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Habr una compensacin, como puede verse en ASD, tras el desarrollo de ciertas habilidades
especiales y por el uso de vas cognitivas para entender diferentes situaciones sociales
( Grandin,1995;Yrmiya et.al.,1992) pero habr tambin "handicaps" secundarios.
Por ejemplo, la inhabilidad de involucrarse en juegos interactivos a una corta edad priva a los
nios con ASD de todo aprendizaje social y cultural que se consigue con estas experiencias
intersubjetivas (Bruner & Feldman,1993;Hobson,1993 ) y tambin los cierra a posteriores
experiencias de juego a travs de las cuales se desarrollan habilidades sociales vitales(Jordan
& Libby,1997).
El desarrollo es un proceso transaccional y las dificultades que el nio pueda tener producirn
diferentes efectos en los profesores y cuidadores.
El efecto que se produce en la autoconfianza de la persona que trata de interaccionar con
alguien con un ASD puede ser enorme, y para los padres de forma especialmente devastadora.
Todos aquellos que trabajan con personas con ASD necesitan desarrollar formas de apoyo
mutuo a travs de esos sentimientos de insuficiencia y para aprender nuevas formas de
interaccionar a las cuales los nios (mas tarde adultos) con ASD puedan
responder(compartiendo diferentes actividades como "corre que te pillo" o el ordenador, por
ejemplo)
Cmo podra sentirse?
Para trabajar de una forma realmente efectiva con personas con un ASD necesitamos mostrar
empata (Sinclair,1992).Necesitamos saber que en apariencia un comportamiento difcil o
agresivo podra ser la causa del temor hacia los dems y la necesidad de controlar fsicamente
lo que no pueden controlar por medios sociales y de comunicacin. Estar bajo control significa
que la persona no tiene que ajustarse continuamente a las peticiones de otros y que hay
formas estructuradas por las cuales la persona puede entender teniendo todas sus
necesidades cubiertas. Los practicantes tienen que asegurarse de que hay un equilibrio entre
conformidad y eleccin en el programa ofrecido y que los nios con ASD no pueden pasar aos
en el colegio ensendoseles a conformarse y que se suponga que despus cuando llegan a
los 15 estn preparados para independizarse como adultos.
Desarrollar escasos intereses podra ser el resultado en gran medida por su necesidad de estar
rodeados por un ambiente predecible y controlable pero tambin por estar ms alejados de una
cultura (por perderse los primeros procesos de socializacin en las normas culturales) y
desarrollando por consiguiente un sentido idiosincrtico. Esta individual trayectoria con
respecto al desarrollo asla posteriormente al nio y resulta paulatinamente en su carencia de
intereses. Este problema no se resuelve intentando suprimir ciertos intereses(aunque podran
necesitar ser controlados a corto plazo si son antisociales o se han escapado de las manos)
pero si intentando trabajar involucrndose para que lleguen a ser intereses compartidos y por
consiguiente adquieran un nuevo significado (Murray,1997; Nind & Hewett, 1994 ).
Las dificultades de procesamiento que experimentan los individuos con ASD deben tenerse en
cuenta , incluso cuando los aparentes niveles de funcionamiento son elevados .Procesar las
dificultades con el lenguaje, por ejemplo, puede hacer que parezca que los otros comienzan a
hablar con normalidad y posteriormente se aceleran y comienzan a gritar. Procesar la
estimulacin social en el trabajo o en el colegio puede conducir a un estrs aplastante algunas
veces que ha llevado a consecuencias trgicas a adultos capaces que estaban aparentemente
copiando(suicidio en algunos casos y severas agresiones en otros) o en nios que mostraban
un comportamiento extremo en un determinado contexto(a menudo el hogar) mientras se
Cualquiera que sea la teora que utilicemos, debemos conocer e introducirnos en el autismo
para reconocer al individuo. No podemos trabajar de una forma efectiva a menos que
entendamos profundamente la materia; sin eso estamos reducidos a seguir recetas. Solamente
cuando iniciamos el proceso de intentar entender a alguien con ASD es cuando nos damos
cuenta de lo difcil que es eso sin una comprensin o entendimiento compartido; es entonces
cuando apreciamos la enormidad del trabajo o esfuerzo al que se enfrentan los individuos con
ASD para entendernos a nosotros.
La naturaleza del aprendizaje en ASD
La mayora del aprendizaje de las personas con ASD es por repeticin, aprenden
maquinalmente por hbito. Es difcil conseguir que generalicen el aprendizaje de una situacin
a otra y a menudo parece que no recuerdan lo que han aprendido hasta que alguien los incita o
incluso ayuda a comenzar. Es fcil, entonces, para los cuidadores coger hbitos de incitacin o
incluso regaar para que los nios comiencen a ser dependientes de la ayuda de los adultos
para abordar problemas o alguna actividad.
Los mtodos basados en el comportamiento/ conducta son tiles para ensear hbitos (tales
como lavarse las manos despus de ir al bao) pero exageran la tendencia a aprender de una
forma fragmentada y la confianza en otra persona que dirija el aprendizaje. El verdadero
aprendizaje afecta a la forma en que el nio piensa y entiende el mundo; no est nicamente
concentrado en el desarrollo de la actividad. La nica forma por la que se puede adquirir un
aprendizaje independiente es para el que aprende estar activamente involucrado en su propio
aprendizaje y ser capaz de controlar y dirigir su propio comportamiento/ conducta.
Par las personas con ASD que no hablan, y/ o con dificultades severas y adicionales de
aprendizaje, tal aprendizaje independiente podra ser muy difcil de adquirir, pero la educacin
debe tener esto como un propsito/ meta aunque sea a largo plazo.
Principales dificultades de aprendizaje en ASD
1. Percepcin
Tener en cuenta: Hay muchos artculos sobre la percepcin variada o contradictoria en el
autismo y entendiendo que el nio puede ser demasiado o poco sensible a formas particulares
de estimulacin puede ayudar a explicar reacciones extremas ( a ciertos ruidos, por ejemplo
que podran ser dolorosos) o de hecho falta de reaccin/ inters (al dolor, como particularmente
donde los adultos no pueden confiar en los nios con ASD al informarles que se han hecho
dao). Incluso puede ayudar al adulto a darse cuenta de que las percepciones pueden variar de
un extremo al otro incluso en un mismo da, y podra ser as ms difcil encontrar una solucin.
Ensear: La insensibilizacin ( introducir la estimulacin gradualmente en una situacin en la
que el nio est seguro, a pasos tan pequeos que el incremento no lo note) funciona si el nio
es constantemente hipersensible.
De otra manera, hay una necesidad de reducir temor a los estmulos ( ya que la mayor parte de
la experiencia del dolor a menudo viene por el temor asociado a l) dando al nio algn
mecanismo de autocontrol como auriculares ( o un walkman) o lentes de colores.
2. Atencin
Tener en cuenta: Los profesores describen a menudo a un nio con ASD como que tiene un
"periodo muy corto de atencin" encarando el hecho de que ese mismo nio podra estar
sentado por horas concentrado en cualquier cosa minscula colocada ante sus ojos. Lo que se
quiere decir es que el nio no se concentra en las tareas dirigidas por el profesor.
A veces esto podra ser un problema de motivacin donde el nio no entiende el fin de la tarea
y tampoco ve la necesidad de "complacer" al profesor. De cualquier manera, los problemas de
atencin en ASD no se deben todos a este tipo de problema de motivacin y algunas de las
dificultades que se encuentran deben tomarse aparte si la conducta del nio no quiere ser
malentendida. Est claro, por ejemplo, aquellos nios con ASD tienen problemas para cambiar
su punto de atencin y podra llevar un largo tiempo el conseguirlo; el peligro es que los
cuidadores no esperen lo suficiente por una respuesta y que puedan volver a dar la instruccin
dando al nio otra tarea (como cambio de atencin) encima de la primera. Tambin se da el
caso de que muchos nios con ASD tienen estrategias de atencin poco elaboradas y son
incapaces de atender a dos fuentes de informacin al mismo tiempo. A menos que entendamos
esto, los nios pueden considerarse como desobedientes ms que que tengan un problema
con el procesamiento cognitivo cuando no siguen una instruccin verbal al estar concentrados
en otra cosa ( la cual podra ser, por supuesto, su propio ritual). Lo que puede parecer una
conducta desobediente podra ser una simple inhabilidad para usar el lenguaje para dirigir
acciones y por consiguiente una simple asociacin de las palabras con las acciones, Ejemplo:
escupir, mientras simultneamente se dice "no escupir!".
El mejor problema documentado relacionado con la atencin en el autismo es aquel
relacionado con la "atencin en comn" la cual est en el centro de las dificultades
interpersonales. Como la mayora de las cosas en autismo, no es que los nios con ASD sean
incapaces de seguir una lnea bajo la mirada de alguien si se les ensea a hacerlo, pero s que
no lo hagan espontneamente y as se pierden en todas las referencias compartidas que son el
fundamento del desarrollo social, cultural y cognitivo. Podra tambin ser que esta carencia de
atencin a significados sociales y culturales conduzca a una gran atencin a los sentidos lo que
es normalmente el caso, as las respuestas a otros pueden depender mucho de cmo los otros
huelen, sienten o saborean ms que como parecen/ son y especialmente lo que ellos ven.
Ensear: Los educadores necesitan asegurar que el intencionado foco de atencin se hace
significativo para el nio con ASD, si necesita prestarle atencin. Los problemas de atencin
tambin significan que "hablar con el nio mientras desarrolla una tarea" podra de hecho hacer
mucho ms difcil que se concentrase en la tarea que lleva a cabo. Los profesores podran
tener que buscar formas de estructurar la tarea para que el nio sepa qu hacer, cundo y
cmo, sin la necesidad de una instruccin adicional. Cuando es importante ganar la atencin
del nio necesitamos asegurar que el nio no est haciendo nada ms y dar suficiente tiempo
al nio para cambiar su atencin. La atencin en comn no pueden asumirla y as las
instrucciones como " mira lo que tengo, sealo, veo" necesitarn darse explcitamente.
3. Memoria
Tener en cuenta: Los nios con un ASD tienen una memoria mecnica muy buena y un
sorprendente poder para recordar detalles junto con una incapacidad para contar la esencia de
una historia o acontecimiento y una aparente incapacidad para contar lo que les pas a ellos
mismos incluso en un periodo muy corto de tiempo. Sus memorias deben ser incitadas de
alguna manera ya que parece ser una dificultad para gente con ASD buscar en su propia
memoria y por consiguiente hacer una llamada a esta por voluntad propia. Esto puede deberse
a la forma en que los acontecimientos se experimentan en ASD, conduciendo a una
incapacidad para desarrollar una memoria personal de acontecimientos mientras se retiene una
actividades etc.) y las cuales ofrecen alternativas estructuradas con las que puedas comenzar.
Entonces, se puede ensear al nio a usar imgenes para hacer una eleccin, as la situacin,
puede ser la seleccionada de un conjunto de fotografas, mejor que delante de objetos reales.
La ventaja de esto, es que en la situacin real el nio slo podra darse cuenta del objeto
querido y podra sealarlo(o pedirlo) sin ser consciente de las posibles alternativas y as no ser
en absoluto consciente de estar haciendo una eleccin.
Todo enseanza debe tener un periodo de planificacin en la que al nio se le ensea a desear
lo que necesita para la materia y tener una idea clara (expresada en palabras, fotos o un
modelo) de la meta a conseguir. A un nivel, el nio con unas dificultades de aprendizaje y sin
habla, que se le pide poner la mesa necesitar una foto (ms tarde esquematizado en un dibujo
y despus un plano) de cmo la mesa aparecer una vez puesta. Esto no slo har el objetivo
claro y especfico y ayudar a tener al nio en activo sino que tambin puede usarse en la
etapa de planificacin para ayudar al nio a planificar la tarea contando y reuniendo todos los
objetos necesarios (ej. Seis tenedores, seis salvamanteles, seis vasos etc.) antes de ponerlos
en su sitio correspondiente. Ensear formas ms sistemticas de llevar a cabo una tarea, no
slo hace la realizacin de la tarea ms eficiente, tambin ayuda al nio a desarrollar una forma
de pensar mucho ms sistemtica. Un nio con ms capacidades verbales puede planificar
tareas verbalmente (oralmente o de forma escrita) y puede estimulrsele en formas ms
sistemticas de resolver un problema tras conseguir que considere alternativas en esta etapa
de planificacin, pidindole, por ejemplo, que examine la lista de objetos que necesitamos para
una tarea y que vea si algunos estn situados en el mismo lugar y pueden as ser trados de
una sola vez, de un viaje.
Se deben buscar ocasiones en las que consigamos que el nio se involucre emocionalmente
en una tarea, as estarn evaluando lo que est haciendo en trminos de cmo se siente
(cmodo, incmodo, agradable, fcil, difcil, etc.) y en cuanto a una meta/ objetivo se refiere. Un
ej. Una posible pregunta puede ser le est ayudando a alcanzar la meta o alejndose de
ella?" ej. Controlar mientras limpia la mesa para ver si parece ms como el modelo limpio de
mesa (o la foto de la mesa limpia) o sealar los puntos que deben abordarse para ver lo cerca
que est de finalizar la tarea. Los conceptos deben ensersele a travs de diferentes tipos de
oportunidades ms que a travs de un aprendizaje por discriminacin, lo cual simplemente
refuerza sus dificultades para establecer un concepto generalizado.
5. Cognicin social
Tener en cuenta: Las dificultades para entender los estados mentales de los dems (as como
los de uno mismo) ya no son visto como exclusivos de los ASD pero son todava un significante
handicap secundario asociado con la condicin/ circunstancia. (Happe ,1995; Jordan, 1999 );
tales dificultades conducirn a un nmero mayor y posterior de dificultades en el aprendizaje y
la conducta/ comportamiento. Las muy arraigadas dificultades en el desarrollo interpersonal,
excluirn a los individuos con ASD de llevar a cabo el proceso de socializacin dentro de una
cultura y esto tendr implicaciones en el desarrollo tanto social como cognitivo. Sobre todo,
significar que la capacidad cognitiva se adquirir trabajando con situaciones sociales ya que
las races normales de intuicin no estn al alcance. Esto podra conducir a un alto nivel
constante de estrs y menos capacidad para volcarse en el trabajo acadmico o tareas de
trabajo relacionadas. Las dificultades en la socializacin deben entenderse no slo como
deficiencias en la adquisicin de destrezas que se remedia con un programa de habilidades
sociales, sino tambin una incapacidad para encontrar un saliente de estmulos sociales. Para
estos nios, las formas de conocer y relacionarse con los dems podran no estar al nivel de
respuesta a los signos/ cdigos sociales (expresiones faciales, gestos, mensajes verbales) pero
s al ms primitivo nivel de sentidos (olor, tacto y sabor).
Ensear: hay 2 formas que debemos tener en cuenta para estas dificultades. Las nuevas
actividades necesitarn normalmente ensearse en cada una de las situaciones a travs de
una cuidadosa estructuracin visual (como en un TEACCH (Mesivov,1997 ) -un plano visual de
la actividad en secuencia-) o a travs de un aprendizaje asistido por ordenador; ser difcil para
un nio con ASD aprender algo nuevo en una situacin en la que se espera que tome nota de
los dems y coopere con ellos. Por otra parte el nio necesitar una ayuda especfica para
copiar situaciones sociales y debera ensersele como aprender en grupos explcitamente,
utilizando tareas o actividades que ya son familiares para un l y su discapacidad; de esta
forma, el nio est preparado y libre para hacer frente al aprendizaje social.
Si se quiere ir ms lejos y ayudar al nio a superar estas dificultades, de nuevo, esto puede
hacerse de dos formas. A un determinado nivel hay formas de atraer al nio a simples
interacciones con los dems que estn estructuradas para que el nio aprenda a derivar tanto
el significado como el placer de las mismas. De esta forma el nio aprende formas ms
positivas de controlar a los dems , con menos temor, y ms abierto a aprender cmo
comunicarse; hay diferentes actividades que lo capacitarn para esto, segn el proyecto
curricular del colegio la edad y nivel de capacidad del nio. El primer paso podra ser utilizar
intereses obsesivos y aplicarles un significado social ( Nind & Hewett 1994; Park, 1986 ). Al
nio que se relaciona con otros aunque de forma primitiva no deben suprimrsele estas formas
de relacin (y menos castigarlas) sin que se le enseen primero alternativas y se le ayude a
entender informacin social confusa. El otro nivel incluye la enseanza sobre los estados
mentales directamente, preferiblemente en situaciones de la vida real donde el estado
emocional del nio es ms evidente. Es ms seguro si son acontecimientos/ situaciones
placenteras en las que se le puede ayudar a apreciar que estn contentos y disfrutan tal
actividad dicindole esto explcitamente, mostrndoselo (a travs de un espejo) y participar con
ellos acompaando diferentes expresiones de placer que sean apropiadas. Las emociones
negativas deben evitarse en esta actividad; es una tarea muy compleja el equilibrar calma y
enseanza as que es mejor dejarlo para personas con ms experiencia. Es importante
recordar en cualquier caso que suprimir una explosin emocional debe acompaarse siempre
por la muestra de una forma alternativa de expresar esa emocin (y preferiblemente una que
sea igualmente satisfactoria). Amenudo se quiere mostrar/ ensear que esto es una forma
inapropiada de expresar una emocin en particular, como clera, no intentar suprimir todas las
expresiones emocionales (sea lo que sea lo que el nio haga).
6. Aprendiendo sobre el pensamiento
Tener en cuenta: La dificultad con los estados mentales y ser consciente del pensamiento de
uno mismo no solo significa una dificultad en entender a la gente sino tambin problemas para
entender el pensamiento/ mente en todas sus dimensiones . Por consiguiente , las personas
con un ASD no suelen ser conscientes de que una tarea requiere una "postura/ actitud" en la
que tienen que hacer un esfuerzo para aprender y recordar. Tampoco establecen esquemas o
modelos de acontecimientos en los que estn sumergidos o de las historias que se les cuenta.
Esto significa que no pueden contar lo esencial de una historia o acontecimiento, pero tratan
por lo contrario de recordar trozos de cosas por memoria mecnica. El aprendizaje se convierte
en algo fragmentado y atado a determinados contextos cuando el significado en conjunto se
pierde y no se relaciona con otros aspectos de los conocimientos o comprensin del nio.
Los profesores deben de darse cuenta de la gran dificultad que experimentan incluso los ms
capaces de retener una imagen mental mientras se enfrentan a estimulos que compiten en
contra. Esto significa que incluso una tarea tan simple como copiar una secuencia de clavijas
de colores la intentar el nio llenando su mano de clavijas colocndolas de diferentes formas
haciendo juego. Esto podra ser una dificultad para interpretar como entender una secuencia de
izquierda a derecha, pero hay ms posibilidades de que sea por que el nio debe retener el
concepto de un color en particular prximo en la secuencia mientras busca en la caja de
clavijas / chinchetas con distracciones debido a los muchos colores.
Ensear: a un determinado nivel se le puede ensear como seguir los principales
acontecimientos de una historia representndolos con marionetas mientras la historia avanza.
Esto tambin le ayuda a tolerar el tiempo en que transcurre la historia ya que ahora tiene una
estructura, un comienzo y un final que pueden ser predecibles . A un nio con ms capacidad
se le podra ensear como en la narrativa los acontecimientos se relacionan entre s
subrayando o haciendo referencia a textos escritos en los que todas las referencias que se
hagan al personaje principal( Sra . Brown, ella , su... etc) se subrayen con el mismo color y que
todas sus acciones tengan un color diferente etc. Se puede proporcionar un entrenamiento
sistemtico en la estructura de una narracin incitando al nio a responder preguntas clave
despus de cada acontecimiento(ejem quin ha estado cocinando? qu hiciste? qu
ocurri despus?saba bien? etc). Podran necesitarse trucos especficos o fotografas para
desencadenar la memoria.
Las actividades generales de enseanza debern analizarse para ver en que momento se
puede preguntar al nio para que la pregunta se refleje en sus propias imgenes mentales y
despus ver si esto es una barrera para su aprendizaje .La secuencia de clavijas de la que
hablamos anteriormente, por ejemplo, el profesor podra necesitar darle al nio una forma ms
concreta de retener la imagen mental, apropiada a la capacidad del nio . Podra simplemente
ser la repeticin del nombre del color que se est buscando , escribirlo o tener una tarjetita que
lo simbolice para que le sirva de referencia mientras busca en la caja. Debern utilizarse
medios para convertir un pensamiento implcito en explicito. Las canciones familiares o rimas
/refranes etc en los que las palabras se sustituyan por pausas y la cancin se retome en el
punto oportuno, podran ser tiles al respecto.
7. Dificultades con el entorno
Tener en cuenta: El tamao del lugar en que se ensea y se vive, especialmente la distribucin
de la habitacin es un aspecto clave a considerar cuando pensamos en entornos que
contribuyen o distorsionan el aprendizaje en personas con ASD. La proximidad a menudo
distorsiona y la persona con ASD podra sentirse amenazada por una invasin de su espacio
personal que se podra extender a un rea mayor y todava al mismo tiempo no tener una
nocin del espacio personal de los dems. Los desencadenantes del estrs pueden impedir el
aprendizaje e inducir cierta conducta pero son propios del individuo y depende as de los
cuidadores el ser conscientes de los mismos en cada uno de ellos. Ocurre exactamente igual
con los desencadenantes personales del estrs, as cada individuo tendr sus propias
distracciones, relacionadas con intereses obsesivos o temores y estos tambin necesitan
resolverse. Como se ve aqu arriba, la situacin social en s misma suele ser un problema y es
as la instruccin en grupo muy problemtica, al menos hasta que el nio aprende a tolerar tal
situacin.
Ensear: Una persona con un manejo pobre de su propio sentido necesitar un programa de
insensibilizacin as el profesor permanecer fuera de su espacio y gradualmente se acercar
ms y ms, lo suficientemente despacio para que la persona se ajuste sin llegar a estresarse
demasiado. Al mismo tiempo, podran necesitar que se les tocase desde una distancia prudente
(alrededor de medio metro) a la cual deben estar cuando se acercan a los dems. Podra ser
imposible retirar toda fuente de estrs dentro de una clase pero muchas pueden reducirse por
pantallas u obstculos o una juiciosa disposicin de los muebles. Una luz dbil tiene a menudo
un efecto calmante, as como la msica no muy alta y aromas tranquilizantes que se echan en
la sala. Determinadas cosas obsesivas podran tener tambin que esconderse o bien darle al
nio una programacin basada en el TEACCH con tiempo para dedicarle a esa actividad
obsesiva que ser la recompensa final de una secuencia de otras actividades. La bsqueda de
un ambiente amistoso debe verse siempre como una etapa temporal en la que las
adaptaciones se reducen gradualmente, con el ansia de permitir a la persona desenvolverse en
un ambiente menos restringido compatible con su actual y futura calidad de vida.
8. Dificultades con la conducta / comportamiento que influye negativamente
Tener en cuenta: Las personas con ASD podran mostrar una conducta que por si misma es
una barrera para el aprendizaje y el desarrollo y necesita por consiguiente estar controlada.
Esto podr surgir cuando la persona con ASD no entiende lo que tiene que hacer , o cual es el
propsito de una tarea o como enfrentarse a ella . Tambin podra carecer de la destreza
necesaria (recordad que la adquisicin de una habilidad es a menudo desigual y engaosa en
las personas con ASD) o simplemente podra no estar motivado por la tarea y tampoco tener el
" deseo de complacer al profesor". La incapacidad de hacer una eleccin podra desencadenar
un comportamiento / conducta difcil cuando el nio se siente confundido o estresado y carece
de capacidad comunicativa para expresar sus necesidades o frustracin , sin tener en cuenta
su capacidad con el lenguaje . Tambin podra ser consecuencia de la incapacidad para prestar
atencin selectivamente segn su deseo y por lo tanto sentirse arrollado por demasiada
informacin sensorial .
Ensear: Un primer paso en este proceso es comprobar el significado y relevancia de la
actividad que ha provocado una conducta que interfiere negativamente y comprobar las
destrezas de la persona , a menos que la conducta que interfiere negativamente sea el
resultado de la confusin o frustracin que este pueda mostrar. Podra ser que la motivacin de
la persona para aprender ( al menos en este contexto) est poco desarrollada, dando entonces
como consecuencia una conducta negativa. La mejor forma de enfrentarse a esto es usar y
expandir los intereses existentes en la persona, pero esto no siempre es posible y de nuevo
una programacin/ horario de tipo TEACH podra ayudar a la persona a tolerar tareas menos
interesantes cuando la imagen de la programacin les da la seguridad de saber cuando su
actividad favorita puede consentirse.
La persona con un ASD necesita una experiencia temprana con su capacidad para hacer
elecciones y no conformarse nicamente con recibir instrucciones, si van a desarrollar una
verdadera independencia van a llegar a ser capaces de arreglrselas ms adelante en la vida
real en situaciones en las que tienen que hacer una eleccin . Podran necesitar una estructura
que les ayudase a dirigir su atencin a los aspectos ms relevantes de una actividad.
9. Aprendiendo necesidades que surgen de dificultades en la comunicacin
Tener en cuenta : muchas personas con ASD tendrn problemas adicionales con sus
dificultades con el lenguaje, tanto si se han diagnosticado como si no e incluso aquellos con un
buen lenguaje podran tener problemas de comprensin y elaboracin. De cualquier forma la
dificultad comn a todas aquellas personas con un ASD no es el lenguaje sino la comunicacin,
incluyendo la dificultad para entender cualquier tipo de gesticulaciones, expresiones faciales,
posturas corporales, miradas fijas y entonacin. El lenguaje, cuando se desarrolla tiende a ser
poco productivo y pedante, con el uso literal del mismo. La lectura, por otra parte podra llegar a
ser bastante desarrollada en algunos de sus aspectos con hiperlexia y un desarrollo anormal en
comn. El mayor problema para las personas con autismo en los colegios est en los usos
especficos del lenguaje. Los profesores a menudo se confan en un significado implcito al dar
instrucciones incompletas o indirectas pero los nios con un ASD suelen mostrar un
Mtodos
Organizacin y entorno
Conclusin
Los principios en los cuales un currculo y una teora de enseanza debe basarse sern por
tanto:
Una teora positiva que valore al individuo y que tenga grandes expectativas.
Reducir estrs.
Proporcionar un currculo funcional que tenga en cuenta tanto la actual como futura
calidad de vida.
http://educacion.idoneos.com/index.php/358418
A finales del siglo XIX la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas formas, apareci
un nuevo pragmatismo en la formacin del profesorado.
ocupaciones en sociedad sobre la base de "capacidades". La escolaridad llega a ser una pieza
fundamental de los procesos institucionalizados de reproduccin social y cultural a travs de
casi todo el espectro de actividades del estado.
En la actualidad, dado que el control del currculum se consigue a partir del control de los
materiales y dentro del proceso de socializacin de la enseanza de la teora del currculo a
los profesores, podremos hablar de la aparicin del currculum oculto.
a. Algunas nociones bsicas sobre evaluacin, valorando los cambios en las conductas
b. Una descripcin de los procedimientos de evaluacin
Podemos decir que Tyler se refiere al estudio de la vida social contempornea y de la filosofa
de la educacin, reflejando el espritu liberal y progresivo de la teora educativa de la primera
parte del siglo XX. Sin embargo, no est del todo claro qu es lo que Tyler considera una
"aceptable" filosofa de la educacin. Ni tampoco cmo los encargados de confeccionar el
currculo pueden identificar los elementos y aspectos de la vida social que han de ser
estudiados para crear la base sobre la cual se deberan enunciar los objetivos curriculares.
Con una visin de la psicologa como ciencia emprica y sistemtica, el conductismo de los
aos 40, formulaba postulados desde los cuales deben deducirse los teoremas y se los trata
como hiptesis sujetas a pruebas empricas de laboratorio y posteriormente, en situaciones
cotidianas. Pero exista una suerte de distincin entre "ciencia pura" y "ciencia aplicada".
Esta distincin se relaciona con la visin que tiene Tyler del currculo ya que considera que se
trata de una perspectiva hbrida que se nutre de diversas disciplinas fundantes. En efecto,
Tyler propone una elaboracin del currculo notablemente eclctica, basada en la filosofa, la
sociologa y la psicologa aunque pone el nfasis en una perspectiva tcnica basada tcnica
basada en al teora psicolgica. Su metateora se hace ms obvia, la teora del currculo toma
su pauta directriz y sus principios de fuentes tericas externas. En definitiva, la visin del
currculum fue un producto de su tiempo y delegaba en los encargados de confeccionar el
currculum el papel de tecnlogos dependientes de los cientficos puros de la psicologa y
4. Una huda hacia la barrera: buscando el papel de comentarista de las opiniones de otros.
5. Una repeticin de lo mismo utilizando tal vez, nuevos lenguajes.
6. Una predisposicin a lo polmico, al debate estril.
Schwab cree que es preciso un eclecticismo ms abierto, la disposicin para utilizar teoras
que resulten ms adecuadas, pero sin afiliarse, aceptando que cada una puede tener aciertos
y desaciertos. En efecto, las teoras no pueden esperar comprender la amplitud y la
diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currculum.
Las teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incmodas para el
campo curricular. En la ciencia social hay campos diferentes y en competencia existen
campos diferentes y en competencia, cada una con su peculiar visin del mundo y su mbito
de aplicaciones.
Para superar estos fracasos de la teora Schwab postula el desarrollo de las "artes prcticas",
lo cual implica:
1. Las
instituciones y prcticas
no
desmanteladas o reemplazadas.
2. La prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos,
no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
3. La prctica requiere "la generacin previsora de alternativas": pensando y desarrollando
soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos.
4. La prctica requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin prctica: una forma de
pensamiento que considera problemticos tanto los medios como los fines.
d. Casos
- Sopesado y valoracin de argumentos en conflicto
La diseccin de la deliberacin prctica hecha por Walker proporciona un tipo de recuento de
las actividades que la constituyen.
A propsito de esta problemtica, Reid establecer siete caractersticas recurrentes de los
problemas prcticos:
1. Se trata de cuestiones que deben responderse an cuando la respuesta sea la de decidir
no hacer nada
2. Los fundamentos sobre los que se toman las decisiones son inciertos
3. Al responder a cuestiones prcticas siempre tenemos que tener en cuenta la situacin
actual
4. Cada cuestin, de cierta manera, es nica
5. Nuestra situacin nos obligar a elegir entre objetivos y valores en competencia
6. Nunca podremos predecir con exactitud el resultado de la solucin elegida
7. Las bases sobre las cuales decidimos la respuesta a una cuestin prctica de una manera
concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto
en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable estado de
la cuestin.
La metateora que subyace a esta concepcin de la prctica establece que:
1. Medios y fines son igualmente problemticos
2. Los valores que han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la accin, ya que
entran en competencia valores relevantes
3. Se requiere una accin meditada y reflexiva
4. La responsabilidad de la decisin recae en el actor, quiz concertado con otros pero no
precisamente con otros antes quienes es responsable o sobre cuyas decisiones de autoridad
pueda justificarse-
Podemos observar que para Schwab, Walker y Reid, los profesores siguen siendo actores
fundamentales tanto por la imposibilidad de conseguir especificaciones curriculares que
abarquen las circunstancias concretas de cada clase o escuela reales, como porque ellos son
concientes de que la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin de la
relacin entre educacin y sociedad. Si bien Tyler tambin les conceda este papel a los
profesores, al concebirse la tecnologa de la enseanza basada en un mtodo racional, el
currculum se conceba al margen de la labor de los docentes.
http://formacion-docente.idoneos.com/index.php/Educaci
%C3%B3n/Curriculum#Modalidad_ecl%C3%A9ctica
Un currculum debe tener en cuenta de alguna forma todos estos subasuntos que ataen al
hombre. La renovacin del campo del currculum exigira desviar la mayor parte de las
energas del mtodo terico a la modalidad prctica, cuasi prctica y la eclctica.
Todas las teoras desatienden necesariamente algunos aspectos y facetas de los hechos. El
material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las
cosas reales. Pero un currculum en accin trata cosas reales: actos, maestros y
alumnos
reales.
Para
que
la
teora
pueda
utilizarse
correctamente
en
la
Modalidad Prctica
se preocupar por diagnosticar los males del currculum.
Modalidad cuasiprctica
Es la aplicacin de la modalidad prctica en contextos mayores. Es intentar trabajar con un
grado de generalidad mayor. Es deliberar y establecer principios que sirvan para establecer
soluciones posibles para una situacin problema ms amplia en su grado de generalidad.
Establecer principios que no se elaboren como prescripciones rgidas.
Es importante tener en cuenta que las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a
grupos heterogneos, por lo que deben considerarse las variaciones posibles y la formulacin
de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva.
Son principios y sugerencias que por su formulacin no deben ser confundidas con directivas
para el que las traduce en la accin.
Modalidad eclctica
Esta aproximacin eclctica implica recurrir a la teora, no implementar la teora. Utilizar la
teora segn su valor prctico, en relacin a una situacin problema.
Las teoras, segn las entiende Schwab:
- Se utilizan prcticamente como cuerpos de conocimiento que tienen un valor prctico para
los que deliberan, en cuanto a informacin que ya posee y que no se tiene que ir a averiguar
de primera mano.
- El discurso que la teora produce puede utilizarse con fines prcticos. Si bien las teoras son
incompletas y parciales en su punto de vista debido a su incompletud, las operaciones
eclcticas compensas estas dos debilidades de dos maneras: por un lado, ponen en evidencia
el carcter fragmentario y particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su
punto de vista; y por otro lado, permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms
teoras para resolver problemas prcticos.
Polticas curriculares
A partir de los aos 80 y mayoritariamente en los pases occidentales, las polticas
curriculares que se disearon y sostuvieron tienen ciertos rasgos comunes:
- tendencia a la centralizacin. - Legitimacin por va del conocimiento acadmico. - Formato
extensivo. - Articulacin con las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin.
lgunas reflexiones
Definicin de curriculum
Conjunto de operacin que incluyen definicin de principios educacionales, seleccin de
medios para concretarlos, formas y criterios de organizacin de las acciones pedaggicas.
La construccin y diseo del currculum se desarrolla en procesos en momentos que no son
lineales: momento analtico, direccional, organizativo y evaluativo.
Momento analtico
Conocimiento del contexto y de las practicas educativas. Se manejan datos, informacin del
contexto y de la institucin para identificar las necesidades sociales y de conocimiento, las
caractersticas socio-culturales del contexto y de las propias prcticas educativas. Este
anlisis tiene como propsito desarrollar una visin realista de la situacin y analizar los
problemas, necesidades y recursos para el desarrollo de la propuesta.
- evaluacin de necesidades,
- contexto de condiciones: alumnos, padres, escuela y media ambiente, as como obstculos
y brechas de capacidad.
- Recursos: de la escuela: materiales, profesores, alumnos, medio ambiente.
- Condiciones de realizacin del proyecto.
Momento direccional
Definicin de los principios bsicos del proyecto, son acurdos de actuacin y de
procedimientos.
Estos
principios
representan
para
los
profesores
los
criterios
es decir las formas de analizar las propuestas de programas, iniciativas, intereses y formas
de interactuar con los agentes de conocimiento y la comunidad.
Momento organizativo
La seleccin y organizacin del contenido de enseanza, y se debe tener en cuenta la
relacin entre los contenidos y los principios educacionales del currculum; la relacin entre
los contenidos y los alumnos y los niveles de escolaridad y capacidades que se van a
desarrollar.
Hay diversas maneras de organizar el contenido, segn el currculum est centrado en
disciplinas, en el estudiante, en la cultura, en tareas; como as tambin puede estar centrado
en reas de conocimiento, con ejes de integracin, con una secuencia bsico con
ramificaciones optativas, modular.
Momento evaluativo
El diseo y su desarrollo prctico requieren permanente revisin, evaluacin y ajustes.
evaluacin
es
procesual
se
deben
elaborar
estrategias
la
evaluacin
persigue
precisamente
eso:
su
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Maria Elena Camba - ver pgina del autor
2.5
http://formacion-docente.idoneos.com/index.php/Educaci
%C3%B3n/Documentos_Curriculares#Dise%C3%B1o_Curricular_Educaci
%C3%B3n_Universitaria_%281986%29
item
de
provincias
de
la
Municipalidad
de
la
Ciudad
de
Buenos
Aires.
1984. En muchos casos, las escuelas se regan por planes y programas de los momentos
fundacionales del sistema educativo provincial, o sea de fines del siglo XIX, o por
actualizacioens de la dcada de los 50. En otros se regan por los Contenidos Mnimos
aprobados por el Consejo Federal de Educacin, cuando ste estaba integrado por delegados
del gobierno militar, durante 1979. Los contenidos y orientaciones pedaggicas para las
escuelas estaban, en consecuencia, en todos los casos desactualizados y en muchos
fuertemente influidos por la orientacin oscurantista y autoritaria del perodo 1975-1984.
(Braslavsky, Cecilia, pg. 5)
En este marco se contextualiza el extracto del Diseo Curricular de la Educacin Bsica
Comn de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, del ao 1986 y tambin el Diseo
Curricular de la Carrera de Ciencias de la Educacin de la UBA del ao 1986.
Los cambios no fueron siempre homogneos: en algunas provincias se enfatiz la
actualizacin de los contenidos; en otras se dio ms importancia a la implementacin de
nuevas metodologas didcticas; en otras surgieron cambios en la organizacin institucional
de las escuelas.
Toda esta situacin gener una serie de problemas: se acentu la dificultad de los nios y
docentes para transitar del sistema educativo de una provincia al de otra y se incrementaron
los problemas para que el alumnado de las provincias ms carenciadas contaran con libros
de texto adecuados.
Se renovaron ms los planes y programas para el nivel primario y su formacin docente; no
as los correspondientes al nivel medio.
Como afirma Cecilia Braslavsdy: los efectos paradojales de la fase de dispersin federal del
proceso de transformacin curricular conllevaron riesgos en trminos de la contribucin de la
educacin a la unidad nacional y de profundizacin de la segmentacin de los sistemas
educativos de algunas provincias argentinas respecto de los de otras. (pg. 6).
Al tomar conciencia de estos efectos no previstos, se plante la necesidad de contar con
lineamientos curriculares comunes en todo el pas. Se sanciona entonces la Ley Federal de
Educacin en abril de 1993, que dispuso una nueva estructura para el sistema educativo
argentino y tambin dispuso que el Consejo Federal de Cultura y Educacin estableciera
Contenidos Bsicos Comunes para todo el pas.
1.
item
seran
diversas
formas
culturales,
pero
particularmente
conceptos,
item
item
Funciones de la escuela:
1.- Funcin de Socializacin.
2.- Funcin de produccin, seleccin y recreacin de conocimientos: Una educacin
democrtica permanente, integrando en la persona del alumno el sujeto del conocimiento
con el sujeto de la participacin social. Preocupacin permanente por la integracin de
saberes. Asegurar la continuidad de los niveles educativos (articulacin)
3.- Funcin de confluencia y elaboracin crtica de otras instancias educativas.
La escuela como Centro Cultural integrar valores culturales provenientes de la familia y de
otras instituciones sociales y procesar todos los elementos que provengan de estos medios.
Como productora de comunicacin social emprender una tarea de retroalimentacin crtica
con los medios masivos de comunicacin.
1.
item
Perfil Institucional: La educacin cumple un fin concreto en un pas concreto; se inviste por lo
tanto, de una importancia capital como promotora de cambios. Su funcin ser la de
reproducir normas, valores y formas de conocimiento consideradas como inamovibles, o
mantener una actitud vigilante, participativa y creadora al proponer redefiniciones o ajustes
a esas normas, valores y conocimientos, en el marco de la realidad nacional contempornea.
Participacin real de todos los sectores.
Esta
propuesta,
la
jerarquizacin
de
funciones,
como
la
item
El docente y la capacidad para establecer relaciones educativas con los nios: Comprender
la importancia de la niez como etapa evolutiva de la vida humana que tiene sus propias
leyes. Estimular la capacidad del nio para indagar la realidad, confiando en su creatividad
para canalizarla en todos los mbitos de la cultura.. Individualizacin de la enseanza.
El docente y el papel social de la escuela: como co-gestor de la comunidad educativa
democrtica, considerando que la escuela es una institucin socialmente organizada para
promover la igualdad de oportunidades.
El docente y la cultura: Cultura como una produccin social, donde todos podemos ser
actores y/o espectadores. El docente mostrar al nio el camino del descubrimiento,
superando la falsa antinomia entre trabajo intelectual y manual, alentada por la escuela
tradicional. En las ciencias sociales hallar las herramientas conceptuales y metodolgicas
para hacer una contextualizacin del momento en que vivimos que oriente al alumno hacia
un genuino compromiso como ciudadano.
La actitud investigadora debe ser uno de los componentes fundamentales de este perfil
docente, que propondr recuperar el poder de la imaginacin y la iniciativa creadora de los
docentes.
El docente y la profesin: profesional de la educacin. (apertura a las innovaciones,
responsabilidad por la autoeducacin, apertura al trabajo interdisciplinario, rigor en su
autocrtica). La actitud del docente hacia s mismo Tareas del docente.
1.
item
item
item
Objetivos Educacionales
item
item
curricular
de
contenidos
ser
que
el nio
logre
un
nivel
bsico
de
competencia
item
item
item
Lengua
Enfoque didctico: . la nocin de hablante competente . la lengua de uso como punto
de
.
partida
la
exposicin
la
variacin
lingstica
el
el
trabajo
lenguaje
sobre
unidades
como
amplias:
actividad.
texto
discurso.
item
Ciencias Sociales
Enfoque didctico: Es tarea de la escuela educar la competencia socio-cultural del nio. La
enseanza de las Ciencias Sociales debe modificarse para cumplir con esa tarea,
revalorizando el carcter formativo de los estudios sociales, hacindoles jugar un rol
fundamental en el enfoque interedisciplinario, clarificando sus fundamentos epistemolgicos
y explicitando un nuevo planteo metodolgico.
Se deja de lado el enfoque tradicional que es lineal, cronolgico, apunta slo a la
acumulacin de datos y a la memoria, que separa y fragmenta pero no relaciona. Se parte de
lo concreto, la observacin de la realidad, el medio inmediato, la escuela, la familia, el barrio,
etc.
Orientaciones didcticas Para el logro de competencias cognoscitivas:
item
iniciar el estudio de la realidad socio-cultural a partir del planteo de problemas, con el objeto
de que el alumno pueda efectuar las relaciones necesarias.
item
item
item
redimensionar el valor significativo de la vida de los personajes histricos, esta vez insertos
en la realidad social de la cual surgieron.
item
promover el empleo de bibligrafa de consulta, con textos variados (que incentivar sus
habilidades para la autodidaxia). Para el logro de competencias comunicativas: interpretar el
mensaje de distintos medios de comunicacin, para lograr un perfil del educando no slo
creador y activo sino tambin crtico. Para el logro de competrencias para la insercin sociocultural; se introducir al nio en las realidades sociales como participante activo. Se
rescatar el valor educativo de la participacin.
Evaluacin: se enfocar hacia objetivos globalizadores, poniendo el acento en el grupo de
competencias surgidos.
4.- Una propuesta de educacin polimodal para la escuela Jerusalem, que responder a los
nuevos requerimientos de la comunidad juda que asiste a ella. La pertenencia comunitaria
que guiaba antes la eleccin de la escuela ha pasado a segundo plano y lo importante y
prioritario es brindarle a sus hijos una educacin que les asegure mejores estndares de
conocimientos y competencias para integrarse en un futuro en la sociedad y en un mundo
laboral cada vez ms exigido.
Orientaciones de la educacin polimodal:
1.- Administracin y Gestin Empresarial, con nfasis en el sector bancario, orientacin que
contempla pasantas y les brinda una formacin de impacto en la continuidad de los Estudios
Superiores, contemplando los impactos de las tecnologas de informacin y de la gestin
organizacional en la formacin de recursos humanos.
2.- Letras y Comunicacin Social, con formacin de alto impacto en la continuidad de
estudios superiores, ya que contempla la importancia del paradigma comunicacional en la
cultura contempornea y en la formacin de recursos humanos. Concentracin en el primer
ao de un tronco comn y en los dos ltimos aos de la formacin orientada.
6.- Definicin de los Criterios Curriculares: Idea central de esta propuesta curricular: la
nocin de conectividad. Soportes del diseo curricular: Teora-prctica; Formacin
general-formacin especializada; Contexto escolar-contextos no escolares (sociales,
culturales,
acadmicos,
econmicos);
Competencias
acadmicas-competencias
instrumentales
7.- El Diseo Organizacional Creacin de un Equipo de conduccin institucional (Consejo de
Direccin Pedaggica), integrado por un Director General y los responsables de cada uno de
los niveles a fin de garantizar la calidad educativa en el marco de una identidad institucional
y comunitaria.
8.- Diagramacin de la Distribucin Semanal tipo de las Areas Curriculares
2.- Propsitos
Perfil profesional de los graduados con mentalidad filosfica y capacidad cientfica. Se adopta
la perspectiva de la Educacin Permanente, por lo que se modifica sustancialmente el
tradicional espectro de roles, perfiles y el bagaje de competencias y herramientos que exige
hoy el campo de la educacin.
1.
1.
Diseo:
Se detallan los niveles de grado y post-grado., con un ciclo de formacin general y otro de
formacin
focalizada,
un
primer
ciclo
de
especializacin
un
segundo
ciclo
de
especializacin.
Actividades de formacin
Equipos docentes que ofrecern unidades docentes con diferentes actividades y modos
alternativos de cursado.
Tambin se ofrecern trabajos de campo, que se proponen introducir al estudiante en los
mbitos en los que se desarrolla la Accin Educativa Formal y No Formal. Trabajos de
investigacin, que proponen facilitar la adquisicin de las competencias especficas para la
investigacin en el rea.
Criterios de Organizacin
Que
aseguran
los
rasgos
de
flexibilidad,
articulacin,
integracin,
diversificacin
item
item
item
item
item
establecer
funciones
directivas
democrticas,
con
pluralismo,
responsabilidad
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2.5
http://es.scribd.com/doc/257251/CURRICULUM
CURRICULUM
El origen histrico del trmino currculum se sita a comienzos del
siglo XVII en las
universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los
planteamientos que, en
el mbito poltico, social y religioso inculca el calvinismo, con relacin
a la tica de la
eficacia y el rigor en las sociedades protestantes de la poca.
El trmino currculum ha tenido dos acepciones fundamentales: curso
de estudios y
curso de vida. Durante bastante tiempo predomin la primera
concepcin; sin
embargo, recientemente se han producido varios intentos de
recuperar el segundo
4. Aprendizaje Eclctico
4.1. Concepto
Digenes Laercio, historiador griego de la filosofa, introdujo el
trmino eclecticismo
que significa "escuela seleccionadora". El eclecticismo es un intento
de apertura, de
reconocimiento de que la verdad, de donde venga sin prejuicios
ideolgicos; es el
resultado del compromiso sin una lnea terica particular.
4.2. Caractersticas
Robert Gagn, psiclogo norteamericano contemporneo, postula la
teora eclctica,
denominada as porque se encuentra racionalmente organizada y
considerada
verdaderamente sistemtica.
Existe en ella una unin importante entre conceptos y variables y
variables del
conductismo y cognoscitivismo.
Esta teora esta basada en un modelo de procesamiento de la
informacin, la que a su
vez se basa en una posicin semi- cognitiva de la lnea de Tolman.
Su enfoque fue organizado en cuatro partes especficas:
La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir cmo el
sujeto aprenden y cual
son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora.
La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que
aprende el estudiante y que se divide en 6 partes:
un grupo de forma bsica del aprendizaje
las destrezas intelectuales
la informacin verbal
las estrategias cognoscitivas
las destrezas motrices.
las actitudes.
La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los
eventos
facilitadores del aprendizaje.
La cuarta es la de las aplicaciones de la teora.
4.3. Proceso del aprendizaje
Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de
una capacidad o
disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso
de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo,
posibilitando
inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.
4.3.1. Modelo de procesamiento de informacin:
Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo
que sucede
internamente durante el proceso del aprendizaje.
principios sin entender realmente las razones del mismo. Por ej. El
resultado de elevar
un nmero a una potencia par es siempre positivo.
4.7. Condiciones del aprendizaje
Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin
de aprendizaje.
Segn su concepto se identifican cuatros elementos iniciales en una
situacin de
aprendizaje:
aprendiz o alumno
situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje
lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de
entrada.
es la conducta final que se espera del alumno.
El enfoque de Gagn, el primer elemento que se enfatiza sobre las
condiciones del
aprendizaje es el de establecer las respuestas que se espera del
estudiante. Esto s hace
a travs de la formulacin de objetivos. Luego se introduce en el
problema del
aprendizaje.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos
externos ms
importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje:
Anlisis y diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje
Etapa del
aprendizaje Proceso Eventos externos que ejercen influencia
Motivacin Expectativa
1. Comunicacin de objetivo por
realizar.
Confirmacin previa de la expectativa
a travs de una vivencia exitosa.
Comprensin
Atencin;
percepcin
selectiva
1. Modificacin en la estimulacin
para atraer la atencin.
2. Aprendizaje previo de
percepcin
3. Indicaciones diferenciadas
adicionales para la percepcin
Adquisicin Cifrado, acceso a
la acumulacin Proyectos sugeridos para el cifrado
Retencin Almacenar Desconocidos
Recordar Recuperacin
1. Proyectos sugeridos para la
recuperacin
2. Indicaciones para la
recuperacin