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DE LA PEDAGOGA DE LA SUMISIN

A LA PEDAGOGA DE LA INDIGNACIN

ESCUELA DE FORMACIN PARA LA ORGANIZACIN COMUNITARIA

Autoras
Esther Rojas
Glenis Rodrguez
Asesora
Soraya El Achkar
Diseo grfico
Tibisay Rojas
Portada
Tibisay Rojas
Esta publicacin es posible gracias a la colaboracin de la Fundacin
Gran Mariscal de Ayacucho

Tiraje: 1000 ejemplares


Caracas, 2010

ndice General

DEDICATORIA

PRESENTACIN

CAPTULO I. PROBLEMATIZANDO LA REALIDAD

20

Un modelo de desarrollo capitalista

20

La hegemona del neoliberalismo

23

La mentira de la democracia

24

Un modelo que genera pobreza

25

Un modelo que genera una forma de vivir, una cultura

La educacin capitalista: un sistema que reproduce su ideologa

30

El discurso capitalista: educacin-progreso

35

Venezuela y la pobreza

41

28

CAPTULO II. DE DNDE SURGE ESTA REALIDAD?



Modelo de desarrollo capitalista: reproduccin-sumisin o resistencia-
indignacin

45

46

La pedagoga de la sumisin: una subyugacin permanente

50

La historia: modernidad y pedagoga de la sumisin

51


Sociedad burguesa y estado liberal: la simiente de la pedagoga de la
sumisin

52


Relaciones sociales de poder dominante: la base de la pedagoga de la
sumisin

59


Pedagoga de la sumisin y sus medios de reproduccin en la escuela:
el positivismo ilustrado

62


La escuela: el espacio ideal para articular educacin y modo de
produccin

69


La escuela capitalista: una ideologa de correspondencia que
garantiza el orden social

75


El currculo en la escuela capitalista: sumisin, individualismo,
discriminacin, desigualdad y competencia

78


La pedagoga de la indignacin: la posibilidad de educar y educarnos
para la liberacin

81

83

84

Historia y pedagoga de la indignacin: insurgencia en la escuela y


organizacin de movimientos populares


Los postulados de la pedagoga crtica: la emancipacin desde la
escuela

La educacin popular: dialctica y dialogicidad

87

El qu, por qu, y para qu de la pedagoga de la indignacin

95


Estado, sociedad y pedagoga de la indignacin: hacia la democracia
participativa

101


Relaciones sociales en la pedagoga de la indignacin: La organizacin
desde, para, con y por los sujetos polticos

105

CAPTULO III.

111

La coyuntura nacional

112

La realidad concreta: el municipio Sucre del edo. Miranda

113

Una experiencia para la liberacin

118

118


Segundo momento: las mujeres y los hombres que concretan la
accin formativa

120

120

La accin formativa y su concrecin

121

Encuentros con las comunidades

121

Primera actividad: introductoria, angustias y esperanzas

121

Segunda actividad: develacin de la realidad

122

Tercera actividad: problematizacin de la realidad

124

Cuarta actividad: la mancomunidad

126

Quinta actividad: la necesidad de formacin

126

Qu dijo la gente?

128

La realidad es una construccin socio-poltica

128

El mandato popular

131

133

De la pedagoga de la sumisin a la pedagoga de la indignacin

135

Una propuesta de escuela emancipadora

137

Caractersticas de una escuela para la participacin


comunitaria

Dimensiones de la formacin

138

Ejes de un plan de formacin: el universo temtico

139

Primer momento: pensar en otra alternativa educativa

Tercer momento: concretar la accin formativa, hacerla realidad

El problema del Municipio

137

Principios de la escuela

142

Las estrategias

143

CAPITULO IV. INTERPRETACIN CRTICA DE LA EXPERIENCIA



El momento de formacin: lo relativo a la problematizacin de la
realidad

La lectura de la realidad concreta desde la participacin


comunitaria. Del individuo a los sujetos polticos

Las necesidades develadas: la formacin para la indignacin


Nuevas relaciones de poder con el Estado: el poder de decisin en la
comunidad organizada

145

146
150

153

155


La posibilidad de impactar la realidad subyugadora a partir de espacios
formativos de la educacin popular y la pedagoga crtica

156

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

159

Dedicatoria
A los oprimidos de Petare, con toda nuestra indignacin:

Qu hacer como educadores al trabajar en un contexto as?

Hay incluso algo que hacer? cmo hacer, qu hacer?

Qu necesitamos saber nosotros llamados educadores,

para hacer posible nuestros primeros encuentros con mujeres y

hombres, nias y nios, cuya humanidad, se niega y traiciona,

cuya existencia est siendo oprimida?

Paulo Freire

Pedagoga de la Indignacin

Develamos, interpretamos, educamos para la


problematizacin y transformacin de esta realidad
o, la legitimamos
hacindonos parte de su reproduccin?
Esther y Glenis
De la Pedagoga de la Sumisin a la Pedagoga de la Indignacin


POBREZAS
Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que no tienen tiempo para perder el tiempo.

Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que no tienen silencio ni pueden comprarlo.

Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que tienen piernas que se han olvidado de caminar,
como las alas de las gallinas se han olvidado de volar.

Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que comen basura y pagan por ella como si fuese comida.

Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que tienen el derecho de respirar mierda,
como si fuera aire, sin pagar nada por ella.

Pobres,
lo que se dice pobres
son los que no tienen ms libertad de elegir entre uno y otro canal de televisin.

Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que viven dramas pasionales con las mquinas.

Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que son siempre muchos y estn siempre solos.

Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que no saben que son pobres.



Eduardo Galeano

Presentacin
Este trabajo nace en el marco de la campaa
electoral del ao 2008 en el Municipio Sucre del estado Miranda, comoproyecto socio-comunitario del entonces candidatoa alcalde Ingeniero Jesse Chacn
Escamillo. La iniciativa fue construir un plan de gobierno donde se cristalizara en acciones los principios
bsicos de la democracia participativa y de organizacin del Poder Popular, expresados en la Constitucin
Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
La idea fue reflexionar y debatir con la gente la necesidad de asumir el mandato popular, de participar e
intervenir en el gobierno local y para ello, conocer las
herramientas fundamentales y los mecanismos que
impulsan dicho proceso poltico.
Por consiguiente la tarea fue abrir espacios
de dilogo en los barrios del municipio Sucre para generar un plan de gobierno basado en las necesidades
reales de las comunidades, legitimadas y priorizadas
por la gente que las padece, de manera de aportar las
primeras lneas para un plan de gobierno comunal y
disear una propuesta de escuela comunitariapara el
ejercicio del gobierno local. Aunado a esto, conocer la
relacin estado-gobierno-comunidad a fin de develar
la necesidad de formar a los servidores pblicos para

que su prctica sea mandar obedeciendo, entendiendo que es el principal obstculo para el
ejercicio autnticode la participacin.
Ejercer el poder popular no es una tarea fcil, muchas veces se queda en el
mero discurso o se atasca en los liderazgos comunitarios individualistasy en los vicios
de la administracin pblica. Mientras esto sucede, la gente intenta, busca los caminos
para organizarse. Muchas veces se dice que la comunidad est sumergida en la apata, palabra que se ha usado para justificar la apropiacin de los espacios de participacin
por cogollos, quienes deciden cules son las necesidades de la comunidad, asignan los
recursos y ejecutan los proyectos. Prctica que se ha evidenciado en algunos voceros y
voceras de los consejos comunales y que ha sido legitimada en las instituciones pblicas.
A la par, no se ha podido implementar los mecanismos de controlara social, evidencindose desviacin de los recursos del Estado en manos de estoscogollos, en complicidad
con algunas funcionarias y funcionarios pblicos.
Si bien, se ha logrado que las comunidades manejen recursos y ejecuten proyectos, no se ha podido transcender de lo tcnico a lo poltico, es decir, se ha instrumentalizado la tarea que deben llevar a cabo los consejos comunales, quedando
desprovistos de la visin poltica para la construccin de las bases fundamentales del
socialismo. Por tanto la imperiosa necesidad de desarrollar espacios de formacin y organizacin comunitaria para el reconocimiento, lectura de la realidad, empoderamiento,
apropiacin y movilizacin con la gente, que permita el ejercicio colectivo del poder,
nico camino de posibilidad para derrumbar el sistema capitalista salvaje imperante,
generador de pobreza y desigualdad.
Una formacin que promueva el cuestionamiento de las situaciones injustas, que
devele la alienacin que padecemos los hombres ymujeres de este pas, atrapados en
un absurdo consumismo que mantiene la mercanca como centro de nuestras vidas, que
enajena, regala a los dueos de empresas nuestro esfuerzo, nuestras horas diarias de
10

trabajo y sacrifica nuestro conocer a la mecnica diaria delsistema que prioriza el capital
sobre los seres humanos.Una formacin urgente que desnormalice lo que pareciera que
est dado y queerrneamente creemos que nopodemos cambiar, situaciones que nos
inmovilizan y no permiten organizarnos. Una pedagoga para la liberacin, que transforme
lo que atenta contra la dignidad humana y genere cambios culturales.
Bajo esta premisa se realiz el presente trabajo a partir del diseo y ejecucin de
talleres en la comunidad de Petare,donde participaron algunas instituciones, misiones y
organizaciones aliadas que apoyaron en la logstica de los encuentros, la convocatoria a
los consejos comunales y la postulacin de facilitadores/as para desarrollarlos. Igualmente se cont con lderes comunitarios que facilitaron la entrada a las comunidades para
generar confianza y participacin.
En un mes se realizaron 82 talleres que sirvieron como espacios de discusin y
de construccin colectiva, participando mil seiscientas setenta y tres (1.673) personas,
de doscientas diecinueve (219) comunidades, contando con la presencia de doscientos
veinte y dos (222) consejos comunales del municipio Sucre.
Cabe destacar queuna vez culminado el proceso de campaa electoral de 2008
donde se ejecut el presente trabajo comunitario,fue sistematizada esta experiencia que
se constituy en un aporte para disear el plan de trabajo de un primer ao de gobierno,
sin embargo no se logr la continuidad del mismo, debido a que el candidato no lleg a ser
alcalde del Municipio, por tanto, la idea de una escuela de formacin comunitaria no tena
asidero en una alcalda contraria, opuestaa la intencionalidad poltica de la misma.
Se continu insistiendo en la necesidad de la formacin poltica de los consejos
comunales y dos aos despus se lleva a cabo un proyecto de un diseo de escuela de
formacin para la organizacin comunitaria, contando con el apoyo del Ministerio del Poder
Popular para Ciencia, Tecnologa e Industrias Intermedias a travs de un proyecto LOCTI.
11

Dicho trabajo se est realizando desde el mes de julio del ao 2009en el municipio Sucre,
especficamente en las zonas de San Blas y Jos Flix Ribas, con una duracin de un ao,
donde se propuso la construccin colectiva de un diseo de escuela comunitaria partiendo
de los resultados de la experiencia anterior y de los aportes que est dando la gente con
su propia prctica. La escuela de formacin para la organizacin comunitaria se ha estado
desarrollando a travs de la formacin de educadores y educadoras populares y a su vez,
con la formacin de los consejos comunales, en un intento por promover la organizacin
comunitaria. Proyecto que culmina en diciembre de este ao y que ser publicado.

Entre el ser y el tener, media un modelo de desarrollo

Siempre nos han dicho que alcanzar el modo de vida ideal supone mantener un
sistema social, poltico y econmico basado en la ganancia y el confort. El desarrollo de
pases como los latinoamericanos depende de la receta que los pases industrializados han
dictaminado y de los mecanismos empleados para hacerlo, como son los prstamos al Fondo Monetario Internacional o al Banco Mundial y el desarrollo de inversiones extranjeras con
polticas centradas en el crecimiento econmico.
En ese devenir nos damos cuenta que est en nuestro imaginario la idea que algn
da seremos pases desarrollados y a partir de ello, copiamos una cultura que nos imponen
a travs del cine, la televisin, la moda y las instituciones, que promueven la aspiracin del
tener sin cuestionar que cada da aumenta la pobreza y la injusticia social.
Si bien sabemos que a nivel mundial hay un reconocimiento de la pobreza y se estn
implementando polticas para frenar y disminuir los ndices de la misma, no es posible trans12

formar esa realidad mientras no se cuestione y vincule al modelo de desarrollo que la produce.
Son medidas para paliar una situacin que no permite que se detenga. Los programas de asistencia social se disean partiendo de la premisa que la gente debe capacitarse para entrar al
mercado laboral, por tanto, la poltica se centra en el aumento del crecimiento econmico de un
pas. Por ejemplo las inversiones en educacin, si bien se logra un aumento en los ndices de
matriculacin, la desercin escolar se mantiene con altos ndices en los pases pobres porque
no tienen impacto las polticas que no contemplan el qu genera la pobreza. Otro ejemplo, hay
una gran contradiccin en hacer jornadas de salud para los ms vulnerables, mientras que por
otro lado, se mantiene la privatizacin del servicio.
Por otra parte vivimos en un estado de zozobra, la violencia nos tiene atrapados en un
tnel sin salida. Cmo frenar la violencia si el mismo sistema la engendra. Los programas de entretenimiento normalizan la violencia, las pelculas de mayor taquilla muestran a una sociedad
corrupta, viciada y violenta, las pelculas de ciencia-ficcin simulan el fin del mundo, en donde
hay una guerra entre mquinas o civilizaciones y quienes ganan son los blancos y los ricos, legitimando quienes manejan el poder. Igualmente los juegos de video son una repeticin de los
programas televisivos con simulaciones de guerras, enfrentamientos entre policas y ladrones,
etc., que incitan a la violencia, a la competencia y al aislamiento de la realidad.
Por si fuera poco tenemos a las instituciones que estn al servicio de la cultura impuesta para mantenernos pasivos, como es el caso del sistema educativo o educacin formal,
que nos forma para entrar en esa vorgine, reproduciendo un sistema que necesita silenciar el
antagonismo que se produce entre los que tienen y los que no tienen. La escuela a travs de
su discurso basado en el conocimiento cientfico, legitima al especialista y dictamina los mtodos y contenidos de una educacin que forma para la adaptacin. Los contenidos deben ser
memorizados para obtener una calificacin, una certificacin que te llevar al xito. A su vez, la
escuela promueve la divisin social del trabajo decidiendo quienes sern obreros y quienes sern los dueos de las empresas, as como reafirma los patrones de consumo, la discriminacin
de gnero, raza y clase.
13

La pregunta es, cmo hacer para revertir este proceso que nos aliena y no nos permite mirarlo crticamente. Es decir, entender que nuestros deseos estn condicionados y que
nuestra forma de producir la vida atiende a unas necesidades que han sido impuestas para el
beneficio de un gran conglomerado de corporaciones, que a su vez tienen el poder para decidir
como debemos vestir, alimentarnos, soar y amar.
Si bien se est promoviendo la organizacin en las comunidades, se evidencian las
prcticas que tenemos arraigadas, producto de un sistema que nos ha implantado una forma de
ver el mundo. Por ejemplo todava en algunas comunidades se espera que el experto resuelva
los problemas; se cree que unos pocos son los que deben tomar las decisiones; que la minora
representa a la mayora; que es normal las relaciones de desigualdad de gnero, entre otras
cosas, que revelan que estamos en un sistema que frena la autonoma, la participacin para
el ejercicio pleno del poder popular y que no nos permite revertir las situaciones de injusticia
que nos afectan. Sin embargo hay espacios que se pueden generar para el cuestionamiento
y de resistencia ante estas contradicciones. Se puede construir una pedagoga que provoque
la indignacin y por ende la movilizacin para la transformacin. A partir de la pedagoga de la
indignacin se pueden desarrollar espacios para problematizar e incidir en la participacin de la
gente, a fin que rompa con una pedagoga que ha educado para la sumisin.
El presente trabajo busca esa posibilidad para desarrollar nuevas experiencias que
vinculen a las comunidades en procesos de formacin en sus propios espacios, de intentar
vincular el saber con el contexto, en este caso con comunidades que conforman la poblacin
vulnerable, a fin de acceder y construir otro discurso y, por ende, otro accionar a partir de procesos formativos que incidan en su realidad, en su cotidianidad, mirando las consecuencias
de una sociedad condicionada por relaciones dominantes que han excluido a la mayora de
nuestra poblacin.
De esta manera, se emprende una formacin problematizadora para indignar a la gente, develar con ellos las vivencias que han sido normalizadas, las contradicciones y generar el
14

cuestionamiento de las mismas, para comprender que somos sujetos de cambio y por lo tanto
esa situacin injusta puede ser revertida. Transformar esa realidad implica propiciar la organizacin con la gente, pero no slo para incidir en los espacios de participacin local sino en el
diseo y ejecucin de las polticas pblicas, de manera de promover el ejercicio de la democracia participativa que tenemos en el marco legal, y as establecer una relacin distinta como
Estado, en donde la gente como parte de l, asuma lo pblico en corresponsabilidad con las
instituciones.

Cambiar la manera de relacionarnos


es transformar nuestra racionalidad del mundo
Esta sociedad del siglo XXI es un gran centro comercial donde: las mujeres, los hombres, el planeta, el amor, el saber, el comer, la salud, la vivienda, la amistad, la familia, la fe, el
placer, el sexo, el cuerpo humano, el trabajo, las creencias, las profesiones; se han convertido
en objetos estereotipados que como mercancas se reproducen en serie, y se exhiben para la
venta, asumidos como criterios de discriminacin y jerarquizacin entre la gente.
Este modo de relacin entre los seres que habitamos el planeta trae consigo algunas
cosas, que luego se vuelven cualidades violentas: desigualdad, injusticia social, exclusin,
opresin, reificacin, aniquilamiento, destruccin, segregacin, expulsin, deshumanizacin,
irracionalidad, competencia, insensibilidad, crueldad, invasin, dominacin, subyugacin. Adjetivos y adverbios que caracterizan y conceptualizan ese mundo que hoy vivimos.
En este contexto, se realizan algunos llamados a asumir el compromiso de es mi
culpa; reflexionar en torno a esto y en consecuencia hacer talleres de formacin para el crecimiento personal, es decir, para ser mejores o ms humanos. Igualmente surgen promesas
de reformas del Estado en polticas o inversiones sociales, de responsabilidad social de la

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empresa o de un capitalismo con rostro humano, de democracia social, social democracia


o democracia cristiana, de volver a dios y rescatar nuestra espiritualidad perdida; todo ello
deja de lado la bsqueda sincera, honesta, investigativa, estudiada, que profundice en las
races de lo que produjo estas relaciones entre los seres humanos y de all, si producir otros
saberes que irrumpan para que nosotros mujeres y hombres transformemos, lo que por hombres y mujeres fue implantado. Insurgir con otra racionalidad es producir otro sentir, teniendo
como eje la negativa a aceptar tales formas de relacin.
Lo que produce la vida violenta, es por naturaleza violento. Por ello, la necesidad de
desconstruccin desde y con los que han sido violentados en la necesaria produccin de su
vida, en la dimensin material, alimentarse, vestirse, tener un techo, vestido, agua y salud.
Sin embargo, la produccin biolgica y fsica de la vida, la forma como podemos hacerlo, el
acceso o no a las condiciones y recursos necesario genera en la interrelacin y la dinmica
con la realidad: sentires, pensares y concepciones de mundo que conforman a los seres humanos en una totalidad articulada, en una complejidad de relaciones que se dan de acuerdo a
direccionalidades e intereses de quienes ostentan el poder, sobre los recursos necesarios de
acceso a la condiciones materiales para respirar la vida adecuadamente, pero tambin para
sentir, pensar, razonar. Estas formas de relacin involucran a la poblacin porque se conforman, planifican y organizan en un modelo de produccin legitimado en formas de Estado y
este a su vez, desde la instituciones direcciona formas de relacin que da lugar a prcticas
sociales, generando culturas.
El problema es, evidenciar de dnde surgen estas relaciones y prcticas opresoras,
por ser la fuente donde se ejerce el poder de dominacin, desde sus ideas y formas de sentir
la realidad, desde su ideologa que inocula una concepcin de mundo y un para qu de la
vida. Existe entonces un marco axiolgico o de valores que direcciona las prcticas sociales y que producen en el mundo un condicionamiento generalizado en la cotidianidad de las
mayoras. Ese condicionamiento se denomina pobreza, por su capacidad de pauperizar, de
hacer menos humana la vida de las poblaciones, hasta llevarla al lmite mximo de posibi16

lidad y al mnimo de imposibilidad de accesar a las condiciones materiales de existencia,


en estos dos extremos se constituye la desigualdad social y por ende, la divisin de clases
sociales.
Ahora bien, abordar la pobreza a partir de este marco de ideas, implica una forma
de organizacin de la realidad que nos permite mirarla en su concrecin. Abordamos aqu,
el tema de la pobreza desde la dimensin educativa, es decir, la forma como la educacin
ha orientado el devenir de esta realidad, pero tambin, la opcin de cmo podra orientar
hacia otras formas de relacin. Al hacer este estudio y reflexin de lo educativo, estamos
haciendo un ejercicio pedaggico, que constituye la accin intencionada del escrito que
presentamos a continuacin. Para ello planteamos la posibilidad de analizar crticamente
nuestro hoy desde la Pedagoga de la Indignacin, es decir, visibilizar la conformacin de
grupos de hombres y mujeres que han hecho posible esta limitacin de vida imponiendo
una cultura regentada por un Estado, an as, esta pedagoga impulsa posibles formas de
concrecin para conformar otra prctica, otro sentir, otro pensar, otra racionalidad del mundo, a partir de la formacin del sueo de un horizonte posible, desde el poder que puede
surgir de la organizacin de las mayoras poblacionales violentadas.
Esta reflexin crtica, tiene la intencin de crear espacios de formacin desde una
concepcin transformadora de la realidad que eduque para la libertad, en contraposicin a
las relaciones sociales despticas que han conformado nuestra escolaridad, an hoy activa. Buscamos igualmente ser un aporte a las iniciativas de organizacin y formacin para
el acceso justo y posible a las condiciones dignas de vida, que tiene en la educacin una
posibilidad cierta de generacin de una nueva cultura.

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Slo le pido a Dios


Que el dolor no me sea indiferente,
Que la reseca muerte no me encuentre
Vaco y solo sin haber hecho lo suficiente.
Slo le pido a Dios
Que lo injusto no me sea indiferente,
Que no me abofeteen la otra mejilla
Despus que una garra me ara esta suerte.
Slo le pido a Dios
Que la guerra no me sea indiferente,
Es un monstruo grande y pisa fuerte
Toda la pobre inocencia de la gente.
Slo le pido a Dios
Que el engao no me sea indiferente
Si un traidor puede ms que unos cuantos,
Que esos cuantos no lo olviden fcilmente.
Slo le pido a Dios
Que el futuro no me sea indiferente,
Desahuciado est el que tiene que marchar
A vivir una cultura diferente.
Len Gieco

CAPTULO I

19

PROBLEMATIZANDO LA REALIDAD
La primera accin comn para transformar la realidad es develar su injusticia, la desigualdad que engendra
en ella, mirarla crticamente, desequilibrada, anormal, visibilizar su crueldad, intencionada, planificada, construida para
oprimir, subyugar, discriminar, excluir. Quitarle sin miedo su falso velo de progreso o de bondad.

Un modelo de desarrollo capitalista

Gran Mariscal, San Blas

La civilizacin humana se ha cimentado bajo


una lgica que seala que hay un ideal de desarrollo
para lograr que las sociedades progresen. Esa receta que ha pretendido extenderse en los pases del
mundo ha impuesto una racionalidad dominante donde el ser se ha deshumanizado a favor de un sistema
econmico basado en la acumulacin de capital. El
modelo capitalista prometi que en la relacin productores-consumidores (oferta-demanda) se desarrollara una economa donde cada uno poda elegir:
los trabajadores utilizar sus ingresos para satisfacer
sus necesidades y los productores satisfacer la demanda en pro de sus beneficios en el marco de la
libre competencia y el libre comercio.
Al principio con la tecnologa se logra la produccin en masa y se genera la demanda de objetos
funcionales, luego se sustituye por la diversificacin

20

del mercado, donde se desarrollan mecanismos como la moda y la publicidad para


crear la imperante necesidad de los productos, se promueve la elaboracin de objetos
desechables con la idea que pasan a ser obsoletos y que deben ser sustituidos por
otros ms atractivos. Como resultado se estableci una relacin de compra y venta
que transcendi las necesidades reales, se desarrollaron estrategias de mercado que
convirti al sujeto en un simple consumidor de productos cada vez ms innecesarios
(Ort, 1994).
Cabe destacar que el modelo capitalista ha centrado sus esfuerzos en la privatizacin de los medios de produccin, propiciando el monopolio del comercio y la
restriccin del Estado como regulador de las actividades econmicas. En consecuencia
se conforman grandes empresas que logran operar en el mundo sin mayores obstculos, es decir, obtener financiamiento, comprar recursos naturales y montar industrias
en pases potencialmente rentables, tanto para la venta de sus productos como para la
contratacin de trabajadores/as con sueldos irrisorios.
Si bien el Estado garantiza el acceso a los servicios e invierte en el gasto pblico para el bienestar de un pas, con el avance del capitalismo y el neoliberalismo como
doctrina, se propone que el mercado sea el regulador, el que organiza y decide en lo
poltico, econmico y social. De esta manera se ha minimizado la responsabilidad del
Estado para responder ante las necesidades sociales, repercutiendo en las inversiones
y en la capacidad productiva de la nacin (Giroux, 2004).
El capitalismo neoliberal como modelo econmico no ha funcionado, sin embargo no ha dejado de adaptarse en medio de las crisis por las cuales ha pasado. La
reciente se inicia en el ao 2008 cuando Estados Unidos se endeuda con dos guerras
injustificadas a favor de una supuesta prevencin del terrorismo; y a la par, empresas
transnacionales se declaran en quiebra por realizar operaciones financieras fraudulentas, sobrepasando su capacidad de respuesta, lo que desencadena una estampida de
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despidos, as como la inevitable repercusin de la crisis en la economa mundial. Lo


paradjico es que mientras se desplomaba la economa estadounidense se mantuvo el
flujo de consumo en su poblacin. Para el ao 2008 la deuda de las familias norteamericanas fue de un 40% ms de lo que perciben al ao (Born, 2009).
Para Amin (2008) esta crisis es provocada por el sistema capitalista actual que
ha generado la conformacin de oligopolios constituidos por bancos, corporaciones de
seguros o grupos que monopolizan la produccin industrial y de servicios. Ya no se trata de quien produce y quien se queda con la plusvala generada con la explotacin de
la fuerza de trabajo, se trata de la redistribucin de beneficios producidas por rentas a
travs de inversiones financieras.
Sin embargo la verdadera crisis tiene que ver con el modelo de desarrollo que
mantenemos y los costos ambientales y de pobreza que se han generado. Para Amin
(2008) la dimensin mayor que nos afectar en este siglo es el acceso a los recursos
naturales, por tanto el conflicto futuro tiene que ver con la distribucin de los recursos.
Por ejemplo el 15% de la poblacin del planeta acapara el 85% de los recursos naturales del mundo.
Es una crisis ambiental sin precedentes porque se ha instrumentalizado la ciencia y la tecnologa y se ha reducido la naturaleza a un objeto ms de la produccin (Leff,
2003). Se privilegia a la industria del plstico, muebles, artefactos elctricos, celulares,
etc, a costa de la devastacin de los bosques para la produccin maderera y de alimentacin; la desertificacin de los suelos por los efectos del monocultivo y la extraccin de
minerales; la contaminacin de las aguas y apropiacin de las mismas por la industria
automotriz, de refrescos y embotelladoras, entre otras. Es una crisis que demuestra que
esta forma de conocimiento del mundo ha generado el aniquilamiento del planeta.

22

La hegemona del neoliberalismo


En Amrica Latina el neoliberalismo ha llegado a tener ms impacto en lo social y cultural que en lo econmico. La tendencia es desmantelar a un Estado proveedor del bienestar
colectivo por un Estado ineficiente que no tiene la capacidad de ofrecer los servicios bsicos
que necesita la poblacin. Como resultado se privatizan los servicios de agua, luz, transporte,
entre otros, provocando injusticia social y exclusin en el acceso a los mismos en poblaciones
empobrecidas. La mercantilizacin de los derechos a la salud, educacin y seguridad social
restringe el acceso a los que no puedan pagarlo (Born, 2007). Por ejemplo la medicina se
ha deshumanizado, en Venezuela las clnicas privadas han llegado a no atender un paciente
y dejarlo morir si no llega a tiempo la confirmacin del seguro privado.
Otra aspecto a considerar del neoliberalismo es la flexibilizacin del trabajo. Las empresas o instituciones contratan a las personas por un corto tiempo o subcontratan para no
absorber el personal y asumir los compromisos laborales. Por lo general se sobresaturan los
equipos de trabajo al tener que asumir diversas funciones y se individualiza la relacin de
salario, es decir, se establecen metas y objetivos y se ofrecen incentivos, bonos, cursos de
especializacin y se someten a los trabajadores/as a una evaluacin rigurosa donde se genera la competencia Bordieu (1998).
Igualmente se crean estrategias como la delegacin de funciones jerrquicas a los
trabajadores/as dndoles responsabilidades cada vez mayores, al punto de generarles la
idea que la empresa es suya y sin darse cuenta se autoexplotan. Para Bordieu (1998) estas
son tcnicas de dominacin racional que imponen sobrecompromiso en el trabajo y presin
del tiempo, debilitando los estndares, el trabajo colectivo y la solidaridad entre los trabajadores (as). Aunado a esto se mantiene el miedo a perder el empleo como chantaje para aceptar
un contrato laboral que cada vez est ms lejos de la dignificacin humana.

23

Con todo ello el desempleo sigue creciendo, la Organizacin Internacional del Trabajo estim 190 millones de desempleados para el 2008, as como afirm que un 45% de la
poblacin total del planeta gana dos euros diarios. Ante la crisis mencionada anteriormente,
en el ao 2009 se acentu el desempleo con los despidos masivos llevados a cabo por empresas transnacionales como Boeing, Caterpilar, Kodak, Pfizer, Macys, Starbucks, Home
Depot, SprintNextel, Ford Motor, etc. (Born, 2009) quienes decidieron reducir gastos a costa
de los trabajadores (as).

La mentira de la democracia
Por otra parte hablar de democracia es hablar nicamente de la libertad para elegir al
representante en la toma de decisiones, sin embargo se revela un alto ndice de abstencionismo porque los votantes consideran que no han sido bien representados. La representatividad
ha suprimido la participacin de los sujetos en las decisiones pblicas y ha apaciguado todo
intento de lucha.
Para Boaventura a partir de los aos 60 se fue imponiendo el modelo de democracia
liberal como modelo nico y universal, y su consagracin fue consumada por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional al transformarlo en condicin poltica para la concesin de emprstitos y ayuda financiera (2004).
Para Giroux (2004) la democracia se convirti en un medio de obtencin de beneficios para los empresarios donde la libertad es la forma como el mercado acta libremente,
sin control, ni regulacin, ms bien, establece las reglas a los pases de la periferia a favor de
un modelo de desarrollo ideal, que para alcanzarlo deben someterse a prstamos del FMI y a
la imposicin de polticas que garanticen el pago de una deuda que sacrifica injustamente las
24

inversiones sociales. La contradiccin persiste, el mercado no se supedita a las necesidades


sociales porque no le genera ganancias, por ello, la democracia seguir estando domesticada, en la medida que represente un peligro para el modelo capitalista neoliberal.
Por consiguiente, la democracia no ha sido aliada de las demandas sociales que
intentan transcender la participacin nica del voto. Los avances en cuanto a la democratizacin de lo pblico y la extensin de los derechos democrticos a otros ms all de
los ciudadanos empresarios, no fue el resultado espontneo del desarrollo capitalista
() fueron ganados gradualmente por las vctimas del sistema -la clase obrera, y ms
adelante, las mujeres (Amin, 2001, p. 6).
Sin embargo estos logros en cuanto a prcticas de la democracia participativa
estn corriendo el riesgo de la burocratizacin de la participacin, por la reintroduccin
de clientelismo bajo nuevas formas, por la instrumentalizacin partidaria, por la exclusin de intereses subordinados a travs del silenciamiento o de la manipulacin de las
instituciones participativas (Boaventura), aspectos que estn presentes en medio de
los intentos por democratizar la esfera pblica y que han desalentado la participacin
de los grupos sociales.

Un modelo que genera pobreza



Si la premisa fue, que con un sistema donde las libertades individuales y comerciales se lograba el beneficio de todos, la realidad nos arroga otra perspectiva. En
Amrica Latina y el Caribe el 33,2% de la poblacin (182 millones de personas) viven en
pobreza (CEPAL, 2008) y casi 850 millones de personas pasan hambre (PNUD, 2008).
A pesar de ello estos informes alegan que las estimaciones estn por debajo de aos

25

anteriores, cifras debatidas por personas como


Jean Ziengler (2008) quien estima que dos mil millones de personas viven con menos de un dlar
diario y 100.000 personas mueren de hambre o
de sus consecuencias, al igual que alega que esto
no ser posible cambiar mientras permanezca un
orden criminal en el mundo que no advierte que
est aniquilando seres humanos.
Como ejemplo de ello, el monopolio de la
produccin agrcola e industrial de las grandes
empresas o consorcios que se inici en los aos cincuenta. El comercio alimentario
se fue incrementando y a su vez impactando en la pobreza, tal es el caso de Estado
Unidos que lleg a convertirse en el mayor productor de granos para la exportacin, su
excedente de produccin fue tan elevado que lleg a pagarle a los productores para cultivar menos. La escasez mundial de alimento comenz a ser conveniente para pases
productores porque se gener gran demanda y aumento del precio del grano. Haba alimento pero se mantena la hambruna en un ciclo perverso entre los pases que podan
comprar y los que no (ecologa 2000).
Jos Flix Rivas

La pobreza es una realidad que vive el planeta y se agudiza en la medida que sus pobladores no tienen acceso a los servicios bsicos, a la alimentacin y a una distribucin equitativa del territorio con sus recursos naturales. Segn la Comisin Econmica para Amrica Latina
y el Caribe, CEPAL (2008) del 34,1% de la poblacin que se encontraba en situacin de pobreza
para el ao 2007, un 12,6% se consider en pobreza extrema, es decir 68 millones eran indigentes sin posibilidad de proveerse de alimentos como requerimiento mnimo para sobrevivir.
Cabe destacar que estas organizaciones que investigan sobre la pobreza y hacen las estimaciones a nivel mundial, en sus informes proponen medidas para reducirla
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basadas fundamentalmente en el aumento del PIB de cada pas, por tanto las polticas
implementadas atienden al aumento de los ingresos laborales, incremento de polticas
sociales, recaudacin de impuestos y donaciones de organizaciones no estadales, entre otras, sin develar las contradicciones generadas por el sistema capitalista, traducidas en luchas sociales ante un modelo de desarrollo que est socavando al planeta.
Ahora bien, la pobreza no solo implica la capacidad de subsistencia segn estas estimaciones. Desde la perspectiva cultural se han estandarizado los criterios para
evaluar la pobreza segn los patrones de consumo que tienen los pases ricos. Para
Shiva (2004) estimar la pobreza involucra develar qu significa ser pobre para un sistema que ha establecido los parmetros de calidad de vida a partir de la produccin de
bienes de consumo. Si miramos la pobreza desde la concepcin cultural, este modelo
de desarrollo declara pobres a las economas que se autoabastecen con alimentos
propios de su cultura para satisfacer necesidades bsicas. Como consecuencia de esta
estandarizacin se han sustituido prcticas alimenticias por un modelo de bienestar a
seguir donde se oculta la distribucin y venta de mercancas. As se han ido extinguiendo formas de vida sanas culturalmente sustentables, creando ms pobreza, como es el
caso de los indgenas cuando son despojados de sus territorios, sus tierras cultivables,
es decir, su medio natural de sustento.
En nuestro pas, un ejemplo de ello es el impacto que ha generado en las poblaciones indgenas de la Sierra del Perij, la entrega de concesiones por parte del Estado
a transnacionales para la explotacin del carbn, es una contradiccin que afecta a las
etnias Bari, Wayuu y Yukpa, colocndolas en situacin de vulnerabilidad y pobreza.
La apropiacin de recursos naturales por parte de los grandes consorcios genera pobreza en Amrica Latina. La privatizacin del agua para usos de las empresas
embotelladoras, agrcolas, automotrices y otras, ha desplazado y empobrecido a poblaciones enteras en complicidad con el Estado. Lo paradjico es que ante el alerta de
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la escasez mundial y el despilfarro del agua por parte de los pases industrializados, el
Banco Mundial decret el aumento de las tarifas para paliar la situacin, sin considerar
los conflictos y las injusticias que se han suscitado en torno a la compra de manantiales,
construcciones de represas, etc,. Por si fuera poco la medida trata por igual a corporaciones, poblaciones y comunidades campesinas, afectando a los menos favorecidos,
los que no pueden pagar, los pobres del planeta (Bouguerra, 2005).

Un modelo que genera una forma de vivir, una cultura


Para mantener esta desigualdad sin que no se desencadenen conflictos, desacuerdos e intentos por cambiar este orden injusto, se necesita una forma de convencimiento y
de adaptacin al sistema. La promesa que en algn momento la mayora de la poblacin
alcanzar un modo de vida donde se satisfagan todas sus necesidades. El problema es que
dichas necesidades sern satisfechas a medida que tengamos los medios para pagarlas,
seremos personas cuando poseamos objetos, casa, carro, etc y si nos especializamos en
el trabajo tendremos la oportunidad de ganar un mejor sueldo. Entonces nuestro xito en
la sociedad depender de las conquistas, la profesin que tenga mayor sueldo, la especializacin, la compra de bienes, entre otras. Y quienes no entren en esta competencia para
ser persona exitosa, quedaran como ignorantes y entraran al sistema como mano de obra
no calificada.
Esta concepcin del mundo es reproducida en la escuela, en los medios de comunicacin, la iglesia y dems instituciones que la promueven, as se va legitimando una cultura
que determina un modelo a seguir que esta relacionada directamente con el bienestar y el
confort a travs del consumo. La oferta y la demanda juegan un papel primordial, las personas tienen la libertad de elegir productos y servicios, son dueas de sus deseos y llegan a
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creerlo, sin embargo lo que se revela detrs de todo esto, es la prdida de la identidad cultural para convertirnos en consumidores. Ya lo expresaba McLaren La cultura dominante
trata de fijar los significados de los signos, los smbolos y las representaciones para proveer
una visin del mundo comn, enmascarando las relaciones de poder y privilegio... (1984).
La cultura hegemnica del primer mundo se reafirma y se impone promoviendo
formas de vestir, de alimentacin, msica y los programas de televisin y pelculas que se
deben ver. Los medios de comunicacin en Venezuela han sido propagadores de la cultura
americana, estamos invadidos por productos fabricados en masa de poca durabilidad y
que atienden a patrones de conducta prefabricados. El comer hamburguesas, usar jeans
y tomar coca-cola es parte de nuestra cotidianidad, el American Way Of Life o Modo de
Vida Norteamericano se ha convertido en la aspiracin de la poblacin y es apoyado por la
industria cultural norteamericana.
Cabe destacar que la violencia est normalizada por la empresa cinematogrfica
y de televisin, no sorprende la guerra, la persecucin, ni las torturas. Como tambin es
normal que los latinos, negros y rabes sean los nicos que participan en robos, terrorismo,
peleas en la calle, asesinatos y secuestros. Se ha convertido en un reto para esta industria
producir pelculas con xito de taquilla que sorprenda a un pblico acostumbrado a escenas cada vez ms violentas. Para Born (1999) es un proceso de alienacin controlado por
oligopolios mediticos que manejan la informacin a escala mundial, donde se espera uniformar la cultura con la adopcin de valores completamente descontextualizados de cada
regin.
Ante este pensamiento unificado los saberes populares son descalificados. Lo que
llamamos saberes ancestrales se han convertido en un conocimiento atrasado, por tanto
relegado por formas eficientes de produccin, sin embargo las grandes empresas como
la farmacutica se ha apropiado del conocimiento de los pueblos indgenas para el uso medicinal y cosmtico. Para el ao 1995 se evalo que tres cuartas partes de los frmacos de
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prescripcin de origen vegetal que hay en el mercado mundial fueron descubiertos debido
a su uso previo en la medicina indgena.
Si bien se reconoce la diversidad de culturas, sta es subyugada a una cultura dominante que se impone invisibilizando las diversas visiones de mundo, creencias religiosas,
celebraciones, inclusive tergiversando el sentido cultural de las mismas al comercializarlas.
Un ejemplo de esto lo podemos notar en Mxico con la presencia del Halloween en la celebracin del da de los muertos y la masificacin de las imgenes que originariamente eran
elaboradas de forma artesanal.
Por consiguiente este sistema neoliberal, tal como lo expresa Giroux (2004), es una
filosofa e ideologa poltica que define al ciudadano y ciudadana culturalmente como consumidores, los priva de sus valores democrticos y separa el capital del contexto geogrfico. Como resultado, tenemos individuos desprovistos de categoras y herramientas para
leer el mundo, entender como salir de la miseria y la opresin cerrando toda posibilidad de
accin colectiva en la bsqueda de la justicia social.

La educacin capitalista: un sistema


que reproduce su ideologa
De modo que, para sostener una cultura que posee los medios de produccin y
que establece las reglas, necesita una forma de reproduccin, un sistema educativo que
forme a los futuros productores y consumidores. Una educacin que unifique lo diferente y
mercantilice al ser humano.


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Sacado de la pgina http://www.giandelgado.net/2000/04/la-piratera-del-conocimiento-indgena-de.html

Escuela de Formacin para la Organizacin

Es por ello que la escuela capitalista prepara a


los sujetos para la divisin social del trabajo y asigna
el talento de manera eficiente con base en las competencias para los ms hbiles (Bazdresch, 2002, p.68).
Es decir distribuye a los que van a cumplir diferentes
funciones en la sociedad, que a la vez van a competir
por fuentes de empleo y niveles de ingreso, conservando la estructura de clases. Se genera una divisin entre gnero, raza y clase, los privilegiados son quienes
acceden a la educacin, a contrataciones con mayores
ingresos, a la participacin en la poltica, entre otros.

El modelo de desarrollo capitalista impone una ideologa dominante como modelo de vida y a la vez asegura la fuerza de trabajo. Sin embargo, para lograr insertar
esa fuerza de trabajo en el sistema de produccin es necesario que sea mano de obra
calificada segn las exigencias de la divisin tcnica del trabajo (Althusser, 1984). Para
asegurarlo instruye a los futuros obreros, tcnicos, licenciados, pero adems garantiza que cada uno aprenda las reglas, es decir que adquieran las normas de comportamiento y el lenguaje propio de cada clase (Althusser, 1984). De esta forma mantiene
un pensamiento unidimensional que suprime las diferencias y las contradicciones, estableciendo una educacin que forma a los sujetos para la adaptacin. Una educacin
que reproduce las relaciones de produccin dentro de un modo de produccin
(Althusser, 1984, p. 48).
Por ejemplo los mecanismos para entrar a la escuela fungen como filtros que
divide a los que culminaran sus estudios o ms capacitados y a los que quedaran fuera
del sistema educativo, con la excusa de no poseer las mismas capacidades. Si bien
todos tienen derecho a la educacin y finalmente son matriculados, no todos tendrn las
mismas oportunidades para lograrlo. Entrar a la escuela supone que hay probabilidad que
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se graden todos por igual, sin embargo a medida que van avanzando los grados o niveles en la educacin, va disminuyendo el nmero de estudiantes. Es lo que se llama el efecto
embudo, muchos pasan la primaria y la secundaria pero no todos van a llegar a los estudios
universitarios, eso permite tener licenciados, tcnicos y barrenderos, es decir, se legitima la
desigualdad en la medida que tiene la oportunidad de estudiar una minora, que jugar un
papel en lo poltico, profesional y tcnico dejando confinado al resto a mano de obra barata.
Un ejemplo de ello, en Bangladesh como en Guatemala ms de la mitad de los nios
y nias que entran a cursar la primaria no la terminan (UNESCO 2009), la falta de alimentacin, limitacin en el acceso a las escuelas, condicin de gnero, ausencia de infraestructuras
adecuadas, entre otras, inciden en la repeticin y la desercin. Hay una relacin directa de
estos resultados con los altos ndices que presentan los pases ricos y la reproduccin de la
pobreza.
Si bien el discurso de las instituciones reitera que hay una democratizacin de la educacin y aun cuando sta es considerada un derecho humano (artculo 26 de la Declaracin
de los Derechos Humanos de 1948), hay una gran mayora de personas en todo el planeta
que no tienen acceso al sistema educativo. Al respecto UNESCO (2008) sostiene que uno de
cada cinco adultos y una de cada cuatro mujeres no ha sido alfabetizado, eso quiere decir que
nunca pasaron por el sistema educativo. Muy pocos, quienes estudian el tema, refieren que la
exclusin es una condicin esencial de determinados modelos pedaggicos que responden a
su vez a modelos de desarrollo econmico.
Es por ello que generalmente las explicaciones del fracaso escolar tienen que ver
con bajo presupuesto, deterioro familiar, falta de ingresos de los padres, etc., maquillando la
realidad con cifras que indican por ejemplo, la relacin entre el nmero de nios y jvenes
que estn fuera del sistema escolar y los ingresos de los padres; los niveles de desercin en
relacin a la inversin en polticas educativas; as mismo explican la calidad de la educacin
a partir del bajo rendimiento de los estudiantes.
32

El informe de la UNESCO del 2009 destaca como sorprendente que hay altos
ndices de asistencia a la escuela en poblaciones con alto poder adquisitivo y es casi el
mismo en todos los pases, as como la proporcin de nios sin escolarizar es ms elevada entre la poblacin pobre. Al parecer las cifras les revela a los investigadores que
hay desigualdades basadas en los ingresos y que deben continuar promoviendo polticas
para la universalidad de la educacin. Sin embargo el anlisis no revela que el sistema
econmico genera polticas gubernamentales que reproducen desigualdades sociales,
quedando as exonerado de toda responsabilidad.
Igualmente esto se traduce en la asimetra que presentan los pases llamados del
primer mundo y del tercer mundo. En los pases ricos hay ms posibilidades que en los
pases pobres que los estudiantes culminen la primaria y pasen a niveles superiores, por
ejemplo la matriculacin en la universidad es del 70% en Amrica del Norte y Europa, de
37% en Amrica Latina y de 7% en frica (UNESCO, 2009).
As mismo, si se estima la calidad de la educacin se evidencia marcadas diferencias entre pases ricos y pobres. Por ejemplo la mitad o ms de los estudiantes de tercer
grado en pases pobres como Ecuador, Guatemala y Repblica Dominicana presentan el
nivel ms bajo en lectura (UNESCO, 2009) a diferencia de pases industrializados. Los
criterios que se utilizan para estimar la calidad son: condiciones de infraestructura de las
escuelas, acceso a los libros de textos, los medios socioeconmicos de los estudiantes y
el gasto pblico en educacin, entre otros, factores vinculados con la pobreza que inciden
en la calidad de la educacin.
Por consiguiente las polticas que se desprenden de estos estudios se basan en
que si aumenta la escolaridad se elevan los ingresos de la poblacin, incidiendo significativamente en el crecimiento econmico y la productividad de un pas. Para organizaciones
como la UNESCO (2009) el crecimiento econmico es la clave para salir de la pobreza y
est estrechamente vinculado con la educacin. Para ellos un ao ms de escolarizacin
33

puede incrementar los ingresos de una persona en un 10% y aumentar el promedio anual
de PIB de un pas en un 0,37%. Partiendo de esta premisa la ecuacin sera a mayor
educacin, mayor ingreso, por ello estas organizaciones se dedican a plantearse como
meta del milenio: una educacin para todos. Pero es una educacin que sigue siendo
un medio para preservar una clase dominante que detenta el poder, no devela que la pobreza tiene que ver con un sistema social que la reproduce.
Aunado a esto, se promueven polticas que incrementan la escolarizacin y se
dan recetas para mejorar la calidad de la educacin, sin cuestionar las desigualdades, la
exclusin y la pobreza en pases donde se ha sacrificado la inversin social para el pago
de la deuda externa al Fondo Monetario Internacional (FMI) o al Banco Mundial (BM); se
ha desmantelado la escuela pblica en pro de la privatizacin de la educacin; se han
privatizado los servicios de salud y transporte; y han sido desplazadas o empobrecidas
poblaciones por empresas transnacionales para la produccin de biocombustible, pulpa
de papel o construccin de represas, por ilustrar un caso de cualquier pas de latinoamrica donde se ha impuesto el modelo capitalista.
Es importante acotar que la calidad en la educacin capitalista se valora bajo un
criterio estandarizado. La escuela reproduce un conocimiento dado implementando la
memorizacin de los contenidos como mtodo. La condicin necesaria para obtener la
acreditacin es la repeticin de un conglomerado de definiciones que se clasifican luego
en un nmero, nota o calificacin. La educacin esta regida por la narracin de hechos
ajenos a la realidad circundante, es ...un acto de depositar en el cual los educandos son
los depositarios y el educador quien deposita (Freire, 1978, p. 51). As el conocimiento
lo tienen unos pocos que a su vez es transferido de manera pasiva a los educandos,
coartando toda posibilidad de toma de decisiones e iniciativas. De esta manera no hay
cuestionamiento, no se interpela lo dado, por tanto no hay transformacin posible de la
realidad.

34

Entonces la escuela, como espacio reproductor del sistema capitalista cumple


dos funciones fundamentales: preparar para ejercer una profesin u oficio y formar en
valores y actitudes. La escuela impone la cultura de la sumisin y forma para la divisin
social del trabajo, donde se define el opresor y el oprimido. Vasconi (s.f.) lo expresa de la
siguiente manera:
Es parte del sistema capitalista crear las condiciones para reproducir las dos
clases sociales fundamentales y antagnicas: explotados y explotadores. La forma y los niveles dependern del desarrollo de sus formaciones sociales, por ello
el aumento de un nivel de escolarizacin no implica que los sujetos escapan de
su condicin de explotados, sino ms bien devela que aumentan las condiciones
para serlo. Es por ello, particularmente en la escuela primaria solo se transmiten
subproductos de la cultura y de las ideas dominantes, as como las tcnicas necesarias para su asimilacin, de manera que en algn momento hay una ruptura
en el sistema educativo donde se inicia el trnsito hacia aquellos que van a ser
difusores y aun creadores de esa ideologa, de esa cultura dominante (los poseedores plenos de ese saber) (p.58).

El discurso capitalista: educacin-progreso


En el proceso doctrinario de la escuela se reproduce el anhelo de alcanzar un ideal
preestablecido por las reglas del mercado, que le da identidad al sujeto en base a la adquisicin de objetos. Se crea una escala valorativa que se reproduce a travs del lenguaje y
se lleva a la prctica convirtindose en cultura. Fromm (1984) citado por Hornedo (2002) lo
expresa de la manera siguiente:
El concepto moderno de progreso, significa el principio del constante aumento
de la produccin, del consumo, del ahorro de tiempo, de la maximizacin de la
eficiencia y ganancias, del clculo de todas las actividades econmicas sin tomar
35

en cuenta sus efectos sobre la calidad de la vida y el desarrollo del hombre; el


dogma de que el aumento del consumo conduce a la felicidad del hombre, el que
el objeto de la vida es tener (y usar), en lugar de ser; el que la razn reside en
el intelecto y est divorciada de la vida afectiva; el que lo ms nuevo es siempre
mejor que lo ms viejo; el que el radicalismo es la negacin de la tradicin; el que
lo contrario de ley y orden es la falta de estructuras. En pocas palabras, el que
las ideas y categoras que han surgido durante el desarrollo de la ciencia moderna y la industrializacin son superiores a todas aquellas de culturas anteriores y
son indispensables para el progreso de la raza humana (s.p.).
De esta manera se instrumentaliza al ser humano, se despoja de su identidad y se
encamina hacia una idea fija de superacin, de control y de sueos prefabricados donde la
felicidad est basada en el tener, en la satisfaccin de necesidades cada vez ms sofisticadas, el carro nuevo, los zapatos de moda, el televisor pantalla plana, etc., como meta a
seguir, en un ciclo perverso porque cada vez se producirn ms objetos que sern fundamentales para vivir, en un sistema que dicta las necesidades en pro del progreso.
As mismo los mecanismos para aprender estn centrados en saberes objetivos o
tcnicos que invocan el progreso. Se le despoja a los saberes instrumentales su carcter de
constructores y transformadores de la realidad, al igual que no se menciona las condiciones
de vida que marcan el contexto en que se producen y reproducen los conocimientos.

Venezuela y el subdesarrollo
Se han establecido criterios para clasificar a los pases en base a un ideal de
desarrollo. Afirma Maza (1998), que la escuela estructuralista explica dialcticamente lo
que es el desarrollo hoy llamado globalizacin, lo ubica como un proceso de expansin
del capitalismo en su empeo de dominacin mundial (p. 45). Siendo as, se compren36

de el por qu el discurso del capitalismo sobre algunos pases que podran alcanzar el
desarrollo, se ubican en Asia, frica y Amrica, los cuales son testimonio del saqueo de
recursos naturales que aliment la acumulacin originaria del capital. Han pasado siglos y el discurso de pases en vas de desarrollo continua, se mantiene la fantasa en
las personas que despus de tantos siglos de trabajo y entrega de recursos naturales,
llegar el da que seran pases desarrollados, entendiendo esto como aquellos pases
que tienen un alto nivel de cobertura de las necesidades bsicas de su poblacin, por
ende, niveles de pobreza relativamente bajos.
Hay una contradiccin en ese discurso, los pases que constituyeron la fuente
de explotacin que produjo la acumulacin originaria del capital y motoriz el capitalismo de los pases hoy desarrollados, hoy por hoy, son pases subdesarrollados, han
sido sujetos del mecanismo absurdo de explotacin, condicin para que otros puedan
mantener sus grados de desarrollo. Curiosamente se ha instalado de tal forma en las
mentes de los pueblos, que muchos gobiernos basan sus promesas en ese ideal de
desarrollo propagndose en los espacios ms particulares de las sociedades: al vecindario, a la familia, a travs de los espacios educativos.
Por otra parte hay una divisin del trabajo generada en la relacin comercial
entre los pases, pero vista como lo que Maza llama divisin internacional capitalista
del trabajo porque los pases subdesarrollados constituyen un emporio de recursos
primarios explotados a bajo costo y un mercado cautivo para la produccin del sector
desarrollado(1998, p47). Se reproduce la misma figura patrn-obrero, por eso es imposible creer que en algn momento los pases llamados subdesarrollados van hacia
el progreso, al desarrollo. El sistema capitalista mantiene la relacin entre los pases
que proporcionan materia prima barata a los grandes productores, que a su vez lo
devuelven en forma de productos que transforman en bienes de consumo a altsimo
costo.

37

Para Maza la conformacin de monopolios que controlan los principales ingresos


de un pas genera dependencia, condicin necesaria para la dominacin capitalista. En Venezuela los monopolios se apropiaron de la industria y la manufactura de los alimentos para
hacer de la dependencia una condicin irrenunciable, ya que provee lo necesario para alimentarse, como lo dice Flores (1998) buena parte de los bienes que conforman la cesta bsica de
las clases trabajadoras, justamente los alimentos no se producen internamente, por lo tanto hay
que obtenerlos va importaciones, el proceso de acumulacin se abre hacia el exterior.
En cuanto a la segunda condicin de dominacin capitalista en la sociedad venezolana, est la imposibilidad histrica de haber desarrollado fuerzas productivas en atencin a
las necesidades y recursos endgenos del pas y esto ha sucedido porque han coexistido en
nuestro desarrollo histrico diferentes modos de produccin Maza (1998, p. 47).
Otra condicin que cumple Venezuela para servir a la dominacin capitalista es la
disparidad o relacin inversamente proporcional existente entre los recursos para la produccin y la disponibilidad de recursos para el consumo Maza (1998, p. 47), es decir, no existen
recursos para la produccin porque la produccin es mnima y en la mayor parte, los recursos
son utilizados para la importacin de rubros o materia prima para elaborar productos que
alimentan los monopolios internos del capital internacional y que los adquirimos a valores de
cambio especulativos.
La cuarta y ltima condicin que ubica a Venezuela en el marco del modelo de desarrollo capitalista mundial como pas subdesarrollado es la inestabilidad referida a un real crecimiento econmico relacionado con el bienestar de la poblacin, en vista de la estrecha vinculacin de nuestra economa a factores exgenos articulados a las economas dominantes Maza
(1998, p. 47).
En este orden de ideas, existen etapas que han permitido la sumisin de Venezuela a
la economa capitalista. En primer lugar la explotacin primaria colonial porque desde la poca
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de la invasin espaola, llamada por la ahistoricidad venezolana como conquista, fue proveedora de recursos naturales primarios para los pases capitalistas y a su vez consumidora por
excelencia de los productos terminados con las referidas materias primas. En segundo lugar
La explotacin primaria neocolonial o lo que histricamente se ha conocido como dominacin
cultural donde son dominadas de forma indirecta la poltica, el aparato militar y cultural y de forma directa la economa (Maza 1998).
Este dominio econmico capitalista sobre Venezuela y los pases latinoamericanos, ha
trado una invasin cultural salvaje que se evidencia en la etapa neoliberal del sistema capitalista de las ltimas dos dcadas, particularmente en el mantenimiento de las economas capitalistas dominantes a travs del enorme costo social de la deuda externa, bajo el imperio de
polticas econmicas neoliberales con efectos sociales regresivos que agudizan las tensiones
sociales y que al cabo se convierten en conflictos, por el impedimento que tienen estos pases
de reducir la brecha distributiva a travs de un reparto justo y patrones equitativos de reparto
social Malav (1998, p. 105).
A travs de la educacin se crean las condiciones de dominacin dejando desierta la
posibilidad para que pases como Venezuela puedan generar procesos de formacin endgenos que le permitan producir conocimientos para sus particulares y potencialidades econmicas y sociales. No se forman profesionales en funcin de superar la contradiccin que
evidencia los estragos de la dominacin capitalista, nuestros profesionales lejos de estudiar
con esa realidad de referencia, se preparan para seguir reproduciendo una cultura de periferia, y de subyugacin.
Ante esto, las muestras de los estragos del capitalismo en Venezuela son concretas:
el desempleo creciente, la expansin de la marginalidad, el estancamiento y desaparicin de la
agricultura, la concentracin de la riqueza y el ingreso en pocas manos, el dficit de la balanza
comercial, un mayor endeudamiento, tensiones sociales y polticas Malav (1998, p. 107).

39

Toda esta injusticia social impuesta ha encontrado histricamente apoyo en


las dirigencias de algunos Estados, a travs de sus gobiernos que han apoyado a los
agentes capitalistas en sus mecanismos de inflacin, de despidos, de liberalizacin
del mercado, ajustes fiscales, devaluacin cambiaria, apertura comercial y financiera,
privatizacin de empresa antes estadales. Exaltando la necesidad de libertad y eficacia
del mercado en franca oposicin a los controles y las injerencias regulatorias del Estado Malav (1998, p. 113). Esta situacin gener la explosin social de 1989 llamada
El caracacazo y que constituye la razn para que hoy se entienda que tiene que surgir
en Venezuela un nuevo modo de produccin que supere las injusticias que se han padecido.
Dcadas de explotacin neoliberal en nuestro pas dejan un saldo social difcil
de recuperar: la desnutricin en las mayoras por la degradacin del patrn alimentario
bsico; el deterioro de los sistemas de salud, el servicio del agua potable y aseo urbano; la cada del poder adquisitivo por el desmejoramiento del salario real, tanto mnimo
como promedio, a causa del encarecimiento del costo de la vida; el aumento del desempleo y subempleo debido al impacto recesivo de las crisis capitalista y por ende la cada
de la inversin productiva y contraccin de la demanda. La concentracin mayor de la
riqueza por el auge del enriquecimiento especulativo y la privatizacin como medio de
concentracin monoplica de la propiedad.
As como su repercusin en las instituciones donde se ha evidenciado deficiencias e insuficiencias de servicios pblicos (salud, educacin y transporte) por la supresin de subsidios y la corrupcin administrativa. Y finalmente el aumento acelerado de
la pobreza crtica, tanto estructural como extrema por el reparto no equitativo de ingresos y riqueza, que atenta contra los derechos humanos (Malav, 1998, p. 115).

40

Venezuela y la pobreza
Hoy por hoy, las estadsticas reflejan que hay disminucin progresiva de la pobreza, tomando como referencia la lnea de ingresos (LI), para finales del 2003 la pobreza creci un 55,1% y para el ao 2005 disminuy 42,4% con una diferencia de 12,7%
con respecto al 2003 (INE, 2000-2007). No obstante no es posible considerar la lectura
como una real disminucin de la pobreza porque el pas en ese momento vivi el paro
petrolero, ms bien, la curva luego de pasado el evento tiende a equilibrase.

San Blas

En el segundo semestre del ao 2007 la


pobreza disminuy en 13,9% con respecto al ao
2005 llegando a 28,5% (INE, 2000-2007). Si lo
comparamos con el mtodo de hogares con necesidades bsicas insatisfechas NBI, encontramos
que para el ao 1999 el nivel de pobreza fue de
29,3 %, cifra equivalente al 2004 (29,6 %). Finalizando el 2007 la pobreza baj a 23,3 %, percibiendo un descenso de 6,3% con respecto al 2004
(INE, 1999-2007).

Se podra considerar que hay una significativa disminucin de la pobreza, debido a


que en estos aos las polticas y programas sociales han estado focalizados en la poblacin
ms desposeda, ello le ha permitido mayor ingreso y alimentacin a la poblacin, sin embargo, esto no significa que incida radicalmente en la disminucin de la pobreza, ms bien
infla los datos tergiversando la realidad. La situacin de pobreza en el pas no ha sucumbido, indica que todava hay polticas que siguen excluyendo a las mayoras poblacionales,
ya que el modelo de desarrollo capitalista contina instalado en medio de medidas para pa-

41

liar la pobreza. Si bien tenemos logros, por ejemplo como en la democratizacin del acceso
a la salud, a la educacin, a la alimentacin, la economa del pas sigue estando en manos
de los monopolios, mantenindose la desigualdad y la exclusin en muchos mbitos de la
vida de los venezolanos y venezolanas.
La pobreza en Venezuela est representada en los barrios, estos nacen en los
aos que el desarrollo econmico se tradujo en explotacin petrolera. La gente del campo
se traslad a la gran ciudad en busca de empleos y servicios, pero lo que encontr fue miseria e impotencia ante la indiferencia por parte de los gobiernos de turno de implementar
polticas que las excluyera.
El contraste que se crea entre centro y periferia se manifiesta al observar los barrios alrededor de las zonas urbanas, zonas que han sido legitimadas por el Estado en las
que se puede construir con la certeza que tendrn todos los servicios. Paralelo a estas, los
barrios se mantienen bajo la ilegalidad, siendo en muchos casos invisibles ante las polticas y el acceso a programas de los gobiernos (Bolvar, 1996). Ms bien se ha pretendido
criminalizar el barrio con discursos como que all es donde se forman los delincuentes y
se producen los asesinatos y robos, sin develar las contradicciones que se generan en: la
interrelacin Estado-pueblo, la redistribucin de los servicios y polticas pblicas, el acceso
a la educacin, la tecnologa y la comunicacin, entre otras (Bolvar, 1996). La legitimidad
que le asigna el Estado a las urbanizaciones sugiere desigualdad con los barrios a la hora
de la distribucin de los servicios, no ser posible pensar que una poblacin viviendo en la
ilegalidad necesita el acceso al agua o a la electricidad (Bolvar, 1996).
No obstante, el atiborramiento de los aparatos ideolgicos ha incidido en los valores fundamentales del ser humano como la tolerancia y la solidaridad, ha formado patrones
de consumo en la gente evidencindose en la necesidad de adquirir los mejores artefactos
del mercado, zapatos de marcas reconocidas, otros. As mismo ha colocado un ideal de
familia (padre, madre e hijos) que no existe en la mayora de los hogares pobres venezola42

nos y que en la realidad, la mujer tiene la mayor carga familiar cumpliendo las funciones de
padre y madre a la vez.
Sin embargo los barrios no solo atienden a una coyuntura sociopoltica que responde a un sistema excluyente (desempleo, escasez de viviendas, pobreza y violencia)
sino que seala una cultura que se fue creando alrededor del hecho de buscar alternativas
de supervivencia (Ontiveros, De Freitas, 1996). Las dinmicas que se generan de la convivencia en el barrio son poco visibles, el hecho de construir en medio de la precariedad
crea la necesidad de interrelacionarse con familiares, vecinos y apoyarse mutuamente. Ese
compartir en la construccin de esquinas, escaleras, callejones en medio de las carencias
materiales propias del barrio, constituye redes de solidaridad y formas de organizacin (Ontiveros, De Freitas, 1996), que han ido en aumento en la medida que los grupos se apropian
de los espacios de participacin. El barrio, como construccin colectiva de sus habitantes,
es la concrecin de tener acceso a un territorio, la posibilidad de crear un lugar en el mundo,
en el cosmos... (Ontiveros, De Freitas, 1996, p. 130) y por tanto una forma de identidad que
se va entretejiendo con la coexistencia entre vecinos y familiares, organizaciones sociales,
grupos culturales, que interactan de manera distinta al resto y que atiende a una organizacin territorial diferente.
Hoy da la pobreza se evidencia cada vez ms en las ciudades de los pases ricos
o industrializados. Para Ziccardi (2002) las ciudades estn fragmentadas, producto de la lgica neoliberal que muestra la crisis del Estado benefactor. Sin embargo en Amrica Latina
la ciudad siempre present estos rasgos, se desarroll por un lado con la influencia de la
economa internacional, y por el otro de la economa interna, aunado a estas dos con todo
el despliegue que representa la economa informal (Ziccardi, 2002). No es difcil percatarse
de esta situacin cuando observamos la cantidad exagerada de centros comerciales, teatros, restaurantes y cadenas de comida rpida, que optimizan el tiempo de produccin, a la
vez que manejan el tiempo de recreacin de poblaciones enteras.

43

Paralelo a esto, se fue conformando una periferia producto de la exclusin social,


llamadas comunas o barrios, construidas de forma precaria por sus mismos pobladores
en medio de la inmediatez y con las pocas posibilidades de espacio que deja la ciudad, es
decir, cerros y hondonadas con limitado acceso y sin servicios bsicos.
El barrio es parte de la ciudad, sin embargo est separado territorialmente y socialmente, all vive la poblacin ms vulnerable y la que necesita dedicarle ms tiempo a
su subsistencia, contrario a esto, la poblacin de la ciudad goza de sus derechos y de las
polticas pblicas que le garantizan bienestar social (Ziccardi, 2002). La polaridad que se
crea entre el barrio y la ciudad incide en todos los mbitos de la vida pblica, acentundose la estratificacin en la distribucin de los espacios recreativos, educativos y otros. Por
ejemplo, en la ciudad de Medelln las clases sociales se clasifican del 1 al 6, cuando las
personas asisten a un museo la tarifa que le corresponde pagar esta supeditada a la clase
social que pertenece. El Estado esta convencido que de esa manera contribuye a resolver
el problema de desigualdad que se presenta en la dimensin ciudad-barrio, pero lo que
realmente sucede es la adaptacin a una realidad injusta que esta lejos de ser cambiada.
No solo la ciudad se divide territorialmente, la gente de los barrios constituye la
fuerza de trabajo ms explotada de la ciudad, obreros (as), meseros (as), ascensoristas,
etc., que madrugan, se visten y se llevan su almuerzo para prestar un servicio da a da a
la ciudad, pero a la vez son los excluidos del sistema educativo, de salud y vivienda. Por
ejemplo en Bangladesh los que trabajan en la industria del vestido son los que viven en los
asentamientos pobres, rubro que representa el mayor ingreso en exportacin que percibe
el pas.

44

Extrado de http://www.un.org/cyberschoolbus/spanish/cities/ebg8.htm

Escuela de la naturaleza

CAPTULO II

45

De dnde surge esta realidad?


La forma de vida ha sido una construccin de hombres y mujeres con el poder que les ha dado el conocimiento,
poder que les ha permitido agruparse para oprimir a las otras, a los otros, a los que el conocer les ha sido negado por esa
opresin, por esa esclavitud, en todas las pocas, en todos los tiempos.

Modelo de desarrollo capitalista:


reproduccin-sumisin o resistencia-indignacin
Pretendemos conceptualizar dos modelos
educativos que parten de una realidad, que todos y
todas vivimos en nuestra cotidianidad. El propsito es
plantear otro enfoque educativo posible, alternativo,
en bsqueda.

Panormica de San Blas

46

En tal sentido, se asume el enfoque educativo


vigente, el que se vive da a da, como Pedagoga de
la Sumisin, por lo que analizamos crticamente su
raz, cimentada en la modernidad con el surgimiento
del modelo de desarrollo capitalista. Tal modelo educativo se agudiza hoy en un capitalismo en crisis que
se manifiesta a travs del Estado liberal burgus, en
todos los espacios institucionales y de organizacin
de las poblaciones que lo sufren. Los valores y dinmicas del capitalismo se encuentran socializados,
normados como condicionante de la cotidianidad de
los hombres y mujeres, en todas las dimensiones de

sus vidas, especialmente en la dimensin educativa formal: La escuela. Por esta razn cobra
importancia exponer de dnde surgen sus conceptos sobre el mundo, especialmente sus
posturas con respecto a lo educativo.
La problematizacin de esta realidad sujeta a la Pedagoga de la Sumisin se asume desde una postura terica socio-crtica, entendiendo que aproximarse a ella amerita la
apropiacin de categoras de anlisis, definidas como: los conceptos, asuntos cuestiones
propsitos, hiptesis, ideas centrales que soportan una teora (Mclaren, 1989, p.203) y que
constituyen una lgica de pensamiento expresa en las acciones, sentires y racionalidades
con respecto a la realidad en la que se produce la vida. Con base a esto, el esquema de conceptualizacin de las posturas pedaggicas aqu expresas, se realizar con las categoras:
Historia, Sociedad, Estado, Relaciones sociales de poder, Educacin, Escuela e ideologa,
Conocimiento, Mtodo, Didctica (Metodologas), transversalizadas por la Pedagoga como
concepto eje de la fundamentacin terica.
Para estudiar crticamente la realidad a partir de la pedagoga es necesario asumir
un concepto de la misma, que siempre responde a los intereses e intencionalidades de quien
o quienes la profesan, puesto que todo concepto est situado ideolgicamente. Asumimos
un concepto de pedagoga en su inmanente sentido poltico. Por lo que primeramente, la
educacin es una accin poltica que constituye lo educativo y la pedagoga, constituye un
enfoque, una reflexin, una postura sobre lo que es o debe ser la educacin. Al asumir el
sentido poltico de lo pedaggico se hace necesario definir la Poltica desde lo socio-crtico,
es decir, como una accin propia de todo ser humano que significa expresarse, construir y
direccionar la disertacin sobre lo posible de ser cambiado para la transformacin de la realidad Zemelman (1998).
Parafraseando el concepto anterior, la accin poltica es expresin, construccin y
direccin de lo posible de ser transformado y la Pedagoga es una reflexin sobre la educacin, que se convierte en un saber sobre ella, sobre sus cmos, sus por qus, sus hacia
47

dnde, significando adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos y la delimitacin de su objetivo (Lucio, 1989).
Enfatizamos la importancia de reconocer la intencionalidad e intereses que subyacen en todo espacio educativo, y que reiteramos, se constituye en un quehacer pedaggico orientado y direccionado por quienes lo impulsan, lo planifican, lo soportan
ideolgica y materialmente, por eso, la Educacin se entiende como un proceso por
el cual la sociedad facilita, de una manera intencional una prctica social generada por
el permanente intercambio con el medio y ese medio es para el hombre y la mujer, eminentemente social () esta prctica social responde o lleva implcita una determinada
visin de hombre (de mujer) y un concepto de crecer (Lucio,1989). Se reitera desde el
anterior concepto el carcter poltico de la educacin, y, por tanto, la no neutralidad de
la reflexin sobre ella, la pedagoga.
Al hacer una articulacin de los conceptos
de Pedagoga y Poltica, se reconoce que la orientacin de toda accin educativa busca concretar
determinadas formas de vida, y todo aquello que la
conforma: los hbitos, los pensares, los sentires y
los saberes. Generar todo esto, amerita condiciones reales para que se produzca lo deseado, es all
donde se planifica, se dirigen las acciones acordes,
surge el mtodo y con l, la metodologa que no es
ms que garantizar, recursos, espacios, relaciones
coherentes con una visin de mundo, de realidad.

Bolvar, Jos Flix Ribas

48

Al final del presente captulo se conceptualizar la Pedagoga de la Indignacin como concepcin alternativa de la educacin para el impulso

de otra sociedad, otras formas de relacin de peso educativo, formativo, con base en
los supuestos terico-metodolgicos de la Educacin Popular y la Pedagoga Crtica.
La pedagoga de la indignacin pretende otras formas de relaciones sociales distintas a
la dinmica capitalista, que lleven a la organizacin social de toda la poblacin excluida
de las condiciones para producir la vida. A partir de ello, esta pedagoga busca crear
espacios de formacin, otra subjetividad de mujeres y hombres venezolanos, latinoamericanos y del mundo.
Tal compromiso est expreso en la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CNRBV) y Ley Orgnica de Educacin (LOE), que pretenden,
La refundacin de la Repblica y la transformacin de la realidad. Con la premisa
de crear una nueva forma social cuya organizacin se fundamente en la democracia
participativa, la suprema felicidad y justicia social de quienes conforman este espacio
geopoltico en el marco del devenir mundial y regional, para lo cual, la educacin  emerge como un proceso fundamental para el impulso de estos principios. Ese es el sentido
que enmarca la legitimidad de la presente reflexin crtica como articulacin de las polticas de ruptura de la exclusin, al currculo, en el marco del compromiso constitucional
sobre la educacin y los espacios institucionales educativos de Venezuela, de asumir y
emprender las acciones que concreten esta responsabilidad.
La constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela expresa en su prembulo su fin supremo de refundar la Repblica, para establecer una sociedad democrtica, participativa y protagnica, multitnica y pluricultural () que consolide los valores de libertad, independencia, paz, solidaridad, bien comn () y asegure el derecho a la vida, al trabajo,
a la cultura, a la educacin, a la justicia social y a la igualdad sin discriminacin, ni subordinacin alguna.

La Ley Orgnica de Educacin expresa en su artculo 4 que La educacin como derecho humano y deber social fundamental se orienta al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas,
constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales,
invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El
Estado asume la educacin como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales

Luego en el artculo 3 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, manifiesta la obligacin del Estado
en la defensa de la dignidad de los hombres y mujeres de la nacin y la importancia de la Educacin para esta tarea: El
Estado tiene como fines esenciales la defensa del desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular () La educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.


49

La pedagoga de la sumisin: una subyugacin permanente


La Pedagoga de la Sumisin, es el nombre asumido por las autoras para plantear
el problema de las pedagogas y sus para qu. La crtica que constituye la problematizacin
de este enfoque educativo est en su carcter de reproductor de las relaciones sociales que
sostienen el modelo de desarrollo capitalista en los y las sujetos que lo padecen y que se
expresa consecuentemente en todos los aspectos tocados en el captulo anterior.
Al adjetivar la Pedagoga con la palabra Sumisin se ha de entender que tal adjetivo responde, a la intencionalidad educativa que busca formar ciudadanos pasivos y
apticos Mclaren (1989, p. 194). En nuestros tiempos hemos de escuchar frecuentemente
la adjetivacin de la educacin como actividad apoltica u objetiva, dejando lugar a la
asimilacin de lo educativo como una accin sin intencionalidad, como mero espacio de
reproduccin de habilidades motoras y de capacidades intelectuales, que finalmente se
asumen como aptitudes para el movimiento fsico y la funcin de contar, medir, escribir y
leer sin ninguna posicin poltica expresa de pensamiento, pero si implcita.
La intencional adjetivacin de la educacin como apoltica oculta el impacto que
tiene la educacin, y lo inherente a ella en la produccin y reproduccin de la realidad vivida, en la produccin de la vida y en las formas de organizacin social. Segn esto, se
comparte la disertacin de Mclaren (1989) cuando afirma que:
Todas las ideas y los sistemas de pensamiento organizan una interpelacin de la
realidad de acuerdo con sus propias metforas, narrativas y retrica. No hay estructura profunda, lgica totalizante o gran teora pristina en forma libre de efectos que
est completamente descontaminada de inters, valoraciones o juicios. No hay santuario privilegiado separado de la cultura y la poltica donde podamos ser libres para
distinguir la verdad de la creencia, el hecho del juicio, la imagen de la interpretacin.
No hay ambiente objetivo que no est impregnado con la presencia social.
50

Es decir, las prcticas relativas a la apata y pasividad de una poblacin sirven


intencionadamente a determinados modos de vida. Por tanto, la Pedagoga de la Sumisin es un quehacer educativo que busca, a travs de las estructuras y formas en que
se manifiesta la educacin, formar para una cultura del silencio, que no dice su palabra,
ni nombra las cosas, no crea, no produce nuevo saber como lo expresa el educador
brasilero Paulo Freire. Por tanto, garantiza la reproduccin de la estructura que produce
tal realidad social, normalizando y determinando esa cotidianidad hasta invisibilizar las
dinmicas intencionadas y los intereses ocultos subsumidos en lo real aparente.

La historia: modernidad y pedagoga de la sumisin


La historia, como categora transversaliza la explicacin, del cmo se instaura
la Pedagoga de la Sumisin, en tanto que, la historia, refiriendo a Zemelman (1998),
la constituyen los procesos y prcticas en un presente que se conforman en proyectos
hechos por hombres y mujeres para un futuro posible de vivirse y que involucra un horizonte, una intencin, un camino a seguir en un contexto determinado, es decir, segn
el autor, la dinmica social se da en la relacin de lo dado, lo dndose y lo por darse en
la conjuncin de voluntades sociales como proyectos expresos en la prctica. Por esta
razn la investigacin, el estudio rgido y legtimo del presente amerita la revisin del
pasado que lo genera y vislumbra lo que se puede generar de las relaciones y acciones
sociales, involucrando a sus impulsores y sus respectivos intereses.

Tal afirmacin la realiza el autor en el documental Paulo Freire, Constructor de sueos refirindose a la forma como la
escuela tradicional de la modernidad ha formado una suerte de hombre y mujeres no pensantes, no creativos, no vivos,
que sirve para reproducir en la sociedad relaciones jerarquizadas, divisin social que mantiene el mundo en relacin:
Opresor-Oprimido


51

Estudiar la Pedagoga de la Sumisin implica revisar la cimiente histrica de


las actuales concepciones de mundo, es un ejercicio cuya complejidad va ms all de
la construccin de una lnea histrica, amerita la revisin de los procesos, por lo que
es intil detenerse en el carcter, objeto y fin de la revolucin de la independencia. En
toda Amrica fueron los mismos, nacidos del mismo origen, a saber: el movimiento de
las ideas europeas Tal como lo expresa Domingo Faustino Sarmiento. (Chiaramonte
1992, p. 11).
Esta perspectiva de la historia como categora de anlisis, remonta a las pocas
de surgimiento del modelo de desarrollo capitalista, puesto que el enfoque pedaggico
en cuestin surge precisamente con el advenimiento de un grupo de poder que en ese
tiempo impulsa el surgimiento del Estado Liberal, la clase burguesa, como clase dominante que direcciona el Estado, derrocando el Estado monrquico y toda su cultura. A
este movimiento histrico se le denomin Revolucin Francesa.

Sociedad burguesa y Estado liberal: la simiente


de la pedagoga de la sumisin
Por esta razn, se entiende el capitalismo como construccin social e histrica,
tiene que ver con el nacimiento del mundo occidental marcado por grandes revoluciones polticas y sangrientas, la mayora, industrial y con un tipo especial de violencia
Brom (1982, p. 79). La violencia en su gnesis se mantiene como caracterstica social
que explica la realidad problematizada en el captulo I.
Movimiento social producido en Francia (1789) intencionado por la clase de ascendencia noble de bajo rango y por
grupos intelectuales anti-monarquas.


52

El slido pilar que sostiene este modelo,


naciente en aquel entonces, es el concepto de
Propiedad. Al sustantivar la propiedad y colocarle el adjetivo de privada, se constituye un nuevo
modelo econmico a partir del cual se organiza la sociedad que en ese momento insurge. Y
esto sucede porque, como dice Marx, Con el
advenimiento del Estado Moderno, la propiedad
se deja de toda apariencia de comunidad y ha
eliminado toda influencia del Estado10 sobre el
El chorrito, San Blas
desarrollo de la propiedad (s.f., p. 73). Es neurlgica esta reflexin ya que de este concepto de propiedad privada del grupo de poder
burgus, se inocula el principio de que todo hombre y mujer tiene derecho de propiedad
sobre cualquier espacio de la sociedad, inclusive sobre los espacios que constituyen
la vida de las personas. De este principio del derecho del Estado Liberal ius utendi et
abutendi, derecho de usar y de abusar, o sea de consumir o destruir la cosa (Marx,
s.f., p. 73) surgen tambin las concepciones de propiedad sobre las dimensiones de la
cosa o sociedad: trabajo, conocimiento, economa, etc.

El Estado moderno aqu referido es el Estado liberal impulsado y direccionado por la burguesa como nueva clase dominante.

No es que el Estado anterior, monrquico haya tenido formas justa de propiedad sino que la propiedad estaba relacionada con el territorio habitado por los grupos familiares triunfantes de las guerras o que tenan en comn formas
productivas en el marco de ese Estado, por tanto se daba una relacin colectiva de propiedad, normada por jerarquas
propias de cada familia, sobre el territorio en el que se conviva.
10
Aqu Marx se est refiriendo al Estado monrquico, que no se transforma en este proceso sino que cambia de clase
dominante.


53

Este nuevo derecho sobre la cosa se concreta as: Unos son los que poseen los
medios necesarios para vivir (los que tienen propiedad)11 y otros los que tienen que trabajar
para cubrir sus necesidades (no tienen propiedad). Esto genera una dinmica de relaciones
sociales denominada divisin social del trabajo que se convierte en el esquema organizativo que da a cada quien un lugar funcional dentro de este modelo social, por lo que dividir
las tareas y funciones de cada uno conlleva a la diferencia entre los hombres y mujeres,
an cuando pertenecen a una misma sociedad, a un mismo Estado. Se afianza as otra caracterstica pilar del modelo capitalista, la divisin de clases sociales -las jerarquas-. Esta
divisin no es exclusiva en los espacios de medios de produccin sino que se extrapola a
la familia, a la escuela y al resto de organizaciones institucionales o no, que conforman el
Estado.
Y as, se concibe esta normativa para vivir en lo que se ha de llamar Estado, que
segn el Materialismo Histrico es
La forma bajo la que los individuos de una clase dominante hacen valer sus
intereses comunes y en la que se condensa toda la sociedad civil de una
poca, se sigue de aqu que todas las instituciones comunes tienen como
mediador al Estado y adquieren a travs de l una forma poltica. Marx y Engels (1979, p. 72).
Siguiendo la cita anterior, esta forma poltica, trajo consigo la posibilidad de elegir
gobiernos y gobernantes, es decir, los encargados de gestionar el Estado, estos gobiernos electos responden a sus intereses particulares de clase. Este Estado a travs de sus
gobernantes orientan entonces las polticas que, como leyes, reglamentos o normas rigen
los espacios econmicos, polticos, educativos, de servicios y jurdicos en una sociedad.
La forma de propiedad bsica que constituye el poder de los grupos en una sociedad es sobre la tierra o la llamada
propiedad inmobiliaria, ya que la tierra produce los alimentos, los recursos necesarios para crear medios de produccin,
los minerales, los espacios de construccin de infraestructura (edificios, escuelas, viviendas, templos, universidades, comercios). El poder entonces es directamente proporcional a la posesin de la tierra o territorio, sobre todo el que posee
las condiciones para producir los recursos o la vida.
11

54

Reflexionando sobre el Estado se logra comprender y dar respuesta al por qu,


para qu y cmo educar. Manifiesta Max Weber (s.f., p. 3) que la cuestin no es especfica
de acuerdos o contratos12 sino que el Estado es un sistema represivo, que tiene permiso
para ejercer la fuerza a quien no cumpla la ley, por eso la premisa del imperio de la ley.
El Estado liberal, propio de la Sociedad Burguesa, se sostiene en trminos del discurso de libertad, esa libertad para tener propiedad, para expresar el conocer, para manifestarse, no contemplaba a todos aquellos y aquellas que no tenan esas condiciones
dadas, sin embargo ellos y ellas (excluidos de ese Estado y su derecho) tambin deban
cumplir la ley, aunque fuese en detrimento y en el no reconocimiento de sus vidas, de lo
contrario se ejercera contra ellos el peso del Estado. La anterior reflexin amerita hacer
referencia a la reflexin que hace Max Weber, del Estado liberal:
El Estado, como todas las asociaciones o entidades polticas que histricamente lo han precedido, es una relacin de dominacin de hombres sobre
hombres, que se sostiene por medio de la violencia legtima (es decir, de la
que es considerada como tal). Para subsistir necesita, por tanto, que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento
dominan. Pblico. y todos aquellos titulares del poder que se asemejan a l
(p. 3).
Esto le da al Estado una facultad de engendrar sentimiento de legitimidad, de
verdad, de deber ser, que de alguna manera engendra seguridad o la bsqueda de la
misma en la poblacin, por eso las leyes y el saber se hacen algo moralmente aceptado
y no discutido. Es as como el Estado liberal con sus polticas dirigidas por grupos dominantes, logra hacer del modelo educativo un instructivo para formar a los hombres y
mujeres legtimos de la sociedad.
Weber, hace esta aseveracin visto el discurso del liberalismo del negocio, Consenso o acuerdos que omite el carcter de dominacin de una clase sobre otra y proyecta la premisa de que aun con las diferencias de clase y de tenencia
de la propiedad, se puede llegar a puntos de equilibrio donde las partes acepten las condiciones de vida dadas.
12

55

La concepcin del trabajo ejercido como trabajo enajenado (fuerza de trabajo


obtenida de la clase trabajadora, antes siervos y siervas, campesinos), se convierte en
este Estado, en el recurso con el que se impulsa el nuevo orden social. Es esta la principal accin que orienta las dinmicas de vida de los hombres y mujeres, por siempre excluidos, que no entran a formar parte del grupo director de la sociedad capitalista. Eran
los siervos y siervas, campesinos y campesinas que no tenan acceso a la propiedad y
que slo tenan el conocimiento de la tierra, ejecutado a travs de su trabajo diario, en
el cual se vean forzados a vender, a los ahora dueos de la propiedad privada, para
poder subsistir.
En ese momento histrico que enmarca la modernidad se inicia otra revolucin que
consolida el poder del Estado Liberal y catapulta el modelo de desarrollo capitalista, este
evento es la revolucin industrial13, fenmeno que influencia definitiva e ideolgicamente
las concepciones del conocimiento y de la ciencia ligado a la produccin de mercancas,
generando un imaginario de Desarrollo, un ideal en las geografas perifricas del capitalismo, como por ejemplo, el caso venezolano, que an hoy persisten.
Con la revolucin industrial nace un concepto en la educacin formal que impacta
e influye fuertemente en la escuela de los pases que conforman la geografa llamada occidental14, entre ellas Latinoamrica, se habla entonces de impulsar sociedades modernas
o Sociedad del conocimiento, refirindose a una sociedad para el avance tecnolgico, el
dominio total sobre la naturaleza.
La Revolucin Industrial acompaa el impulso de la Sociedad Liberal pues la propiedad privada sobre la tierra y sus
recursos trae consigo formas transformacin de la naturaleza para las que la mano de obra de los hombres y mujeres
era un gasto que poda sustituirse y disminuirse. Para ello surgen creaciones de maquinas y recursos de produccin
que suplantan la mano de obra e impulsan la produccin en serie de mercancas, lo que acelera el comercio y con ello la
acumulacin de capital y consolida al capitalismo mundial como sistema social imperante.
14
Las sociedades occidentales se denominan as a partir de las religiones o concepciones de Dios, la conformacin de
Europa y luego Amrica como continentes de formato liberal estaba arraigado a una fuerte tradicin catlica o protestante, antagnicas a otras concepciones de Dios como por ejemplo la juda, la budista y otras propias de Oriente, en
todas ellas subyace tambin un poder econmico de dominacin imperial y colonial. Entre los conos histricos de estos
movimientos estn Las Cruzadas o imposicin violenta, sangrienta del catolicismo como religin universal.
13

56

La Pedagoga de la Sumisin surge pues en este marco valorativo o axiolgico de


la sociedad burguesa que comienza a producir su cultura o dinmicas de vida a partir del
Estado Liberal. Entendamos la sociedad como un proceso que marcan las formas como
se relacionan y organizan los hombres y mujeres para producir su vida, que se construye
histricamente impulsada por intereses e intencionalidades de la clase dominante, donde
se instaura una cultura, es decir,
Formas particulares en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida dadas. Estas formas particulares se concretan en
prcticas ideolgicas y valores a partir de los cuales diferentes grupos otorgan
sentido a su mundo. Mclaren. (1989, p. 209).
Para comprender la lgica de los principios de la cultura burguesa que hizo al Estado
Liberal, se ha de entender la idea central de su pensamiento, el cual segn Giroux (1995, p. 31),
citando a Adorno y Horkheimer, expresaba una incisiva crtica a la supersticin, la ignorancia y
el sufrimiento provocado por la racionalidad religiosa del poder clerical, quienes asuman que
slo la fe en Dios era la luz que se necesitaba para tener el conocimiento del mundo.
Instaurar esta cultura se hace a travs de lo considerado legal, lo verdadero. Un ejemplo especfico de esta realidad en el campo educativo lo constituyen los criterios y requisitos
de ingreso a la educacin formal, as como los diseos de instruccin, los espacios fsicos y
las bibliografas, todo en el marco que norma la ley y que va dirigido a ejecutar los principios
e intereses de la sociedad y su grupo dominante con base a las leyes que el Estado dicta y
penaliza sino son cumplidas. Se crea una dinmica de relaciones sociales movilizadas por la
penalizacin, pero a la vez por el deseo de ser legtimamente reconocido (a) en ese Estado, por
eso agrega Weber (s.f.):
Es evidente que, en la realidad, la obediencia de los sbditos est condicionada por
muy poderosos motivos de temor y de esperanza (temor a la venganza del poderoso
o de los poderes mgicos, esperanza de una recompensa terrena o ultraterrena) y,
junto con ellos, tambin por los ms diversos intereses. (p. 3).
57

Otro ejemplo de cmo se concreta esta cultura en la realidad es la representatividad como forma de hacer un ejercicio democrtico, se asume que ser parte del Estado
es elegir a quien te represente. Es decir, el logro Liberal de elegir a los gobernantes a partir de un grupo poltico de clase, es un ocultamiento que en la representatividad tambin
hay un sesgo grupal que enclaustra la participacin.
15

Todo Estado que nace viene con el estigma


del Estado que muere. Pero no es una ley natural o
universal, sino que, el saber que se trae se manifiesta en la conformacin de lo nuevo porque no se tiene
referente de otra forma de hacer y pensar, aunque
se tiene claro lo que no se quiere. Por ejemplo, la
clase burguesa se manifest contra el poder opresor del rey y sus herederos haciendo un grupo de
poder moral junto la iglesia catlica, antes, bastin
San Blas
del Estado Monrquico. Sin embargo, emprendieron
otro Estado que pregonaba la libertad como imperativo categrico universal, que tena el mismo fondo subyugador en la direccin de esos
pueblos. Surgen con la misma prctica exclusiva y excluyente, slo que es otro grupo de
poder, para aquel momento constituido por la burguesa. Se ejerce la prctica de sustituir
el grupo de poder que domina por otro con la misma intencionalidad, es lo que se conoce
como reformismo. Generar nuevas formas sociales o estudiarlas para producir algo distinto, amerita la discusin de su conformacin tal cual se ha hecho hasta este momento,
profundizar sobre cmo se concreta la cultura en el da a da de la gente, lleva a dilucidar
las formas de relacin que estn fuertemente impregnadas por los modos de produccin
de la vida.
Ntese cmo el ejercicio del poder de decisin siempre est fuera de la y del sujeto, es un agente externo quien tiene
la facultad, el saber, el poder. Las personas se configuran en representaciones de su vida de las que estn excluidas. Esta
prctica genera personalidad, formas de ser, subjetividad sumisa.
15

58

Relaciones sociales de poder dominante:


la base de la pedagoga de la sumisin
Se justifica realizar una introduccin del autor Anbal Ponce para establecer la relacin
Estado Liberal, Sociedad Burguesa, Cultura y Pedagoga de la Sumisin: los nios que abandonan la instruccin primaria son los mismos que la burguesa obliga a trabajar desde temprano
en el sustento de un hogar que esa misma burguesa previamente ha destruido (2003, p. 38).
La educacin en un sistema social que garantiza la justicia y la libertad de trabajo como accin
primordial debera ofrecer los recursos materiales necesarios para su sustento.
Ntese que al caracterizar la conformacin del Estado Liberal y la Sociedad burguesa
que engendra el modelo de desarrollo capitalista estn ausentes las mayoras poblacionales
que en aquel entonces conformaban la clase trabajadora, en esos momentos, campesinos y
campesinas o siervos y siervas que pasaron luego a ser obreros y obreras de la industria del
capitalismo naciente. Esa clase no aparece contemplada en las ideas de propiedad ni en las
ideas de libertad y esto sucede porque con los supuestos de las leyes naturales que gobiernan el universo, la condicin de los campesinos y campesinas eran comprendidas como naturaleza de esos hombres y mujeres, que no tenan, para el enfoque de este Estado, mayores
capacidades ni posibilidades. Esto se extrapola al calco en las situaciones de relacin del que
puede entrar o no a la escuela, a la universidad, de los que pueden acceder o no al conocimiento, etc.
Los materialistas histricos asumen que si bien hubo siempre divisiones naturales del
trabajo y en la organizacin social, sucede con el capitalismo, que convierte la divisin natural
en relaciones de divisin social, es decir, utiliza principios de la naturaleza, por ejemplo, la
supremaca de fuerza muscular del hombre sobre la mujer, para luego crear un determinismo
social de unos seres humanos por sobre otros y de este modo
59

Se desarrolla la divisin del trabajo, que originariamente no pasaba de la divisin


del trabajo en el acto sexual y, ms tarde de una divisin del trabajo introducida
de un modo natural en atencin a las dotes fsicas, a las necesidades, las coincidencias fortuitas etc. (Marx 2006, p. 27).
Estas formas de relacin crean, construyen subjetividades, orientaciones, maneras de ver y asumir la realidad, tienen la apariencia de naturales, normales o neutrales,
pero van creando en hombre y mujeres una regla, una norma, una finalidad en la vida
hasta hacerse parte de su pensar y su sentir. Se crea una concepcin de funcin, de que
cada quien tiene un hacer ya determinado. Por eso escuchamos del imaginario de las
personas decir, por ejemplo, para eso nac. De esta manera lo natural se convierte en
una forma de relacin social, incluso los apelativos de padre, hijo, hermano, hermana,
no son simples ttulos honorficos, sino que, por el contrario, traen consigo serios deberes
recprocos perfectamente definidos y cuyo conjunto forma una parte esencial del rgimen
social de los pueblos Engels (2002, p. 38).
Esas funciones se asumen luego como deberes y esos deberes se corresponden a su vez con un beneficio, una relacin de funcin-beneficio, trabajo-recompensa
que construy en las personas un concepto de valores o axiologa y fines o teleologa
articulada a la concepcin de lo que es o debe ser la sociedad, tomando en cuenta las
dimensiones sobre las que ya se ha reflexionado.
La relaciones sociales de produccin de la vida encuentran en la educacin uno
de sus principales espacios de concrecin. A travs de los espacios educativos en la sociedad, formales como la escuela, o no formales como la familia, los amigos, la comunidad, se produce el conocimiento adecuado al modo de produccin. Es por esta razn que
hablar de Pedagoga de la Sumisin implica el anlisis crtico-reflexivo de la forma como
se expresan las relaciones de poder en la realidad.

60

Para el caso de la Pedagoga de la Sumisin las relaciones estn mediadas por competencias de unos sobre otros, siendo que la competencia es una accin subjetiva en la que
subyace la necesidad de ser mejor que la otra, que el otro, de superarlo, de ser ms, pero no
en el sentido de ser ms en lo autntico humano como dice Paulo Freire en su pedagoga
del oprimido, sino es la necesidad que el otro o la otra sean menos, no puedan, no tengan, no
vivan, no subsistan para poder tener la referencia de comparacin.
En la Pedagoga de la Sumisin se asume la competencia como atributo que permite
subyugar, aniquilar, es la seguridad de sentir el ser quien domina, para poder alimentar la certeza de ser alguien, de pertenecer a los grupos de quienes son considerados aptos, quienes si
tienen las posibilidades, quienes son parte de los incluidos. El problema de la competencia es
su carcter de inhumanidad y su despreciable aporte a la posibilidad de sociedades verdaderamente de ser ms en el sentido Freiriano del trmino, por eso Marx reflexiona lo siguiente:
Los pases llamados desarrollados influyen sobre los no industrializados, en la
media que estos ltimos se ven impulsados por el intercambio mundial a la lucha
universal por la competencia () la competencia asla a los individuos, no slo a
los burgueses sino an a los proletarios, enfrentndolos unos con otros, a pesar
de lo que los aglutine. De all que tenga que pasar largo tiempo antes de que estos
individuos puedan agruparse. (p. 70).
Estos principios de competencia permiten la fragmentacin de los hombres y mujeres aun cuando estn afectados por la misma realidad, es lo que permite que unos u otros
legitimen relaciones de injusticia siempre que puedan beneficiarse de las situaciones, es lo
que impulsan grupos gregaristas16, que simulan luchas pero que se convierten en legitimaCarlos Marx en su escrito la Ideologa Alemana hace referencia a la forma como a los hombres y mujeres se les convierte en una necesidad casi instintiva relacionarse con los dems y crear una especie de identificacin que les permita
sentirse seguro, adems agrega que esta necesidad instintiva de relacin es lo que permite los gregarismos sociales que
son sedantes absolutos de la posibilidad de conciencia revolucionaria. Superar la conciencia gregaria, es decir, darse
cuenta de lo que media en las relaciones de hombres y mujeres slo sucede segn Marx, cuando se es consciente de
la separacin que subyace en el trabajo manual del trabajo intelectual. Cuando se hace consciente la divisin social del
trabajo.
16

61

dores de la dominacin. Es lo que mantiene y solidifica el marco valorativo y de relacin del


sistema capitalista de produccin. Y es tambin lo que constituye las lneas orientadoras de
sus concepciones del conocimiento y con ello su mtodo de reproduccin de su lenguaje.

Pedagoga de la sumisin y sus medios de reproduccin


en la escuela: el positivismo ilustrado
En la dinmica del Estado Liberal burgus surge la Ilustracin como movimiento que
impulsa una nueva concepcin del conocimiento y de lo educativo, y en general a todas las
dimensiones de la realidad, una fuerte concepcin de la educacin y del qu, para qu,
cmo, cundo, qu conocer y quines pueden o no conocer.
Tal movimiento pedaggico, la Ilustracin, busca suplantar la tradicin que hasta
ese momento se tena de la educacin orientada por la escolstica o movimiento religioso
catlico, que dominaba los espacios educativos del mundo occidental bajo el modelo de
desarrollo feudal del antiguo rgimen o monarquas, que luego convive como poder con
la clase burguesa en el Estado Liberal.
Es pertinente aclarar el surgimiento de estos conceptos y su impacto sobre la educacin venezolana, puesto que, Venezuela fue colonia espaola, naci al calor del movimiento poltico europeo en su lucha Ilustracin-Escolstica de la que se nutrieron las clases
que dirigieron la constitucin de esta Repblica.
Un ejercicio que permite revisar la valoracin social inmanente a esta concepcin
del saber, en el caso de Venezuela, son los testimonios del surgimiento de la Universidad,
icono del enfoque educativo nacional. La Universidad venezolana nace con el estigma de
62

una clase que domina, la decreta el rey Felipe V, en la Real Cdula fechada en Lerma,
Espaa, el 22 de diciembre de 1721 (Leal, 1981, p. 28), tena las siguientes exigencias de
ingreso:
Un testimonio de vita et moribus, es decir, una relacin detallada de vida y
buenas costumbres. Con el auxilio de testigos y documentos, el aspirante demostraba que era persona blanca, de legtimo matrimonio, descendiente de
cristianos viejos limpios de toda mala raza. Se exclua de la comunidad universitaria a los negros, zambos, mulatos y a quienes haban tenido en su familia
alguna infamia. Adems el estudiante deba gozar de buena posicin econmica,
pues la universidad exiga fuertes cantidades de dinero para conferir los ttulos
acadmios. Un ttulo de Doctor en la poca colonial equivala a dos aos de
sueldo de un profesor universitario. Por esta razn muchos estudiantes dejaban
de graduarse. (Leal, 1989, p. 29).
Esta universidad es objetivo de lucha de los movimientos pro-repblica de aquellos aos de la colonia. El movimiento Ilustracin en Venezuela impacta con el calor de
la lucha pro-independentista, pero, para ese momento la universidad escolstica estaba
consolidada, es por esto que estudiar los por qus, para qus y mtodos de la realidad
educativa, remonta a su surgimiento en los devenires del capitalismo como modelo de desarrollo de finales de los 1700 y de donde se nutrieron los pensadores, las instituciones y
clases dominantes de esos mismos aos, expresndose en la geopoltica y directamente
en lo educativo.
Se ha de entender la Ilustracin, a la luz de la cultura capitalista o lo que significa la
interrelacin de los diferentes aspectos que conforman la vida de hombres y mujeres en funcin de la libertad de hacer uso pblico de la propia razn en cualquier dominio, tal como
lo expresa Inmmanuel Kant (s.f., p. 1) en su ensayo Qus es la Ilustracin?, ntese que
no se expresa la posibilidad o condiciones que puedan tener las personas para hacer uso
o no de la razn. Esta liberacin implicaba en aquel momento, perderle el miedo a Dios, al
monarca, al oficial, que significaba romper la organizacin del estado monrquico, y asumir
63

otra forma de creencia y de fe que centraba el poder en la razn dada por la naturaleza,
como virtud exclusiva del hombre y la mujer para comprender el mundo, estos principios
tambin son parte de su mtodo de aproximacin a la realidad- el positivismo- que an
hoy persiste en los discurso e investigaciones de la universidad imperante.

Zona 5, Jos Flix Rivas

Era revolucionario aquel movimiento ilustrado, en ese momento en que las monarquas y
su Estado haban sometido a un imaginario de
obediencia ciega al rey y a Dios y desde esos
dos centros se diriga al pueblo. Era sumisin lo
que se estaba formando, por eso, se llamaban
sbditos todos aquellos que deban obediencia.
La ilustracin y su movimiento propone romper
con esta minusvala de los hombres y mujeres y
vindicar la supremaca de la razn que por naturaleza poseen los seres humanos, por sobre todas las cosas.

Finalmente, esto trajo consigo una revolucin y empoderamiento de las ideas,


pero slo de un sector de la sociedad, no el mayoritario, los doctos dira el mismo Kant
(s.f., p. 2). No estaba contemplado en este movimiento estudiar la condicin que podan
tener las personas para producir y expresar las ideas ya que todos segn su naturaleza
podan hacerlo. Si alguien no tena la capacidad de producir y expresar las ideas era porque la naturaleza as lo haba dispuesto. Todo hombre y toda mujer tenan esa capacidad
de liberarse de la tutela de alguien o de algo por ser seres superiores.

64

Fue un surgir revolucionario, pero tambin el nacimiento de un poder opresor, el


del saber, el de la razn instrumental17, se trata de conocer al objeto desde las partes que
lo conforman, caracterizarlo y explicarlo, separado del contexto, de la moral, del sentir. La
razn en el hombre es el centro del mundo, se avizora el individualismo y la negacin de
que el poder de servirse bien y con claridad del propio entendimiento (Kant, s.f. p. 5),
depende de condiciones para poder hacerlo y no de principios de libertad otorgado por
la naturaleza. Se impone una idea central en lo educativo: existe en todo ser humano
aptitudes inmanentes por fuerza natural.
En este mismo orden de ideas, se debe recordar que los cambios europeos impactan en un momento donde se est dando un movimiento republicano importante en el
mundo, especialmente en Latinoamrica, por lo que el republicanismo priva en los discursos ilustrados como una necesidad de salir de la minora de edad (Kant, s.f. p. 3), por
ello en algunos pronunciamientos, en el caso venezolano y latinoamericano, se evidencia
una clara apologa a la liberacin de todo contenido impuesto por la colonia espaola y
por la iglesia catlica. As se constituye un proceso por la educacin liberal en medio del
reconocimiento de la realidad social, pero, con la huella del docto del movimiento Ilustracin. Se emprende un modelo educativo con la suficiente influencia del poder catlico
y con otra fuerza de pensamiento ilustrado y su esencia superior del saber y de la ciencia
como panacea.
A esta mezcla en los cimientos educativos, los llama Chiaramonte (1992, p. 14)
un eclecticismo de entrelazamiento de los rasgos ilustrados con la formas tradicionales
que se encontraban con los dogmas de la iglesia catlica, la filosofa escolstica a ellos
ligada y la fidelidad poltica a las monarquas ibricas. Se estaban conformando los funLa cita que hace Giroux (1995) de Friedman, muestra el laberinto de la razn instrumental el positivismo filosfico y
prctico constituy el punto final de la ilustracin. La funcin social de la ideologa positivista fue la de negar la facultad
crtica de la razn permitindoles solamente operar en el terreno de los hechos totalmente fcticos. Al hacer esto, ellos
negaron a la razn un momento crtico. La razn bajo la regla del positivismo, admira el hecho. Su funcin es simplemente caracterizar al hecho. Su tarea termina cuando ha afirmado y explicado el hecho (...) Bajo las reglas del positivismo, la
razn inevitablemente para en seco a la crtica(pp 33)
17

65

damentos de una cultura, una historia, una sociedad y con ella un Estado, que ms tarde
se concretara en las instituciones, entre ellas, la escuela en todos sus niveles.
Es as que los movimientos polticos que se estn dando incluyen como se ha
visto, una nueva concepcin del hombre y la mujer en su realidad, es decir, una nueva ontologa, se hace necesario un mtodo para comprenderla, explicarla y poder intervenirla.
Con el auge de una nueva sociedad que subsume la revolucin en Europa, la Ilustracin
y el advenimiento industrial. El conocimiento emerge como factor determinante para estos
cambios y encuentra en el positivismo su filosofa para concretarse.
Se considera importante caracterizar el paradigma positivista que impulsa gran
parte del movimiento ilustracin como mtodo de abordaje de la realidad, como paradigma de bsqueda del conocimiento del modelo de sociedad que est emergiendo en
contraposicin a la monarqua y por tanto como principio fundamental de la institucin
educativa como parte del nuevo Estado. Para este estudio, se toma a Inmmanuel Kant
como referencia por su significativa influencia en la universidad venezolana y se caracteriza este mtodo as:
a) La realidad son leyes de la naturaleza por conocer y descubrir por lo que,
Todo en la naturaleza animada, como en la inanimada, se rige por reglas
que no son siempre de nosotros conocidas, as que en virtud de las leyes
fijas y determinadas cae la lluvia se mueven los animales () el universo
todo no es propiamente ms que un vasto conjunto de fenmenos sujetos a
determinadas reglas, nada absolutamente nada existe, sin su fundamento
(Kant, s/f, p. 5).
Es decir, el conocimiento es el entendimiento que tenemos de las reglas de la
naturaleza porque son ellas quienes producen la realidad, esas reglas estn determinadas y son inexorables.
66

b) La realidad es una regularidad de situaciones y de verdades absolutas, por lo


que: no existe, hablando con propiedad, verdaderas irregularidades, cuando nosotros
creemos encontrarlas, no es sino que las leyes que rigen los fenmenos que observamos nos son desconocidas Kant (s/f, p. 5). Se entiende que no hay desequilibrios, ni
irregularidades en la realidad, slo existen verdades que son expresin de las leyes de
la naturaleza y que los hombres y mujeres desconocen.
c) Los hombres y mujeres somos determinados tambin por las leyes de la naturaleza, nuestras posibilidades de hacer y pensar son innatas o lo expresara Kant as
El ejercicio de nuestras facultades se verifica conforme a leyes a las que desde luego
nos ajustamos sin tener conciencia de ello (s/f, p. 5).
d) Razn y sentir son dimensiones humanas diferentes, el ser humano no es
todo sino un objeto conformado en dimensiones paralelas que no se encuentran. El
conocimiento y la actitud moral se vincula, ya que el conocimiento esta ordenado por
leyes verdaderas o necesarias y la moral son leyes contingentes o particulares que no
se encuentran, ni se relacionan, porque
Todas las leyes segn las que obra el entendimiento o son necesarias o son
contingentes. Las primeras son aquellas sin las cuales ninguna funcin del entendimiento sera posible. Las segundas aquellas sin las que no podran tener
lugar ciertas y determinadas funciones. As es por ejemplo que hay un ejercicio
intelectual propio para las matemticas, otro ejercicio para la metafsica y otro
para la moral. Kant (s/f, p. 9).
e) Solo es conocimiento el que se obtiene a partir del estudio de las reglas descifradas del orden de la naturaleza es vlido, los saberes producidos por la experiencia no tienen
base cierta. Nadie puede conocer sino a partir de los pasos obtenidos del estudio de estas
reglas, pues no hay, en efecto, duda alguna de que nosotros no podemos pensar o hacer uso
de nuestro entendimiento, ms que siguiendo ciertas reglas Kant (s/f, p. 9).
67

Este mtodo indica que existen verdades universales que rigen la vida, las actitudes y las aptitudes de los seres humanos. Las aptitudes se dan por unas reglas naturales
y las actitudes por otras y que la finalidad del conocer, del conocimiento, es descubrir las
leyes de la naturaleza dadas, prescritas, determinadas, inexorables, para explicarnos y
comprender el mundo. De aqu nace uno de los principales criterios del mtodo positivista:
la objetividad18, entendida como la separacin de la experiencia y las emociones de toda
actividad que involucra el intelecto. Estudiar, comprender, tener conocimiento y aprender
amerita de las facultades propias de los sentidos y de la razn como principal recurso.
Las experiencias y los contextos son determinaciones naturales y por tanto lo que
hay que hacer es, expresa Damiani (2009) al describir el positivismo: constituir un lenguaje
de la observacin neutral donde se le otorga prioridad a las leyes consideradas necesarias
y a la ontologa de los fenmenos que son directamente observables (p. 13), eso es conocer. Ntese la relacin de esta afirmacin con el criterio apoltico o neutral de la educacin,
en la sociedad burguesa.
La importancia de caracterizar el positivismo radica, en que, desde este mtodo se
educa y se evala en el sistema educativo venezolano y en la mayor parte de los pases de
occidente. Lo observable y lo medible se convierte en verdad irrefutable y comprobada y lo
que as no sea, no es verdad o es de dudosa existencia, por eso el mismo Kant le hace una
fuerte crtica al mtodo dialctico19, argumentando que la dialctica, al mirar la interrelacin
de los fenmenos que producen una totalidad est dejando de la lado el anlisis necesario
que hay que hacer a cada particularidad, sin diferenciar lo necesario, de lo contingente.
Luis Damiani en su libro La Diversidad Metodolgica, explica las razones que subyuacen detrs del concepto, de lo
objetivo, neutral o apoltico, explica el autor, basndose en el pensamiento de la Escuela de Frankfurt, que el problema
del positivismo es que estudia las situaciones de la sociedad desde un extraamiento entre las teoras o intereses del
sujeto y el objeto. Y esto lo hace porque las leyes para el estudio de la realidad son leyes Naturales e inexorables. La consecuencia de este enfoque es que aniquila toda posibilidad de crtica de los sujetos y con ello la negacin de superacin
de la realidad que le afecta.
19
En palabras de Theodore Adorno, citado por Damiani, se refiere a que los positivistas tildan a los impulsores del mtodo dialctico como: metafsicos soadores alegando su separacin de la realidad objetiva de las leyes naturales.
18

68

Este mtodo se concreta luego en los sistemas educativos bajo la forma de disciplinariedad de los conocimientos, es decir, estancos particulares de lo que constituye
la realidad, que no se encuentran, puesto que la ciencia considerada natural se debe estudiar por las leyes naturales y las ciencias sociales que pertenecen al plano de la moral,
por leyes contingentes. Esta es una de las caractersticas esenciales de la Pedagoga de
la Sumisin, la fragmentacin de la realidad y as se constituye el currculo de su modelo
de escuela.

La escuela: el espacio ideal para articular


educacin y modo de produccin
Explica Anbal Ponce (2003) al referirse a la educacin en las comunidades
primitivas, que:
La educacin no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del
ambiente. Gracias a una insensible y espontnea asimilacin de su contorno, el nio
se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo.
La diaria convivencia con el adulto le introduca en las creencias y las prcticas que
su medio social tena por mejores. Desde las espaldas de la madre, colgado dentro
de un saco, asista y se entremezclaba a la vida de la sociedad, ajustndose a su
ritmo y a su norma, y como la madre marchaba sin cesar de un lado para otro y la
lactancia duraba varios aos, el nio adquira su primera educacin sin que nadie lo
dirigiera expresamente. (p. 12).
El discurso lleva a reflexionar sobre la importancia de la educacin en la constitucin de la organizacin social. En ese sentido, la escuela viene a ser un espacio relacional
que permite desarrollar valores, creencias, formas de vida que hacen que una sociedad se
concrete en unos intereses comunes y se caracterice de cierta manera y no de otra que le
69

sea ajena. La educacin sostiene el modo de produccin, as lo demuestra la cita de Ponce, de manera indirecta el nio que l describe, se est formando en el proceso productivo
porque se integra al contexto y su dinmica. Tal como se asume la realidad de su contexto,
as se constituye la educacin. Estos espacios en los que se educa, donde se concretan
la intencin de lo que se ensea y los recursos, acciones y relaciones que constituyen la
enseanza, es algo que definimos como escuela.
La escuela hace posible, garantiza, que la sociedad se mantenga y la sociedad se
sostiene en relacin a su modo de produccin. Mirar los procesos productivos y sus relaciones expresas, permite encontrar respuesta en cuanto a sus acciones educativas. En el
caso de la cita de Anbal Ponce, podramos caracterizar ese modelo educativo, se pueden
extraer aspectos importantes del modo de produccin, por ejemplo, la educacin no es impuesta o directiva sino cotidiana, se basa en la construccin de experiencia, los valores y
principios de su organizacin se aprehenden en la vivencia y con el acompaamiento que
por mismo principio de su contexto, tiene la madre, subyace all una concepcin de sujeto,
de realidad, de conocimiento, de trabajo, todo ello conformar luego una asuncin de s y
del mundo, Ponce (2003) lo confirma en la siguiente reflexin
Antes de que el nio bajara de las espaldas de la madre haba recibido, de manera confusa todava, pero con relieves ponderables, el ideal pedaggico que
su grupo consideraba fundamental para la propia existencia. En qu consista
ese ideal? En adquirir, hasta hacerlo imperativo como una tendencia orgnica, el
sentimiento profundo de que no haba nada, absolutamente nada, superior a los
intereses y a las necesidades de la tribu (p. 11).
Toda esta construccin que Ponce evidencia en la forma cmo se educa el nio
en la referida formacin social subsume la produccin y representacin de ideas, valores,
creencias y a la forma como son expresados y vividos, tanto por los sujetos como por los
grupos. Simplemente, una produccin de sentidos y significados (Mclaren, 1989) es lo
que se define en la presente reflexin crtica como Ideologa, por tanto, se confirma que
70

Escuela de formacin para la organizacin

la escuela, no como nico centro, pero si como


pilar fundamental, es garanta de la consolidacin de los valores, intereses e intencionalidades
de la clase dominante que ejerce control sobre
la escuela y que se encarga de direccionar una
forma de ver el mundo, un complejo de ideas,
diferentes tipos de prcticas sociales, rituales y
representaciones que tendemos a aceptar tanto
naturales como de sentido comn. Es el resultado de la interseccin del significado y el poder en
la forma social (Mclaren, 1989).

El suceso de la escuela capitalista es que sus costumbres, rituales, creencias,


valores generan en los (y las) sujetos concepciones distorsionadas de su ubicacin en el
orden sociocultural y por tanto sirven para reconciliarlos con tal ubicacin y para disfrazar
las relaciones injustas de poder y privilegio (Mclaren, 1989).
Al analizar crticamente la escuela capitalista en los tiempos actuales, se debe insistir en su ceguera, en el marco de sus principios fundamentales, de su ideologa, al omitir
en su currculo el problema de la pobreza como gnesis de la violencia social que produce
su visin de divisin social de clase. La pobreza y sus manifestaciones debera ser la necesidad fundamental que superar por y para la cual educar, es decir, producir conocimientos
en todas las reas que la constituyen.
Tal debera ser la tarea fundamental de la escuela, en vista de que esta realidad
alcanza todos los rincones del mundo, particularmente los pases latinoamericanos, paradjicamente los surtidores de materia prima y mano de obra que ha incidido notablemente
en el desarrollo de los pases del norte capitalista y en la acumulacin de capital de la clase
dominante en las relaciones de poder de una sociedad.
71

La ideologa se traduce en las relaciones sociales y prcticas que se ejercen en


la escuela a travs de la legitimacin, la disimulacin, la fragmentacin y la cosificacin
(Mclaren, 1989). Es decir cuando se omite el carcter antidemocrtico de la escuela tras
el discurso que el profesionalizarse, el estudiar, lleva a falsos anhelos de ascenso social,
dejando de lado que la escuela capitalista selecciona, filtra, las posibilidades de acceso a
ella, o como lo dice (Mclaren, 1989):
Es un sistema de dominacin que se sostiene presentndose como legtimo o
como eminentemente justo y digno de respeto, como por ejemplo, al legitimar el
sistema escolar como justo y meritocrtico y como uno que da a todos las mismas oportunidades, la cultura dominante esconde la verdad del currculo oculto
-el hecho de que aquellos a quienes la escuela ayuda ms son los que vienen de
las familias ms opulentas.
De igual forma, las prcticas en las escuelas, la forma como estn distribuidos los
espacios, tanto los fsicos, como los espacios de participacin, de toma de decisiones, de
formacin extracurricular, de aportes de ideas o de pensamientos, desarrollan actitudes
de segregacin y parcelamiento, es decir, as como estn distribuidos estos espacios as
se conforma la organizacin social de los hombres y mujeres en la realidad de la escuela
y luego se extrapola a la familia y al trabajo, porque, la disimulacin resulta cuando las
relaciones de dominacin
Estn ocultas, negadas u oscurecidas en diferentes formas. Por ejemplo, la
prctica de la estratificacin institucionalizada en las escuelas, pretende que la
escuela ayuda a satisfacer mejor las necesidades de los grupos estudiantiles
con distintas habilidades acadmicas, no obstante describir las estratificacin
en esta forma ayuda a encubrir su funcin social, reproducirla, que es clasificar
a los estudiantes de acuerdo a su ubicacin social de clase. (Mclaren, 1989).
Otro de los aspectos como se manifiesta la ideologa en la escuela capitalista,
es a travs de los conceptos de calidad, de buena o mala educacin y de niveles altos
72

o bajos de la educacin, mirar la escuela de esta manera produce una fragmentacin


entre la poblacin que la conforma ya que confronta a hombres y mujeres y los divide
entre aptos y no aptos, los pone a competir, inhibe la posibilidad de organizacin, de
crtica y los nivela de acuerdo al espacio que ocupen despus de pasar por el tamiz de
la evaluacin bajo criterios de fragmentacin, la cual ocurre cuando:
Las relaciones de dominacin estn sostenidas por la produccin de significados en una forma que fragmenta a los grupos de tal modo que quedan ubicados en oposicin a otros. Por ejemplo, cuando los crticos de la educacin
conservadora explican los niveles decadentes de la educacin, como resultado de haber tratado de incluir a los estudiantes excluidos de bajos ingresos;
esto en algn momento produce una reaccin en otros grupos subordinados
en contra de los estudiantes de clases bajas, alegando su falta de aptitudes.
Esta tctica del divide y rige evita que los grupos oprimidos trabajen juntos
para asegurar colectivamente sus derechos. (Mclaren, 1989).
Paulo Freire, habla de un verbo importante para describir a la escuela capitalista, l habla que esa escuela tiene la funcin de reificar a las personas. Reificar
es un concepto que trabaj en su momento la Escuela de Frankfurt y acua la idea
del cmo las personas tal cual el sistema de produccin de cosas de mercancas,
se vuelven tambin cosas y mercancas, es decir se reifican, se automatizan en su
cotidianidad, se vuelven productores y productoras de acciones en serie que repiten
constantemente hasta hacerlas rutinas reificadas (como la produccin en serie de las
fbricas), es decir, rutinas que se repiten sin alteracin, sin crtica, sin reflexin sobre
lo que est aconteciendo, hasta asumir este movimiento diario como natural, normal,
aceptado pasivamente. Entonces lo que pasa dentro de estos parmetros o dinmicas
de vida deben repetirse tal cual diariamente, consolidndose como verdad, como lo
dado y por lo cual hay que accionar para reconocerse como parte de los espacios, del
tiempo, del contexto.

73

Con respecto a este movimiento reificador de la gente, (Mclaren, 1989) refiere que:
Estas situaciones se presentan como permanentes, naturales y de sentido comn
y como si existieran fuera del tiempo. Por ejemplo, esto ha ocurrido en la escuela con la exigencia en la adquisicin de la informacin de los grandes autores
para tener mayor acceso a la cultura dominante. Estos trabajos son venerados
como conocimientos de alto nivel, pues la fuerza de la historia (lineal, parcelada)
los anuncia como tales y los ha ubicado en las listas de los libros en instituciones
culturales responsables como las universidades. Aqu la alfabetizacin cultural
se vuelve un arma que se usa en contra de los culturalmente analfabetas cuya
clase social, raza o gnero presenta su propia experiencia e historias como de
poca importancia o sin carcter cientfico para ser dignas de ser consideradas
como investigacin. Esto es, como herramienta pedaggica.
Complementando el texto anterior, Peter Mclaren explica que la funcin de esta
exigencia en ciertas literaturas para considerar vlido el conocimiento es incidir en qu se
lee y qu no se lee, qu es verdad o falsedad, que es legtimo o legtimo en educacin,
qu es de calidad y qu no y as se crea la educacin prestigiosa que luego tendr que
ver, bien avanzada la tecnificacin en la sociedad capitalista, con lo que es la sociedad del
conocimiento es decir el conocimiento con copy right (derecho de las empresas editoriales
sobre el saber)20, es decir el derecho que tienen ciertas latitudes y personajes a tener la
propiedad sobre ciertos saberes, sean estos vitales o no para los seres humanos, por eso:
Un nfasis en los grandes autores, frecuentemente desva la atencin
de las experiencias personales de los estudiantes y de la naturaleza poltica de la vida diaria, formar con los grandes autores es una forma de in
En la Repblica Bolivariana de Venezuela tenemos muchos casos paradigmticos de esta situacin, por ejemplo los
libros que se usan a nivel preescolar y escolar, exigidos impunemente por las instituciones educativas que pertenecen al
Estado venezolano, son de la transnacional espaola Santillana. Los usados para el estudio y formacin en las materias
consideradas cientficas son de la transnacional Mcgraw Hill, muchos de estos textos superan dos veces el sueldo mnimo oficial de nuestra repblica. Para la formacin en las ciencias sociales esta el grupo editorial transnacional espaol
con sucursales en toda Latinoamrica Siglo XXI editores.
20

74

culcar ciertos valores y modelos de conducta en los grupos sociales, solidificando de ese modo la jerarqua social existente. (Mclaren, 1989).
De esta manera se traduce que la ideologa en la escuela capitalista representa un
vocabulario de estandarizacin y una gramtica de designios sancionada y sostenida por
prcticas sociales particulares (Mclaren, 1989). Se evidencia la relacin directa que existe
en la dinmica que rige la industrializacin en la sociedad burguesa y la produccin en serie
de mercancas, con la dinmica de produccin de saberes en la escuela.

La escuela capitalista: una ideologa de correspondencia


que garantiza el orden social
Haciendo sntesis del anterior punto: Al generar el espacio educativo a partir de la
necesidad del desarrollo industrial, la escuela capitalista reproduce actitudes y principios en la
dinmica de las personas que conforman su sistema de valores, por eso se asumen como naturales las jerarquas, las desigualdades en los espacios de trabajo, inclusive la jerarquizacin
en los espacios de los salones de clase y en los grupos. Luego, se heredan de los principios
de la ilustracin positivista, las diferencias a partir de las aptitudes, es decir, unos son los que
tienen capacidades para profesionalizarse, para crecer en la escuela y otros no.
El problema de la escuela capitalista es, segn Giroux, que las fuerzas ideolgicas
y materiales de este modelo que unen a la escuela con el orden material dominante no estn
restringidas por los principios de justicia social (...) sino sobre criterios de si la escuela es
acorde con el sistema de la libre empresa (1995, p. 68), sus formas de organizacin y funcionamiento. Por eso sus dinmicas se sustentan en discursos reproducidos, narraciones y
discusiones unidireccionales, lo dice Freire as:
75

Las relaciones en la escuela son de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva y disertadora. Narracin de contenidos que, por ello mismo, tiende a
petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones
empricas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto-el que
narra- y objetos pacientes, oyentes-los educandos. (s.f., p. 51).
Y es que los espacios educativos en la escuela capitalista han logrado que
el principio de relacin en ellos sea de alguien que tiene el saber y alguien que no
lo tiene, pero que lo necesita. Cuando los seguidores de teoras, como por ejemplo
el marxismo ortodoxo 21, predican que debe haber un cambio de relaciones de produccin, omiten, haciendo honor a las relaciones capitalistas, que las relaciones las
hacen los seres humanos y no los procedimientos de intercambios comerciales. Una
transformacin verdadera de la sociedad mirada desde la pedagoga implicara cambios en esta forma de organizacin y de jerarquizacin, de minusvala de unos sobre
otros que se da en la escuela, en todos sus niveles, y en otras dimensiones de la vida
de los seres humanos, como por ejemplo, las parejas, la familia, los grupos de amigos, y que se reproducen igualmente en los espacios de trabajo, de estudio, porque,
refiriendo a Giroux:

Se considera marxismo ortodoxo, a la corriente que sigue el pensamiento de Carlos Marx como un instructivo histrico que busca la industrializacin plena de un espacio geopoltico, para que se produzca suficiente clase obrera que al
verse sometida a condiciones drsticas de explotacin de su trabajo, produce agrupamiento-organizacin a partir de la
identificacin de clase explotada, se organizan e impulsan una revolucin. A este proceso le llaman cambio de relaciones sociales de produccin porque supone otro esquema de relacin al de patrn-obrero. Al respecto es importante
referir a Giroux (1995) cuando expresa que El marxismo ortodoxo se encerr dentro de una camisa de fuerza terica
que define al poder como meramente opresivo, fracas en su exploracin acerca de la forma en que la gente actuaba
en contra de sus propios intereses y tomaba parte de su propia opresin, o, lo que los obligaba a levantarse y resistir la
opresin frente a ventajas intolerables. Foucault plante esto de manera aguda qu permite a la gente resistir al Gulag
qu puede dar el valor de levantarse y morir para pronunciar una palabra o un poema?p. 188. La ortodoxia marxista
se olvid que al convertirse en predicadores de teoras meramente instruccionales,en recitar a Marx y sus categoras de
anlisis de la realidad (modo de produccin, fuerzas productivas, medios de produccin, plusvala, valor de uso, valor
de cambio) restringe la relaciones sociales al espacio de la fbrica, caso no aplicable en espacios geopolticos, como por
ejemplo el venezolano, que no desarroll, ni ha desarrollado una industria slida, porque somos periferia surtidora de
materia prima, es decir, mantenemos esquemas semicoloniales o neocoloniales de dependencia econmica.
21

76

Las relaciones sociales que se dan en la escuela se sustentan en un principio de correspondencia con el modelo econmico. En esencia, este principio
argumenta que las relaciones sociales en la escuela y en el saln de clase
burdamente reflejan las relaciones sociales del lugar de trabajo, siendo el resultado final la reproduccin de la divisin social y de clases necesarias para la
produccin y legitimacin del capitalismo y sus instituciones. (1995, p. 84).
De igual forma, se han naturalizado en la escuela prcticas propias del xito
entendido como el xito empresarial. Por ejemplo, la empresa premia al empleado del
mes, que fue quin ms trabaj para la acumulacin del capital de la empresa. La escuela capitalista, premia al estudiante que logr acumular ms conocimiento de acuerdo a las evaluaciones hechas, cuyos objetivos son generalmente recitar el contenido de
las materias, asignaturas o unidades curriculares segn sea el caso. Ntese la ausencia
de la realidad contextual en estas dinmicas, no hay crtica por ejemplo a la relacin
de los contenidos que se discuten e investigan en la escuela referidos a su pertinencia
y carcter endgeno22, en una realidad geopoltica que necesita producir condiciones
sociales para que se d la vida dignamente.
Se omite completamente en la formacin el planteamiento sobre la necesidad
que sea, como dice Giroux, (1995) Para mejores condiciones futuras de la raza humana y para la superacin de la injusticia y la desigualdad social, estas ltimas, motores
de la violencia que genera el capitalismo. Tan drstica es esta omisin, que este modelo de escuela ignora y oculta la produccin de pobreza generada por este modelo y
su concepcin de Estado y sociedad, como ya se ha expuesto en la presente reflexin
crtica.

Se entiende lo endgeno como la relacin de posibilidades recursivas de un espacio geopoltico en intrnseca relacin
con las necesidades a superar en la poblacin. Esto produce un diagnstico del saber necesario que debe generarse y
concretarse.
22

77

El currculo oculto en la escuela capitalista: sumisin,


individualismo, discriminacin, desigualdad y competencia
Emprender la tarea de conceptualizar el currculo en la escuela capitalista, parte de reconocer, a modo de articulacin de todo el discurso hasta ahora generado, lo siguiente, enfatiza
Henry Giroux (1995):
La simiente terica del currculo oculto considera que las escuelas procesan no slo
conocimiento sino tambin gente. Consecuentemente, las escuelas son vistas no
slo como sitios sociales que controlan significados, sino tambin como espacios
sociales que contribuyen a la formacin de necesidades de la personalidad. Aunque
pueda parecer trivial, se debe reconocer que la escuela media entre la sociedad y la
conciencia de los sujetos. (p. 71).
El currculo 23 como sntesis de lneas orientadoras para la concrecin de los
principios intencionalidades e intereses de la escuela muestra el esquema conceptual y las concepciones de mundo que tiene la escuela. Claro est, que el discurso
siempre oculta las actitudes que se generan en las personas a partir de las formas de
relacin que terminan haciendo efectivo el currculo en los ambientes de formacin,
sin embargo, es importante dejar sentado que el currculo como expresin de las dinmicas de la escuela subsume una postura poltica-contextual, espacio-temporal,
Es importante diferenciar currculo de diseo curricular. Se debe recordar que el currculo es una postura poltica que
abarca los fundamentos legales, las bases tericas (que incluyen una concepcin de educacin, de conocimiento, de
escuela, de hombre y de mujer, de sociedad, de Estado, de clase, de gnero, de raza, de mtodo), abarca las intencionalidades ocultas o no, las formas de relacin que genera la organizacin del espacio educativo, inclusive el espacio fsico, y
los intereses que subyacen en l. Por su parte el diseo curricular es el documento fsico que contiene en discurso escrito- en un documento- todos estos aspectos, es decir, el diseo curricular slo muestra una exposicin escrita ordenada
de los fundamentos, planes de estudio, contenidos, ms no ofrece lo que subyace tras el discurso, ni muestra cmo se
ejecutan tales principios, oculta las actitudes, las metodologas realmente aplicadas. Por eso es importe el estudio rgido
de los diseos curriculares a luz de sus planteamientos, sin embargo, tener en cuenta que las relaciones que se producen
en la escuela son currculos ocultos, que se deben develar.
23

78

del grupo dominante en la sociedad, por lo que se encarga de producir y reproducir la


ideologa necesaria para que el anhelo social que busca la escuela se sostenga y se
garantice.
Bowles y Gintis, citados por Giroux (1995) refieren, que el currculo en la escuela
capitalista se constituye por ser aplicado a partir de relaciones sociales que se caracterizan
por extrapolar los procesos de produccin de este modelo, desde las fuerzas determinantes
en la conformacin del ambiente escolar (p. 84), es decir, esas fuerzas determinantes, son
garantes o tienen poder de concretar esas relaciones, por lo que involucra al educador, a
los recursos, la bibliografa, los espacios fsicos, la disposicin del ambiente y los ejecutores
de echar andar la estructura de la escuela.
El currculo oculto se asume en este trabajo como la prctica implcita, ms no
explicita, que rige la escuela capitalista y que da razn de las normas, creencias y valores
no declarados, implantados y trasmitidos a los y las estudiantes por medio de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida de las
aulas, Giroux (1995, p. 72). El mismo autor complementa, refiriendo a Elizabeth Vallance que
estas normas creencias y rutinas son racionalidades dirigidas al control social de la funcin
de la educacin.
El currculo oculto como concepto para el anlisis de la reproduccin ideolgica
en la escuela no es una concrecin exclusiva de la escuela capitalista, existen corrientes
pedaggicas que disertan sobre el concepto. Ciertamente, trabajar el currculo oculto da
cuenta, de cmo se manifiesta concretamente la ideologa en la cotidianidad. Se considera importante hacer referencia a las interrogantes desde las que parten otras corrientes
pedaggicas con respecto al currculo oculto, segn Henry Giroux (1995, p. 74) podemos
distinguir tres corrientes de anlisis de lo que sucede en la escuela a partir del concepto de
currculo oculto, tal como se seala en el siguiente cuadro:

79

CORRIENTE
PEDAGGICA

PREOCUPACION
CENTRAL

CATEGORAS DE
ANLISIS

Perspectiva
tradicional
(tradicin
escolstica)

Qu hace posible
la existencia de la
sociedad?

Transmisin cultural,
funciones sociales,
adquisicin de los
valores a partir de los
principios de consenso,
cohesin y estabilidad
-Tipificaciones y
categora de anlisis de
la escuela de acuerdo
al nivel social del
estudiante

PARTICULARIDAD

-Acepta acrticamente la relacin existente


entre las escuelas y la sociedad.
-El currculo oculto es explorado por medio de
normas sociales, creencias morales.
-Se interesa en cmo ensear estos valores y
creencias en la escuela
Perspectiva Liberal Cmo se produce el
-Indaga sobre los principios que gobiernan las
significado en el saln
relaciones en el aula
de clase?
-Se trata de descubrir y eliminar las prcticas
excluyentes.
-Rechazo a la base material, modo de
produccin, ideologa como mediadora de las
relaciones sociales en la escuela.
-Reconocimiento de la divisin social de clase
como forma de organizacin social natural.
-La estructura social, clase dominante ,el tipo
de sociedad se deja de lado
Perspectiva
Cmo funciona
-Relaciones sociales del -Enfocan en los mecanismos que tcitamente
transformadora
el proceso de
proceso de produccin reproducen el ethos y la estructura de la
escolarizacin para
de conocimiento en la sociedad capitalista.
reproducir y sostener
escuela.
-Analizan crticamente el discurso que
las relaciones de
-Sociedad
genera obediencia y pasividad en actividades
dominacin, explotacin -Divisin social de
generalmente dominadas por el docente.
y desigualdad entre
clase, gnero o raza
-Estudian la relacin contenidos -valores :
clases?
-Ideologa
textos, imgenes y recursos didcticos
-Historia-clase
dominante

En este sentido y como cierre en la conceptualizacin de lo que fundamenta la


Pedagoga de la Sumisin, se debe decir que el currculo se concretiza a travs de lo que
le permite materializarse, por ejemplo, los espacios fsicos, la organizacin estructural del
espacio educativo, los recursos didcticos, las actividades de formacin, las lecturas y toda
la bibliografa, etc. As el currculo dominante en la sociedad burguesa segn (Mclaren,
1989) favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los sueos, deseos
80

y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y a menudo discrimina a


partir de la raza, la clase y el gnero por esta razn un anlisis crtico a este tipo de educacin encuentra esencial para la educacin develar el cmo las descripciones, discusiones
y representaciones en los libros de texto, materiales curriculares, contenidos de cursos y
relaciones sociales materializadas en la prctica, en los espacios formativos, benefician a
los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. A este contexto se refiere el currculo
oculto (Mclaren, 1989). En la posibilidad de esta deconstruccin se genera otra pedagoga
develadora, interpeladora, indignadora.

La pedagoga de la indignacin: la posibilidad de educar


y educarnos para la liberacin
La Pedagoga de la indignacin nace de la injusticia engendrada por las relaciones de poder referidas a la Pedagoga de la Sumisin. Las autoras han tomado de la obra
del autor Paulo Freire (2001)24 la frase Pedagoga de la Indignacin para conceptualizar
una reflexin de la educacin que busca problematizar las relaciones sociales injustas que
se viven en la realidad de la sociedad capitalista y que esa problematizacin, esa negativa
a vivir en estas formas de relacin con las que se produce la vida, sea el impulso principal
de la educacin, sea su para qu y genere la posibilidad de otra realidad, otra sociedad y
con ella otra educacin, otra pedagoga, otra escuela.
El pensamiento marxista en su sentido crtico y propositivo de otro tipo de sociedad
diferente a la capitalista ha sido el apoyo, la base del pensamiento de la Pedagoga de la
En este libro se presenta la postura del autor Paulo Freire con respecto a la necesidad de impulsar acciones para cambiar al mundo, el problema de la dominacin y su raz en el descubrimiento de Amrica al que l llam alfabetizacin y
miseria, denunciando aquel acontecimiento como una invasin genocida. Realiza el planteamiento de la ideologizacin
y la televisin e igualmente, el libro es una provocacin al impulso de las utopas y los sueos.
24

81

Guaicaipuro, Jos Flix Rivas

Indignacin, esencialmente en lo que se refiere a


la necesidad de generar un movimiento real que
anule y supere el estado de cosas actual (Marx y
Engels, 1979, p. 33) y para generar otra posibilidad
se debe partir de la problematizacin y develamiento de lo que est sucediendo en la realidad con las
formas de opresin y subyugacin de unos seres
humanos sobre otros y otras. Es all donde apoya
la reflexin marxista y se diferencia de la mera crtica pasiva, porque citando al mismo Marx:

No se trata de buscar categoras como hacen las concepciones idealistas


sino de mantenerse siempre sobre el terreno de lo histrico real, de no explicar la prctica partiendo de la idea sino de explicar las formaciones ideolgicas sobre la base de la prctica material, por donde se llega consecuentemente al resultado, de que todas las formas y productos de la conciencia no
brotan por obra de la crtica espiritual, mediante la autoconciencia , sino con
el derrocamiento prctico de las relaciones sociales reales, de la que emanan
esas quimeras idealistas. La fuerza propulsora de la historia, incluso de la
religin, la filosofa y toda otra teora, no es la crtica, sino la transformacin.
(1979, p. 36).
Se asume el materialismo histrico como fuente de las pedagogas transformadoras, aqu trabajada como Pedagoga de la Indignacin, por su carcter rgido en el
anlisis crtico a la forma social capitalista, sus intencionalidades, intereses y la forma
como engendra su ideologa. Sin embargo, y a partir de esta teora ha sido la Escuela
de Frankfurt y sus pensadores quienes generan en la pedagoga contempornea, la
corriente denominada Pedagoga Crtica, uno de los pilares fundamentales en la concepcin de mundo de la Pedagoga de la Indignacin.

82

Historia y pedagoga de la indignacin: insurgencia


en la escuela y organizacin de movimientos populares.
La Pedagoga de la indignacin asume la historia desde la mirada a la educacin y
los principios que orientan histricamente sus intencionalidades e intereses. En ese orden
de ideas, es importante destacar el surgimiento de la Pedagoga de la Indignacin en sus
antecedentes de luchas populares, de excluidos, oprimidos, poblacin resistente a los principios de dominacin. Por esta razn la historia, se entiende en el marco de la interrelacin
de acontecimientos que enfrentaron posiciones de subyugacin liberacin y asume la denuncia a la historia lineal donde no aparecen estos aconteceres que incluso impulsaron y
sostuvieron los Estados conformados.
La Pedagoga Crtica Particularmente surge en el mbito de la escuela formal, como
resistencia al empeo de imponer la escuela tradicional, a la privatizacin de las escuelas
en los Estados Unidos25 y a la guerra como negocio. La Educacin Popular por su parte
nace ante la necesidad de enfrentar las dictaduras militares26 y el despojo de sus tierras a
los campesinos y campesinas latinoamericanos, iniciando un movimiento de organizacin
de los hombres y mujeres que conformaban esa poblacin afectada, oprimida, explotada.
En la actualidad venezolana y latinoamericana los movimientos pedaggicos asociados a la Pedagoga Crtica y la Educacin Popular estn relacionados con la formacin
para la organizacin de la poblacin pobre generada por las prcticas e imposiciones del
sistema capitalista, dichas poblaciones son las mayoras en estos territorios.
Al respecto dice Peter McLaren (1984) Los pedagogos crticos le arrojan el guante a los que, como el secretario de
educacin desean que las escuelas slo se ensee a los estudiantes la gran herencia cultural de los Estados Unidos. Por
su parte Henry Giroux (1995) afirma que los representantes de las grandes empresas remiten aportes econmicos a
aquellas universidades e instituciones que garanticen el impulso de la libre empresa y las relaciones de consumo.
26
Algunos aspectos de esta gnesis pueden evidenciarse en la obra del autor Paulo Freire La Educacin como prctica
de libertad.
25

83

Los postulados de la pedagoga crtica:


la emancipacin desde la escuela
La Pedagoga Crtica27, parte de lo siguiente Los hombres y las mujeres no son
en esencia libres y habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetras de poder y
privilegio (Mclaren, 1984, p. 203), asume los postulados de la Escuela de Frankfurt, especficamente de autores como Herbert Marcuse, Theodor Adorno y Max Horkheimer, ms
tarde tambin toma algunos planteamientos de Jrgen Habermas. Henry Giroux, reflexionando sobre la intencionalidad de esta escuela como corriente terica crtica manifiesta lo
siguiente:
Su espritu est enraizado en una aversin a todas las formas de dominacin,
y su reto se centra alrededor de la necesidad de desarrollar formas de crticas
adaptadas a un discurso terico que medie la posibilidad de una accin social y
la transformacin emancipadora. (1995, p. 21).
Lo que subyace en el pensamiento de esta escuela es la necesidad del rompimiento de la relacin fracturada entre teora y prctica, por eso asume que la produccin de
teoras viene de una reflexin sobre la realidad material en que se produce la cotidianidad
de la vida y que esa realidad est condicionada por relaciones injustas, por lo que marca
la necesidad de produccin terica necesaria en pro del rompimiento de esas relaciones,
Peter McLaren (1984) respecto a la Pedagoga Crtica afirma lo siguiente: Ms a all de estar de acuerdo con que las
escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia, los tericos crticos contemporneos difieren en muchos puntos de
anlisis. Los trabajos recientes en la tradicin crtica pueden en general dividirse en dos categoras: Trabajos tericamente fundamentados como los de Henry Giroux, Stanley Aronomitz y Michael Apple, y etnografas crticas de las escuelas
como las de Paul Willis, Kathleen Weiler y otros que han comenzado a hacer problemticas las categoras de gnero, raza
y clase. Hay muchas vertientes diferentes en la Pedagoga Crtica: La Libertaria, la radical y la liberacionista, todas ellas
con puntos de divergencia y coincidencia. Mi planteamiento se alimenta principalmente de las perspectivas radicales
ejemplificadas en los trabajos de los tericos como Paulo Freire y Henry Giroux, que hacen una distincin importante
entre escolarizacin y educacin. La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tienen el potencial
de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de
la sociedad.
27

84

lo que significara la liberacin de quienes estn sometidos a ellas. De all, su articulacin


a teoras del conocimiento, a concepciones de la educacin y a conformarse luego como
base del pensamiento de la Pedagoga Crtica, movimiento que surge del impulso de la
Educacin Popular en Latinoamrica (que se detallar ms adelante) y por el movimiento progresista (de perspectiva liberal) en la escuela estadounidense impulsado por John
Dewey, que sirvi de antecedente a educadores crticos, para legitimar la necesidad de
transformar las relaciones de produccin del conocimiento y las acciones opresoras en los
espacios educativos formales.
Lo que asumieron de la Escuela de Frankfurt, los pedagogos crticos, especialmente los trabajados aqu, como Peter Mclaren y Henry Giroux, en el marco de principio fundamental dentro de su planteamiento terico-metodolgico fue lo siguiente:
La primera tarea de la Pedagoga Crtica es el desarrollo de un nuevo lenguaje
y un grupo de conceptos crticos, un discurso que reconozca como preocupacin principal las categoras de historia, sociologa profundas. Al mismo tiempo
pretende adaptar estas categoras a un modo de anlisis que comprenda al ser
humano y a la estructura dentro del contexto que revele cmo la dinmica de la
dominacin y la resistencia, median las formas especficas que estas categoras toman en circunstancias histricas concretas. En esencia pretende rescatar
el potencial crtico del discurso educativo radical y simultneamente ampliar el
concepto de lo poltico para incluir aquellas prcticas e instituciones histricas y
socioculturales que constituyen el mbito de la vida diaria. Es decir, cmo producimos una educacin significativa a travs de hacerla crtica, y como la hacemos
crtica para transformarla en emancipatoria (1995, p. 22).
De la anterior cita surgen lneas orientadoras que permiten conceptualizar a la pedagoga crtica. Primeramente, es una pedagoga que parte de una realidad que debe ser
transformada y que esa transformacin necesita la conformacin de un nuevo discurso, un
lenguaje que no surge de las ideas sino de la realidad, de la cotidianidad. Por otra parte,
prioriza las categoras de Historia y Sociedad como marco de la aproximacin al anlisis cr85

tico de la realidad por considerar que la realidad es una construccin histrica intencionada
por un tipo de sociedad. Tercero, el anlisis, la produccin y el estudio terico comprende al
ser humano dentro de esa estructura social en formas de relaciones concretas, que implica
una intencionalidad poltica que se concreta en las prcticas de esta dinmica y que estn
produciendo una realidad indeseada que debe mirarse, hacerla significativa, problematizarla para liberarse de ella por medio de la transformacin, es decir, de acciones educativas
que generen otras formas de relacin que rompan con lo dado, a lo que ellos llaman emancipacin. Henry Giroux lo expone de la siguiente manera:
Los supuestos bsicos de la Pedagoga Crtica sostienen su importancia, en primer lugar, en el requisito de un modo de anlisis que capte la relacin dialctica
entre los agentes colectivos y las condiciones histricas particulares y locales en
las que se encuentran ellos mismos. Un segundo requisito es que las escuelas
tienen que ser vistas como sitios sociales contradictorios marcados por la lucha
y la adaptacin. Un tercer requisito es que la intencin de la escuela desde la
Pedagoga Critica debe ser vinculadas al problema de la generacin de una nueva esfera pblica28 es decir debe estar organizada alrededor del establecimiento
de condiciones ideolgicas y materiales que eduquen a mujeres y hombres de la
clase oprimida a afirmar sus propias voces. Esto dara lugar a un nuevo discurso crtico que permitira la insercin de un inters colectivo en la construccin
de una nueva sociedad (1995, p. 152).
En este sentido, la accin de indignar como accin pedaggica crtica mira la realidad desde la educacin como la dimensin social que tiene la tarea de desarrollar un
lenguaje mediante el cual todo el que educa pueda desmadejar y comprender la relacin
entre los espacios educativos, las relaciones sociales ms amplias que la conforman y las
necesidades y competencias histricamente construidas Mclaren (1984, p. 5). Prcticas
que padecen todas las y los sujetos, quienes conforman una sociedad sometida por aos
Henry Giroux refiere la esfera pblica basndose en el concepto de Jrgen Habermas, que el mismo Giroux define
como un fundamento terico para generar una nueva perspectiva tanto de la ciudadana como de la alfabetizacin
poltica, es decir, la esfera pblica representa una categora crtica que redefine la alfabetizacin y ciudadana como
elementos centrales de la lucha por la emancipacin social.
28

86

a la dominacin de una clase a travs de los espacios pblicos, institucionales o no, donde reproducen sus formas de relacin.

La educacin popular: dialctica y dialogicidad

Guaicaipuro, Jos Felix Ribas

Como ya se refiri, la Educacin Popular


marca el impulso de la Pedagoga Crtica como
punto de partida para la transformacin del Estado
a partir de los espacios de formacin y organizacin. Por esta razn se argumentar sobre el mtodo de la Pedagoga de la Indignacin desde la
forma como la Educacin Popular concreta la dialctica en la realidad. Desde esta mirada, la Educacin Popular parte del lenguaje, de la palabra,
el pensador Carlos Marx afirma que

El lenguaje es la conciencia en la prctica, la conciencia real, que existe


tambin para los otros hombres (y mujeres) y que, por tanto, comienza a
existir para s mismo (a); y el lenguaje nace, como la conciencia, de la necesidad, de los apremios del intercambio con los dems hombres (y mujeres)
(1979, p. 26).
La cita es pertinente puesto que Paulo Freire en su Pedagoga del Oprimido
afirma que:
La palabra se nos revela como algo ms que un medio para que el dilogo se
produzca, por lo que se impone buscar sus elementos constitutivos, esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin- en tal
87

forma solidarias que, y en una interaccin tan radical que sacrificada, aunque en
parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. (2007, p. 70).
La primera particularidad del mtodo dialctico crtico a partir de la mirada y concrecin de la Educacin Popular es accionar en la realidad, en este caso la educacin a
partir del lenguaje, el discurso, pero no el discurso como simple transmisin e intercambio
de la palabra, sino como el discurso intencionado, interesado, poltico, de lo que la palabra
representa en tanto esa palabra en producto de una relacin concreta que la produce, que
produce el lenguaje, es decir la palabra reflexionada desde las categoras que tienen las
personas para interpretar esa realidad que se dice. Por tanto la palabra, el lenguaje como
pilar de este mtodo para producir conocimiento, para educar, puede ser asumida desde
dos perspectivas, segn Paulo Freire: Como palabra constituida por accin y reflexin que
concreta una praxis o como sacrificio de la accin, es decir palabrera, verbalismo y sacrificio de la reflexin que produce mero activismo(2007, p. 70).
De lo anterior se desprende que la intencionalidad final del mtodo dialctico crtico
como dialogicidad, es impulsar la praxis como manifestacin de totalidad de los hombres y
mujeres en su intencin de transformar el mundo en una coherente denuncia sobre la realidad que es a la vez en las personas: lenguaje, pensamiento y accin.
Es as como se entiende que la accin educativa desde este mtodo, es dilogo, participacin en el comn de la intencin transformadora, por tanto no puede haber
relacin unidireccional o jerrquica en los espacios de formacin que busquen la transformacin, sino dialogicidad que es dilogo, encuentro, de los hombres (y las mujeres),
mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera
relacin yo-t.
Ejercer, manifestarse en el mundo bajo relaciones de dialogicidad amerita un
compromiso profundo con la intencin de transformar la realidad injusta, pero tambin
88

amerita la conciencia de que ese ejercicio no se hace bajo posturas individualistas sino
en articulacin y encuentro con los otros y otras que al igual quieren, buscan lo mismo.
Sin embargo, esto peligrosamente puede convertirse en gregarismo29, cuando no se tiene clara la intencin material en las relaciones sociales concretas, especialmente en los
espacios de formacin, en los que la escuela tradicional ha dejado su huella, por eso, y
aunque parezca paradjico, hay que establecer una relacin entre la fuerza que impulsa
a los seres humanos a emprender luchas y el mtodo desde el que las emprende, esa
fuerza humana no ha tenido otra palabra en la historia de la humanidad, indiscutiblemente
es una pasin, como en algn momento lo dira Hegel en su planteamiento del espritu
absoluto30, para este trabajo esa fuerza se llama amor, as lo consider el mismo autor
Paulo Freire al referirse a lo siguiente:
No hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres (y mujeres). No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin y
recreacin, sino existe amor que lo infunda. Siendo que el amor, fundamento
del dilogo, es tambin dilogo. De ah que sea. Esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relacin de dominacin. (2007, p. 72).
La teora marxista llamo a esta fuerza conciencia revolucionaria, y es por la exigencia del desprendimiento de todo determinismo, dependencia o valoracin de estatus,
de jerrquica, de ascenso social en las relaciones sociales que se dan en la prctica,
Freire las llama amor pero no el amor tradicional, dogmtico que se ha conocido como
accin enajenante de la persona o como:
Relacin de dominacin, en este tipo de amor lo que hay en patologa amorosa:
sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor, no. El amor es
Carlos Marx, en su obra La Ideologa Alemana, advierte sobre la posibilidad que la identificacin en la lucha se convierta en mera prctica social acomodada a las mismas lgicas capitalistas si no hay una compromiso profundo que el llam
conciencia revolucionaria, que supera la mera identificacin caritativa con o como excluidos (das).
30
Hegel habla de que la fuerza que motiva y mueve la realidad son las pasiones de hombres (y mujeres). En palabras del
autor, de mayor rigidez terica, puede revisarse en la Filosofa de la Historia, en el aparte referido Asia, Luz del Espritu
(p.113). Editorial Claridad, Buenos Aires 1976.
29

89

un acto de valenta, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres


(y las mujeres). Dondequiera exista un hombre (o una mujer) oprimidos, el
acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberacin. Este compromiso, por su carcter amoroso y transformador, es dialgico
(2007, p. 7231).
Habiendo hecho referencia al por qu hombres y mujeres se ocuparan del impulso
de una educacin transformadora del mundo, es posible caracterizar la base metodolgica
de algunas acciones necesarias para concretar este enfoque educativo. Se parte de que en
los espacios de formacin en el marco de la educacin popular El contenido programtico
para la accin de educar, surge de ambos educador y educandos, no puede ser exclusiva
eleccin de aquellos, sino de ellos mediados por la realidad considerada injusta (Freire
2007,p.79). Esta es una tarea de bsqueda que se inicia con la accin dialgica o el dilogo, esta bsqueda la denomina Freire como universo temtico y agrega esta metodologa
no puede contradecir la dialogicidad de la educacin liberadora (2007, p. 79).
El resultado de la referida accin de bsqueda es un momento de aprehendizaje
que lleva consigo a la posibilidad de surgimiento de los temas generadores y la toma de
conciencia de los sujetos (as) en torno a ellos mismos (2007, p. 79). Estos temas generados orientaran la discusin y la direccionalidad del espacio formativo para la transformacin, pues sern los planteamientos sobre la forma como se estn viviendo ciertas prcticas
y relaciones sociales en la realidad y algunos aportes para la superacin de las mismas.
Claro est, que estas acciones no son un instructivo de pasos a seguir como lnea histrica inexorable, son planteamientos hechos para el abordaje de la realidad y una
Es importante realizar dos precisiones en esta cita, la primera de ellas es la afirmacin de Paulo Freire de la imposibilidad de la dialogicidad entre antagnicos, es decir no puede darse dialogo entre quien no tiene como posibilidad la transformacin de la realidad. Lo segundo es que vale la pena rescatar una nota al pie del mismo Freire que dice lo siguiente
Cada vez nos convencemos ms de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolucin un
acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolucin que no se hace sin una teora de
la revolucin y por lo tanto sin conciencia, no tiene en esta algo irreconciliable con el amor.
31

90

orientacin de acompaamiento en procesos transformadores que orientaran su dinmica


de acuerdo a los espacios concretos.
Se trata entonces de cambiar la relacin que se da en el plano tradicional del saber.
Por ejemplo la tradicional relacin que parte del supuesto de que la realidad es un objeto
inmutable, que slo hay que describir o explicar, tal como se plante en anteriores prrafos,
en la caracterizacin positivista y que su vez las personas son sujetos apolticos y neutrales
ante el objeto (que es la realidad), en la educacin popular se asume de otra manera, tal
como lo argumenta Freire:
Aqu no se trata de tener en los hombres (y mujeres) un objeto de la investigacin, cuyo sujeto sera el investigador. Lo que se pretende investigar realmente,
no son los hombres (y las mujeres) como si fuesen piezas anatmicas, sino su
pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepcin sobre esta
realidad, y su visin en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores
(2007, p. 80).
El sujeto que investiga, el que educa, el que participa en el espacio de produccin, de saber, es tambin parte del objeto investigado, esta dentro de l, puesto que la
estructura social donde se dan las relaciones sociales es la realidad que les constituye.
De esta manera, el tema generador es tambin del investigador, es por esto que Freire continuamente afirma que el educador cuando educa se educa, as, el investigador
cuando estudia, se estudia, se deconstruye y genera una nueva construccin sobre
s, que es al final generacin de otra dinmicas de vida. Este mismo proceso se da en
quienes conforman esa realidad, al educarse, educan, surgen nuevos saberes sobre la
realidad y se produce los que Antonio Gramsci llam pasar del conocimiento espontneo al pensamiento crtico es en ese momento que para los marxistas, se produce la
conciencia revolucionaria o se produce la voluntad, el compromiso y la disposicin de
transformar la realidad.

91

El tema generador es el pilar fundamental del mtodo de formacin en la Educacin Popular, por ser una concrecin, es algo lo que llegamos a travs no slo de la propia experiencia
existencial sino tambin de una reflexin crtica
sobre las relaciones hombre (mujer) mundo y
hombres-hombres (mujer-mujer) implcitas en las
primeras Freire (2007, p. 80). El tema generador
viene a ser una alternativa a la prescripcin de
contenidos o temas relacionados a la especificiGran Mariscal, San Blas
dad de la formacin, en lugar de esto, surge el
tema generador como articulacin de la realidad, postura terica y accin transformadora. Esto lleva implcita en la accin la superacin de la fragmentacin teora-prctica.
El tema generador define en la Educacin Popular, el objetivo principal de la
formacin e inclusive de la investigacin en los espacios de produccin de saberes. En
la Educacin Popular este objetivo es la problematizacin de la realidad.
Esta accin de problematizacin de la realidad que permite ser consciente de,
convierte en un percibido destacado lo antes invisibilizado o visto como normal en la
cotidianidad, Paulo Freire lo argumenta as:
El mundo humano, que es histrico, se hace, para ser cerrado en s mismo mero
soporte. Su contorno no le es problemtico, sino estimulante. Su vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. Estos, dado que no son desafos
percibidos reflexivamente sino meramente notados por la seales que los apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones de decisin.(2007.p. 82).
La problematizacin de la realidad, al mostrar el desequilibrio real, al superar la
apariencia de normalidad, despierta a otra manera de asumir el mundo, coherente con el
92

padecer, con el sentir, con la razn de las posibilidades y de las imposibilidades que
no son naturales sino sociales, es en ese momento cuando se presenta lo que Freire
denomina situacin lmite o percepciones de las forma como se dan y establecen
las relaciones sociales en la realidad, que el mismo autor refiriendo a lvaro Vieira,
expresa
Las situaciones lmite no son el contorno infranqueable donde terminan las
posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las posibilidades;
no son la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser
ms (ms ser) (2007,p. 82).
Al llegar a la situacin lmite en los espacios de investigacin, de aproximacin
a la realidad o de formacin, ya la percepcin que se tiene de ella, deja de ser meramente notada, explicada, comprendida o analizada y surge lo percibido destacado
es decir:
En el momento mismo en que los hombres (y mujeres) aprehenden las situaciones lmite como frenos, en que ellas se configuren como obstculos
para su liberacin, se transforman en percibidos destacados en su visin de
fondo. Se revelan as como lo que realmente son: dimensiones concretas e
histricas de una realidad determinada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellas a travs de acciones que Vieira Pinto llama actos
lmites, aquellos que se dirigen a la superacin y negacin de lo otorgado, en
lugar de aceptar su aceptacin dcil y pasiva. Freire (2007, p. 82).
Lograr el acto lmite es el primer esfuerzo en la educacin popular, son las primeras manifestaciones de creacin articuladas al espritu transformador de la realidad,
que en ese primer momento es denuncia pero tambin anuncio de la posibilidad de otra
forma de producir el conocimiento. Esto siempre depender de la accin dialgica como
relacin que subyace en los espacios formativos.

93

En una sociedad con el padecer capitalista sobre sus hombros, sostenido en


la pobreza y la dinmica exclusiva, los contenidos de los espacios formativos y de exclusin
deberan ser el para qu de la accin educativa y conformar los fundamentos curriculares
de la educacin, porque:
En el momento en que una sociedad, en una poca tal, la propia irracionalidad
mitificadora pasa a constituir uno de los temas fundamentales, tendr como su
opuesto contenedor la visin crtica y la dinmica de la realidad que, empendose en favor de su descubrimiento, desenmascara su mitificacin y busca la
plena realizacin de la tarea humana: la transformacin de la realidad para la
liberacin de los hombres (y las mujeres) (Freire 2007, p. 82).
En este punto los temas generadores que conforman la dinmica de la reflexinaccin en los espacios formativos son ya parte de la propia interpelacin de las personas,
en este sentido podran darse diversas situaciones, como por ejemplo frente al universo de
temas que dialcticamente se contradicen, los hombres (y mujeres) toman posiciones, tambin contradictorias, realizando tareas unos en favor del mantenimiento de las estructuras,
otros a favor de la transformacin (Freire 2007, p. 84).
Otra de las situaciones que puede presentarse ante las situaciones lmite y que
puede obstaculizar el acto lmite, es la propensin a defender lo dado como mrito en la
medida en que se comience a dar lo percibido destacado. Puede haber un temor de pasar
de ser alguien a ser nada porque:
En la medida que se profundiza el antagonismo entre los temas que son la expresin de la realidad, existe una tendencia a la mitificacin de la temtica y de
la realidad misma que, de un modo general, instaura un clima de irracionalidad
y sectarismo (Freire 2007, p. 84).
Esta situacin es expresin de la contradiccin social, porque: las situaciones lmite implican la existencia de aquellos (as) a quienes directa o indirectamente sirven y de
94

aquellos (as) a quienes niegan y frenan Freire (2007, p. 85). La cspide de superacin de
la realidad a partir del proceso de formacin o investigacin surge en la produccin de un
nuevo conocimiento, se genera lo que Freire denomina Indito Viable son pasos concretos y palpables de otra formas de relacin. El indito Viable constituye lo que Zemelman
llama Horizonte histrico, ac lo llamamos la posibilidad, quiz otros gusten llamar, sueo, utopa, muchos otros revolucin. El indito viable es la concrecin en la realidad, de
acciones no vividas que se constituyen como realidades que transforman. Sin embargo el
cuidado de los y las sujetos en superar la posibilidad de quedarse en la situacin lmite y no
dar el salto a lo indito viable.
Lo anterior constituye la conceptualizacin y caracterizacin del mtodo de la Educacin Popular, que es a la vez fundamento de la Pedagoga Crtica en su intencin de
transformacin de las relaciones sociales de produccin de la vida, que abarca todas las
dimensiones de la existencia del hombre y la mujer, en este intento de ruptura con la sociedad capitalista.

El qu, por qu, y para qu de la pedagoga de la indignacin


Desde esta base terica, la Pedagoga de la Indignacin asume el reto de producir
prcticas formativas que impliquen
Problematizar la realidad concreta, donde se empieza a percibir que al profundizar en el anlisis de esta situacin se tendr necesariamente que afirmar
o descubrir en sus mitos. Mitos que significan un renunciar a ello, es, en el
momento, un acto violento realizado por los y las sujetos en contra s mismos
(Freire 2007, p. 142).

95

La mayor dificultad que puede encontrar esta pedagoga de la indignacin, es superar este primer momento de confrontacin de las personas consigo mismas, sobre todo, por
la educacin que se ha tenido de ascenso social, de xito, de ser mejor o peor que los otros,
la competencia. Los valores determinados y condicionados que han hecho a las personas
desde su nacimiento, primero en la educacin familiar y luego en la escuela, producen una
reaccin inmediata que se enfrenta a la necesidad de deconstruirse y de generar algo nuevo. Partiendo de esta reflexin se puede caracterizar la Pedagoga de la indignacin en sus
para qus, as:
Ante todo la Pedagoga de la Indignacin, en tanto asume la educacin como
popular buscar interpelar la realidad y mirar en ella las contradicciones sociales que producen las desigualdades y la exclusin como prcticas subsumidas en los espacios educativos, se trata de mirar los problemas de la sociedad como algo ms que simples hechos
aislados de los individuos o deficiencias de la estructura social. Mclaren (1984, p.203).
La educacin popular es una educacin que implica, educarse con, por y para
el inters comn de los excluidos, de los oprimidos, lo que lleva a la organizacin para la transformacin es un intento constante de cambiar de actitud, de
crear disposiciones democrticas a travs de las cuales los hombres y mujeres,
sustituyan hbitos antiguos y culturales de pasividad por nuevos hbitos de participacin e injerencia Freire (2008, p. 88).
Las personas son producto de su contexto y sus condiciones, pensares y acciones estn estrechamente relacionadas con la estructura social, porque los problemas
surgen del contexto interactivo entre las personas y la sociedad, existen actores sociales
en tanto estos crean y son creados por el universo social del que son parte. Mclaren(1984,
p. 203).
Por eso, los hombres y mujeres se orientan a ser sujetos polticos e histricos, posibilitados para la discusin de sus problemticas, de su insercin en
96

estas problemticas, que advierte de los peligros de su tiempo y esta concienciacin, gana las fuerzas para luchar, en lugar de ser arrastrados de su propio yo,
sometidos las prescripciones ajenas Freire (2008, p. 84).
No existe un centro alrededor de la sociedad o de los hombres y mujeres que permitan comprender, conocer, interpretar crticamente la realidad puesto que ni al ser humano,
ni a la sociedad se le da prioridad de anlisis, los dos estn inextricablemente entretejidos de tal
forma que al referirse a uno debe por implicacin significar la referencia al otro (1984, p .203).
De esta forma se considera la realidad desde una postura dialctica, es decir
la realidad es una totalidad compuesta de relaciones que subyacen en profundidad
de lo simple aparente, por eso la dialctica intenta desechar las historias y las relaciones de los significados y apariencias aceptados, trazando interacciones desde el
contexto a la parte, desde el sistema al hecho, de esta forma se enfoca simultneamente los aspectos que enmarcan la contradiccin social (1984, p. 203).
La escuela en esta pedagoga es vista no slo como un lugar de adoctrinamiento, socializacin o sitio de instruccin sino tambin como un terreno cultural que
promueve la afirmacin de los participantes en ella y su autotransformacin (1984,
p. 204). En ese sentido, la pedagoga crtica se mueve por la fuerza de la esperanza,
de la posibilidad, rechazando el pesimismo de quedarse en la primera negacin (en la
simple crtica). Entonces la escuela puede ser un espacio tanto de dominacin como
de liberacin.
Los programas de formacin de las escuelas, o currculos poseen una intencionalidad oculta, que busca formar para determinados fines, este currculo representa
la introduccin a una forma particular de vida y sirve en parte para preparar a los participantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad (Mclaren
1984, p. 224), est jerarquizada a partir de la divisin social del trabajo. Sin embargo,
en la Pedagoga de la Indignacin el Currculo constituye
97

Una forma de poltica cultural, esto es, como parte de la dimensin sociocultural de los procesos en la escuela. Este trmino de poltica permite a los sujetos
resaltar la consecuencia poltica de la interaccin educador-educando (a) que
vienen de diferentes culturas, dominante o subordinada. Ver al currculo como
una forma de poltica cultural presupone que las dimensiones sociales, culturales, polticas y econmicas primarias para entender a la escuela en el marco
de la sociedad dominante (Mclaren, 1984, p. 227).
Asumir el currculo de esta forma implica generar las condiciones necesarias para
que los espacios formativos se articulen a una forma de relacin que permita la dialogicidad, la creacin y la no jerarquizacin en los acercamientos entre las personas. Esto,
desde el discurso, hasta las actividades que permiten concretar la accin transformadora
en el espacio formativo, la bibliografa, las imgenes y la disposicin de las personas en
trminos del impulso de la participacin democrtica.
La organizacin de los temas generadores y el proceso desde el mtodo e intencionalidad de la Educacin popular sirve de fundamento en el diseo curricular.
La concepcin del conocimiento, la epistemologa est histricamente y socialmente arraigada y limitada por intereses (Mclaren 1984, p. 203), por esta razn no se
aceptan los discursos de la neutralidad y la objetividad de la ciencia y del mismo conocimiento, los cuales tienen fines bien determinados y afectan la realidad imponiendo su
postura.
El conocimiento en la Pedagoga de la Indignacin es un conocimiento emancipatorio que consiste en conocer para poder transformar este conocimiento no excluye al
conocimiento tcnico base de las ciencias naturales y sus mtodos analtico-deductivo o
empricos (Mclaren, 1984, p. 208), tampoco aniquila el conocimiento prctico propio de la
descripcin y el anlisis en la investigaciones de campo.

98

El conocimiento emancipatorio prioriza la intencionalidad del conocer, da sentido


a la investigaciones, a los saberes para entender cmo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios, por lo que busca crear
las condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominacin y la opresin pueden ser
transformadas y superadas por medio de la accin deliberada y colectiva (Mclaren 1984,
p. 208), entonces el conocimiento tcnico y prctico pasan a ser parte del proceso de conocer que no se queda en la simple contemplacin explicativa o descriptiva, sino que lleva
consigo una intencin transformadora de la realidad, por eso la realidad se constituye en la
mediadora del conocer.
Estudiar a partir de la cultura y los valores que se evidencian en la realidad es
prioritario para la Pedagoga de la Indignacin, puesto que la cultura es asumida como un
conjunto de prcticas, ideologas, creencias y valores a partir de las cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo por ello para esta pedagoga, es necesario reconocer all
quienes detentan el poder de donde emanan esas ideologas, esos valores. Se identifican
las formas culturales como por ejemplo:
Los smbolos y prcticas sociales que expresan cultura, tales como los que se
encuentran en la msica, el vestido, la alimentacin, la religin, la danza y la
educacin, que se han desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos por
definir sus vidas en el entorno poltico y material. Las formas culturales tambin
abarcan la televisin, los videos, las pelculas, la escolarizacin, los deportes
(Mclaren, 1984, p. 211).
Es decir, todo el conjunto de acciones que conforman el existir, el pensar, el vivir de
los seres humanos, de all la importancia de conocerla, de comprenderla desde la contradiccin que ella expresa.
La Pedagoga de la Indignacin asume la formas culturales como instrumentos
donde se evidencia la dominacin y en esto consiste su trabajo de ruptura, porque las for99

mas culturales no existen separadas de los conjuntos de apuntalamientos relacionados con


los medios de produccin, la movilizacin del deseo, la construccin de valores sociales, las
asimetras entre poder y conocimiento, las configuraciones de ideologa y las relaciones de
clase, raza y gnero (Mclaren 1984, p. 211).
El discurso y el lenguaje estn relacionados a espacios de poder, el discurso lleva
a una prctica, especialmente en los espacios educativos, los discursos dominantes contienen regmenes de verdad y sistemas regulados de planteamientos (Mclaren 1984, p. 221),
es por esta razn que el discurso en la dominacin descalifica, deslegitima ciertas expresiones y valida la que le corresponde ideolgicamente, por eso, el habla de las personas oprimidas es considerada como subsocializada y deficiente, igualmente los discursos educativos
dominantes determinan que libros usar, que enfoques emplear en la escuela, que valores y
creencias deberan trasmitirse a los participantes (Mclaren 1984, p. 221).
La pedagoga de la Indignacin que articula la educacin popular como formas de
ruptura social, propone el mtodo dialctico en trminos de praxis dialgica para abordar
la realidad, y esto, en la necesidad de estudiar la realidad con categoras que muestran las
relaciones directas de dominacin como el modo de produccin, los medios, la historia, el
conocimiento, pero adems este mtodo es usado como forma de cambio de lenguaje de la
estructuras dadas a las estructuras construyndose, as, Paulo Freire (2008), expresa que
cambiar el lenguaje es ir cambiando las relaciones dominantes incluso entre los mismos grupos excluidos, por ello, en su experiencia formativa de educacin popular hizo lo siguiente:
En lugar de escuela, que nos parece un concepto, entre nosotros, demasiado
cargado de pasividad, en nuestra formacin (incluso cuando se le da el atributo de
activa) lanzamos el de crculo de lectura. En lugar de profesor, con tradiciones
fuertemente donantes, les llamamos coordinadores de debate. En lugar clases
les llamamos dilogos. En lugar de alumno, con tradiciones pasivas, les llamamos
participantes de grupo, en lugar asignaturas les llamamos unidades de aprehendizaje. (p. 96).
100

No quiso decir Freire en modo alguno, que cambiar el lenguaje surte un efecto
automtico sobre la accin, pero si, cuando se cambia el lenguaje y la prctica, es decir,
cuando al cambiar el cdigo, que es la palabra, se cambia a su vez la forma de relacionarse
en los espacios formativos; entonces se adelantan posibilidades de transformacin, porque
se crean nuevos significados que ya no son ajenos.
Desde estas premisas, fundamentos, principios se propone la pedagoga de la
indignacin en tanto busca insurgir antes las injusticias sociales que viven los oprimidos,
los relegados, los excluidos, que conforman la mayora de los pueblos del mundo y especialmente, es la situacin de los pueblos latinoamericanos.

Estado, sociedad y pedagoga de la indignacin:


hacia la democracia participativa
Articular una concepcin pedaggica de transformacin a un espacio de reflexin
sobre una nueva forma de gobierno es propicio para resignificar lo que es construir,
puesto que, ver otra manera de producir la vida en el marco de lo justo, amerita construccin y formacin simultneamente. Llevar a cabo tal tarea implica producir una nueva teora
a partir de una nueva forma de relacin y de accin, aprehender nuevamente asumiendo
que se produce el conocimiento a partir de la praxis que es interpretacin del mundo y
accionar conscientemente en l, constituyendo el proceso de su transformacin (Snchez,
s.f.) donde la realidad es lo que constituye, el medio para conocer.
Si este nuevo conocimiento parte de la realidad y lo construyen aquellos quienes
viven esa realidad y estn conociendo-se desde ella, entonces se habr abierto una alternativa para deconstruir lo dado y construir desde lo que est dndose. Por eso el plan101

teamiento de una formacin, que implica la construccin de la forma de gobernar de


espritu transformador, motiva a transformar el tipo de razonamiento sobre regularidades, a un tipo de razonamiento que se dirige a reconocer las direccionalidades de
los procesos reales, que es el modo de razonar propio de lo poltico Zemelman (s.f.),
ser momento de preguntarse quin dirige los procesos? En torno a qu intereses
se dirigen los procesos? Y tambin ha de preguntarse por ejemplo sobre el significado
de lo que seran los gobiernos democrticos. Segn Boff (2008) la democracia es
un modelo de organizacin poltica que la humanidad ha encontrado sin embargo,
hay que discutir sobre la no compatibilidad de democracia con modelos capitalista
porque cuando
La democracia se introdujo en el contexto de las relaciones capitalistas de
produccin, vive en permanente crisis. Por su propia lgica interna, tales
relaciones producen desigualdades sociales y exclusiones que corroen por
la base la idea misma de democracia. Democracia que convive con miseria
y explotacin se transforma en una farsa y representa la negacin de la
propia democracia Boff (2008, p. 1).
Asumir la democracia a la par del emprendimiento de acciones de transformacin en un espacio social, ha de verse desde una dinmica de accin-reflexin-accin,
mirar cual es el resultado de tales acciones, evidenciar quienes fueron sus protagonistas, sus constructores. Si esos sujetos son los mismos que conforman y conviven
en los espacios, entonces se articulan estos saberes a la posibilidad de una nueva
forma de gobierno. Habr surgido un nuevo conocimiento que muestra la posibilidad
de otras relaciones con un centro de inters comn de los oprimidos. De esta manera,
el conocimiento surge del trabajo colectivo y en funcin del mismo. Por ello la vinculacin de una concepcin de pedagoga con una forma de gobierno que exprese formas
de liberacin, que se diferencie de aquello que es muestra de exclusin y opresin,
eso constituye la evidencia, la muestra de que existe otra posibilidad, Zemelman lo
explica de esta manera:
102

El concepto de construccin se refiere al producto social que cristaliza, de conformidad con los proyectos que apoyan e impulsan los diferentes sujetos sociales que coexisten en la sociedad. Cada proyecto constituye una forma particular
de articular los elementos econmicos, sociales y culturales de la realidad; por lo
tanto representa una exigencia para la teorizacin, ya que sin una teora sobre
la realidad histrica prescinde del reconocimiento de estos proyectos puede ser
inocua, o bien banal, para definir prcticas sociales, aunque simultneamente
la teora sea til para dar una explicacin a los procesos sociales. Zemelman
(1998, p. 31).
Ahora bien, si tenemos testimonio de una nueva prctica que expresa una nueva forma relacional que a su vez es una produccin terica acerca de una perspectiva
colectiva de lo que es gobierno; se vislumbra una posibilidad de nuevo Estado por ende
de otra sociedad, con otras relaciones y con un sentido social justo. La forma de gobierno que se aproxima a esta perspectiva social ha sido ya estudiada y tomada como paradigma de diversos movimientos sociales en el mundo, es el concepto de democracia
participativa. Algunas experiencias que nos permiten ver lo que es la democracia participativa nos las ofrece Boaventura de Sousa Santos (2004) al referirse al movimiento
brasilero, dice al respecto:
La democracia participativa surge de la crisis del Estado desarrollista, el debate
poltico situ la democratizacin de la vida poltica y la construccin efectiva de la
ciudadana justo en el centro de la agenda poltica nacional. Las preocupaciones
surgidas de los debates pusieron el acento en los derechos de la ciudadana,
la descentralizacin poltica y el refuerzo del poder local. Este contexto cre las
condiciones para que las fuerzas polticas de izquierda iniciasen experiencias innovadoras de participacin popular en gobiernos municipales. Esta oportunidad
poltica se debi a que las fuerzas polticas en cuestin estaban relacionadas
ntimamente con los movimientos populares. (p. 18).
Algunos aspectos de gran significado con que el autor complementa la informacin
anterior, es que los movimientos de izquierda haban vivido en la clandestinidad y esos es103

pacios les permitieron construir formas de organizacin que involucraban a los movimientos
populares, ya que estos se haban constituido en acompaantes de luchas locales tanto
en la ciudad como en el campo De Sousa Santos (2004). A partir de De Sousa Santos, se
pueden identificar algunos aspectos que permiten dar forma a la democracia participativa:
la necesidad de una nuevo orden social a partir de la crisis, la importancia de que las luchas
se concreten en formas de organizacin y la esencial y estrecha relacin entre la accin
poltica, los movimientos populares y la articulacin de los espacios ciudad-campo o ciudad barrio, ciudad-piqueteros, ciudad-arrabales, ciudad-alamedas, ciudad-aldeas es decir
la compenetracin cultural, ya que la lucha es una y est sustentada en todas las dimensiones hasta aqu desarrolladas.
Merece especial atencin una dimensin del ser humano, de condicin esencial
para construir una nueva forma social que parta de la participacin: un nuevo lenguaje,
dice De Sousa Santos (2004, p. 13) las iniciativas que luchan por la democracia participativa son bastante desconocidas, dado que no hablan el lenguaje de la globalizacin
hegemnica. Se debe agregar que estudiar, impulsar, proponer y reflexionar sobre esta
forma de gobierno tambin es deslegitimada en los grandes centros del poder poltico
y del conocimiento, por eso la importancia que este nuevo lenguaje, esta alternativa
transformadora sean teorizados (Zemelman, s.f.) desde la misma participacin, tarea
esencial de la presente reflexin crtica; porque construir formas democrticas de gobierno, es producir la vida de otra manera, y por tanto asumir la educacin de los hombres de otra manera y para otras formas de relacin que implican ante todo liberarse de
la dominacin.
Pero, asumir otras formas de gobierno, que tienen como base una fuerza consciente
a partir de su condicin de excluidos tiene para Rauber, algunos aspectos que considerar:
El poder propio se construye desde abajo. La democracia participativa es una
caracterstica sine qua non de la transformacin social. Su ncleo articula la par104

ticipacin del pueblo organizado. El sentido primero y ltimo de la transformacin


social es la liberacin. Supone un reposicionamiento de la poltica y de lo poltico.
Propugna la equidad de gnero y desarrolla esta concepcin para profundizar
radicalmente la crtica del poder dominante y de dominacin social histrica y
cultural. (2006, p. 46).
Porque crear formas de gobierno amerita nuevas formas de relacionarse, para
poder organizarse de manera tal, que las posturas de poder respondan a los compromisos que requiere el nuevo gobierno. Un gobierno popular de ruptura y de transformacin, debe pensarse en sus intereses, sus principios, los valores que permiten su
relacin con los gobiernos del sistema (en tanto son transiciones), con la comunidad
toda y hasta consigo mismo y con sus familias. De all la importancia de romper con las
relaciones desiguales que se evidencia entre gneros y sobre todo las que establecemos con nuestra formas de vida, en tanto implican una relacin con la naturaleza que
produce los bienes que forman parte de nuestra cotidianidad. Es la forma de comenzar
a mover las estructuras dominantes.

Relaciones sociales en la pedagoga de la indignacin:


la organizacin desde, para, con y por los sujetos polticos
La accin poltica de participar, de pensar, reflexionar sobre la realidad y tomar posicin con respecto a lo que son, estn siendo y sern los hombres y mujeres en el mundo
se constituye en expresin poltica concreta, es la manifestacin profunda en torno de qu
y cmo estn siendo, en este sentido, cuando se expresa el carcter atropellante de la
realidad, la forma de afectacin que est teniendo en las personas; es asumir la realidad,
cuestionarla, es estudiarle, reflexionar sobre ella porque
105

Al poner el tela de juicio la civilizacin de consumo; al denunciar las burocracias


en todos sus matices; al exigir la transformacin y la desaparicin de la rigidez
en las relaciones y la insercin de ests en la realidad para proponer la transformacin de la realidad misma, para que pueda renovarse; al rechazar las viejas
rdenes e instituciones establecidas, buscando la afirmacin de los hombres y
las mujeres como sujetos de decisin. Freire (2007, p. 24).
Estamos siendo seres eminentemente polticos y ser poltico no es identificarse con un objeto o sujeto real en particular, sino que constituye un
campo problemtico. Lo pertinente a lo poltico es
la determinacin de lo que es posible de ser transformado por medio de las prcticas Zemelman (s/f,
p. 30). Es necesario tener claro el concepto de lo
poltico porque constituye la esencia del presente
estudio. Indignar a las personas, educar para esta
indignacin significa politizar, significa que se asuVista Hermosa, La Suiza
me la pedagoga con un enfoque de la educacin
cuyo contenido especfico es la realidad objetiva como contenido de la direccin de cambio
que se imprime a ella por las fuerzas actuantes segn la naturaleza propia de estas Zemelman (s/f, p. 30).
Para asumir la generacin de una nueva realidad, los hombres y mujeres deben
segn Hugo Zemelman: construir y direccionar, argumenta el autor que construir es la
capacidad social para determinar un curso viable a los proceso de cambio; mientras que la
direccionalidad es el esfuerzo por asegurar que lo viable se traduzca en realidades concretas Zemelman (s/f, p. 30). No son sueos anhelantes, sino un darse cuenta de la realidad
injusta que como virtualismo se impone, y buscar la organizacin, la orientacin, accionar
polticamente, no en gregarismos sino en actitudes concientes.
106

Formar en un nuevo sentido de la formacin, que busca un hombre y una mujer


transformadores de la realidad, es lo que podemos conocer como sujetos polticos que
procuren formas de organizacin para la articulacin, el acercamiento de personas en
sus intereses comunes en tanto pertenecen a un espacio social que los invisibiliza. No
se puede perder de vista que la conformacin de las clases que podran emprender formas de politizacin, hoy estn inmersas en una lgica capitalista que los y las enajena
percibindose una
Atomizacin interna por la globalizacin neoliberal, entre los trabajadores
existe hoy una diversidad en distintas categoras y estratos. Y si est clase
es heterognea en su modo de existencia tambin lo es en sus problemticas, en sus modos de organizacin, representacin y proyeccin. Su identidad fragmentada reclama tambin ser reconstruida sobre bases nuevas
que den cuenta de la situacin actual. Para recomponer su poder necesita
re-articularse interiormente y a la vez, articularse con otros sectores. Rauber
(2006, p. 113).
Algunas acciones de movimiento para generar acciones polticas es la creacin
de espacios de formacin, en los diferentes espacios comunes, estos espacios se emprenden como ruptura de su inmersin en la realidad opresora, de su adherencia al
opresor. Freire (2007, p. 26), esa adherencia debe ser descubierta, debe haber un darse
cuenta porque el gran problema radica en cmo podrn indignarse las personas, si son
seres duales, inautnticos, que alojan al opresor (Freire, 2007, p. 26).
Dice Freire que mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer
es parecerse al opresor, es imposible hacerlo La pedagoga de la indignacin que no
puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento
crtico: el de los oprimidos por s mismos y el de los opresores por los oprimidos, como
manifestacin de las deshumanizacin (2007,p. 26).

107

Este proceso de politizarse de los hombres y mujeres llevan el signo del miedo
que sufren hacia la libertad, es un momento doloroso de quienes toda su vida han sufrido de sentimientos de dependencia, todo esto pasa porque las mujeres y hombres
Introyectando la sombra de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que sta, implicando la expulsin de la sombra, exigira
de ellos que llenaran el vaco dejado por la expulsin con contenido diferente: el de su autonoma. El de su responsabilidad, sin la cual no seran libres,
nadie tiene libertad para ser libre sino que, al no ser libre lucha por conseguir
su libertad. (2007, p. 47).
Formar a los sujetos polticos en la realidad venezolana, es un compromiso
donde es preciso convencer a los excluidos de su deber de luchar por su liberacin, y
que esa lucha no es una donacin hecha por liderazgos de los procesos transformadores sino resultado de su concienciacin Freire (2007, p. 47). No se niega que en todos
los procesos de liberacin y de rompimiento de relaciones injustas, surgen liderazgos
que impulsan la organizacin para las luchas, para crear nuevas formas de gobierno,
pero esos liderazgos, a los que aqu se denomina sujetos polticos deben mirar igualmente, que la necesidad de luchar, constituye la dimensin indispensable del saber
transformador, en caso de ser autntico, no le fue donado por nadie Freire (2007, p. 47).
Esto tambin es parte de la liberacin, despojarse de los valores dominantes que paradjicamente conducen procesos de liberacin, porque la accin es mirar en un nuevo
lenguaje, una nueva relacin que permita la necesaria articulacin de los excluidos
con conciencia de su poder, una vez ms la necesaria organizacin, Freire lo llama
unin:
Hace un siglo Marx y Engels pregonaban a favor de la unin de las clases
trabajadoras del mundo contra la explotacin. Ahora se hace necesaria y urgente la unin y la rebelin de la gente contra la amenaza que nos acecha,
la de la negacin de nosotros mismos como seres humanos sometidos a la
fiereza de la tica del mercado (1998, p. 123).
108

La relacin con la realidad, Freire (2008) lo expresa as:


A partir de una nueva forma de relacionarse con la realidad del hombre y la mujer,
resultantes de estar con ella y en ella, por los actos de creacin, recreacin y decisin, estos van dinamizando su mundo. Van dominando la realidad, humanizndola,
acrecentndola con algo que ellos mismos crean; van temporalizando los espacios
geogrficos hacen cultura. Y en la medida que crea, recrea y decide se va conformando la nueva poca histrica. (p. 35).
Es el logro definitivo del primer paso hacia una pedagoga de la indignacin, mirar
la realidad real, desnaturalizar las relaciones de dominacin, desnormalizar las determinaciones sociales como el consumismo, los estereotipos del xito, el trabajo enajenado, las
relaciones entre las personas como relaciones de propiedad o de jerarqua, las relaciones
de dependencia; es la constitucin de relaciones de empoderamiento consciente de lo que
realmente sucede. Este primer paso hacia esa nueva pedagoga se basa en que la accin
primordial, autntica y genuina de la educacin para una nueva sociedad, se constituye en
la problematizacin de la realidad, en la generacin de nuevos concepto de interpretacin
de la misma y en la creacin de acciones formativas transformadoras que se inician con los
sujetos polticos, oprimidos y excluidos del mundo.

109

110

CAPTULO III

111

UNA ESCUELA DONDE CABEMOS TODOS


La realidad opresora est all, cerca, nos toca, somos nosotros, es nuestra vida, nuestra cotidianidad, esa que
constituye nuestro ser, nuestro hacer, nuestro sentir, nuestro pensar; desde que abrimos nuestros ojos, despertamos al
amanecer hasta que los cerramos, dormimos, para volver a comenzar el ciclo. Sin embargo, Siempre habr la posibilidad
de un nuevo despertar comn.

La coyuntura nacional

Comunidad de San Blas

112

En Venezuela se hacen cambios significativos cuando se pasa de la democracia representativa a la participativa quedando establecido en el
marco constitucional. Esto significa la ampliacin
de los mecanismos de participacin vinculado
al ejercicio del poder popular, constituyndonos
como sujetos activos capaces de incidir en las polticas pblicas y con la posibilidad de transformar
una sociedad que ha permitido la desigualdad y
la injusticia social. Sin embargo la palabra participacin qued en el papel inerte porque no estaban claros los mecanismos para su prctica, por
un lado, por la premura de forjar una cultura de
participacin y por el otro lado no haba voluntad
poltica para llevarla a cabo, es decir ha sido un
proceso muy lento en medio de muchas contradicciones.

Sin embargo en este proceso de trnsito se generaron espacios formativos de


acuerdo a los requerimientos de las instituciones y grupos sociales. Se crearon diversos cursos y talleres sobre el marco jurdico y los pasos a seguir para la ejecucin de
proyectos. Estos talleres se fueron ramificando por el territorio nacional, con la finalidad
de afrontar la operatividad de los consejos comunales en un intento por empoderar a la
gente de manera inmediata para la gestin de proyectos comunitarios. El consejo comunal como instancia de organizacin comunitaria con su mbito territorial, se redujo a un
grupo minoritario de personas que monopoliz los recursos desvinculndose del sentir
colectivo. La propuesta de construccin de un pas desde abajo hacia arriba para el diseo de las polticas pblicas y la toma de decisiones, con la inclusin de las mayoras,
se fue desmoronando al ser desprovista de su formacin para un cambio cultural.
La instrumentalizacin de los consejos comunales fue desmantelando el propsito poltico con el que fue creado, reproducindose las prcticas individualistas en la
asignacin de recursos, de representacin en la toma de decisiones y de ejercicio de
poder en contra de las mayoras empobrecidas.

La realidad concreta: el municipio Sucre del edo. Miranda


Dentro de esta perspectiva venezolana, la ciudad capital, Caracas, es icono del
modelo excluyente y exclusivo, la sultana del vila llamada por muchos y por otros
el valle rodeado por los cinturones de miseria. All, como parte de la zona metropolitana estn los barrios del Estado Miranda que comprenden un 10,87 % del territorio
nacional, con una poblacin de 2.607.163 habitantes y distribuida territorialmente en 21
municipios. Este Estado presenta un crecimiento poblacional muy rpido con respecto
a la media nacional, ese ritmo acelerado ha concentrado a la mayora de la poblacin
113

en las ciudades que lo conforman. En 1990 ya tena 93,5% de poblacin quedando un


6,5% en zonas campesinas y pesqueras32.
Dentro del estado Miranda est el municipio Sucre que posee un territorio de 164
km con una poblacin de 1.100.000 habitantes33 y su densidad territorial es de 3907,08
hab. /km. Es el municipio que tiene ms habitantes con respecto a los dems jurisdicciones
del estado Miranda y por ende el que presenta mayor nmero de viviendas. Para el ao
2001 se censaron 153.424 viviendas34.
El municipio Sucre est dividido en 5 parroquias: Petare, La Dolorita, Caucagita,
Leoncio Martnez y Filas de Mariches. La parroquia Petare concentra la mayor poblacin y
presenta una divisin territorial muy clara entre la zona de barrios y la de urbanizaciones al
quedar separadas por la autopista, factor que incide en la aplicacin de polticas pblicas
y en el suministro de los servicios. Si embargo una cantidad significativa de habitantes se
ubicaron en zonas aledaas como Caucagita, la Dolorita y Fila de Mariches.
El Municipio Sucre presenta 5 zonas industriales y 2 zonas agrcolas ubicadas en
las parroquias Caucagita y Fila de Mariches. Tambin tiene actividad de comercio informal
a la que se dedican un nmero significativo de personas en zonas como: final de la Avenida
principal de la Urbina, alrededores de la Estacin del Metro de Petare, El Gran Muro, las
entradas al Casco Histrico de Petare, Redoma de Petare y Puente de Baloa,
El municipio presenta un alto ndice de pobreza que se evidencia en las condiciones de hacinamiento que viven las comunidades en los barrios y en la falta de servicios.
El crecimiento acelerado del municipio ha trado como consecuencia la construccin de
Fuente http://www.gobiernoenlinea.gob.ve/venezuela/perfil_miranda.html
Segn el INE la poblacin para el 2008 lleg a 646.346 hab. Sin embargo ya en el censo del 2001 la poblacin alcanzaba
los 546.766 hab. El Plan Sucre y la Alcalda de Sucre han tenido registros entre 1.100.000 y 1.500.000 habitantes para
finales del 2008.
34
Fuente INE http://www.ine.gov.ve/seccion/menuprincipal.asp?nedo=15&nvalor=4_6&seccion=4
32
33

114

viviendas sin ninguna planificacin por parte del Estado, sino con la lgica de la urgencia
y de las posibilidades de construccin por parte de la misma gente, por ello hay casas en
pendientes propensas al derrumbe, en vista del colapso de tuberas de aguas servidas que
permean las bases de las construcciones, unas encima de otras o en hondonadas expuestas a las inundaciones, en pocas de lluvia.
Las casas se van transformando, de una pared de tablas y techo de zinc (ranchos)
se van convirtiendo en casas de bloques de cemento, pasando a ser parte del patrimonio
familiar y parte de la esperanza de las comunidades por tener una mejor vida (Bolvar,
1996). Sin embargo siguen estando desprovistas de la seguridad que ofrecen las casas de
la ciudad. El problema de infraestructura es el ms reiterado por las comunidades. Se evidencia en la informacin recogida para esta publicacin, en el municipio de 1.673 personas
consultadas el 38 % reconoce como prioridad esta situacin35.
El hacinamiento de los barrios acenta los problemas de vialidad. El acceso a las
zonas populares se hace cada vez ms difcil, las calles son muy estrechas, solo permiten
un canal donde camina la gente, transitan los autobuses y los carros particulares. Por supuesto esto repercute en un servicio de transporte pblico eficiente, las paradas de autobuses a las horas pico estn saturadas de personas, que representan la fuerza de trabajo de
la ciudad, los empleados de las fbricas o los trabajadores (as) informales.
Otro problema no ms grave es la canalizacin de las aguas servidas, stas se encuentran en muchas barriadas expuestas al aire libre, pasando por las paredes de las casas
o socavando los cerros producto de los reventones de tuberas. Las filtraciones que estn
creando las tuberas rotas tanto de aguas blancas como aguas servidas, son unos de los
mayores riesgos que tienen los barrios del municipio, eso ha provocado derrumbes de casas,
se cae una y detrs viene la otra, derrumbes de paredes, escaleras y muros de contencin
manteniendo a la poblacin en constante zozobra, especialmente en la poca de lluvia.
35

Sistematizacin Escuela de Formacin para la Participacin 2008


115

Por otra parte, algunas zonas no llegan a tener en meses el agua potable, la distribucin es irregular y las tuberas de aguas blancas estn obstruidas o son muy delgadas
presentando escasez en las zonas altas de los cerros. La distribucin del servicio esta
dividida, Hidrocapital dota a las urbanizaciones y el Instituto Municipal de Aguas de Sucre
(IMAS) surte a los sectores populares, que representa el 85% de la poblacin. La situacin
de injusticia que se ha generando se refiere a la discontinuidad del suministro del agua y
la falta de atencin al problema estructural (dotacin, reparacin, almacenamiento y tratamiento del agua) que ha repercutido mayoritariamente en las zonas ms desfavorecidas
recibiendo el mejor servicio las zonas de urbanizaciones.
Igualmente la recoleccin de los desechos slidos es un problema grave del municipio, no hay continuidad por parte de la empresa privada que tiene la concesin de este
servicio, afectando de manera reiterada a las zonas populares. Los contenedores siempre
estn atiborrados de basura obstruyendo la vialidad, las alcantarillas y colocando en situacin de riesgo a las comunidades.
El servicio de electricidad ha colapsado porque no hay infraestructura que soporte
la cantidad de viviendas que necesitan el servicio, por consiguiente los postes de luz son
una maraa de cables que han producido bajas de voltaje e irregularidad en el servicio.
Aunado a esto todava en el municipio hay parroquias que no tienen luz, como es el caso
de las zonas rurales. Los servicios pblicos son la segunda prioridad para las comunidades
alcanzando un 21% de reiteraciones.
A estos problemas coyunturales se le suma el de la inseguridad. El municipio ocupa el tercer lugar en nmero de delitos. En Sucre se cometen 666 delitos por cada cien
mil habitantes. El 9% del total de delitos conocidos en Caracas, as como el 29% de los
homicidios se realizan en Sucre36. La violencia es el primer problema de inseguridad y est
ligada a los robos y el narcotrfico, sin embargo hay problemas que no son visibles como la
36

116

Informacin suministrada por el CICPC

violencia familiar vinculada en la mayora de los casos al consumo de drogas y alcohol, que
es una prctica generalizada en los barrios, paradjicamente la violencia no es el principal
problema que reconocen las comunidades, est como tercera prioridad en el municipio con
un 20% de reiteraciones37.
Aunado a esto hay deficiencias en cuanto al tema policial, no existe capacidad de
respuesta por parte del Estado para paliar el tema de seguridad y menos resolverlo. La presencia policial en el municipio se supedita a 283 policas que no tienen suficiente dotacin
para ejercer sus funciones.
La pobreza del municipio es la expresin de un modelo de desarrollo que ha socavado a la poblacin ms vulnerable del pas, los sin nombre, los que han estado a la merced
de polticas asistencialistas. Se ha ido incrementando los espacios asistenciales tales como
las casas de alimentacin (597)38, mercales (422), ambulatorios (19) y barrio adentro (216),
sin embargo es insuficiente en nmero para abarcar el municipio completo.
En cuanto a lo educativo Si bien en Venezuela se ha logrado un crecimiento en la
prosecucin escolar hasta 9 grado de educacin bsica en un 66%, la desercin se evidencia, es decir, de cada 100 estudiantes que se inscriben en 1 ao de este nivel, solo 66 llegan
a 9 39. Se estima que hay 750.00040 personas en edades entre 15 y 17 aos que estn fuera
de la educacin formal. En Sucre para el 2007 se haban matriculado 134.720 estudiantes, de
los cuales 88.64141 son de la educacin bsica, sin embargo el estado Miranda es el segundo
Estado con los ndices de desercin escolar ms altos, 30.573 estudiantes desertaron para el
ao 2004-200542, esto se traduce en nios y jvenes en la calle.
Sacado de la Sistematizacin Escuela de Formacin para la participacin 2008
Gobierno de Miranda, 2007
39
Provea, 2007-2008.
40
14 Ibd.
41
13 Ibd.
42
Fuente gerencia social http://www.gerenciasocial.org.ve/bases_datos/gerenciasocial/cuadros/educacion/educacionhtm/DesercionBasica.htm
37
38

117

Obviamente, el sistema educativo ha sido reproductor de lites bajo los parmetros del enfoque de la escuela tradicional, favoreciendo las desigualdades sociales. La concepcin del tecnicismo y del especialista contina rezagando los saberes populares y
desvinculando la labor educativa de la realidad social. Entonces la educacin en vez de
incluir, ms bien ha dejado de lado la formacin que busca respuestas a las demandas que
requiere un momento histrico, y se ha mantenido ajena y reproductora de la pobreza. Por
tanto se exige nuevas formas de abordar el tema educativo fuera del mbito formal tradicional dominante, que de alternativas para la transformacin de las realidades injustas.
A pesar de las condiciones de pobreza que viven las comunidades en los barrios,
el proceso de democracia participativa contemplado en la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela de 1999, ha abierto constitucionalmente mecanismos
para la participacin. En el municipio Sucre se han ido conformando consejos comunales, la gente a travs de su participacin intenta cambiar las realidades que les afectan
directamente. Sin embargo, hay muchas limitaciones y debilidades que se refieren al
desconocimiento de los mecanismos de participacin y formas de autogestin y cogestin, evidenciandose que no ha sido suficiente la formacin para generar estos procesos
producto de la vocacin de neutralidad y apoliticidad que se ha inculcado a las personas
a travs de los espacios educativos.

Una experiencia para la liberacin


Primer momento: pensar en otra alternativa educativa
Partiendo de lo expresado anteriormente entendimos que es necesario construir
una alternativa de formacin comunitaria que promueva espacios de participacin con la
118

gente y de empoderamiento, que genere cuestionamiento sobre situaciones deshumanizadoras e injustas, a fin de movilizar para accionar a favor de la transformacin.
Para organizar el trabajo se dividi geogrficamente el Municipio por ejes de intervencin tomando como punto de partida el ordenamiento territorial que levant el plan Sucre en ese momento, abarcando todas las parroquias: Petare, Filas de Mariche, la Dolorita,
Caucagita y Leoncio Martnes. Se consider un tiempo estimado de un mes (1 mes) para
realizar 6 talleres simultneos por cada eje territorial.
Se invit a instituciones y organizaciones que estuviesen interesadas en conocer
propuestas de formacin diseadas desde los sentires de la gente. Las siguientes instituciones fueron aliadas: La Fundacin y Promocin del Poder Comunal para el Desarrollo
(Fundacomunal) encargada del otorgamiento de recursos y asistencia a los proyectos de
los consejos comunales, quien colabor en la articulacin con lderes comunitarios y/o consejos comunales y postul 12 trabajadores y trabajadoras sociales de las comunidades del
Municipio para que se integraran al equipo de facilitadores; Las misiones educativas (Cultura, Sucre, Ribas) quienes colaboraron en hacer contactos con personas involucradas en el
trabajo con comunidades y lderes comunitarios para el apoyo en la convocatoria.
Se conform un equipo de convocantes integrado por 17 personas, una en cada eje
territorial quienes apoyaron en la bsqueda de espacios para los encuentros, estos convocaron a grupos organizados y explicaron a la comunidad el sentido del trabajo, generando
confianza en la gente.
Los criterios utilizados para buscar los espacios donde se llevaron a cabo los talleres atendieron a la necesidad de estar muy cerca de la gente, de manera que las y los
participantes no tuviesen que trasladarse a lugares lejanos. Por ello se contempl canchas
deportivas, casas de las mismas personas, liceos, casas comunales, centros de cultura,
otros. La propuesta busc generar espacios de formacin itinerantes que facilitara la parti119

cipacin y se acomodara a las necesidades de la gente, rompiendo con la idea de la centralizacin de la educacin en los espacios institucionalizados y como expresin significativa, el
saln de clases.
Segundo momento: las mujeres y los hombres que concretan la accin formativa
Para realizar los encuentros se seleccion un grupo de facilitadores, 24 en total,
conformado por personas propuestas por Fundacomunal, Misin Sucre, Misin Cultura y estudiantes de la Universidad Central de Venezuela, UCV. El perfil atendi a la necesidad de
contar con un equipo facilitador que tuviese experiencia en el trabajo comunitario y educacin
popular, con facilidad de expresin y uso de la herramienta web para aligerar el proceso de
registro. Se llev a cabo la seleccin por medio de la revisin de currculos y entrevistas grupales para garantizar que las personas elegidas desarrollaran el trabajo sin mayores inconvenientes. No fue fcil conformar el grupo con ese perfil, las personas que postul Fundacomunal si bien tenan experiencia en el trabajo comunitario, capacidad de liderazgo y muchos
deseos de colaborar en el proyecto, les faltaba la experiencia como educadores/as populares
y manejo de la herramienta tecnolgica. Sin embargo result ser una ventaja conformar equipos con estudiantes de la UCV quienes no tenan experiencia comunitaria.
Tercer momento: concretar la accin formativa, hacerla realidad
Los encuentros se hicieron con el apoyo de dos facilitadores (as) a fin de garantizar que
registraran las reflexiones de la gente. El taller tena una duracin de tres horas (3) sin embargo
en algunos se sacrificaron actividades por la peligrosidad que presentaron zonas como la Bombilla donde hubo tiroteos cercanos a los espacios de encuentros.
La convocatoria la hicieron los lderes comunitarios de la zona, stos en algunas oportunidades incurrieron en engaar a la gente al no decirles con claridad para qu estaban convocados, suscitando malestar entre los participantes los das de taller. De todas maneras se
120

logr corregir la mala prctica y generar la participacin de forma espontnea cargada de voluntarismo de parte de la gente. Se evidenci la asistencia muy generalizada de las mujeres e
inclusive se modificaron los horarios de los talleres en algunas zonas, para que pudiesen asistir,
debido a que en cierto momento abandonaban el espacio alegando que tenan que cocinar en
sus hogares.
El taller se estructur para realizarse en dos das alcanzando 6 horas en total. El primer da se desarrollaron 5 actividades en tres (3) horas y el segundo da 2 actividades en tres
(3) horas aproximadamente. El taller se realiz siguiendo el esquema previo, sin embargo en
la prctica se fue flexibilizando de acuerdo a las necesidades y recomendaciones de la misma
gente, as como por la experiencia llevada acabo por los facilitadores y facilitadoras.

La accin formativa y su concrecin


Encuentros con las comunidades
La primera actividad del taller fue introductoria con la finalidad de promover la idea de una escuela de formacin para la participacin, con el propsito
de fortalecer el poder popular bajo la premisa que el
gobierno local debe mandar obedeciendo y, por tanto,
el presupuesto del municipio debe ser decidido y controlado con un ejercicio de participacin.

Gran Mariscal, San Blas

Se tuvo especial cuidado de no crear falsas


expectativas en la gente, es decir que no pensaran
que el grupo de facilitadores y facilitadoras poda so121

lucionar problemas, el espacio era para soar, pensar y reflexionar sobre nuestras realidades. Sin embargo en algunas situaciones los facilitadores (as) incurrieron en promover que tenan acceso a informacin, a influencias, etc., e inclusive a tomar la posicin
de especialista, es decir de la persona que nicamente maneja el discurso.
Por ello se comenz a elaborar un escrito llamado papel pedaggico para generar reflexin en los facilitadores (as) en torno a situaciones que se fueron presentando
con la intervencin. El primero se refiri a la actitud que debe tener el facilitador (a) ante
la comunidad. De atenta escucha, de no decirle a la gente lo que deben o no hacer,
tampoco hacer sus reflexiones ni discursos largos con sus angustias y esperanzas, ms
bien provocar para que la gente diga su palabra. Preguntar y dejar que la gente diga lo
que tiene que decir, callar para escuchar la voz del otro.
La segunda actividad fue para develar que la realidad no es inexorable utilizando el
tema de la basura como problema poltico-ideolgico, a partir de la presentacin de una serie
de fotografas en torno al tema de la basura, con
el propsito que la gente comprendiera que los
problemas son el resultado de una construccin
social, no son naturales y, por tanto, se pueden
cambiar con la voluntad social.
Caballo Mocho, Filas de Mariche,

En la plenaria muchas personas se sintieron responsables de la situacin de la basura en el barrio y no evidenciaron los
diferentes actores que intervienen en la produccin y recoleccin de la misma. En las
propuestas de soluciones solo se involucraron ellos y ellas, por ejemplo expresaron la
necesidad de participar en el reciclaje para lograr minimizar el problema. En algunos
casos se present la situacin que los mismos facilitadores no llegaron a develar las
122

implicaciones de la problemtica, por tanto se les hizo difcil llevar la actividad hacia su
objetivo.
Por otro lado los facilitadores (as) no encontraron la vinculacin de esta actividad
con el resto del taller. El propsito fue ofrecer algunas premisas a la gente: la primera: La
realidad es una construccin social y, por lo tanto, no es inexorable. La segunda: Eso que
pasa a nuestro alrededor (necesidades, lo que nos indigna) es una construccin social y,
por tanto, no es inexorable. La tercera: Eso que pasa a nuestro alrededor (necesidades y
nos indigna) en tanto que no es inexorable, se puede cambiar para favorecer la dignidad humana. La cuarta: Todo cambio requiere de muchas fuerzas para que se de porque un palo
no hace montaa aunque haga la diferencia. Todo cambio es posible si hay un gobierno que
lo promueve, un pueblo que lo exija y participe para mandar.
Se les escribi a los facilitadores y facilitadoras otro papel pedaggico explicando la
secuencia de los ejercicios: Primero nos dedicamos a mirar un problema concreto de la vida
cotidiana para comenzar a problematizar, develar, desnaturalizar la situacin de opresin.
Es un ejercicio que antecede el ejercicio de las necesidades precisamente para que nos
demos cuenta todos en el taller que es posible develar un problema, que existen mtodos
para apropiarnos de la realidad que muchas veces pasa desapercibida. El primer ejercicio
fue para que la gente se de cuenta que es posible desnaturalizar un problema y complejizar
el anlisis de lo que pasa. El primer ejercicio es un ejemplo de lo que, luego, los grupos
deberan hacer para definir sus necesidades prioritarias.
Se les dijo que si pasaban directo a las necesidades no estaramos entregando
mtodo para que la gente devele sus necesidades. Sin embargo se cambiaron las preguntas generadoras del ejercicio por la injusticia como construccin humana (en vez de la
realidad), como todas las necesidades que tenemos como comunidad y por tanto podemos
cambiarla. De modo de pasar al segundo ejercicio con esa premisa clara que ayude a ver
lo que aparece como natural.
123

La tercera actividad correspondi a la


problematizacin de la realidad en el barrio, con
el propsito de develar los problemas cotidianos
de las comunidades del Municipio que requeran
de atencin inmediata, se explic que hay problemas invisibilizados porque tienden a ser normalizados por la gente, por ejemplo la violencia
familiar que generalmente no se evidencia porque las personas temen hablar del tema, dejando
sentado que mientras no se revele esa situacin
no tendremos la oportunidad de intervenir para la
solucin de la misma.
Se trabaj con un formato de planilla donde los grupos divididos en consejos comunales u
otras formas de organizacin social, describieron
Filas de Mariches
al detalle dos (2) situaciones que les indignaba y
que requeran de atencin inmediata. Partiendo de la premisa que toda movilizacin y
empoderamiento se inicia cuando nos indignamos y slo nos indignamos cuando nos
damos cuenta que no es normal lo que pasa alrededor y que merecemos una vida
mejor.
Luego se llev a plenaria y se recogi en papelgrafo las necesidades en conjunto, para construir en colectivo un listado de necesidades de las cuales se priorizaron
6, se hizo especial hincapi en la importancia de aprender como colectivo a evaluar
cuales son las necesidades ms inmediatas por resolver, a quienes les afecta ms, porque en la prctica hay un presupuesto que no va alcanzar seguramente para cubrirlas
todas, y en ese sentido se debe hacer el esfuerzo de trascender las necesidades individuales y pensar en las colectivas, es decir, lo que a todos nos afecta.
124

En el proceso de priorizacin de las necesidades se presentaron algunas situaciones que develaron las dificultades que se tiene al momento de pensar en el otro, algunos
consejos comunales defendieron sus necesidades como prioritarias en medio de tensiones
y desacuerdos, sin embargo el clima de dilogo, la argumentacin y la reflexin propici
que se decidiera con justicia y que se entendiera que hay que mirar los problemas desde lo
particular y lo colectivo para la toma de decisiones.
Sin embargo pensamos que si nos detenemos a mirar los sentires de la gente, cada
quien piensa que sus necesidades son las primeras y en realidad es as tomando en cuenta
el estado de abandono que han tenido las comunidades, todo es prioritario y todo debera
atenderse con el mismo nivel de prioridad. No parece justo que la gente tenga que decidir
sobre cules necesidades son ms importantes porque todas son prioritarias y porque es
una deuda del Estado con la comunidad, de la sociedad toda con la gente. No es posible
que tengamos que priorizar entre la salud y la seguridad o entre el agua y la educacin.
A pesar de ello fue necesario intentar ensayar la mancomunidad porque la realidad nos dice que en un gobierno local el presupuesto ser limitado y la gente participando
en sus consejos comunales tendr que priorizar a la hora de decidir cmo distribuir los
recursos.
Ante la contrariedad que suscit la actividad en los facilitadores se realiz otro
papel pedaggico para explicarles que las contradicciones fortalecen la capacidad de
dilogo, de argumentos y promueve valores de solidaridad y complementariedad entre
las comunidades.
Por otro lado se propuso develar situaciones lmites normalizadas pero no fue
posible que aparecieran de manera reiterada, fueron necesidades aisladas. La gente no
logr problematizar asuntos escondidos como la violencia contra la mujer, los derechos
sexuales y reproductivos, la violencia contra la familia. La gente no logr problematizar
125

que los jvenes son quienes estn siendo asesinados (entre 15 y 28 aos), ni la calidad
de las escuelas, ni la tenencia de la tierra, ni las formas para sostener a las familias, ni
el tiempo ocioso, ni las forma de discriminacin de la ciudad sobre el barrio, ni siquiera
sali el abuso policial. Si la gente tuviera mtodo de anlisis para develar lo que se nos
oculta a simple vista, sera ms fcil develar cules son las reales necesidades. Eso
no significa que lo que dijeron no sean necesidades, solo que son las necesidades ms
evidentes.
Esas necesidades/situaciones que fueron priorizadas se propuso mostrarlas a
travs de la fotografa, para ello se pens con la gente cual era la imagen ms apropiada y fcil de fotografiar para cada situacin. Se acord en cada taller que al da siguiente los facilitadores/as y los voceros o voceras elegidas por el grupo de participantes se
encontraran para tomar las fotografas segn las decisiones tomadas con el colectivo.
La cuarta actividad fue ldica, llamada
la silla enrodillada, tuvo el propsito de reflexionar con la gente para reconocer que el poder est
microfracturado y, por tanto, todos somos sujetos
de poder con voluntad para cambiar el orden injusto dado. Con este ejercicio se hizo hincapi en
la importancia de la mancomunidad y el trabajo
comunitario.
Caballo mocho, Filas de Mariche

En la quinta actividad, se indag con la


gente a partir de la pregunta Qu necesitamos aprender? con el propsito de evidenciar las necesidades de formacin, lo que necesitan aprender para incidir en los cambios de su comunidad y del municipio. Como cierre de ese da de taller se ley el texto
Derecho al delirio de Eduardo Galeano y se invit a la gente a soar un mundo sin
injusticias, con equidad, otro mundo posible.
126

Se evidenci con esta actividad que haban


personas que no saban leer ni escribir. La gente no
est acostumbrada a escribir y es posible, que si no
quiere escribir tenga miedo a hacerlo. As que a los
facilitadores (as) se les dijo que segn el grupo que
tuviesen, variaran el ejercicio, le pidieran a las personas que respondieran a la pregunta y as ellos lo
registraran.
Jos Felix Ribas

Tambin se evidenci que no se estaba recogiendo la informacin pertinente, se les habl a los facilitadores (as) sobre la importancia
de la actividad, que buscaran que la gente fuese ms especfica en la medida de lo posible.
Por ejemplo si alguien dice necesitamos unin cmo es eso? a ver si especifica, la gente
suele decir el enunciado pero sin ms detalle, entonces es el momento de repreguntar un
poco para que la gente evidencie la real necesidad. Por ejemplo repreguntar: Qu necesitamos aprender para decidir, para elaborar los presupuestos, para disear las polticas,
para diagnosticar las necesidades?.
La repeticin de los talleres todos los das por los facilitadores (as) cre una especie de
robotizacin de parte de ellos y ellas repercutiendo en la calidad de las actividades. Se escribi
otro papel pedaggico: Podemos volvernos autmatas despus de facilitar el mismo taller ms
de una vez, piensas que tienes dominio de la situacin y vas a la carrera, sin pensar lo que
dices, cmo lo dices, sin darte cuenta que los grupos son diferentes y la gente tiene mirada diferente. Podemos repetir frases descontextualizadas, hechas, lemas, ideas sueltas que en algn
momento te sirvieron pero que no tienen ningn sentido para este nuevo grupo. Se les dijo que
el proceso de liberacin no es un acto mecnico y, por eso, aunque se hagan mil talleres, eso
no tendr ningn sentido si no tiene significacin para la gente. El acto educativo tiene sentido si
la gente lo significa en la vida concreta, si lo ve, si logra cuestionar desde su cotidianidad y por
eso, nuestras preguntas pueden variar de grupo en grupo y nuestras tcnicas tambin.
127

Que dijo la gente?


La realidad es una construccin socio-poltica
La realidad de nuestro municipio es una de las ms complejas del continente por
la densidad poblacional, por la configuracin geo-espacial y por la diversidad cultural
de la poblacin. Plantearse transformarla es un reto que podra llegar a tocar los lmites
de lo imposible, pero si entendemos que toda realidad es una construccin social, que
todos y todas, de alguna manera, somos responsables de ella, valdra la pena juntar
voluntades para transformarla.
La actividad gir en torno a comprender que los problemas son resultado de una
construccin social: Presentamos una serie de fotografas sobre el complejo problema
de la basura, que expresaban diferentes miradas y visibilizaban responsables. Luego
nos hicimos las siguientes preguntas: Qu sensacin nos da esta situacin? y Cmo
llegamos a esta? Anotamos las repuestas y promovimos un proceso de reflexin colectiva en torno al problema planteado.
Reflexiones:
Las fotografas que miramos nos dieron la sensacin de tristeza, impotencia,
asco, nauseas, rechazo, molestia, dolor, rabia, insatisfaccin, impotencia, rechazo y
lstima. Todos y todas acordamos que la situacin era producto de la falta de conciencia, participacin, gobernabilidad, organizacin, corresponsabilidad y educacin. Todos
y todas afirmamos la necesidad de convivir en comunidad, respetar los espacios comunes, ser tolerantes con las diferencias y participar en la intervencin de los problemas
que a todos y todas afecta.

128

Coincidimos que solemos tener apata e indiferencia frente al problema de la basura y, por lo tanto es necesario entender que lo pblico es de todos y todas porque muchas
veces tenemos la casa limpia pero no nos importa si la calle est sucia porque pareciera
que no nos incumbe. Acordamos que era necesario participar activamente en la solucin
del problema y asumir lo pblico como lo propio porque es el espacio de convivencia comunitaria.
Entendimos que la basura es un problema complejo que es difcil percibir porque
estamos inmersos en una cultura donde el mercado y la publicidad imponen productos a
consumir que responden al sostenimiento de una maquinaria mercantil, en lugar de atender
nuestras necesidades bsicas y el cuido del planeta y no nos damos cuenta porque no tenemos la informacin necesaria para hacerlo. Por ejemplo, mucha de la basura que vemos
en nuestras comunidades son empaques que, en su mayora, no son degradables y estn
hechos con un material altamente txico que impide sean sometidas a reciclaje y adems
ocupan mucho espacio en los recolectores y vertederos de basura. Sin embargo pareciera
que no tenemos alternativa porque se nos impone el producto con dicho empaque. Tal es
el caso de las bandejas de plstico que han proliferado en los mercados para colocar el
queso o el jamn.
Esto nos hizo pensar que hay unos patrones de consumo impuestos, tanto por el
mercado como por la publicidad, que nos obliga a consumir determinadas marcas o productos y nosotros lo hacemos sin darnos cuenta que estamos promoviendo la produccin
de basura y legitimando la forma de produccin capitalista, aunque ahora sabemos que lo
podemos revertir.
Tambin comprendimos que hay un serio problema en el almacenamiento, recoleccin, traslado y procesamiento de la basura cuya responsabilidad es del Estado, que
ha resultado ser absolutamente ineficiente y discriminatorio porque en las urbanizaciones
pasan tres veces al da y en los barrios (que son la mayora) si acaso una vez a la semana.
129

Entendimos que el Estado es un actor ms del problema, que no ha diseado polticas justas
para avanzar en la solucin del complejo problema de la basura.
Definitivamente entendimos que la basura, como otras muchas realidades de nuestras
comunidades, son una construccin social intervenida por factores econmicos, funcionales,
estructurales, culturales, de gobernabilidad y formativos, producto del quehacer humano: Lo
que vivimos es consecuencia de lo que hemos hecho, las cosas estn como estn por nuestra
responsabilidad, por falta de polticas pblicas justas con respecto a la basura y un gobierno
eficiente y responsable que asuma su rol. Todos los problemas pueden solucionarse y ser intervenidos de alguna forma porque nosotros mismos los creamos.
Sin duda alguna que esta injusta realidad puede ser cambiada si el Estado asume la
responsabilidad del diseo de las polticas de recoleccin y procesamiento; si hay cooperacin
nuestra mediante la conciencia del reciclaje y reduciendo de esta manera la produccin de
basura; si hay cooperacin de los consejos comunales y dems grupos organizados en el esfuerzo de cambiar los patrones de consumo impuestos por una sociedad capitalista, como es el
caso de los refrescos cuyas embotelladoras se apropian del agua potable de las comunidades
adyacentes donde se instalan.
El modelo de Estado Burgus-Capitalista es uno de los generadores como dira
uno de los participantes - de la mayora de los males que hayamos en nuestra la realidad. Con
este modelo de Estado, sustentado en la verticalidad de las funciones, es con el que queremos
acabar cuando hablamos de revolucin. Una de las formas para comenzar a mermar sus
estructuras es hacer del ejercicio del poder un trato entre iguales y esto se logra en la medida
que realmente podamos formarnos para la participacin y tomar conciencia del poder que
tenemos para intervenir y transformar todo aquello que atente contra nuestra dignidad.
Entendimos que la basura, as como otras muchas situaciones, no son naturales sino
producto de un Estado ineficiente que no est al servicio de la gente y tambin es resultado de
130

la conjuncin de voluntades sociales que lo han permitido. En ese sentido, avanzamos en la


reflexin sobre la necesidad de fortalecer el poder popular para cambiar las situaciones que,
como la basura, atentan contra la dignidad del Pueblo.
A modo de conclusin, la realidad:
Se nos impone, aunque no nos determina, nos condiciona pero no de forma
irreversible.
Es una construccin de los humanos y las humanas y, por tanto, no es natural,
ni la mala suerte, ni el destino que as lo quiso.
Es resultado de nuestros intereses, apatas e intervenciones y por eso, es
posible cambiarla.
Es un claro-oscuro y por tanto no es tan evidente, se nos invisibiliza y por
ello, hay que hacer un esfuerzo para ver lo que est detrs de lo que se nos
presenta a simple vista

El mandato popular
Los gobiernos con modelos econmicos y sociales excluyentes han sido los promotores de las desigualdades que podemos presenciar hoy en da en nuestro municipio. Estas
desigualdades van generando necesidades que requieren de su asistencia porque muchos
de nuestros vecinos y vecinas viven en condiciones que rayan con lo inhumano, situaciones
de pobreza crtica, insalubridad, promiscuidad, falta de agua y otros servicios que generan
enfermedades, situaciones todas que daan la dignidad de quien las padece.
131

Nos propusimos en esta actividad identificar los problemas cotidianos de las comunidades del Municipio Sucre que requieren de atencin inmediata: Los consejos comunales
y otras formas de organizacin social hicimos una deteccin de necesidades prioritarias en
diferentes dimensiones, identificando los sectores y sealamos algunas posibles soluciones
del problema planteado. Discutimos los problemas e hicimos un ensayo de mancomunidad
para alcanzar acuerdos en la priorizacin de necesidades.
Reflexiones:
Comprendimos que ninguna comunidad puede desarrollarse sanamente si no tiene
resueltas las necesidades bsicas de los seres que la conforman y en ese sentido queremos
trabajar mancomunadamente con los consejos comunales y otras formas de organizacin
social en la superacin de las situaciones que implican riesgo y vulnerabilidad. El gobierno
local debe mandar obedeciendo este pliego que no es ms que el mandato popular.
Comprendimos que las necesidades pueden ser tangibles o intangibles. Las primeras son aquellas necesidades que podemos ver a simple vista como son la ruptura de una
calle, un bote de agua o la falta de alumbrado, y las segundas son aquellas necesidades
que no son tan evidentes, es decir, que no estn a la vista de todos y que muchas veces
se ocultan por razones culturales, en tanto que estn normalizadas y no la vemos como
problemas, como es el caso de la violencia intrafamiliar o el alcoholismo.
Comprendimos que estas necesidades tangibles o intangibles pueden tener diferentes
dimensiones y, en ese sentido, fuimos haciendo el diagnstico con la siguiente orientacin:
Problemas socio-culturales: En esta categora se agruparon las necesidades vinculadas con la falta de espacio para la cultura, la recreacin, el deporte, el activismo poltico. Tambin se agruparon en esta categora los problemas relacionados con las normas de
convivencia y los casos de pobreza extrema.
132

Problemas Educativos: En esta categora se agrupan las necesidades afines con


las escuelas, liceos, educacin sexual, la formacin poltico-ideolgica u otras dimensiones
del aprendizaje.
Problemas de violencia: En esta categora ubicamos todas las necesidades
relacionadas con la violencia bien sea en el mbito domstico o pblico. Tambin se
agruparon en esta categora aquellas situaciones que podran implicar situaciones de
riesgo como es el caso del consumo de drogas y alcohol, el porte ilcito de armas, los
nios no escolarizados que deambulan por la calle. Tambin ubicamos los temas policiales en esta categora.
Problemas de Servicios: En esta categora se concentraron todas las necesidades concernientes a los servicios pblicos bsicos como el agua (potable y servida),
luz elctrica, alumbrado, vialidad, transporte, aseo.
Problemas de Infraestructura: en esta categora se agruparon las necesidades
vinculadas con los trabajos de obra limpia como la reparacin de escuelas, embaulamiento de quebradas, muros de contencin, construccin de canchas, casas comunales, viviendas, vialidad.
Esta categorizacin nos permite ver tanto los principales problemas del Municipio Sucre del estado Miranda, as como las posibles soluciones en cada caso.
El Problema del Municipio
Los cuadros y grficos que presentamos a continuacin se basan en la informacin que recogimos al expresar nuestras necesidades prioritarias. Las cifras nos muestran el nmero de apariciones de cada necesidad agrupadas por categoras y estn
discriminadas por parroquia. El total corresponde al municipio.
133

Cuadro de apariciones de necesidades por categora. Parroquias del municipio Sucre


Categoras

INFRAESTRUCTURA

PARROQUIAS

PETARE
MARICHE
LA DOLORITA
CAUCAGUITA
LEONCIO MARTNEZ
TOTAL

134

210
68
41
52
14
385

SERVICIO
PBLICO

110
35
30
20
19
214

VIOLENCIA

119
6
33
3
43
204

SOCIO
CULTURAL

92
7
26
9
24
158

EDUCATIVO

18
12
14
4
0
48

En nuestro municipio, segn el cuadro, la problemtica ms sentida en las comunidades se centra en infraestructura con 385 apariciones, lo que representa un 38% del total
de las necesidades. La necesidad de servicios pblicos con 214, 21%, apariciones es muy
similar al problema de la violencia, 204 apariciones, 20%. Finalmente encontramos que las
necesidades intangibles que comprende lo sociocultural y educacin quedan por debajo en
158, 16%, y 48, 5%, apariciones respectivamente.

De la pedagoga de la sumisin a la pedagoga de la indignacin


Nos propusimos con los consejos comunales identificar las necesidades que tenemos de formacin para incidir en los cambios, ejercer el poder y hacer que las autoridades
obedezcan el mandato popular: Nos formulamos la pregunta qu necesitamos aprender,
saber para mandar con rectitud y resolver los problemas antes mencionados?.
Nos propusimos con Madres de Barrio, Comits de Tierra Urbana, Misin Ribas y
Grupos Culturales identificar cul debera ser el propsito, los contenidos y la metodologa
de la escuela de formacin para la participacin: nos preguntamos Cul debera de ser el
propsito de la escuela de participacin? Qu contenidos necesita que tenga la escuela
de formacin?Cules deberan ser los mtodos?.
Anotamos las repuestas y promovimos un proceso de reflexin colectiva en torno
al asunto planteado.
En los Estados capitalistas el bien individual es colocado por encima del bien comn.
Esto hace que las relaciones de poder que se establecen en una sociedad construida bajo
esa visin de mundo tiendan a producir desigualdades; es decir, a reproducir un esquema
135

injusto de clases donde una minora impone sus intereses por encima de las necesidades e
intereses de una gran mayora. De esta forma, el poder es visto como algo que viene desde
arriba, algo casi divino, que se impone a una realidad que por derecho no le corresponde.
Esto va generando tensiones y contradicciones irreconciliables en el seno de esa sociedad,
hasta que esos conflictos generados por la injusticia social, estallan.
Parte de la historia de nuestro continente ha sido signada por esas luchas, las cuales
han ido sembrando una manera y conciencia distinta del ejercicio del poder. El slo hecho
de rebelarse ante ese poder que se considera casi divino, es darse cuenta del propio poder
que se tiene para poder cuestionar y cambiar las cosas. As se comienza a gestar un poder
que viene desde abajo, un poder que no viene de uno cuantos, sino de muchos y que no
busca subyugar a nadie, sino mandar sobre su propio destino. La fuerza de este poder puede
llevarse por delante muros de hostigamiento para emprender su curso hacia el mar de su
liberacin.
Cuando se alzan las banderas que enarbolan la frase el pueblo es el que manda,
es para que los menos obedezcan. Pensar que es posible esta inversin del poder y que su
centro est en todas partes y no en un solo lugar, es fundamental para iniciar la construccin
del poder popular, que no es otra cosa que dejar de lado la condicin egosta e individualista
del hombre para darle paso a su ser social y solidario, convirtiendo su comunidad, territorio de
su convivencia, en una comunidad poltica capaz de realizar su autogobierno.
Este proceso de inversin del poder no es otra cosa que una accin de justicia que
parte del cuestionamiento y develamiento de las relaciones injustas que como naturales
vivimos diariamente en nuestra realidad. Se trata entonces de un doble trabajo militante en la
comunidad, el primero con la tarea de desaprender el lenguaje y los valores determinantes
que por aos nos han marcado, como aquello que la pobreza es condicin gentica innata de
buena parte de los seres humanos, la pobreza vista desde la falta de oportunidades, desde
la premisa de la mala suerte, que no puede cambiarse, y el segundo trabajo militante con136

siste en impulsar una nueva formacin que nos permita aprehender desde nuestra realidad
con nuevos valores y principios para articularnos en una lucha comn de cuestionamiento a
todas las relaciones de dominacin a las que hemos sido sometidos y cuyas consecuencias
terminaron por reducir a los sujetos en consumidores. Es impulsar una pedagoga de la indignacin, donde se potencie a los sujetos de modo que se hagan sujetos erguidos, capaces de
conducir su propio destino y el de su comunidad.

Una propuesta de escuela


Caractersticas de una escuela para la participacin comunitaria
Una escuela itinerante: La formacin est
desconcentrada, circulando por todo el Municipio. Se hace en casa de la gente, en los espacios
comunitarios, en las escaleras, las canchas, las
casas comunitarias, en cualquier lugar donde la
gente decida reunirse para conversar.

Gran Mariscal, San Blas

Una escuela al ritmo popular: La formacin se


hace en los horarios y das que la gente acuerde de
modo tal que no se impongan criterios exgenos que
obstaculicen la dinmica interna de cada comunidad.

Una escuela que acompaa la cogestin: La formacin apuntala al acompaamiento


de una gestin municipal democrtica y, por tanto, participativa, comprometida con la construccin colectiva de los planes del municipio, la ejecucin de los mismos y la contralora social.

137

Una Escuela inclusiva: Los formacin debe tener mltiples direcciones, de acuerdo
a las necesidades de los diversos grupos y movimientos que trabajan por la construccin
del socialismo democrtico en Sucre.
Una escuela reflexiva: Los procesos de formacin requieren de dedicacin, lectura, reflexin, accin e investigacin que luego se certifica por convenios con alguna de las
universidades.
Dimensiones de la formacin
Comprendimos que hay mltiples saberes, necesarios todos, en este quehacer comunitario, desde donde queremos recuperar la voz, la historia y nuestra capacidad de intervenir el mundo.
Saber conceptual: Definido como el saber que refiere al conjunto de ideas necesarias pensar e interrogar el mundo de la vida cotidiana. La accin educativa requiere de una
postura ideo-poltica que la orienta y la instituye. Se trata de un sistema de ideas constituido
por una constelacin de conceptos asociados de forma interdependientes que tienen un
valor de verdad pero con la suficiente flexibilidad como para ser sometido a modificaciones
reiteradas segn las refutaciones que confronte con la realidad.
Saber instrumental: Definido como el saber que refiere al conocimiento prctico y
tcnico necesario para desarrollar habilidades en el trabajo comunitario. La accin educativa requiere de un saber hacer y por ello los contenidos instrumentales que proporcionan
herramienta. Estas no son un fin en s misma sino una creacin de los sujetos polticos para
procurar los cambios. Las herramientas no estn desvinculadas de la visin poltica que
se tiene del mundo y la misma obedece a una necesaria rigurosidad que es esencia del
compromiso y de la esttica que invita a la responsabilidad de presentar un trabajo para
la transformacin, mediado por la realidad.
138

Tambin comprendimos que estos saberes deben estar estn transversalizados


por una dimensin valrica que les da sentido y orientacin.
Dimensin axiolgica: Definido como el conjunto de principios y valores necesarios para orientar la vida en comunidad y construir el bien comn. Podemos saber mucho
pero si no tenemos la capacidad de solidarizarnos y distinguir entre lo justo y los injusto,
poco avanzaremos en la construccin de una sociedad ms humana. La solidaridad, la justicia, la tica cordial, la tolerancia, la sencillez, la capacidad de empata y la capacidad para
el dilogo son absolutamente necesarias para consolidar la organizacin comunitaria, sin la
cual podramos transformar el entorno de equidad.
Ejes de un plan de formacin: el universo temtico
Creemos que la Escuela debera tener diferentes mdulos reflexin-accin, articulados entre s y vistos desde una doble perspectiva. La primera es la perspectiva histrica
que logre evidenciar las luchas locales y los movimientos latinoamericanos de resistencia y
la segunda perspectiva es la ecolgica que ensaya ver los problemas y la dinmica social
desde la visin planetaria:
Primer modulo de reflexin-accin:
Formacin ideo-poltico para el anlisis de la realidad: ideologa, clases sociales,
liberalismo y socialismo, derechos humanos, poder, neo-colonialismo, multiculturalidad, gnero, historicidad, eco-socialismo, democracia participativa. Metodologa para el anlisis de
los contextos locales y globales.

139

Segundo modulo de reflexin-accin:


Comprensin del Estado: definicin y caracterizacin de las instituciones del Estado burgus y del Estado socialista, diseo, gestin y control de las polticas pblicas,
normas nacionales que regulan la gestin pblica, comunidad internacional, ciudadana
compleja, denuncia formal y alternativa frente a las violaciones a los derechos humanos,
gerencia de la administracin pblica, gestin y seguimiento de proyectos ante las instancias gubernamentales.
Tercer mdulo de reflexin-accin:
La organizacin comunitaria: el trabajo como concepto, el sujeto popular, el cooperativismo, el voluntariado, la resolucin de conflictos por la va del dilogo y la mediacin, las redes y movimientos sociales, el liderazgo democrtico, normas que regulan la
participacin comunitaria.
Cuarto mdulo de reflexin-accin:
La Comunicacin popular: Pensamiento, lenguaje y comunicacin, lectura de los
medios masivos de informacin, matriz de opinin, el uso y apropiacin de los medios
comunitarios, normas que regulan la comunicacin, lectura crtica de los discursos con un
enfoque de equidad de gnero, expresin oral, lecto-escritura.
Quinto mdulo de reflexin-accin:
Diseo de proyectos comunitarios: autogobierno popular, diagnstico participativo, censo comunitario, reconstruccin de historias, diseo de proyectos, planificacin
comunitaria, formas de contralora social, levantamiento catastral.

140

Sexto mdulo de reflexin-accin:


Direccin y conduccin de los Consejos Comunales: elaboracin de actas, formulas
de convocatoria, visitas de hogar, voceras, libros contables, cuentas bancarias, direccin de
reuniones y asambleas, procesos electorales, alfabetizacin tecnolgica.
Sptimo mdulo de reflexin-accin:
Proyectos socio-productivos: soberana agroalimentaria, el trabajo, la economa socialista vs. la economa de mercado, indicadores sociales y econmicos.
Comprendimos que es necesidad de la comunidad el aprender en un nuevo marco
de valores y principios que deben transversalizar y accionar un proceso permanente de formacin que permitan nuevas formas de relacionarnos desde valores como: la solidaridad, el
respeto al pensamiento diverso, la conciencia de clase, el reconocimiento de las deferencias,
la liberacin como lucha, la igualdad entre hombres y mujeres, la sencillez.
Entendemos que lo primero es conocer el marco legislativo desde donde podran
ejercer la ciudadana democrtica. Sin el conocimiento de la ley, es difcil hacer reclamos,
exigir al gobernante el cumplimiento de su deber, reconocer las posibilidades de participacin
en la gestin de gobierno municipal. Sin el conocimiento de la ley no ser posible hacer el
ejercicio del poder a favor de las mayoras.
Tambin comprendimos que es necesario promover la formacin para la organizacin, el
conocimiento de lo que es y cmo deben funcionar los consejos comunales y sus responsabilidades
como ente articulador y emisario de las exigencias de la comunidad. Lo anterior est directamente
relacionado con la necesidad de la formacin poltica que parte del trabajo y estudio de lo que es
un modelo de sociedad sus intereses e intencionalidades que permitan comprender los porqus de
nuestra condicin actual, de nuestra realidad, eje fundamental de la formacin poltica.
141

Gran Mariscal, San Blas

Sin duda que es necesaria la formacin para


la subjetividad donde se menciona la necesidad de
reflexionar el cmo generar la voluntad ante tantos
aos de inamovilidad del pensamiento. Lo necesario
de aprender a expresarse y escucharse en colectivo.
Conocer cmo se construye el individualismo para lograr romperlo y vernos en nuestros intereses y no en
mi inters personal. Propusimos tambin para lograr
todo lo referido, la formacin en el pensamiento crtico
que pueda generar un nuevo liderazgo que asuma su
quehacer como expresin de todos.

El conocimiento tcnico instrumental como complemento y apoyo a la concrecin


del pensamiento poltico se manifest en la necesidad del aprender sobre la expresin
oral y escrita, elaboracin de proyectos, planificacin, estructuras administrativas del Estado y su funcionamiento, as como sobre las nuevas tecnologas. Conocimientos sin
duda necesarios y que constituyen herramientas que facilitan el trabajo de la organizacin
comunitaria teniendo claro ya el objetivo poltico que subyace en todas las acciones de
los hombres y mujeres que conforman la comunidad.
Principios de la escuela
Una escuela centrada en la persona: En tanto promueve que las personas, se
reconozcan como sujetos de derecho y miembro de una comunidad poltica y, por tanto,
con derechos y deberes, con voz y voto para decidir de forma autnoma y dialgica sobre
los asuntos que a todos y todas competan.
Una escuela problematizadora: En tanto favorece la decodificacin del mundo
cotidiano, el funcionamiento de las relaciones de poder y las lgicas de dominacin y
142

subordinacin para desocultar los valores sociales que se han instalado y han favorecido
prcticas de discriminacin, minimizando as, la condicin humana.
Una Escuela transgresora: En tanto promueve la denuncia del orden desordenador que ha instalado mecanismos perversos de criminalizacin contra los pobres y otros
tantos de impunidad, de modo que se pueda levantar una nueva institucionalidad apegada a la idea de construir el poder bajo la premisa de mandar obedeciendo.
Una escuela dialgica: En tanto invita a imaginar y proponer una forma de vivir, relacionarse, organizarse y vincularse con las instituciones del Estado asida en los principios
de dialogicidad, criticidad, participacin e inclusin.
Una escuela de valores socialistas: En tanto suscitar una disposicin solidaria a favor
de quienes estn siendo vulnerados en sus derechos, como expresin y hbitos cotidianos.
Las estrategias:
Proponemos que las estrategias utilizadas
en la Escuela de Formacin estn centradas en:
El taller: Como un espacio para la resolucin de casos, el debate en pequeos grupos, la
lectura y escritura crtica, el anlisis de discursos
escritos o iconogrficos, la revisin del derecho y el
anlisis de la coyuntura.

Repblica Unida, San Blas

El cine-foro: Como un espacio ldico que


permite ampliar la propia mirada sobre asuntos de
la vida cotidiana.
143

Los juegos cooperativos: Como una estrategia para el aprendizaje desde lo ldico
y la dimensin simblica.
La foto-lectura: Como una estrategia que permite problematizar la propia realidad
y generar acciones para el cambio.
Ejercicios de simulacin: Es una estrategia que promueve la deliberacin colectiva
mediante las tcnicas del parlamento barrial, el gabinete popular, el tribunal de los pueblos,
la consulta popular.
Los encuentros: Como los espacios para compartir experiencias, construir redes
de relaciones que favorecen la articulacin.
Con la anterior propuesta de escuela, se cierra el proceso de organizacin de la
informacin a partir de la sistematizacin de la experiencia. La creacin de la escuela para
la organizacin comunitaria queda como un horizonte histrico que abre la posibilidad de
emprender un espacio educativo a partir de los temas generadores que produjo la comunidad y con un cambio de relaciones en la formacin, de rompimiento con la educacin para
la sumisin y de propuesta de educacin para la liberacin.

144

CAPTULO IV

145

INTERPRETACIN CRTICA DE LA EXPERIENCIA


Nos dice el pensador italiano Antonio Gramsci, que romper la opresin comienza por pasar del pensar espontneo al pensar crtico, esto lo hacemos cuando estamos concientes de todas esas situaciones con que se nos impone la
opresin. Asumir esto y crear nuevas formas de relacionarnos y de asumir nuestro poder como fuerza popular es denunciar al mundo y nuestro primer acto hacia la transformacin.

Los resultados de la experiencia sern interpretados a luz del proceso de formacin en el marco de la Educacin Popular Accin Reflexin Accin, donde el espacio de formacin constituye la 1era ACCION en el marco
contextual referido en captulos anteriores, lo segundo, la
REFLEXIN, se concreta en la palabra de la comunidad
y sus expresiones provocadas a travs de las actividades
generadoras y la ACCIN posible u horizonte histrico,
la posibilidad de transformacin de la realidad.

Repblica Unida, San Blas

El momento de formacin: lo relativo


a la problematizacin de la realidad
En esa actividad los hombres y las mujeres de
la comunidad al principio no lograban entender, cmo la

146

problemtica material de la sociedad, es un problema que involucra intereses e interesados. Ante la pregunta generadora qu sientes ante la situacin de la basura? Expresaban
que el problema era generado slo por ellos y ellas, inclusive lo justificaron diciendo que
era por falta de educacin y por su condicin de pobreza, minimizndose como personas
al compararse con la gente que tiene bienes materiales o riqueza: ellos tienen educacin,
saben vivir o es un problema de urbanidad. Las soluciones se centraron en acciones
vinculadas a la Pedagoga de la Sumisin, como por ejemplo las ideas conservacionistas
(ahorro de energa, reforestacin, operativos de limpieza o de pintura) y el reciclaje, acciones desprovistas de cualquier relacin con el modelo de desarrollo que lo causa.
La gente est sumergida en una especie de desesperanza y mantiene la idea que
las situaciones se dan as por mala suerte, el acceso a la educacin, a los servicios bsicos,
a una vida digna depende de las capacidades que la vida les dio. Por ello no ven la posibilidad de organizacin en torno a esas situaciones como lo que puede fracturar el orden
dado. Evidenciamos a una educacin para adaptarnos a una dinmica social predeterminada, por tanto no nos asumimos como sujetos de transformacin, es decir, no existe para
nosotros otra posibilidad de vida que no sea la que legitima la sociedad en conjunto. Esta
situacin nos muestra el imaginario valorativo, en el cual producimos nuestra vida y hace
que est se reproduzca garantizando su forma de relacin.
Cuando surgieron las preguntas a la luz de la Pedagoga de la Indignacin Por
qu compramos ciertos productos y no otros? la orientacin del discurso en ese momento
se llev a la relacin producto-necesidad, lo que motiva a la compra de los productos, cuyos
desechos constituyen la basura. Se evidenci la accin publicitaria a favor del comercio en
detrimento de la calidad de vida de las personas, las propagandas y los mensajes ocultos
de las mismas que incitan a la compra de productos de determinadas marcas. El cuestionamiento gir en torno a la articulacin o no de la necesidad real de las personas del barrio y
la necesidad a la que iba dirigida la propaganda, que no se corresponda con las condiciones y posibilidades de las mismas, sin embargo, el tener determinadas marcas y productos
147

crean en las personas la idea de un estatus. Incluso se reproduce en la gente del mismo barrio una prctica de diferenciacin de clase a partir de la tenencia o no de estas mercancas.
Pensamos que existe un formato ideolgico de la Pedagoga de la Sumisin en
lo referente al discurso del tener cosas, tener xito, por eso se entiende que la educacin es el medio para obtener el capital necesario que permita acceder a un mundo
ideal, basado en el tener, y que esta representando en la compra de todos esos productos.
Este patrn de consumo que posibilita una dinmica de vida basada en la acumulacin de mercancas, produce a su vez una actitud de competencia, de carrera en
la realidad del quin tiene ms o del quin tiene y quin no tiene, quin tiene la
capacidad de o quin no la tiene, por est razn y para ser alguien, se crean situaciones donde se le quita la vida a una persona por un carro, un celular, unos zapatos o
un cargo considerado importante. Tanto a minado esta ideologizacin que las personas
consideran a otras de su propiedad, al punto de quitar la vida por problemas pasionales, es lo que se ha llamado en este trabajo la reificacin de la vida, o la asuncin del
hombre y la mujer como objetos, meras mercancas.
Develado el tema de la ideologa consumista, fue necesario vincular los patrones de consumo con el modelo de desarrollo que lo impone como prctica cotidiana. De
all, surgieron las siguientes interrogantes, qu hay en la basura? de qu materiales
est hecha y quines producen esos materiales? Se evidenciaron algunas dimensiones
de esta problemtica, en lo relativo a la cantidad y tipo de empaques que estaban presentes en los recolectores. Hay un desconocimiento de la naturaleza de los materiales
que se utilizan como empaques y de las consecuencias que acarrea al ambiente, la
salud y por ltimo a la alimentacin considerando la calidad de los productos. Se ha
invisibilizado a la naturaleza y no se ve la relacin con la produccin a favor de las industrias, marcas, corporaciones.
148

Igualmente no se vincula ni devela la explotacin de las y los trabajadores como prctica


de dominacin del modelo de desarrollo, a partir
de la produccin de estos desechos, la cantidad
de plstico, anime, poliestireno presente en los
contenedores y lo que representa como material
txico. La gente defiende el aparato empresarial,
porque son fuentes de trabajo, recordemos que
se asume el trabajo como bien privado de la empresa, no de las personas. Las personas no iran
Vista Hermosa, La Suiza
en contra de estas firmas o marcas porque dejara sin empleos a una gran mayora de trabajadores y trabajadoras. Se problematiz
cuando surgi el ejemplo de la empresa Coca Cola y su relacin con la apropiacin de
las fuentes de agua latinoamericanas.
Evidenciamos la instauracin del sentimiento del miedo como forma de mantener el orden de sumisin al modelo de desarrollo, perder el trabajo, es superior a la
posibilidad de cuestionar las formas injustas de relacin y de dominacin que se dan en
l y que estn impactando en la dinmica de vida, no slo material sino ideolgica de
las personas.
La ideologizacin para la sumisin se ha encargado de normalizar y naturalizar
la minusvala de las clases excluidas a partir del gobierno de sus deseos, manifiestos
en sus necesidades y que han producido una forma ideolgica que enmarca la vida de
cada persona. Al particularizar las prcticas se restringen las relaciones unidireccionales y se obstaculiza toda posibilidad de organizacin. De esta reflexin se produce otra,
desde la pedagoga de la indignacin, la necesidad de formar para mirar la realidad
como un problema comn, por la afeccin que ejerce sobre todos y todas y no como
afeccin particular.
149

La lectura de la realidad concreta desde la participacin


comunitaria. Del individuo a los sujetos polticos
Si bien las necesidades que las comunidades padecen y no se han resuelto tienen
que ver con un diseo de poltica pblica y la ejecucin de la misma con inequidad y poca
pertinencia para la gente, la participacin de la comunidad en la solucin de sus problemas
ha estado afectada por diversas causas. La concrecin de la democracia participativa a
partir de la instancia organizativa de los consejos comunales, como forma de ejercicio del
poder popular se desestima, la organizacin comunitaria ha estado cercenada por las formas de gobierno que reproducen la prctica representativa.
Considerando la democracia participativa como prctica de gobierno, su expresin
debera ser que las organizaciones alimentaran desde sus necesidades el diseo y la ejecucin del presupuesto de la localidad, sin embargo es evidente que las formas de relacin
con el Estado continan supeditadas a la idea que es el Estado quien representa y toma
las decisiones, por tanto no hay cambio posible si no hay la voluntad poltica para hacerlo,
el poder de incidencia de la comunidad es nulo y a su vez se reproduce en las formas de
gobierno comunal y cualquier iniciativa de organizacin comunitaria, donde las decisiones
son tomadas por grupos minoritarios o lderes legitimados por el mismo gobierno local. El
gobierno local asume que la comunidad no es parte del Estado al igual que las mismas
comunidades no se sienten parte del gobierno, desvirtundose su vinculacin desde una
simetra de poder.
Si bien los consejos comunales estn conformados por toda la comunidad, todava
sta no se legitima como instancia de poder comunal y deja la figura organizativa en manos
de las diferentes voceras que han ejercido la representatividad de la comunidad. El liderazgo comunitario expresin de autoridad y especializacin en los temas de organizacin
150

comunitaria, ha secuestrado los espacios de participacin y toma de decisiones, al punto de


decidir y priorizar las necesidades de la poblacin, muchas de ellas asociadas a la compra
de infraestructuras para instalar su gobierno y legitimar su liderazgo.
De esto se desprende que tanto las propuestas de solucin de las necesidades de
las comunidades por parte de los consejos comunales y los programas sociales y las acciones llevadas a cabo por el Estado histricamente, estn desvinculados de los sentires y
las reales necesidades de la gente. Un ejemplo de los programas sociales fue la entrega de
lavadoras en un sector desprovisto de luz elctrica. Las necesidades han sido el intercambio que ha utilizado tradicionalmente el Estado para la obtencin de votos, se ha jugado con
los anhelos y la pobreza de la gente en un afn por prolongar el poder, la bolsa de comida
en las barriadas es la expresin ms genuina de esta prctica, reproduccin de la dinmica
capitalista que utiliza el empresariado para mantener contenta a la gente, basndose en
el gobierno de los deseos de las personas, ocultando las verdaderas intenciones de la accin.
Por otro lado las prcticas individualistas entre consejos comunales se antepusieron en la priorizacin de las necesidades, las personas defendieron sus espacios territoriales sin percatarse que las decisiones estuvieron desprovistas de una mirada compleja a
los problemas, desconociendo que lo que yo haga y cmo lo haga, afecta al otro. Por eso
parece natural montar una tubera delgada, que solo surta de agua a nuestro sector o ejecutar los recursos hasta la mitad de la escalera porque el resto pertenece a otra comunidad.
Esto se relaciona con la mirada fragmentada de la realidad y los valores que promueve un
sistema que necesita la competencia para obtener eficiencia, para promover al ms apto
y que no permite asumirnos como colectivo.
Las prcticas que defienden el individualismo por sobre lo colectivo dejan de lado
la organizacin. Lo que se valora es lo que se tiene, somos ms que el vecino porque logramos sustituir la casa de tabla por el ladrillo o tener un televisor pantalla plana, etc. El
151

valor de la competencia y la exclusin han permanecido en la comunidad fragmentando los


intentos de organizacin para la concrecin de una vida digna.
Sin embargo hubo comunidades que priorizaron las necesidades de otras a pesar de
la precariedad en su modo de vida, entablndole una relacin de organizacin y mancomunidad, que fue uno de los propsitos de la experiencia. Se evidenci la necesidad de integrarnos para generar formas organizativas desde la base y se consider la necesidad prioritaria
que tiene el otro, antes de mi necesidad, fue una forma de incorporar el componente tico en
la participacin comunitaria.
Unas de las ms sensibles situaciones que pudimos apreciar fue como la necesidad visibiliza lo material e invisibiliza lo intangible, en la formacin de la subjetividad. Por
ello hay necesidades fciles de detectar por las comunidades, estn visibles y son las que
se abocan por tratar de solucionar. Pero hay otras que no son visibles y se prestan ms a
normalizarse, stas afectan la vida de las personas pero no se asumen y por tanto generalmente no entran en las polticas pblicas. Ejemplo de ello, el alcohol y la violencia familiar,
que muchas veces pertenecen al mbito de lo privado, por eso pensamos que detrs de
cada puerta, hay un terreno privado donde se ejerce poder o hay resignacin ante situaciones injustas que estoy viviendo, en ocasiones se escucha a alguien decir porque Dios lo
quiso as.
El crculo perverso se corresponde con la idea que ante tanta injusticia y opresin
se justifica el consumo del alcohol, la droga, la agresividad que termina siendo una relacin
de dominacin contra el ms dbil, tal como otros lo ejercen sobre ti. Si bien la prctica naturalizada no justifica que se reproduzcan los patrones de dominacin, es pertinente aclarar
que el contexto condiciona dicha prctica, pero a la vez es muy conveniente que la poblacin de las barriadas este completamente tomada por la ingesta del alcohol, el consumo y
distribucin de la drogas, que permita mantenerlos sumergidos en una completa indiferencia, a fin de garantizar la desmovilizacin de todo intento de organizacin comunitaria.
152

Las necesidades develadas: la formacin para la indignacin


Ahora bien, ante estas situaciones qu temticas trabajar en espacios de reflexin y accin participativa que reviertan la injusticia social y respondan a la movilizacin para la transformacin? Uno de los aspectos que surgi cuando se pregunt sobre
las necesidades de formacin fue lo referente a los espacios educativos legitimados
por la pedagoga de la sumisin y sobre el acceso a los mismos. El cuestionamiento
gir en torno a quien debe recibir el conocimiento y qu significa la educacin formal y
no formal en los procesos comunitarios. Solo se puede acceder al conocimiento en las
instituciones universitarias y no hay otras alternativas de construccin de conocimiento
que no sea desde la teorizacin. Si la pedagoga de la indignacin propone que el conocimiento se construye desde la teora y la prctica entonces los espacios de formacin
no formales son expresin de dicha construccin.
Los programas de formacin que se crean para la comunidad siempre estn
supeditados a los tiempos de los que organizan y no a los tiempos de la gente, adems
estn impregnados de la obligacin y del tedio, reproduciendo la escuela tradicional
que ha promovido a la formacin como prctica de control y restriccin. Igualmente los
espacios para la formacin tienden a ser los que sean ms cmodos para las instituciones, limitando la participacin de las comunidades quienes se tienen que trasladar
en medio de las premuras y necesidades. Se dice que la gente es aptica porque no
participa, sin embargo no se crean las condiciones factibles para que eso suceda. Para
la pedagoga de la indignacin la participacin de la gente es prioritaria, por ello se plantea que los encuentros de formacin sean en los espacios naturales de la comunidad,
con horarios que legitime la gente, espacios consolidados porque se validaron con la
comunidad, porque es all donde la gente se conoce y se concentra.

153

Se evidenci que hay claridad en las comunidades en cuanto a la necesidad de incorporar la formacin en valores, que se distinga los
valores que refuerzan las prcticas capitalistas
de los que dignifican al ser humano. Los valores capitalistas de la pedagoga de la sumisin
dividen a la gente y generan conflictos, desde el
problema de convivencia que representa la persona que pone msica a volumen alto hasta el
amanecer, hasta las rencillas en los consejos
Guaicaipuro, Jos Flix Ribas
comunales por la manipulacin y asignacin de
recursos a unos pocos. Los conflictos en la comunidad se intensifican con la violencia
generada entre las bandas, la delincuencia y otras formas de organizacin delictiva que
han tomado inclusive los consejos comunales socavando la participacin de la gente.
La violencia desmoviliza, fractura la organizacin de la gente mientras sta condicione
quienes pueden participar, donde participar y tenga en sus manos los mecanismos del
miedo.
Por otro lado la gente evidenci que todava no maneja el marco legal que le da
poder para la participacin, ni los mecanismos para ejercerla. Igualmente se constat la
necesidad de obtener herramientas para llevar a cabo los procesos de organizacin, sin
embargo se problematiz sobre la instrumentalizacin de dichos procesos y la pertinencia de proveerlos de intencionalidad poltica, cnsona con una visin de mundo basada
en los principios de la pedagoga de la indignacin.
Y por ltimo la necesidad de darle contenido a un discurso panfletario que necesita deconstruir un modelo que ha dominado e instalado formas de vivir, que atentan
contra la justicia social, pero que ha impregnado a la poblacin de una imposibilidad por
mirarla y problematizarla. La indignacin de la gente debe ser el vehculo que provoque
154

la movilizacin a travs de la participacin y organizacin a fin de emprender acciones


transformadoras.

Nuevas relaciones de poder con el Estado: el poder de decisin


en la comunidad organizada
Ahora bien, si es as qu esperamos de la gestin pblica para generar procesos de participacin y organizacin comunitaria? Se cuestion a los funcionarios porque
no han ejercido sus funciones como servidor pblico, ms bien como reproductores de un
sistema de gobierno asistencialista y paternalista que se ha mantenido por aos, creando
en el pueblo relaciones de dependencia con el Estado.
En lo referente a lo administrativo, las prcticas de las instituciones pblicas no
dan respuesta a los trmites que tiene que hacer la gente, el burocratismo es la causa
fundamental del mal funcionamiento del Estado. Tal es el caso de funcionarios o funcionarias que reproducen las relaciones de dominacin cuando ejercen poder al condicionar
a los consejos comunales para que puedan obtener financiamiento de proyectos, certificaciones, etc. Si bien el poder es algo que est micro-fracturado, evidenciamos que de
la misma manera que ese funcionario es un sujeto de poder, tambin lo somos nosotros
cuando decidimos y adquirimos conciencia de que podemos cambiar las cosas. Pensamos que la participacin es fundamental para incidir en las relaciones con el Estado como
prioridad para que la gestin pblica est al servicio de la gente y, sobre todo, de quienes
ms la necesiten.
Sin embargo la comunidad asume que el Estado es propietario y garante de la
conservacin de los espacios comunes de recreacin y de circulacin, de la asignacin

155

del presupuesto, de las decisiones, por tanto no se siente responsables sobre los espacios pblicos ni con poder de incidencia e intervencin en lo pblico .
La idea de la representatividad como forma de gobierno sigue arraigada en la poblacin y es asumida as en la relacin con el Estado y de all se interpreta la falta de participacin y la sumisin e indiferencia a las polticas y tomas de decisiones en los pblico. El
Estado asume que no puede dar respuesta a todas las necesidades de las comunidades por una limitacin del presupuesto, sin embargo en qu invierte el Estado y cmo se
vincula la organizacin en las decisiones para que el presupuesto este acorde con las
necesidades reales de la gente, es parte de la problematizacin que se tiene que hacer
en las comunidades para la constitucin del poder popular.
En el mismo orden de ideas, aun cuando el mismo Estado y su institucionalidad esta
conformado por personas de la poblacin que requieren respuesta ante sus necesidades,
asumen el poder de la representatividad para disear, implantar y ejecutar polticas pblicas.
Por ejemplo, con el problema de la basura, el proceso de recoleccin se ha llevado a cabo
priorizando unas clases sociales sobre otras, se constat que existen zonas privilegiadas
para la recoleccin de la basura, la zona de las urbanizaciones cuentan con el servicio de
forma regular mientras que la zona de los barrios puede pasar un mes sin el servicio.

La posibilidad de impactar la realidad subyugadora a partir de


espacios formativos desde la educacin popular
y la pedagoga crtica
La experiencia nos da un referente, algunas premisas para una propuesta de formacin de cara a la organizacin comunitaria. Tenemos la imposibilidad de mirar la realidad
156

concreta debido a la ideologizacin en la que estamos inmersos, la problematizacin y el


develamiento de las situaciones que nos oprimen, es fundamental para la pedagoga de la
indignacin. As mismo cuestionar las malas prcticas y la reproduccin de las mismas en lo
pblico y privado a partir del componente tico, que nos oriente hacia lo justo y digno.
La accin pedaggica debe tener la intencionalidad de indignar y generar la reflexin en torno a situaciones que afectan nuestra vida cotidiana, a fin de desnormalizar
las situaciones injustas, por ejemplo las referidas a la violencia familiar, la desigualdad
en las tareas domsticas, el maltrato infantil, la drogadiccin, etc, que nos coloca en
una situacin de impotencia y desesperanza.
Igualmente la accin pedaggica debe cuestionar la prctica de los liderazgos
en la comunidad y la relacin de dominio que ejercen en los espacios de participacin
comunitaria y de relacin con el Estado. As mismo las relaciones con las instituciones,
con el Estado y la vinculacin con las acciones electorales, la priorizacin de necesidades, etc. De manera de conformar el universo temtico que orientar dicha accin pedaggica. Develar las situaciones desde las relaciones sociales y preguntarnos quienes
tienen el poder y de que postura ideolgica se asumen, nos permite problematizarlas y
dejarlas de ver como naturales sino como una construccin social, de manera de abrir
paso a la posibilidad de revertirlas.
Tambin develar cmo la prctica democrtica ha estado supeditada a la participacin a travs del voto, chantajeando a las comunidades con la idea que no se darn
los procesos de organizacin comunitaria sin la presencia de los representantes del
poder. La mirada debe estar orientada al cuestionamiento de esas formas de relacin
entre el poder del Estado y el poder popular y cmo afecta a la participacin y organizacin comunitaria. El ejercicio del poder popular se constituye en la medida que los
sujetos generan espacios de participacin en las decisiones de lo pblico y eso tiene
que ver, en principio con la visibilizacin de sus necesidades reales y la organizacin a
157

favor de la solucin de las mismas, donde el Estado juega un papel fundamental por ser
el garante del bienestar social.
Aunado a esto deconstruir la idea de que la gente es aptica ante la participacin en los procesos comunitarios y problematizar las situaciones que se han generado
en torno a los espacios asamblearios y las decisiones de la comunidad, las elecciones
de las voceras de los consejos comunales, la metodologa para hacer el diagnstico de
las necesidades, la asignacin de los recursos y la controlara social, en un ejercicio de
accin-reflexin-accin de nuestra propia prctica.
El develamiento nos conduce a querer cambiar las cosas, nos deconstruye
nuestra forma de pensar y nos constituye como sujetos polticos. La accin pedaggica se concreta en la medida que, como sujetos intervengamos la realidad cuestionada
para construir nuevas formas de liderazgos; de relacin con el Estado y con los consejos comunales; nuevas formas de construir conocimiento y de repensar la prctica.
Nuevas formas de relaciones de produccin. Es decir la posibilidad de transformacin
a un mundo posible.

158

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