelta entre
jugar y pensar los problemas del juego, armar un plan para poner a prueba y volver a jugar.
En sntesis, se pretende ensear a los nios y nias los juegos sociomotores como construcciones compartidas que a modo de red
sostienen el aprendizaje de todos.
En cuanto a la comunicacin corporal, se trata de ayudar a los nios y nias a poner en juego sus recursos expresivos a travs de
diversas actividades. Un ejemplo para primer ao consiste en leer a los alumnos un cuento breve y pedirles luego que traten de
corporizar los estados de nimo que aparecen en los personajes del cuento.

Orientaciones para la evaluacin

Se requiere pensar la evaluacin integrada al proceso de enseanza. En una evaluacin de inicio los nios y nias de primer ao
realizaran un juego que han elegido en funcin de los que ms les han gustado en el nivel inicial.
En este caso, el docente ha elaborado un instrumento que lo ayuda a registrar lo que observa. Algunos indicadores son: 1. Qu
reglas tiene el juego? 2. Cul es su nivel de complejidad? 3. Qu habilidades motrices se ponen en juego? 4. Quines disfrutan
del juego?. Luego rene a los nios y nias y les pregunta si el juego les ha gustado, por qu, qu aprendieron, qu le modificaran.
Esto le da al docente informacin para pensar sobre el proceso de enseanza.
Otro aspecto a sealar en la necesidad de evaluar las habilidades motrices que se van construyendo en el contexto de situaciones
que tengan sentido para los alumnos, evitando su evaluacin aislada o descontextualizada.

106

EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN RELACIN CON EL AMBIENTE

1 AO
La relacin con el ambiente
La ubicacin y desplazamiento en espacios
naturales acotados.
La relacin ldica con elementos naturales:
tierra, aire, agua.
Formas sencillas de actuacin motriz para
preservar el equilibrio ecolgico del lugar.
La vida cotidiana en mbitos naturales
Las salidas y actividades campamentiles
como momentos de vida inhabitual.
- Los elementos personales para salidas o
tareas en un ambiente natural.
- La participacin en tareas campamentiles:
colaboracin en el armado de carpas y
preparacin del lugar.
- Las normas bsicas de convivencia y
seguridad en una salida o actividad
campamentil.
Las acciones motrices en la naturaleza
Exploracin sensoperceptiva de algunos
elementos naturales.
Las habilidades motrices bsicas necesarias
para el desplazamiento cuidadoso y seguro en
espacios acotados.
Juegos sociomotores cooperativos, en
contacto con elementos naturales
seleccionados.
Disfrute esttico de la naturaleza.
- El paisaje como aspecto del ambiente natural
y su contemplacin.
- La observacin de elementos de la
naturaleza y el reconocimiento de sus formas,
colores y otras caractersticas estticas.
- El descubrimiento de sensaciones y
emociones durante la realizacin de
actividades motrices en el ambiente natural.

2 AO
La relacin con el ambiente
La ubicacin y desplazamiento en espacios
naturales acotados.
La relacin ldica con elementos naturales:
tierra, aire, agua y su cuidado.
Formas sencillas de actuacin motriz
compartida para preservar el equilibrio
ecolgico del lugar.
La vida cotidiana en mbitos naturales
Las salidas y actividades campamentiles
como momentos de vida inhabitual.
- La preparacin y transporte de elementos
personales para salidas o tareas en un
ambiente natural.
- La participacin en tareas campamentiles:
colaboracin en el armado de carpas y
preparacin y mantenimiento de la limpieza
del lugar.
- Las normas bsicas de convivencia y
seguridad en una salida o actividad
campamentil.
Las acciones motrices en la naturaleza
Exploracin sensoperceptiva y
reconocimiento de algunos elementos
naturales.
Las habilidades motrices bsicas necesarias
para el desplazamiento cuidadoso y seguro en
espacios acotados.
Juegos sociomotores cooperativos, en
contacto con elementos naturales, de
orientacin y bsqueda en espacios acotados.
Disfrute esttico de la naturaleza.
- El paisaje como aspecto del ambiente
natural, su contemplacin en grupo.
- La observacin selectiva de elementos de la
naturaleza por sus formas, colores u otras
caractersticas estticas.
- El disfrute de sensaciones y emociones
durante la realizacin de actividades motrices
en el ambiente natural.

3 AO
La relacin con el ambiente
La orientacin individual y en grupo para
desplazarse en espacios naturales acotados.
La relacin ldica y funcional con elementos
naturales: tierra, aire, agua y su cuidado.
La previsin de formas sencillas de actuacin
motriz compartida para preservar el equilibrio
ecolgico del lugar.
La vida cotidiana en mbitos naturales
Las salidas y actividades campamentiles
como momentos de vida inhabitual.
- La preparacin y transporte de elementos
personales y del grupo para salidas o tareas
en un ambiente natural.
- La participacin en tareas campamentiles:
armado de carpas en pequeos grupos,
colaboracin en la preparacin y
mantenimiento de la limpieza del lugar.
- Las normas bsicas de convivencia y
seguridad en una salida o actividad
campamentil.
Las acciones motrices en la naturaleza
El reconocimiento y utilizacin de algunos
elementos naturales para la realizacin de
juegos o actividades de la vida cotidiana.
Secuencias y combinaciones de habilidades
motrices bsicas necesarias para el
desplazamiento cuidadoso y seguro en
espacios acotados.
Juegos sociomotores coop., con utilizacin
selectiva de elementos naturales, de
orientacin y bsqueda en espacios acotados.
Disfrute esttico de la naturaleza.
- El paisaje como aspecto del ambiente
natural, su contemplacin
en grupo o individualmente, con expresin de
sensaciones y emociones.
- La observacin selectiva e intencional de
elementos de la naturaleza por reconocimiento
de sus formas, colores u otras caractersticas
estticas.
- El disfrute de sensaciones y emociones
durante la realizacin de actividades motrices
en el ambiente natural.

Orientaciones didcticas
Un aspecto destacable para la propuesta de enseanza en este eje reside en viabilizar experiencias de experimentacin sensible de
los elementos del ambiente natural, donde los nios y nias registren olores, texturas y colores del medio con el que se estn
relacionando.
Es esperable que los juegos en la naturaleza ayuden a los nios y nias a sensibilizarse acerca de su cuidado y proteccin. Por
esto, se requiere promover una organizacin participativa en relacin con las tareas comunitarias a desarrollar en la naturaleza.
En un campamento al que haban arribado nias y nios de tercer ao el docente les propuso realizar un juego de reconocimiento
durante el cual tenan que correr, saltar, caminar y trepar a medida que iban encontrando en el recorrido las pruebas a realizar.
Luego, el docente les pidi que hicieran un croquis del espacio que haban reconocido, incluyendo las zonas donde hicieron las
pruebas, y que relataran los olores, texturas y colores que haban percibido.
Se recomienda que la enseanza de saberes en ambientes con escasa o mediana intervencin de la mano del hombre se desarrolle
en articulacin con otras instancias curriculares.

107

Orientaciones para la evaluacin

Es necesario que la evaluacin sea una tarea compartida entre los nios y nias y el docente, que acompae toda la experiencia.
Al inicio, resulta necesario pensar con los alumnos qu aprendizajes esperan alcanzar a partir de esa salida. En el proceso el
docente vuelve a reunir a los alumnos y juntos evalan la marcha de la experiencia.
Al terminar realizan la evaluacin final.

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109

SEGUNDO CICLO
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA EN EL SEGUNDO CICLO
Al llegar al segundo ciclo, las nias y nios han avanzado en la constitucin de su corporeidad y motricidad y pueden comenzar con
el aprendizaje de habilidades motrices de mayor especificidad para desenvolverse con ajuste coordinativo en situaciones
gimnsticas, de iniciacin en el juego deportivo, acuticas, de desplazamientos en ambientes naturales, entre otras.
Los nios y nias pueden coordinar acciones motrices abiertas e interactivas con sus compaeros.
El grupo se va constituyendo a travs de estrategias de enseanza que incidan positivamente en la cohesin del mismo.
Los nios y nias han logrado una mejor ubicacin y orientacin en el espacio, comprendiendo direcciones y sentidos en situaciones
de dinamismo y cambio, que les permite abordar los juegos deportivos grupales, combinando habilidades de acuerdo a las
necesidades tcticas, con fluidez y eficacia.
En cuanto al desarrollo de sus habilidades motrices, la funcin de interiorizacin que los nios construyen en esta etapa, les
posibilita detener su mirada en las formas en que ejecutan sus acciones, ms all de su preocupacin por los resultados de los
juegos y otras prcticas motrices. Esto hace posible, en segundo ciclo, que adems de llamar la atencin de los nios acerca de
cmo acuerdan sus reglas y sostienen las tareas motrices y juegos, pueda aparecer una intervencin dirigida a pensar en
alternativas para la mejora de la habilidad motriz.
Sus posibilidades de comprensin se van enriqueciendo y pueden atender a consignas que implican ms de una variable.
La oportunidad de relacionarse con su compaero, con el oponente, construyendo las reglas de juego, con los espacios y tiempos
que requieren para jugar, hacen posible que mejoren su capacidad resolutiva.
Para ello se propondrn situaciones jugadas problematizadoras, evitando las prcticas descontextualizadas, rutinarias y carentes de
sentido.
Se hace necesario que el segundo ciclo en Educacin Fsica retome los procesos anteriores y le de continuidad, para propiciar
aprendizajes cada vez ms complejos en torno a ncleos de contenidos que, como ejes vertebradores, estructuran la propuesta de
la Educacin Fsica a lo largo de ciclos y niveles. Es preciso evitar las fracturas entre un ciclo y otro o la descalificacin de las tareas
y juegos que se aprendan en el ciclo anterior.
Las situaciones de juego constituyen una oportunidad para se generen vnculos de pertenencia a un grupo, posibilitando al nio y
nia reconocerse como parte integrante del mismo. Para poder jugar cada uno aporta sus saberes motrices, reconociendo y
respetando al otro como compaero u oponente de juego. Esto es necesario e imprescindible para que el juego sociomotor se lleve
a cabo. La puesta en prctica de esta interaccin sociomotriz constituye, juntamente con los acuerdos que estructuran el juego, un
acto de prctica ciudadana donde se construyen y respetan las reglas, al compaero, al oponente y a quien acta como rbitro,
interpretando y colaborando en el cumplimiento de los acuerdos.
La constitucin de la corporeidad y la motricidad representa una experiencia singular y es por eso que el docente debe situar a la
nia y al nio en el centro del proceso educativo, llevando a cabo las mediaciones didcticas necesarias para que todos, con sus
posibilidades y limitaciones, aprendan.
El desarrollo de las capacidades condicionales se considerar convocando la atencin de los alumnos en la relacin de esas
capacidades con el cuidado de la salud y con el compromiso orgnico que requiere la resolucin de las situaciones planteadas en la
clase por las diversas prcticas motrices y juegos. De ningn modo debe plantearse en este nivel, como en los anteriores, su
entrenamiento directo para buscar desarrollos especficos de las mismas. Por el contrario, debe procurarse que los esfuerzos
propios de los juegos y dems actividades motrices del ciclo, no excedan la adaptacin autorreguladora con que los nios y nias se
desempean, respetando sus pausas de recuperacin, sus necesidades de detenerse, acompaando y valorando estos procesos
personales de adaptacin.
El nuevo desafo que se presenta en la clase de Educacin Fsica para los nios y nias del segundo ciclo adquiere nuevos
sentidos, entre los que se cuentan: la posibilidad de construir posturas y actitudes adecuadas a travs de tareas de sensibilizacin y
percepcin corporal, la aceptacin de sus posibilidades y limitaciones motrices, la conciencia de su corporeidad, la de los otros y el
cuidado de la salud, el avance en la constitucin del grupo, la comprensin del sentido y la lgica de las diferentes actividades
motrices, el ensayo de algunas organizaciones tcticas bsicas, la mayor capacidad resolutiva en juegos de creciente complejidad,
los aprendizajes en mbitos variados, la actitud reflexiva que lleva a reconocer el efecto de sus acciones motrices y apreciarlas, la
enseanza mutua y el uso de la mediacin ante los conflictos, el sostenimiento de los esfuerzos individuales y grupales, en sntesis,
la conquista de la disponibilidad corporal y motriz que alcanzan las nias y nios en este ciclo.
Para que esto sea posible el docente debe ejercer un rol de coordinacin facilitando los aprendizajes de los nios y nias.

EXPECTATIVAS DE LOGRO
Al finalizar el ciclo se espera que los alumnos/as:
Construyan acciones sociomotrices placenteras para el disfrute de un aprendizaje motor ldico y saludable.

110

 Se integren en juegos sociomotores y deportivos, cooperativos y de oposicin, construyendo la estructura del juego, acordando
finalidades, reglas, habilidades, tcticas bsicas, espacios y elementos a utilizar.
Usen y combinen habilidades motoras, con ajuste coordinativo, en situaciones gimnsticas, de juego sociomotor y deportivo en
distintos mbitos.
Construyan actitudes y posturas corporales a partir de una mayor sensibilizacin y conciencia corporal
Identifiquen las capacidades condicionales y su relacin con el accionar motor.
Inventen formas de expresin y comunicacin corporal y gestual en actividades sociomotrices, gimnsticas y expresivas.
Constituyan grupos, aceptando e integrando a los otros.
Participen en experiencias en el ambiente natural con creciente orientacin y ubicacin en distintos espacios, inventando juegos y
comprometindose con la proteccin del mismo.
Asuman actitudes de cooperacin, solidaridad y cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente en actividades motrices
compartidas.

111

ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
4 AO
Constitucin corporal
Las capacidades motoras y su tratamiento
integrado para la constitucin corporal:
Capacidades condicionales
- La resistencia aerbica en actividades
ludomotrices, con secuenciacin de esfuerzos
y pausas autorreguladas.
- La fuerza rpida en acciones motrices
bsicas con utilizacin integrada de diferentes
grupos musculares.
- La flexibilidad y su relacin con las
habilidades motrices bsicas y la conciencia
corporal.
- La velocidad de desplazamiento, con
cambios de ritmo y direccin en situaciones
ludomotrices.
La velocidad ptima en distintas acciones
motrices bsicas y de manipulacin e impulso
de objetos
Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y su relacin
con el aprendizaje y resolucin de distintas
situaciones motrices.
- El acople armnico de dos o ms acciones
motrices.
- El ajuste motor de las acciones bsicas
- El control del equilibrio en los cambios
posicionales dinmicos.
- La diferenciacin de los ritmos de las
distintas acciones motrices.
- La orientacin y ubicacin espacial con
ajuste de las trayectorias de s mismo y de los
otros, en situaciones de juego sociomotor.
Las tareas motrices para el desarrollo
conciente de una o ms capacidades
coordinativas.
La actitud para realizar actividades motrices
en forma placentera.
Conciencia corporal
Conocimiento de las posibilidades motrices.
- La predominancia lateral y su relacin con el
aprendizaje de habilidades motrices bsicas y
especficas.
- El reconocimiento de las habilidades
motrices disponibles.
Actitudes y posturas: su construccin a partir
de la sensibilizacin y toma de conciencia
corporal.
Las sensaciones de placer y de esfuerzo
compartido en la realizacin de tareas
motrices cooperativas y de oposicin ldica.
El cuidado de s mismo y de los otros en las
situaciones motrices
Habilidades motrices
De desplazamiento: correr, saltar y salticar,
sus combinaciones en situaciones
ludomotrices; traccionar, empujar, levantar,

5 AO
Constitucin corporal
Las capacidades motoras y su tratamiento
integrado para la constitucin corporal:
Capacidades condicionales
- La resistencia aerbica en actividades
ludomotrices, con secuenciacin de esfuerzos
y pausas autorreguladas.
- La fuerza rpida en acciones motrices
bsicas con utilizacin integrada de diferentes
grupos musculares.
- La flexibilidad y su relacin con las
habilidades motrices bsicas y la conciencia
corporal.
- La velocidad de desplazamiento, con
cambios de ritmo y direccin en situaciones
ludomotrices.
La velocidad ptima en distintas acciones
motrices bsicas y de manipulacin e impulso
de objetos
Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y su relacin
con el aprendizaje y resolucin de distintas
situaciones motrices.
- El acople armnico de varias acciones
motrices con ajuste a la situacin.
- La fluidez de las acciones motrices
- El control del equilibrio en los cambios
posicionales dinmicos.
- El ajuste rtmico en las distintas acciones
motrices.
- La orientacin y ubicacin espacial con
ajuste de las trayectorias de s mismo, de los
otros y de los objetos, en situaciones de juego
sociomotor
Las tareas motrices para el ajuste conciente
de una o ms capacidades coordinativas y en
relacin con las capacidades condicionales.
La actitud para realizar actividades motrices
con sentido de placer personal y compartido
Conciencia corporal
Conocimiento de las posibilidades motrices.
- La predominancia lateral y su relacin con el
aprendizaje de habilidades motrices
especficas.
- El reconocimiento de las habilidades motrices
disponibles y de la capacidad para utilizarlas
en distintas situaciones.
Actitudes, posturas y formas de actuacin
que inciden en la sensibilizacin y toma de
conciencia corporal.
Las sensaciones de placer y de esfuerzo
compartido en la realizacin de tareas
motrices y juegos sociomotores de
cooperacin y/o de oposicin.
El cuidado de s mismo y de los otros en las
situaciones motrices
Habilidades motrices

112

6 AO
Constitucin corporal
Las capacidades motoras y su tratamiento
integrado para la constitucin corporal:
Capacidades condicionales
- La resistencia aerbica en actividades
ludomotrices, con sostenimiento del esfuerzo
en tiempos autorregulados.
- La fuerza rpida en acciones motrices
bsicas con diferencacin del esfuerzo de los
diferentes grupos musculares.
- La flexibilidad y su mantenimiento o
desarrollo en relacin con la conciencia
corporal y las necesidades individuales.
- La velocidad de desplazamiento, con
cambios de ritmo y direccin en los juegos
sociomotores.
La velocidad ptima y su ajuste durante la
realizacin de habilidades motrices especficas
Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y su relacin
con el aprendizaje y resolucin de distintas
situaciones motrices.
- El acople armnico de acciones motrices
especficas con ajuste a la situacin.
- La fluidez de las acciones motrices
- El control del equilibrio en los cambios
posicionales dinmicos
- El ajuste rtmico en los distintos acoples de
acciones motrices.
- La orientacin y ubicacin espacial con
ajuste de las trayectorias de s mismo, de los
otros y de los objetos, en situaciones de juego
deportivo.
Las tareas motrices adecuadas para el
desarrollo conciente e integrado de las
capacidades condicionales y coordinativas.
La actitud para construir actividades motrices
y juegos sociomotrices con sentido de placer
personal y compartido
Conciencia corporal
Conocimiento de las posibilidades motrices.
- La predominancia lateral y su relacin con el
aprendizaje de habilidades motrices
especficas de los juegos deportivos.
- El reconocimiento de las habilidades motrices
disponibles y de la capacidad para utilizarlas
selectivamente en distintas situaciones.
Actitudes, posturas y formas de actuacin
motriz que inciden en la conciencia corporal.
Las sensaciones de placer y de esfuerzo
compartido en la realizacin de tareas motrices
y juegos sociomotores de cooperacin y/o de
oposicin.
El cuidado de s mismo y de los otros en las
actividades motrices compartidas.
Habilidades motrices
De desplazamiento: correr, saltar y salticar,

elementos de mediano peso con empleo de la

fuerza rpida; trepa y desplazamiento en
suspensin en aparatos bajos; apoyos y
rolidos controlando la toma de peso.
De dominio corporal: flexin, giros,
extensin, del cuerpo en su totalidad y de sus
partes, con mantenimiento del equilibrio.
De manipulacin: pase y recepcin de
pelotas en situaciones ldicas variadas y
cambiantes; lanzamientos especficos sobre
hombro u otras alternativas en funcin de la
situacin ldica a resolver; botar o picar la
pelota sin control visual y con la mano
predominante; golpear y conducir objetos con
otros objetos. Malabares.
Combinacin y utilizacin de las diferentes
habilidades motoras en situaciones
significativas de actividades motrices y juegos.
Construccin grupal de recorridos, espacios
con problemas motrices a resolver, juegos en
pequeos grupos, para la aplicacin de
habilidades motrices, en distintos mbitos.

De desplazamiento: correr, saltar y salticar,

sus combinaciones en situaciones gimnsticas
y ludomotrices; traccionar, empujar, levantar,
elementos o compaeros con empleo de la
fuerza rpida; trepa y desplazamiento en
suspensin en distintos aparatos; apoyos y
rolidos controlando la toma de peso en
combinaciones simples.
De dominio corporal: flexin, giros,
extensin, del cuerpo en totalidad y de sus
partes, en secuencias significativas, con
mantenimiento del equilibrio.
De manipulacin: pase y recepcin de
pelotas en situaciones ldicas variadas y
cambiantes; lanzamientos especficos sobre
hombro u otras alternativas en funcin de la
situacin ldica a resolver; botar o picar la
pelota sin control visual con la mano
predominante; golpear y conducir objetos con
otros objetos, en situaciones de juego
sociomotor. Malabares.
Combinacin y utilizacin de las diferentes
habilidades motoras en situaciones
gimnsticas y de juego sociomotor.
Construccin grupal de recorridos, espacios
con problemas motrices a resolver, juegos
sociomotores en pequeos o grandes grupos,
para la aplicacin de habilidades motrices, en
distintos mbitos.

sus combinaciones en situaciones gimnsticas

y de juego deportivo; traccionar, empujar,
levantar, elementos o compaeros con empleo
de la fuerza rpida, en acciones grupales;
trepa y desplazamiento combinados en
suspensin en distintos aparatos; apoyos y
rolidos controlando la toma de peso en
combinaciones simples.
De dominio corporal: flexin, giros,
extensin, del cuerpo en totalidad y de sus
partes, en secuencias significativas, con
mantenimiento del equilibrio.
De manipulacin: pase y recepcin de
pelotas en juegos sociomotores; lanzamientos
especficos sobre hombro u otras alternativas
propios de los juegos deportivos; botar o picar
la pelota sin control visual con una u otra
mano; golpear y conducir objetos con otros
objetos en situaciones de juego sociomotor.
Malabares.
Combinacin y utilizacin de las diferentes
habilidades motoras en situaciones
gimnsticas y de juego deportivo.
Construccin grupal de recorridos, espacios
con problemas motrices a resolver, juegos
sociomotores o deportivos en pequeos o
grandes grupos, para la aplicacin de
habilidades motrices especficas, en distintos
mbitos.

.Orientaciones Didcticas
La enseanza de las capacidades condicionales y coordinativas se llevar a cabo de manera integrada, situando a los nios en el
centro del proceso educativo. Es a partir de las condiciones de inicio de cada nio y nia que se acordarn con el docente logros
posibles que resulten significativos para su actuacin motriz en diferentes actividades, juegos sociomotores y deportivos.
El docente propiciar que los nios y nias desarrollen sus capacidades, tomando conciencia del esfuerzo realizado para su
autoregulacin, experimentado placer en las tareas compartidas.
En cuanto al tratamiento didctico de la conciencia corporal se espera que el docente genere espacios de reflexin que posibiliten a
los nios y nias reconocer sus habilidades motrices y su capacidad para resolver situaciones. Se trata adems de plantear
actividades que sensibilicen a los alumnos acerca de las actitudes y posturas corporales que inciden en su vida cotidiana y en su
actuacin motriz.
En relacin con la habilidad motriz, resulta necesario su abordaje contextualizado en situaciones significativas para los nios,
evitando situaciones repetitivas, rutinarias y carentes de sentido.
En un grupo de cuarto ao los nios realizan una tarea de sensibilizacin para el reconocimiento de su espalda y su posicionamiento
en una postura adecuada. El docente organiza a los nios en parejas que se sientan uniendo sus espaldas. Les dice que
reconozcan sus espaldas a partir del contacto del compaero. Les va proponiendo diferentes consignas: levantarse sin separar las
espaldas, desplazarse por el espacio, explorar formas de desplazamiento, volver a sentarse y reconocer las partes de la espalda con
la asistencia del compaero. Luego, uno se arquea y el otro se flexiona. Se separan y observan en el otro la posicin de la espalda,
intercambian roles y se hacen sugerencias para la ubicacin de la espalda.

Orientaciones para la evaluacin

En relacin con el aprendizaje de las habilidades motrices el docente evaluar:
Utiliza en el juego las habilidades aprendidas con ajuste a la situacin que las requiere?
Combina dos o ms habilidades con fluidez y acople preciso?

113

EJE: CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD

4 AO
La construccin del juego sociomotor
La construccin de juegos sociomotores,
cooperativos y de oposicin, en forma solidaria
y compartida: finalidad, regla, habilidades
ludomotrices, espacios y vnculos.
- Los juegos sociomotores cooperativos y de
oposicin en dos, pequeos y grandes
grupos. Comprensin de su finalidad y forma
de jugarlos.
- Reglas, tcticas y habilidades que posibilitan
la resolucin de problemas de juego y la
inclusin de todos.
- La resolucin reflexiva de conflictos
vinculares producidos en el juego.
- Las habilidades sociomotrices propias de
cada juego de oposicin o de cooperacin.
- El espacio y elementos para jugar cada
juego.
Su delimitacin, reconocimiento y utilizacin
compartida de acuerdo a las posibilidades del
grupo y la lgica del juego.
- Compaeros y oponentes como compaeros
de juego.
Diferencias personales, roles y cambio de
roles.
- La participacin en encuentros de juegos
sociomotores, juegos populares y/o
tradicionales con adaptaciones o
modificaciones propuestas por el grupo.
Comunicacin corporal
Las acciones motrices de vinculacin con los
otros.
- Las diferentes comunicaciones para hacer
posible el juego o la tarea sociomotriz.
- Los contactos corporales propios de cada
juego o actividad y su efecto en los vnculos
con los otros.
La creacin de acciones motrices expresivas
de sensaciones, sentimientos, emociones,
ideas, imaginarios culturales, individualmente
o en pequeos grupos, con o sin soporte
musical.

5 AO
La construccin del juego sociomotor y
deportivo
La construccin de juegos sociomotores y
deportivos, cooperativos y de oposicin, en
forma solidaria y compartida: finalidad, regla,
habilidades
ludomotrices, espacios y vnculos.
- Los juegos sociomotores y deportivos,
cooperativos y de oposicin en dos,
pequeos y grandes grupos.
Construccin de nuevos juegos consensuando
su finalidad y forma de jugarlos.
- Reglas, tcticas y habilidades que posibilitan
la resolucin de problemas de juego y la
inclusin de todos.
- La resolucin reflexiva de conflictos
producidos en el juego.
- Las habilidades sociomotrices y tcticas
propias de cada juego de oposicin o de
cooperacin.
- El espacio y elementos para jugar cada
juego.
Su delimitacin, reconocimiento y utilizacin
compartida de acuerdo a las posibilidades del
grupo y la lgica del juego
- Compaeros y oponentes como compaeros
de juego.
Diferencias personales, roles y cambio de
roles.
- La participacin en encuentros sociomotores
y deportivos, juegos populares y/o
tradicionales con adaptaciones o
modificaciones propuestas por el grupo.
Comunicacin corporal
Las acciones motrices de vinculacin con los
otros.
- La creacin de gestos y acciones motrices
bsicas para comunicarse en los juegos y
tareas sociomotrices.
- Los contactos corporales propios de cada
juego o actividad sociomotriz y su incidencia
en el vnculo con los otros.
La creacin de secuencias motrices
expresivas de sensaciones, sentimientos,
emociones, ideas, imaginarios culturales,
individualmente o en pequeos grupos, con o
sin soporte musical.

6 AO
La construccin del juego deportivo
La construccin de juegos deportivos,
cooperativos y de oposicin, en forma solidaria
y compartida: finalidad, regla, habilidades
ludomotrices, espacios y vnculos.
- Los juegos deportivos cooperativos y de
oposicin en pequeos y grandes grupos.
Adecuacin consensuada de su finalidad y
forma de jugarlos.
- Reglas, tcticas y habilidades que posibilitan
la resolucin de problemas de juego y la
inclusin de todos.
- La resolucin reflexiva de conflictos
producidos en el juego.
- Las habilidades sociomotrices y tcticas
propias de cada juego deportivo de oposicin
o de cooperacin.
- El espacio y elementos necesarios para jugar
cada juego deportivo. Su adecuacin a las
necesidades y posibilidades del grupo y la
lgica del juego deportivo.
- Compaeros y oponentes como compaeros
de juego. Diferencias personales, roles y
cambio de roles y funciones.
- La participacin en encuentros de juegos
deportivos, juegos populares y/o tradicionales
con adaptaciones o modificaciones propuestas
por el grupo.
Comunicacin corporal
Las acciones motrices de vinculacin con los
otros.
- La creacin e interpretacin de gestos y
acciones motrices con intencionalidad
comunicativa en situaciones deportivas,
gimnsticas o expresivas.
- Los contactos corporales propios de cada
juego o actividad sociomotriz y su incidencia
en el vnculo con los otros.
La creacin de secuencias motrices
expresivas de sensaciones, sentimientos,
emociones, ideas, imaginarios culturales,
individualmente o en pequeos grupos, con o
sin soporte musical

Orientaciones Didcticas
En la enseanza de los juegos sociomotores el docente facilitar la construccin de los juegos cooperativos y de oposicin, que le
permitan resolver problemas de mayor complejidad con respecto a la estructura de los mismos, como por ejemplo la modificacin de
los espacios, las reglas, la tctica, los participantes y los roles. Favoreciendo experiencias de aprendizaje solidarias y compartidas.
Proponer la construccin del juego sociomotor como un mbito de participacin en donde todos se sientan incluidos. Buscando los
consensos y la resolucin reflexiva de los conflictos y estimular la creacin colectiva de juegos.

114

Por ejemplo en la siguiente secuencia de un juego sociomotor - deportivo en un 4ao, la Profesora propone conformar grupos
mixtos, le entrega una pelota y 4 conos a cada uno, respetando las siguientes consignas: realizar pases sin que la pelota se caiga y
evitar que la misma sea interceptada por los oponentes.
Seguidamente la Docente les propone: inventar un juego, en el cual se delimite el espacio, se acuerden las reglas de cmo se llega
a la consecucin del objetivo ( gol; tanto), y la forma de jugarlo (lo permitido y lo no permitido).
Se separan en el espacio, y comienzan a jugar.
Transcurrido un tiempo de juego, los rene y les pregunta que dificultades han tenido en la realizacin del mismo, all los nios
manifiestan que no todos tocan la pelota, y por lo tanto se aburren, por lo que la docente le propone que incorporen una nueva
regla para que la situacin se modifique.
All los nios acuerdan que antes de convertir el tanto la pelota debe ser tocada por todos. El juego contina con el aporte y las
modificaciones de los alumnos.
Es preciso recuperar las posibles secuencias para la enseanza del juego que se explicitan en la primera parte de este Diseo
Curricular.
Se recomienda proponer la enseanza de los juegos sociomotores como un proceso de ida y vuelta entre jugar y pensar los
problemas del juego, armar un plan para poner a prueba y volver a jugar.
En sntesis, se pretende ensear a los nios los juegos sociomotores como construcciones compartidas que a modo de red
sostienen el aprendizaje de todos.

Orientaciones para la evaluacin

Se requiere pensar la evaluacin integrada al proceso de enseanza y de aprendizaje.
El docente ha elaborado un instrumento que lo ayuda a registrar lo que observa. Algunos indicadores son: 1. Las reglas que
inventaron, solucionaron la problemtica surgida del juego? 2. Participaron todos en la invencin de las reglas? 3. Utilizan los
espacios vacos, se desmarcan? 3. Participan todos?
Luego rene a los nios y nias y les pregunta si el juego les ha gustado, por qu, qu aprendieron, qu le modificaran. Esto le da
al docente informacin para pensar sobre el proceso de enseanza, y el de aprendizaje, por parte de los alumnos que pensarn en
proponer problemticas de juego ms complejas. Como por ejemplo la delimitacin del espacio en una zona prohibida.
Otro aspecto a sealar consiste en la necesidad de evaluar las habilidades motrices que se vayan construyendo en el contexto de
situaciones que tengan sentido para los alumnos, evitando su evaluacin aislada o descontextualizada.

EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN RELACIN CON EL AMBIENTE

4 AO
La relacin con el ambiente
La orientacin y ubicacin espacial para
desplazarse en diferentes espacios naturales
acotados con registro de lmites y puntos de
referencia.
Las acciones motrices con utilizacin
cuidadosa de elementos naturales del entorno
inmediato.
La previsin de formas sencillas de actuacin
motriz compartida para preservar el equilibrio
ecolgico del lugar.
La vida cotidiana en mbitos naturales
Las salidas y actividades campamentiles
como momentos de vida inhabitual.
- La preparacin y transporte de elementos
personales y del grupo para salidas o tareas
en un ambiente natural.
- La participacin en tareas campamentiles:
armado de carpas en pequeos grupos,
colaboracin en la preparacin y
mantenimiento de la limpieza del lugar.
- El conocimiento y aceptacin de normas
bsicas de convivencia y seguridad en una
salida o actividad campamentil.

5 AO
La relacin con el ambiente
La orientacin y ubicacin para realizar
distintas actividades en diferentes espacios
naturales con seguridad y reconocimiento de
referencias.
Las acciones motrices con utilizacin
cuidadosa de elementos naturales del entorno
inmediato en actividades campamentiles.
La previsin de formas de actuacin motriz
en las salidas y actividades campamentiles
para preservar el equilibrio ecolgico del lugar.
La vida cotidiana en mbitos naturales
Las salidas y actividades campamentiles
como situaciones de vida inhabitual.
- La previsin, preparacin y transporte de
elementos personales y del grupo para salidas
o actividades campamentiles.
- La participacin en tareas campamentiles:
armado de carpas en pequeos grupos,
colaboracin en la preparacin y
mantenimiento de la limpieza del lugar, en la
preparacin de alimentos sencillos.
- La participacin en la determinacin de
normas bsicas de convivencia y seguridad en

115

6 AO
La relacin con el ambiente
La orientacin y ubicacin para realizar
distintas actividades ludomotrices y deportivas
en diferentes espacios naturales con
seguridad y reconocimiento de referencias.
Los elementos naturales y su tratamiento
cuidadoso: tierra, aire, agua, fuego, durante la
prctica de actividades motrices y
campamentiles.
La previsin de formas de actuacin motriz
para integrarse con el ambiente natural y
social cercano en las prcticas campamentiles,
preservando el equilibrio ecolgico del lugar.
La vida cotidiana en mbitos naturales
Las salidas y actividades campamentiles
como situaciones de vida inhabitual.
- La previsin, preparacin y transporte de
elementos personales y del grupo para salidas
o actividades campamentiles.
- La participacin consensuada y asumida en
tareas campamentiles: armado de carpas en
pequeos grupos, colaboracin en la
preparacin y mantenimiento de la limpieza del
lugar, en la preparacin de alimentos sencillos.

Las acciones motrices en la naturaleza

El reconocimiento y utilizacin de espacios y
elementos naturales para la realizacin de
juegos o actividades motrices.
Las habilidades motrices bsicas necesarias
para el desplazamiento cuidadoso y seguro en
diferentes espacios topogrficos.
La creacin de juegos sociomotores
cooperativos y/o de oposicin sencillos, con
utilizacin selectiva de espacios y elementos
naturales
Disfrute esttico de la naturaleza.
- El paisaje como aspecto del ambiente
natural, su contemplacin en grupo o
individualmente, con expresin y registro de
sensaciones y emociones.
- La observacin selectiva e intencional de
elementos de la naturaleza por reconocimiento
de sus formas, colores u otras caractersticas
estticas.
- El disfrute de sensaciones y emociones
durante la realizacin de actividades motrices
en el ambiente natural.

una salida o actividad campamentil.

Las acciones motrices en la naturaleza
El reconocimiento, preparacin y utilizacin
de espacios y elementos naturales para la
realizacin de juegos o actividades motrices
en grupo.
La secuencia y combinacin de habilidades
motrices bsicas necesarias para el
desplazamiento cuidadoso y seguro en
diferentes espacios topogrficos.
La creacin de juegos sociomotores
cooperativos y/o de oposicin, con utilizacin
selectiva de espacios y elementos naturales,
en dos o pequeos grupos.
Disfrute esttico de la naturaleza.
- El paisaje como aspecto del ambiente
natural, su contemplacin con expresin y
registro de su percepcin en representaciones
grficas.
- La observacin selectiva e intencional de
paisajes para el reconocimiento de sus
elementos estticos y su impacto sensible
- El disfrute de sensaciones y emociones
durante la realizacin de actividades motrices
en el ambiente natural.

- La participacin en la determinacin de
normas bsicas de convivencia y seguridad en
una salida o actividad campamentil, su
asuncin y respeto.
Las acciones motrices en la naturaleza
El reconocimiento, preparacin y utilizacin
de espacios y elementos naturales para la
realizacin de juegos deportivos u otras
actividades motrices en grupo.
La secuencia y combinacin de habilidades
motrices especficas para el desplazamiento
cuidadoso y seguro en cada tipo de terreno.
La realizacin de juegos deportivos en la
naturaleza con adecuacin al terreno y a los
elementos naturales del entorno, en pequeos
o grandes grupos.
Disfrute esttico de la naturaleza.
- El paisaje como aspecto esttico del
ambiente natural, su contemplacin con
expresin y registro de su percepcin en
representaciones grficas, canciones u otras
formas.
- La observacin selectiva e intencional de
paisajes para el reconocimiento de sus
elementos estticos y su impacto sensible.
- El disfrute de sensaciones y emociones
durante la realizacin de actividades motrices
en el ambiente natural, integradas con la
apreciacin esttica del paisaje.

Orientaciones Didcticas
Es esperable que los juegos y las actividades motrices en la naturaleza fortalezcan el sentido de pertenencia y propicien en los
alumnos la comunicacin, la participacin, la cooperacin y el disfrute del aspecto esttico del ambiente natural. Que conozcan
acerca de su cuidado y proteccin.
Se propone a los nios y nias acercarse y comprender el ambiente como una complejidad.
Se requiere promover una organizacin participativa y autnoma en relacin con las tareas a desarrollar en la naturaleza,
preservando el equilibrio ecolgico del lugar.
La docente propone organizar y proyectar conjuntamente con los alumnos de 6 ao una bicicleteada, para esto prepara
anticipadamente un recorrido seguro teniendo en cuenta el orden en el desplazamiento, los cuidados a tener en cuenta, como
tambin las pautas de convivencia. Se elaborarn tarjetas con indicaciones precisas de la tarea que los nios deben realizar.
Durante el mismo habr estaciones en los que los nios y nias deben cumplir con diferentes consignas, observar y registrar los
espacios con abundante vegetacin, las especies que se encuentren, los diferentes tipos de terreno, los elementos naturales del
terreno (tierra, agua). Durante la ltima estacin la docente propone a los alumnos realizar un juego sociomotor, que tenga como
pauta la proteccin del medio, adecundolo al terreno y a los elementos naturales del entorno.
Finalizado el recorrido el docente propicia un espacio de intercambio para que los alumnos manifiesten sobre las sensaciones y
emociones vividas durante el recorrido, como texturas, colores, olores, etc.

Orientaciones para la evaluacin

Es necesario que la evaluacin sea una tarea compartida entre los alumnos y el docente.
El docente evala conjuntamente con los alumnos la experiencia, sobre el paisaje, su contemplacin durante las pausas y
descansos.
Al terminar, realizan la evaluacin final en la que propone a los alumnos, expresar sus percepciones y emociones en un afiche, en
una cancin, u otras formas. Esto formar parte de la evaluacin del docente, que como observador externo se propondr evaluar
las actividades que se desarrollaron, el proyecto, la organizacin, los tiempos y sobre todo la autonoma y la solidaridad puesta en
prctica durante la experiencia.

116

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