Práticas Lectivas para Os Temas de Sismologia e Heterotrofia

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA TERRA
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA VIDA
FACULDADE DE CINCIAS TECNOLOGIA

UNIVERSIDADE DE COIMBRA
PRTICAS LECTIVAS PARA OS TEMAS DE

SISMOLOGIA E HETEROTROFIA
Um estudo de avaliao com alunos do 10 ano de escolaridade
MARIA CRISTINA PACHECO ESCALHO

2010
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA TERRA

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA VIDA
FACULDADE DE CINCIAS TECNOLOGIA

UNIVERSIDADE DE COIMBRA
PRTICAS LECTIVAS PARA OS TEMAS DE

SISMOLOGIA E HETEROTROFIA
Um estudo de avaliao com alunos do 10 ano de escolaridade
Relatrio apresentado Universidade de Coimbra

para cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Ensino de
Biologia e de Geologia para o 3 Ciclo do Ensino
Bsico e para o Ensino Secundrio (Decreto-Lei
43/2007 de 22 de Fevereiro)
MARIA CRISTINA PACHECO ESCALHO

2010
In the end we will conserve only what we love, we will love what we understand and we
will understand only what we have been taught
Baba Doum
NDICE
AGRADECIMENTOS
RESUMO
VI
ABSTRACT
VII
1- INTRODUO
2- ENQUADRAMENTO TERICO
2.1- Perspectivas de ensino e aprendizagem das Cincias
2.1.1- Ensino Por Transmisso
2.1.2- Ensino Por Descoberta
2.1.3- Ensino Por Mudana Conceptual
2.1.4- Ensino Por Pesquisa
2.2- Investigao aco
11
2.3- Obteno de matria pelos seres heterotrficos
14
2.3.1- Transporte membranar no mediado
17
2.3.1.1- Osmose
17
3.1.2- Difuso simples
18
2.3.2- Transporte membranar mediado
18
2.3.2.1- Difuso facilitada
18
2.3.2.2- Transporte activo
19
2.3.3- Transporte em vesculas
19
2.3.3.1- Endocitose
19
2.3.3.2- Exocitose
19
2.4- Sismologia
24
2.4.1- Sismos interplaca
29
2.4.2- Sismos intraplaca
30
3- AVALIAO DAS PRTICAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

3.1- Definio do problema de investigao
3.1.1- Formulao de problemas parcelares
34
35
35
3.2- Objectivos
36
3.3- Metodologia
36
II
3.3.1- Participantes
37
3.3.2- Materiais didcticos
41
3.3.3- Instrumentos
41
3.4- Apresentao, anlise e discusso dos resultados

3.4.1- Unidade Curricular de Geologia Sismologia
45
45
3.4.1.1- Anlise dos resultados da avaliao de diagnstico
45
3.4.1.2- Anlise dos resultados da avaliao formativa
46
3.4.1.3- Anlise dos resultados da avaliao sumativa
47
3.4.1.4- Anlise dos resultados obtidos no V de Gowin da actividade

laboratorial
3.4.2- Unidade Curricular de Biologia Heterotrofia
47
48
49
49
50
3.4.2.4- Anlise dos resultados obtidos no relatrio da actividade

laboratorial
51
3.4.3- Anlise dos resultados da correco do teste intermdio em questes

referentes s unidades de Biologia e Geologia
52
3.4.4- Caracterizao das aulas em virtude da metodologia utilizada
53
3.4.5- Apreciao das aulas de Biologia e Geologia por parte dos alunos
53
3.4.5.1- Anlise global da unidade de Sismologia
53
3.4.5.2- Anlise global da unidade de Heterotrofia
55
3.4.6- Apreciao das aulas de Cincias Naturais por parte dos alunos
3.4.6.1- Anlise global da unidade de Sismologia
56
57
3.4.6.2- Anlise global da unidade de Heterotrofia (Sistema Digestivo

Humano)
58
3.4.7- Anlise comparativa da apreciao das aulas de Cincias Naturais e

de Biologia e Geologia
61
3.4.8- Anlise comparativa da tipologia de questes nos testes de Cincias

Naturais e de Biologia e Geologia relativamente aos temas da Sismologia e
Heterotrofia
61
3.5- Proposta de uma actividade laboratorial para o ensino da unidade de

Heterotrofia
66
3.6- Proposta de uma actividade prtica de lpis e papel para o ensino da

III
Sismologia
69
4- CONCLUSES
73
5- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
78
6- ANEXOS
82
Anexo 1- Questionrio de caracterizao da turma
83
Anexo 2- Teste diagnstico de Sismologia
88
Anexo 3- Ficha formativa de Sismologia e estrutura da Terra
90
Anexo 4- Teste de avaliao sumativa de Sismologia
92
Anexo 5- Teste diagnstico de Heterotrofia
96
Anexo 6- Ficha formativa de Heterotrofia
99
Anexo 7- 1Teste sumativo de Heterotrofia
104
Anexo 8- 2Teste sumativo de Heterotrofia
110
Anexo 9- Teste intermdio
115
Anexo 10- Grelha de caracterizao das aulas de Biologia e Geologia por parte
dos alunos
116
Anexo 11- Inqurito de caracterizao das aulas de Cincias Naturais por parte
dos alunos
117
Anexo 12- Grficos de anlise da avaliao nos diferentes testes aplicados ao longo
das unidades de Sismologia e Heterotrofia
120
IV
AGRADECIMENTOS
Ao longo da elaborao deste trabalho, recebi apoio e quero expressar o meu agradecimento:
Ao Prof. Doutor Augusto Dinis e Prof. Doutora Celeste Gomes, por terem sido os
orientadores que permitiram a consecuo deste trabalho.
Prof. Doutora Isabel Abrantes pelo apoio.
Ao Dr. Fernando Carlos Lopes pela ajuda.
Ao Departamento De Cincias da Terra pelo apoio financeiro prestado.
s minhas colegas de Mestrado, Anabela Correia, Margarida Gonalves, Paula Ferreira e

Sofia Ferreira, pelo apoio nas horas mais difceis, em que o desnimo tomou conta de mim.
Aos meus amigos especiais, Anabela Pacheco, Antero Mendes e Paulo Bernardo, por me
levarem a acreditar que era possvel concretizar o trabalho.
Aos meus pais, a quem dedico este trabalho porque aos pais no se agradece com
palavras
RESUMO
O objectivo geral deste estudo consistiu na identificao de possveis causas que esto na
base da baixa taxa de sucesso, na disciplina de Biologia e Geologia do 10 ano, em temas
j leccionados ao longo do 3 CEB, nomeadamente Sismologia e Heterotrofia, bem como
na proposta de estratgias de superao desse insucesso. Para dar resposta ao problema de
investigao foram formuladas, entre outras, as seguintes questes parcelares: A linguagem
utilizada nos instrumentos de avaliao ser um entrave ao sucesso educativo? A
construo dos testes de avaliao na disciplina de Biologia e Geologia ser muito distinta
da utilizada na disciplina de Cincias Naturais? A metodologia utilizada pelo professor
influenciar o desenvolvimento de competncias por parte dos alunos? Participaram neste
estudo 13 alunos de uma turma do 10 ano do 1 Curso Cientfico-Humansticos de uma
escola do distrito de Leiria. Para a consecuo deste trabalho foi efectuado um
enquadramento terico prvio, que incidiu sobre perspectivas de ensino e metodologia de
investigao-aco. Foram construdos e aplicados instrumentos. Os resultados permitiram
concluir que: a baixa taxa de sucesso dos participantes poder dever-se a um no domnio
de competncias requeridas para quem frequenta o Ensino Secundrio, resultante de um
Ensino Bsico pouco centrado no aluno e nos seus interesses, bem como na quase ausncia
de actividades prticas em que o aluno deveria ter um papel mais activo; o quadro um
recurso muito vlido e os alunos gostam de intervir na construo de resumos e esquemas
da matria; o professor tem um papel muito importante no sucesso dos seus alunos, j que
as estratgias por ele utilizadas influenciam as suas aprendizagens; as dificuldades sentidas
pelos alunos, na construo de respostas s questes abertas, esto relacionadas com a
ausncia de familiaridade face a esta tipologia de questo bem como ao grau de exigncia
na sua estruturao.
Palavras-chave: investigao-aco, ensino; aprendizagem, perspectivas de ensino;

sismologia, heterotrofia, metodologia; tipologia de questes, competncias.
VI
ABSTRACT
The purpose of this study was to identify possible causes that underlie the low success rate,
in the discipline of biology and geology of the 10th year, on topics already covered during
the 3rd CEB, including seismology and heterotrophic as well as the proposal strategies to
overcome this failure. To tackle the problem of research were formulated, among others,
the following issues piecemeal: The language used in the assessment tools will be an
obstacle to educational success? The construction of the evaluation tests in the discipline of
Biology and Geology will be very different from that used in the discipline of Natural
Sciences? The methodology used by the teacher will influence the development of skills by
the students? The sample consisted of 13 students in a class for the 10th year of the 1st
scientific-humanities course at a school in the district of Leiria. To realize this study was
made a theoretical framework in advance, which focused on teaching perspectives and of
action research methodology. Instruments were built and applied. The results have shown
that the low success rate may be due to a non-mastery of skills required for the attendency
of students, in secondary education that results of the basic education is not studentcentered and in their interests; there are few practical activities in which the student has a
more active role; the blackboard is a very valid resource and the students like to intervene
in the construction of summaries and diagrams of the subjects; the teacher has an important
role in the success of his students, since the strategies he uses highly influence their
learning; the difficulties experienced by the students in constructing responses to open
questions are related to the lack of familiarity with this type of question and the degree of
difficulty in its structure.
Keywords: action research, education; learning, teaching perspectives; seismology,

heterotrophy, methodology, types of question, skills.
VII
1- INTRODUO
A disciplina de Biologia e Geologia faz parte da componente de formao especfica do

Curso de Cincias e Tecnologias do Ensino Secundrio. Esta disciplina bianual, a
funcionar no 10 e 11 ano (ou 11 e 12 ano), considerada estruturante para o referido
curso tendo como objectivo principal a ampliao de conhecimentos e o desenvolvimento
de competncias relativas s reas cientficas ministradas.
Os avanos nos conhecimentos no domnio da Biologia e Geologia visam dar respostas a
muitas questes que afectam o futuro da civilizao, nomeadamente a produo e
distribuio de alimentos, a manipulao do genoma humano e de outros seres vivos e a
interveno do Homem nos subsistemas terrestres associada a impactos geolgicos
negativos. Para resolver estas e outras questes ter que existir uma mudana de atitudes
por parte do cidado em geral, a qual s ser efectiva se assente numa literacia cientfica
slida que lhe permita conhecer o mundo em que vive e compreender as solues possveis
de forma fundamentada (Amador et al., 2001). Deste modo, o programa da disciplina de
Biologia e Geologia no se destina apenas a futuros profissionais nestas reas, mas aos
cidados em geral, a quem a sociedade exige, cada vez mais, uma participao crtica e
interventiva na resoluo de problemas com base em informao e mtodos cientficos.
Ensinar cincias no pode ser visto como um simples acto de transmitir conhecimentos,
mas sim como um acto de criar ambientes de ensino e aprendizagem favorveis
construo activa do saber e do saber fazer. Estes aspectos prendem-se com a necessidade
de formar cidados capazes de construrem opinies fundamentadas e de participarem em
discusses e tomadas de decises para a construo de uma sociedade democrtica (Millar,
1997).
Atendendo massificao do ensino e sua obrigatoriedade at ao 9 ano de escolaridade,
bem como ao facto da reteno dos alunos at ao final do 3 ciclo do Ensino bsico ser
uma excepo, o professor que lecciona o 10 ano de escolaridade tem, perante si, turmas
que assentam numa heterogeneidade de pr-requisitos, de mtodos de trabalho e de
expectativas face ao futuro. Esta heterogeneidade pode afectar o sucesso dos alunos ao
nvel do ensino secundrio, verificando-se as maiores taxas de insucesso no 10 ano de
escolaridade.
Com este trabalho pretendeu-se compreender o porqu do insucesso na disciplina de
Biologia e Geologia do 10 ano, fundamentalmente nos temas de sismologia e heterotrofia
parcialmente abordados ao longo do 3 ciclo de escolaridade e, se possvel, apresentar

estratgias de combate a esse insucesso.
Para a consecuo deste trabalho foi efectuado um enquadramento terico que incidiu
sobre um modelo com quatro perspectivas de ensino e aprendizagem, por Transmisso, por
Descoberta, por Mudana Conceptual e por Pesquisa, sobre metodologia de Investigaoaco bem como sobre os dois temas, de Biologia e Geologia do 10 ano de escolaridade,
em que assenta este estudo.
De seguida, foram construdos e aplicados instrumentos que permitiram a obteno de
resultados que foram alvo de discusso e a partir dos quais se retiraram as concluses
apresentadas neste trabalho.
2- ENQUADRAMENTO TERICO
2.1- Perspectivas de ensino e aprendizagem da Biologia e da Geologia

Tendo em conta que os agentes dos processos de ensino e aprendizagem so seres
humanos, existe uma componente pessoal e individual que influencia os processos. Estes
processos dependem muito do relacionamento estabelecido entre o professor e o aluno e da
motivao destes no acto educativo.
Para leccionar um determinado contedo cientfico o professor, alm de necessitar dominlo cientificamente, necessita de conhecer e dominar, de forma qualitativa, os modelos
didcticos,
importantes
no
desenvolvimento
de
aprendizagens
verdadeiramente
significativas.
Ao longo do tempo, associada s mudanas sofridas pela didctica, surgiram quatro
perspectivas de ensino, as quais vo ser abordadas a seguir.
2.1.1- Ensino por Transmisso

O ensino por transmisso (EPT) insere-se num quadro didctico-pedaggico centrado no
professor, sendo este o detentor do conhecimento absoluto. Segundo esta perspectiva de
ensino, o professor (emissor que produz outputs) transmite, aos seus alunos (receptores que
aceitam inputs), os conceitos/contedos, previamente definidos, esperando que eles os
assimilem para futura reproduo (Bonito, 2001; Cachapuz et al., 2002). O professor tem
uma postura dogmtica, transmitindo conceitos (verdades absolutas, sendo o conhecimento
cientfico considerado inquestionvel), pensados por si ou por outros. As questes
colocadas pelo professor so quase sempre de baixo nvel cognitivo e dirigidas memria
(Cachapuz et al., 2000; Cachapuz et al., 2002). O professor, ao utilizar os meios
audiovisuais, f-lo numa ptica demonstrativa, servindo de muleta para dar a aula em
substituio do manual escolar (Cachapuz et al., 2000).
O aluno, cujo intelecto considerado uma tablae rasae, funciona como receptculo da
informao transmitida pelo professor. O sucesso da aprendizagem do aluno advm do uso
da sua actividade mental para amontoar, guardar e reproduzir as informaes apresentadas
pelo professor, sendo-lhe solicitado um progresso em termos quantitativos, que seja capaz
de reter cada vez mais elementos (Cachapuz et al., 2000; Bonito, 2001).
Esta perspectiva de ensino relaciona-se com o empirismo que defende que o conhecimento
do Mundo consiste na compilao de factos sobre os quais o observador no exerce
qualquer influncia subjectiva. Todas as teorias cientficas seriam smulas das observaes
efectuadas. Na aprendizagem por transmisso acredita-se que os conhecimentos existem
fora de ns e que para aprender basta ouvir com ateno (Cachapuz et al., 2002).
De acordo com esta perspectiva, a avaliao assenta na classificao dos testes, nos quais
os alunos debitam os conhecimentos assimilados aps a transmisso prvia por parte do
professor, baseando-se deste modo na medio dos conhecimentos arquivados na mente
medida que vo sendo reproduzidos (Cachapuz et al., 2000, 2002).
Esta pedagogia repetitiva e de base memorstica. Neste tipo de ensino no h lugar para a
reflexo; no havendo feed-back as dificuldades dos alunos so dificilmente detectadas
pelo professor e so negligenciadas as diferenas entre os alunos.
O trabalho prtico realizado sob esta perspectiva de ensino meramente demonstrativo. O
aluno, que na maioria dos casos no conhece os objectivos do trabalho prtico, apenas
segue os protocolos fornecidos pelo professor de forma a comprovar que so correctos os
resultados que o professor referenciou. Os trabalhos experimentais revestem-se de um
carcter ilustrativo, demonstrativo ou confirmatrio (Cachapuz et al., 2000, 2002).
2.1.2 - Ensino por Descoberta

O Ensino por Descoberta (EPD) impe-se por volta dos anos 70, do sc. XX. um modelo
de base intuitiva, assente no construtivismo Piagetiano, j que parte da convico de que os
alunos aprendem por sua conta, qualquer contedo cientfico, a partir da observao
baseada no mtodo experimental (Cachapuz et al., 2000).
O suporte da aprendizagem deixa de ser o professor e passa a ser o aluno, que passa a ter
um papel activo na sua aprendizagem, activa ou significativa. O aluno deve conseguir
chegar, pelos seus prprios meios, aos resultados (Cachapuz et al., 2000, 2002). A
actividade do aluno limita-se descoberta de factos cuja interpretao refora e
formaliza representaes espontneas j adquiridas (Santos & Praia, 1992).
O professor desempenha o papel de programador, direccionando o percurso das
descobertas, ainda que ilusrias, fazendo acreditar ao aluno que ele que o realiza. As
dificuldades conceptuais do aluno so resolvidas pelo mtodo cientfico bastando-lhe para
isso seguir atentamente as instrues do professor e os resultados surgiro sem
questionamento (Cachapuz et al., 2002). Em termos epistemolgicos assume-se que o
conhecimento deriva exclusivamente da experincia. Deste modo para se alcanar um

conhecimento basta seguir-se o mtodo cientfico. As estratgias de ensino prendem-se
com o uso exaustivo do mtodo cientfico. Tal facto pode criar nos alunos a iluso de que
ao seguirem o mtodo cientfico obtero resultados similares aos dos cientistas (Cachapuz
et al., 2002). O EPD d uma imagem empirista/indutivista do trabalho dos cientistas
(Santos & Praia, 1992). Os erros que possam surgir so considerados tentativas de
aproximao ao comportamento desejado (Bonito, 2001).
Na perspectiva de Ensino por Descoberta (EPD) o que se apresenta ao aluno so factos
observveis, hierarquicamente organizados (e no dispersos como no EPT), pressupondo
que a partir deles que o aluno, ainda que guiado, gera conceitos (Cachapuz et al., 2002).
As actividades prticas desenvolvidas nas aulas de cincias visam envolver os alunos em
actividades investigativas, de descoberta, de resoluo de problemas, dando lugar
imaginao e criao, onde os professores encorajam a descoberta de novos conceitos e
relaes conceptuais. As actividades prticas passam de auxiliares para centrais no
processo de ensino (Bonito, 2001). Passam a existir comportamentos observveis e
mensurveis que foram previamente planificados pelo professor, traduzidos na denominada
pedagogia por objectivos (Santos & Praia, 1992).
O Trabalho Experimental assume-se, nesta perspectiva de ensino, como um instrumento
privilegiado, visto que , sobretudo, exercitando as capacidades do aluno, relativas
aplicao do mtodo cientfico, que se ajuda a melhorar a sua capacidade de pensar e de
aprender. Assim, a experincia pela experincia , por excelncia, a aco que os alunos
devem efectuar de forma sistemtica (Cachapuz et al., 2002).
O EPD constituiu um salto qualitativo no ensino das cincias, devido especialmente ao
facto de trazer o trabalho experimental para o cerne do ensino das cincias. O papel do
aluno passou a ser valorizado. O aluno est no centro do processo de aprendizagem, sendo
chamado a participar activamente, ainda que de uma forma acompanhada e conduzida,
pelos professores (Cachapuz et al., 2002).
As ideias que os alunos traziam para a escola, em resultado do seu quotidiano no estavam
a ser devidamente valorizadas e, em consequncia, as estratgias de ensino no quadro do
EPD eram incapazes de as superar.
Na dcada de 80, do sc. XX, surgiu a crise no EPD, quando se passou a considerar um
erro acreditar que o nico modo que os alunos tinham de desenvolver a sua compreenso
conceptual em Cincia era atravs das actividades prticas. O aluno ia para o laboratrio
como um pequeno cientista, a fim de (re)descobrir o que os cientistas j tinham
5
descoberto. Santos e Praia (1992) no tm dvidas em afirmar que a aprendizagem por

descoberta uma iluso que desenvolve nos alunos outra iluso a iluso da descoberta.
2.1.3 - Ensino por Mudana Conceptual

O Ensino por Mudana Conceptual (EMC) tal como o EPT e o EPD d nfase instruo.
O EMC assenta numa epistemologia racionalista e visa no s uma transformao, ou uma
simples substituio, de um dado conceito em sentido estrito, mas compreende uma
(re)organizao conceptual j que cada conceito est articulado de uma forma complexa a
outros conceitos, havendo portanto redes de conceitos (Cachapuz et al., 2000, 2002).
Os papis desempenhados pelo professor e pelo aluno so agora bem diferentes das
perspectivas atrs referidas. O professor passa a ser um organizador de estratgias
intencionais, que provocam, muitas vezes, conflito cognitivo (provoca dvidas e
vacilaes, incentiva a interaco e a cooperao entre os alunos) ajudando os alunos a
transformar estruturas conceptuais, levando-os a reorganizar os seus conceitos de uma
forma qualitativamente diferente (Cachapuz et al., 2002).
Os alunos constroem (reconstroem) os seus conhecimentos, transformam a informao em
conhecimento que de forma progressiva contnua (captura conceptual) ou descontnua
(troca conceptual) desenvolvendo mecanismos para pensar melhor. A captura conceptual
envolve um pequeno esforo cognitivo ao passo que a troca conceptual, devido ao facto de
os conceitos estarem distantes dos cientificamente correctos, envolve um grande esforo
cognitivo. Em todo o caso, privilegiam-se as construes prvias, j que elas filtram,
escolhem, descodificam, e (re)elaboram informaes que o sujeito recebe do exterior
(Cachapuz et al., 2002). Nos modelos de EMC no h lugar para a transmisso de saberes,
a questo no est em como se aprendem os conceitos, mas em saber como se mudam. No
aceite a ideia de um sujeito pr-constitudo. O aluno considerado um sujeito em
construo (cognitivamente activo), que se auto-regula e auto-transforma medida que
(re)organiza e desenvolve o seu sistema cognitivo, com base no confronto entre as suas
ideias prvias e os conceitos cientficos, confronto esse capaz de gerar a pretendida
mudana conceptual (Cachapuz et al., 2002).
O professor deixa de ser o centro das atenes, porm o seu papel agora bem mais
complexo. Ele, alm de dominar os contedos cientficos, tem tambm de conhecer as
representaes prvias dos alunos e a histria do pensamento cientfico de modo a entender
o significado atribudo aos conhecimentos explcitos e implcitos dos alunos. Deste modo
pode ajud-los, quer cognitiva quer afectivamente, a promover a alterao dos seus
conhecimentos prvios, de senso comum, para conhecimentos cientficos organizados. As
concepes alternativas (CA) so representaes pessoais, espontneas de uma estrutura.
Assim, no sendo concepes cientficas e tendo um carcter pessoal e subjectivo, as CA
so restritas a um aluno ou grupo de alunos. A sua deteco constitui um meio (e no um
fim), para que o professor possa agir de forma adequada, pois caso contrrio, estas
concepes podem trazer dificuldades cognitivas, levando-o desmotivao e
insegurana pessoal (Cachapuz et al., 2000, 2002).
Segundo Giordan, (1997) o EMC envolve trs etapas: 1) Fase de pesquisa das ideias
prvias dos alunos, em particular das suas concepes alternativas; 2) Fase de
reestruturao conceptual, atravs da explorao de conflitos cognitivos, de forma a
preparar a introduo das concepes cientficas; 3) Fase de aplicao das verses
cientficas (novos conceitos em diferentes contextos, dando-lhes consistncia de
plausibilidade e produtividade das novas ideias).
A necessidade de adequar as estratgias de ensino s ideias prvias dos alunos exige
diagnose das CA dos alunos, as quais podem constituir obstculos didcticos dificultando
ou impossibilitando a aprendizagem. Estas estratgias ajudaro o aluno a modificar as
concepes alternativas para poderem efectuar uma mudana qualitativa. Ao contrrio do
EPD d-se nfase aos contedos (Cachapuz et al., 2000; Santos & Praia, 1992).
Uma das caractersticas principais das CA a grande estabilidade que impede o progresso
dos alunos com vista aquisio e ultrapassagem do senso comum para uma construo
do conhecimento cientfico (Cachapuz et al, 2002).
No EMC os professores recorrem a: - mapas de conceitos (representao da hierarquia e
das relaes entre os conceitos). Estes devem ser construdos, na sala de aula, com e pelos
alunos, permitindo ao professor a consciencializao da progresso no conhecimento
conceptual dos alunos; - explorao numa perspectiva de mudana conceptual, de
elementos da Histria da Cincia. Trata-se da construo da Cincia por mudana
paradigmtica, ou seja, de ruptura com vises anteriores. A utilizao de contra-exemplos
deve gerar conflito com as ideias prvias dos alunos, facilitando a aprendizagem de novos
conceitos cientficos; - trabalho experimental, apoiado no V epistemolgico de Gowin
(constitudo por um lado esquerdo lado conceptual (pensamento), lado mais terico onde
o aluno tem de dominar a teoria, os princpios e os conceitos, com o lado direito lado
metodolgico (aco), lado onde regista os dados e faz a sua anlise e interpretao). O
trabalho experimental nesta perspectiva diferente das anteriores pois no se trata de
7
confirmar resultados, mas de permitir a discusso e a controvrsia entre os alunos

(Cachapuz et al., 2000).
Este movimento vem relanar de novo a dvida sobre o conceito de Actividade Prtica
(AP), o seu papel e, particularmente, os objectivos que se atingem com estas actividades.
Millar (1997), refere que existem fundamentalmente dois objectivos que as AP premeiam:
(a) facilitar a aprendizagem e compreenso dos conceitos cientficos, e (b) desenvolver
competncias ao nvel dos conhecimentos processuais e do inqurito cientfico. Este autor
admite que com a mesma actividade possvel desenvolver skills e levar compreenso de
conceitos cientficos.
Na perspectiva de Gott e Mashiter (1991, citados em Bonito, 2001), na metodologia AMC
as Actividades Prticas desempenham um papel de destaque devendo proporcionar
experincias no sentido de revelar as ideias prvias dos alunos e, ao provocarem confronto
com estas ideias, conduzir compreenso do conceito cientfico em estudo.
Como as perspectivas de ensino anteriores, o EMC apresenta pontos fracos (de ordem
interna e externa): 1- razes internas com a sobrevalorizao da aprendizagem dos
conceitos, desvalorizam-se finalidades educacionais e culturalmente relevantes ligadas aos
valores e s atitudes bem como aos interesses e necessidades pessoais dos alunos. Assim,
os alunos passam unicamente a encarar os conceitos como instrumentos necessrios para
resolver uma dada situao; 2- razes externas - formao de professores, quer inicial quer
contnua que no acompanhou as mudanas que a perspectiva de EMC implicava, facto
que poder justificar a atitude dos professores em no adoptarem o EMC para transformar
as suas prticas de ensino (Cachapuz et al., 2000, 2002).
2.1.4 - Ensino por Pesquisa

Numa perspectiva mais evoluda de investigao didctica surge no final dos anos 90, do
sc. XX, um novo enquadramento para o ensino das cincias o Ensino por Pesquisa
(EPP). Pondera-se o papel dos contedos de ensino (devem ser colocados ao servio da
educao e no apenas da instruo) e valoriza-se a educao em cincia. importante
levar os alunos a encarar os contedos como meios necessrios aco de pensar,
revestindo-se de outras finalidades (meios instrucionais para se atingirem metas
educacionais e sociais relevantes) e no apenas como produtos acabados do saber
(Cachapuz et al., 2000) como sucedia com a EMC. Trata-se de olhar a educao cientfica
sob uma perspectiva mais humanizada, mais perto do ser humano que se quer
cientificamente alfabetizado na sociedade tecnolgica em que est inserido. Uma educao

cientfica (em particular a nvel do ensino no superior), promotora de cultura cientfica
(Cachapuz et al., 2002).
Num ensino tradicional, quando os alunos enfrentam situaes-problema, estas no so
mais do que simplificaes da realidade em que as variveis so isoladas umas das outras
para melhor compreender a realidade (Millar, 1997). O currculo tradicional das cincias,
ainda dominante nas escolas, centra-se na aprendizagem de conceitos e nos processos da
cincia, na certeza que mais tarde os alunos sabero utilizar esses conceitos para solucionar
situaes-problema do quotidiano. Num ensino em contexto, como o caso da EPP,
pretende-se que o aluno tenha uma concepo mais global sobre um dado problema. Os
problemas discutidos na sala de aula surgem de problemticas mais abertas, com
incidncias sociais que se vo preparando para o exerccio da pesquisa partilhada, dentro
do grupo e entre grupos. Nesta perspectiva, o professor procura envolver cognitiva e
afectivamente os alunos, pretendendo-se que estes compreendam e estabeleam as relaes
referentes s Cincia/Tecnologia/Sociedade/Ambiente (CTSA), garantindo que, as
aprendizagens, em cincia sejam teis, pragmticas e utilizadas no quotidiano,
contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e social no seio de sociedades
tecnologicamente desenvolvidas (Cachapuz et al., 2000, 2002).
O Ensino Por Pesquisa assenta em quatro princpios organizativos:
1) Inter e transdisciplinaridade promovendo a compreenso do mundo na sua globalidade
e complexidade, e no um saber compartimentado fundamentado nas vrias reas
disciplinares; Uma concepo epistemolgica centrada em metodologias de trabalho
activas, de co-responsabilizao pessoal, de participao e de empenhamento em resolver o
problema apresentado e debatido, que valoriza os processos de trabalho inter-pares e de
partilha;
2) Abordagem de situaes-problema do quotidiano reflectindo sobre os processos da
Cincia e da Tecnologia, permite construir conhecimentos consistentes. O aluno ao discutir
de uma forma fundamentada, desenvolve capacidades, conhecimentos, atitudes e valores,
para que possa agir de uma forma responsvel perante a sociedade. A aprendizagem dos
conceitos e dos processos decorre de situaes-problema, relativas a contextos reais, cujas
solues se procuram alcanar, transformando, deste modo, a informao em
conhecimento. necessrio que o curriculum considere experincias concretas e
inovadoras de ensino, valorizando as contribuies do movimento CTSA. O professor deve
utilizar, nomeadamente, recortes de notcias cientficas com caractersticas dilemticas
9
sobre ambiente, qualidade de vida, clonagem, etc., de forma a estimular a discusso,

mostrando aos alunos que as questes da sociedade, lhes dizem respeito. A discusso deste
tipo de questes consolida laos de solidariedade entre os alunos, na procura de respostas
comuns, permite apurar formas diferentes de pensar, em virtude de quadros culturais e
sociais diversificados e ajuda a construir uma democracia mais participada;
3) Pluralismo metodolgico nas estratgias de trabalho explorando o sentido didctico da
controvrsia cientfica, imprescindvel aplicar-se, de forma adaptada, variadas
metodologias de trabalho. O trabalho experimental apresenta-se relevante na perspectiva
de criar actividades mais abertas, com o objectivo de encontrar respostas para problemas
com que os alunos se debatem. Ao professor cabe o papel de orientador da pesquisa
levantando tambm questes de reflexo. O aluno familiarizado com o trabalho cientfico,
deve colocar-se numa situao de cidado activo, partilhar responsabilidades com os seus
pares no sentido de encontrar solues e aprender a decidir em situaes pluridisciplinares.
O trabalho de grupo e a partilha so aspectos essenciais;
4) Avaliao do processo educativo deve ser contnua e sistemtica, envolvendo todos os
intervenientes dos processos de ensino e de aprendizagem, valorizando o feedback que
permite acompanhar o sucesso da aprendizagem, tornando-a integrada e no meramente
classificatria. O feedback , por excelncia, um processo importante, quer entre alunos,
quer entre professores e alunos, sendo indispensvel na informao e na formao de
atitudes, permitindo a clarificao das dificuldades e dos desajustamentos. A avaliao
considerada formadora tendo em conta a razo e a emoo, o cognitivo e o afectivo.
Aps a referncia aos quatro princpios organizativos do Ensino por Pesquisa, referem-se
os seus trs momentos fortes: o da problematizao, o das metodologias de trabalho e o da
avaliao.
O primeiro momento que corresponde problematizao relaciona trs pontos em
interaco recproca: o currculo intencional (no rgido, permitindo ajustamento
formao dos alunos), as situaes-problema no mbito das CTSA (pontos de partida dos
percursos de aprendizagem) e os saberes que os alunos j possuem, em termos pessoais,
acadmicos e sociais, fruto das suas vivncias, que podem ser ou no coerentes com os
previstos no currculo intencional, da a importncia de uma avaliao diagnstica.
O segundo momento diz respeito s metodologias de trabalho ligadas ao primeiro
momento pelas questes-problema, as quais desencadeiam um percurso de trabalho na
pesquisa de possveis solues para os problemas formulados. Ao professor compete
ajudar a clarificar que objectivos se pretendem atingir com uma determinada experincia, a
10
fundamentar argumentos, etc. Este processo implica uma avaliao/reflexo por parte de
todos os intervenientes. O tipo de actividades diversificada, indo desde actividades
centradas no professor, por exemplo uma demonstrao a realizar por ele prprio,
realizao de experincias propostas e planeadas pelos alunos para testar uma ideia que
haviam expresso (original ou no). Mesmo no caso de uma demonstrao efectuada pelo
professor, os alunos podem envolver-se antevendo o seu eventual resultado e/ou darem
uma explicao. A informao relevante fornecida essencialmente pelo professor
podendo, os alunos, uma ou outra vez, autonomamente, em grupo ou individualmente,
proceder sua pesquisa e tratamento.
O terceiro momento tem cariz avaliativo procurando saber se atravs da metodologia
seguida se encontrou resposta adequada para a questo-problema. A avaliao tem duas
vertentes: 1) a dos produtos (relativa s mudanas ocorridas em funo das aprendizagens);
2) a dos processos (relativa ao percurso de ensino e de aprendizagem desenvolvido).
Esta avaliao culmina todo um processo que foi iniciado com uma avaliao diagnstica.
De salientar que os testes servem de complemento avaliao, no sendo encarados como
a base fundamental, pois, nesta perspectiva, a avaliao no surge isolada nem
sobrevalorizada, tratando-se de uma avaliao terminal.
A perspectiva de Ensino por Pesquisa tambm apresenta as suas dificuldades, das quais se
salientam: a falta de professores motivados por lacunas na informao e falhas na
formao, sendo-lhes exigido o cumprimento de um programa rgido num espao temporal
sempre curto. Ao professor exigido que seja um profissional atento s necessidades dos
seus alunos, que organize estratgias auxiliadoras na superao de dificuldades dos seus
alunos e que no seja apenas um orientador que dirige a resoluo dos problemas
(Cachapuz et al., 2000, 2002).
2.2 - Investigao aco

A investigao utiliza os conceitos, as teorias, a linguagem, as tcnicas e os instrumentos
com o intuito de dar resposta a problemas e interrogaes que se levantam nos mais
diversos mbitos de trabalho (Fernandes, 2006). O primeiro passo para qualquer trabalho
de investigao a definio, ou contextualizao, do problema para o qual se procura uma
soluo ou resposta.
11
A investigao , tradicionalmente, dividida em duas categorias: 1- investigao

fundamental cujo objectivo aumentar o conhecimento geral; 2- investigao aplicada
cuja finalidade produzir resultados que sejam passveis de aplicao na melhoria de
programas e sua implementao (Sanches, 2005).
Uma das modalidades da investigao aplicada a investigao-aco (na qual o
investigador se envolve de forma activa). Esta metodologia tem o duplo objectivo de
investigao e de aco, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes: 1Investigao no sentido de aumentar a compreenso por parte do investigador; 2- Aco
para obter mudana num dado domnio (Fernandes, 2006).
Assim, para se concretizar um processo de Investigao-aco ser necessrio seguir
quatro etapas:
1- Diagnosticar ou definir um problema; 2- Construir um plano de aco; 3- Colocar o
plano em funcionamento; 4- Reflectir, interpretar os resultados e, se necessrio,
replanificar (Fernandes, 2006).
A metodologia de investigao-aco caracteriza-se por:
- Ser desenvolvida de forma cclica ou em espiral, j que aps delimitao do problema,
definio do plano de aco e sua colocao em prtica, pressupe reflexo e uma possvel
replanificao;
- Proporcionar uma mistura de rigor e capacidade de resposta;
- Propiciar uma ampla participao capaz de gerar responsabilidade e envolvimento;
- Produzir mudanas inesperadas e conduzir a processos inovadores.
A Fig. 1 mostra o processo cclico das fases que esto presentes na Investigao-aco,
atravs da espiral auto-reflexiva lewiniana (Fernandes, 2006).
12
Figura 1- Espiral auto-reflexiva lewiniana (adaptada de Fernandes, 2006).
A metodologia da Investigao-aco, aplicada educao, um processo interactivo

centrado num problema (condio que o professor deseja melhorar, ou que lhe gera
preocupao) que se desenvolve numa espiral de ciclos de planificao, aco, observao
e reflexo. A existncia de ciclos no significa a existncia de repeties, isto porque cada
ciclo se encontra mais enriquecido pelos saberes obtidos nos ciclos anteriores (Marques &
Sarment, 2007).
Esta metodologia pode ser um orientador excelente das prticas educativas, com a inteno
de melhorar o ensino bem como os ambientes de aprendizagem na sala de aula (Sanches,
2005). O professor, atravs desta metodologia, pode modificar as suas prticas de ensino.
O professor produz dois tipos de conhecimento relacionados com os papis por si
desempenhados, o professor enquanto investigador (interpretando os resultados das suas
prticas) e enquanto educador (atravs da criao de dispositivos pedaggicos). Assim, o
professor produz saber que utilizar na resoluo dos problemas com que se confronta no
dia-a-dia (Fernandes, 2006).
O professor, ao efectuar uma reflexo sobre o modo como decorrem as suas prticas
pedaggicas est a proceder recolha de informao vlida de forma a fundamentar as
estratgias/actividades de ensino que ir desenvolver (Sanches, 2005).
13
O grande propsito desta metodologia de investigao-aco , portanto, a reflexo sobre a

aco. Atravs da reflexo baseada nos resultados obtidos pela sua prtica pedaggica, o
professor pode identificar a aco mais adequada com o objectivo de melhorar as
estratgias utilizadas e, consequentemente, os resultados pedaggicos dos seus alunos.
(Fernandes, 2006)
De acordo com Benavente et al. (1990), a metodologia de Investigao-aco poder
produzir novos conhecimentos favorecendo novos processos de formao. A dinmica
cclica de aco-reflexo, prpria da investigao-aco, faz com que os resultados da
reflexo sejam postos em prtica e esta, por sua vez, d origem a novos objectos de
reflexo que integram, no apenas a informao recolhida, mas tambm o sistema
apreciativo do professor em formao. nesta relao contnua entre aco e reflexo que
reside o potencial da investigao-aco enquanto estratgia de formao reflexiva
(Sanches, 2005).
No se pode, no entanto, esquecer que o quotidiano das escolas marcado por presses
institucionais (programas para cumprir, avaliaes, dependncias hierrquicas, etc.) alheias
investigao efectuada pelo professor, mas que a condicionam (Leite et al., 1992).
2.3 - Obteno de matria pelos seres heterotrficos

Apesar da grande diversidade de seres heterotrficos que se conhecem, todos eles so
constitudos pelos mesmos elementos qumicos, sendo o carbono, o hidrognio, o oxignio
e o azoto os mais representativos. Para alm disso, todos eles requerem os mesmos
nutrientes bsicos (gua, sais minerais, glcidos, lpidos e protenas) e apresentam como
unidade bsica a clula.
A integridade da clula mantida pela membrana plasmtica, constituindo esta uma
barreira selectiva atravs da qual se processam as trocas de substncias entre o meio
interno e o meio externo. Deste modo, a clula pode sobreviver e modificar-se em resposta
a diversos estmulos ambientais.
A membrana plasmtica constituda por protenas (25% a 75%), lpidos
(aproximadamente 50%) e glcidos. A formao das membranas celulares baseia-se nas
14
propriedades dos lpidos, todas elas partilhando uma estrutura em bicamada fosfolipdica
associada a protenas (Cooper & Hausman, 2007).
A maior parte dos lpidos presente na membrana so fosfoglicridos, encontrando-se
tambm esfingolpidos e esterides, dos quais o colesterol o mais importante. O
colesterol existe apenas em clulas animais e funciona como estabilizador da membrana,
na medida em que a sua presena diminui a fluidez da membrana (guas & Esaguy, 2005).
As protenas membranares podem classificar-se em perifricas ou extrnsecas (encontramse superfcie sendo facilmente removidas) e integradas ou intrnsecas (fortemente ligadas
s regies hidrofbicas dos fosfolpidos), podendo estas atravessar a membrana de um lado
ao outro, designando-se neste caso de protenas transmembranares. As protenas intrnsecas
representam mais de 70% das protenas da membrana e s podem ser isoladas por
processos drsticos (Robertis & Robertis, 1996).
As protenas possuem composio e funes diversas, podendo ter uma funo meramente
estrutural ou intervirem no transporte de substncias atravs da membrana, funcionarem
como receptores de estmulos qumicos, vindos do meio extracelular, ou como enzimas,
catalizando reaces que ocorrem na superfcie da clula.
Os glcidos, presentes somente na face exoplasmtica da membrana, encontram-se ligados
a lpidos (glicolpidos) ou a protenas (glicoprotenas) e esto envolvidos em processos de
reconhecimento de certas substncias por parte da clula, como sejam hormonas ou
neurotransmissores. As clulas recebem sinais do meio envolvente e respondem a esses
sinais. So muitas as molculas que transmitem informaes entre as clulas. Estas ligamse a receptores membranares nas clulas-alvo, os quais podem estimular molculas-alvo
intracelulares. Assim os receptores celulares so responsveis pela regulao da actividade
celular (Cooper & Hausman, 2007).
Ao longo dos tempos, como se pode ver na Tabela 1, foram vrios os modelos propostos
para a composio e organizao molecular da membrana plasmtica.
15
Tabela 1- Diferentes modelos da composio e da organizao molecular da membrana.
Modelo
Caractersticas
Bicamada
hidrofbicas
fosfolipdica,
das
duas
Autores
cujas
regies Gorter
camadas
esto Grendel
situadas frente a frente e as hidroflicas (1925)

voltadas para os meios intra e extracelular.
Bicamada fosfolipdica revestida interna e Danielli
externamente por protenas. Este modelo Davson

no explica a passagem de molculas (1935)
polares.
Presena de poros revestidos por protenas Danielli
de forma a permitir a passagem das Davson

molculas
polares.
Contudo
anlises (1954)
quantitativas de protenas revelaram que

estas eram insuficientes para revestir toda a
superfcie membranar.
Existncia
de
protenas
integradas Singer
diferentemente na membrana. Admite-se Nicholson

tambm a existncia de glcidos na face (1972)
externa da membrana.
O modelo actualmente aceite, o modelo do Mosaico Fluido, apresentado por Singer e

Nicholson em 1972. A membrana considerada um mosaico pois contm molculas
proteicas inseridas numa dupla camada de fosfolpidos, os quais esto dispostos com as
regies hidroflicas voltadas para o meio extracelular e para o hialoplasma,
respectivamente. O modelo admite que a membrana no uma estrutura rgida, mas dotada
de fluidez devido aos movimentos dos seus constituintes. Os fosfolpidos podem, entre
outros movimentos, trocar de posio com outros que se encontrem na mesma camada
(movimentos laterais) ou que se encontrem na outra camada (movimento de flip-flop).
Tambm no que diz respeito s protenas, umas apresentam mobilidade (difuso lateral e
rotao) enquanto outras esto fixas (Engelman, 2005).
16
A permeabilidade selectiva da membrana fundamental para o funcionamento das clulas

bem como para a manuteno das condies fisiolgicas intracelulares em condies
satisfatrias. Esta permeabilidade condiciona, por um lado, a entrada de substncias na
clula, e por outro, regula a sada de produtos de excreo e gua, mantendo o equilbrio
entre a presso osmtica do fluido intracelular e do fluido extracelular.
O transporte atravs da membrana no ocorre de igual forma para todas as substncias,
estando dependente, entre outros factores, da configurao molecular dessas substncias. A
permeabilidade selectiva da membrana reflecte-se na diferente composio dos fluidos
intra e extracelulares e pode variar conforme as circunstncias (Ferreira & Moura, 2005).
Quando as substncias atravessam a membrana plasmtica sem interveno especfica de
molculas transportadoras, diz-se que o transporte passivo e no mediado: osmose e
difuso simples. Se ocorre a interveno de protenas transportadoras (transporte de
molculas polares ou electricamente carregadas) o transporte mediado: difuso facilitada
e transporte activo.
Alm destes mecanismos de transporte, em que molculas ou ies atravessam a membrana
plasmtica individualmente, as clulas podem transferir, para o seu interior (endocitose) ou
exterior (exocitose) macromolculas bem como conjuntos de partculas de dimenses
variadas, atravs da formao de vesculas.
2.3.1- Transporte membranar no mediado

2.3.1.1- Osmose
A difuso de molculas de gua entre dois meios separados por uma membrana permevel
gua, denomina-se osmose e explicada por diferenas de concentrao de soluto nos
dois meios. A sua velocidade varia proporcionalmente com a diferena de concentrao
entre os dois meios. A fora que se exerce por unidade de superfcie e que obriga a gua a
passar atravs da membrana designa-se de presso osmtica.
Quando uma clula colocada num meio hipotnico a gua desloca-se para o seu interior,
tornando-a trgida. Se a clula colocada num meio hipertnico, ficar plasmolisada
devido sada de gua para o exterior (Campbell & Reece, 2005).
As clulas animais e vegetais comportam-se de forma diferente quando colocadas em
meios hipotnicos. Numa clula vegetal a gua entra para o vacolo, que aumenta de
volume, comprimindo o citoplasma e o ncleo contra a parede celular. Quando isto
acontece a clula est trgida e todo o contedo celular exerce uma presso sobre a sua
parede (presso de turgescncia), que por sua vez oferece resistncia a esta presso. No
17
entanto as clulas animais, como no possuem parede celular, quando so colocadas numa
soluo muito hipotnica, o fluxo contnuo de gua para o interior da clula pode levar ao
aumento do volume celular para l da capacidade elstica da membrana, ocorrendo lise
celular.
A clula vegetal num meio hipertnico mantm a sua forma devido presena de parede
esqueltica, mas a sada de gua do vacolo faz com que este diminua de volume e o
citoplasma se desprenda parcialmente da parede celular. A clula animal fica plasmolisada.
3.1.2- Difuso simples

Neste tipo de difuso ocorre movimento de molculas de um meio onde a sua concentrao
maior para outro de menor concentrao, at que a sua distribuio seja uniforme. Neste
processo no h consumo de energia por parte da clula, considerando-se um transporte
passivo. A velocidade de movimentao do soluto directamente proporcional diferena
de concentrao entre os dois meios (intra e extracelular) (Campbell & Reece, 2005).
2.3.2- Transporte membranar mediado

2.3.2.1- Difuso facilitada
No processo de difuso facilitada as substncias atravessam a membrana das clulas a
favor do gradiente de concentrao intervindo nesse transporte protenas transportadoras
(permeases), que so especficas para cada tipo de substncia. Admite-se que este processo
se efectua em trs passos: 1) ligao da molcula a transportar, com a permease numa das
faces da membrana; 2) passagem da molcula atravs da membrana e sua separao da
permease; 3) regresso da permease forma inicial (Cooper & Hausman, 2007).
As substncias que atravessam a membrana por difuso facilitada fazem-no a uma
velocidade maior do que seria de esperar no caso de uma difuso simples. Contudo a
velocidade do transporte tende a estabilizar a partir de uma dada concentrao de
substncia.
Embora se admita que a difuso facilitada seja um processo de transporte sem gastos de
energia para a clula (transporte passivo), alguns investigadores admitem a ocorrncia de
gastos energticos no rearranjo da protena transportadora, embora se desconhea a fonte
dessa energia.
18
2.3.2.2- Transporte activo

Neste mecanismo de transporte a substncia transportada contra o seu gradiente de
concentrao, com dispndio de energia pela clula (Campbell & Reece, 2005). As
mudanas de forma na protena transportadora relacionam-se com a mobilizao de
energia resultante da hidrlise do ATP e, por esse motivo, essas protenas tomam a
designao de ATPases. O transporte activo permite clula manter certas substncias em
concentrao muito diferente no interior relativamente ao seu exterior.
O transporte activo importante pois permite clula: (1) captar do meio exterior
substncias necessrias ao seu metabolismo, mesmo quando estas se encontram em baixas
concentraes; (2) eliminar resduos metablicos; (3) manter a concentrao de certas
substncias constante, apesar das concentraes serem consideravelmente diferentes em
relao s do meio exterior.
De acordo com Campbell & Reece, (2005) o transporte activo pode utilizar como energia
metablica a que resulta da hidrlise do ATP transporte activo primrio ou a energia
que provm de gradientes electroqumicos transporte activo secundrio.
2.3.3- Transporte em vesculas

2.3.3.1- Endocitose
O transporte em que h incluso de material por invaginao da membrana plasmtica,
com a consequente formao de vesculas, tem o nome de endocitose. Pode ser de trs
tipos: (1) pinocitose- entrada de fluidos na clula atravs da soluo que preenche o espao
interno de vesculas endocticas; (2) fagocitose captao de substncias no estado slido.
Este processo tanto se observa em organismos unicelulares como a amiba, fazendo parte do
seu processo alimentar, como em algumas clulas dos animais, representando muitas vezes
um mecanismo de defesa; (3) endocitose mediada por receptores um processo
especfico em que as molculas a englobar so reconhecidas por receptores da membrana,
formando-se uma vescula revestida (endossoma precoce) por invaginao desta regio da
membrana (Mata, 2005).
2.3.3.2- Exocitose
Por um processo inverso endocitose, a clula pode expulsar substncias para o exterior,
como, por exemplo, resduos da digesto intracelular. Este processo designa-se por
exocitose. Tambm muitas substncias sintetizadas pela clula (hormonas, enzimas
digestivas) podem ser expulsas para o meio exterior por mecanismos de exocitose. As
19
membranas das vesculas fundem-se com a membrana plasmtica no momento de expulso

das partculas.
A clula eucaritica apresenta uma compartimentao intracelular que veio permitir

separar, regular e optimizar as diversas vias metablicas e funes celulares. Existem dois
grandes compartimentos - ncleo e citoplasma.
O ncleo constitudo pelo invlucro nuclear (dupla membrana de natureza lipoproteica,
interrompida por poros), nucleoplasma, nuclolos e a cromatina. A regular a entrada e
sada de certas macromolculas e outras substncias existe uma intrincada rede de natureza
proteica, ao nvel dos poros. A face nuclear do invlucro apresenta a lmina nuclear que
constituda por filamentos proteicos sendo responsvel pelo suporte mecnico do
compartimento nuclear, mantendo a forma do ncleo (Campbell & Reece, 2005).
O citoplasma encontra-se subdividido em dois sub-compartimentos: o citosol e o sistema
endomembranar. Este sistema de endomembranas desempenha diferentes funes e estas
comunicam entre si de forma directa, ou atravs de vesculas. Estas endomembranas
podem desempenhar diversas funes, como por exemplo, o armazenamento de
substncias produzidas pelas clulas (plastos) mas tambm na produo de Adenosina
trifosfato (ATP) que a molcula energtica de excelncia para a clula (produzida
essencialmente na mitocndria, durante a respirao aerbia). Neste estudo, as
endomembranas que vo ser alvo de especial anlise so, nomeadamente, os retculos
endoplasmticos (1), o complexo de Golgi (2) e os lisossomas (3).
1- Retculo Endoplasmtico
O retculo endoplasmtico consiste numa rede de tbulos e cisternas que atravessa todo o
citoplasma. Existem dois tipos distintos: o retculo endoplasmtico liso (REL) e o retculo
endoplasmtico rugoso (RER), cada um com funes diferentes, mas ambos relacionados
com a sntese e transporte de substncias. O RER provido de ribossomas na superfcie
citoslica da membrana, dando-lhe uma aparncia rugosa. A sua funo sintetizar
protenas (ao nvel dos ribossomas acoplados) que sero exportadas da clula (enzimas
para digesto extracelular, anticorpos, hormonas), ou utilizadas intracelularmente. Cada
protena no citoslica recm sintetizada ser direccionada e transportada para a membrana
ou lmen do organelo onde desempenha as suas funes, num processo denominado
endereamento. Este processo assegurado pela presena, nas protenas, de sequnciassinais ou configuraes-sinais, que actuam como sinais de endereamento, determinando
20
especificamente o organelo de destino (Mellman & Nelson, 2008). As protenas

desprovidas de sinal de endereamento permanecem no citosol (Ferreira & Silva, 2005).
O REL, sem ribossomas associados, o local de sntese de substncias no proteicas, como
sendo as hormonas esterides, ao nvel das gnadas (Jacob, 1990), modificao de algumas
substncias que entram nas clulas (drogas e pesticidas), produo de lpidos e regulao
dos nveis citoslicos de clcio (Campbell & Reece, 2005). Se o destino dos lpidos a sua
exportao, ela feita, partir do RE, atravs de vesculas (Cooper & Hausman, 2007).
Ambos os retculos podem funcionar como agentes de desintoxicao celular, pois
intervm na transformao de substncias txicas.
A quantidade e o tipo de RE variam nos diferentes tipos de clulas consoante a funo que
a clula desempenha no organismo (Azevedo & Azevedo, 2005).
2- Complexo de Golgi
O Complexo de Golgi constitudo por um ou mais dictiossomas formados por conjuntos
de sculos achatados (cisternas), associadas a um sistema de vesculas esfricas vesculas
golgianas. Ele est relacionado com o RE j que a renovao do seu sistema membranar ,
em grande parte assegurada pelas vesculas (vesculas de transio) que provm do RE e se
fundem com as cisternas da face de formao (face cis) do dictiossoma. Ao mesmo
tempo na face de maturao (face trans) destacam-se outras vesculas (vesculas de
secreo) formadas por evaginao dos bordos dos sculos, que podem permanecer no
hialoplasma ou deslocar-se para a periferia da clula, esvaziando o seu contedo para o
meio extracelular. Os produtos provenientes do Retculo chegam ao Complexo de Golgi
pela rede cis golgiana e sofrem modificaes durante o seu percurso no dictiossoma. Da
regio trans partem produtos, no interior de vesculas transportadoras os quais, seguindo
pela rede trans golgiana, sero distribudos seguindo diferentes destinos: fuso com a
membrana plasmtica, para a integrao ou a exportao, ou encaminhamento para os
lisossomas. Esta diferente distribuio prende-se com o tipo de sequncia-sinal que a
biomolcula apresenta, que funciona como sinal de endereamento.
Segundo Cooper & Hausman (2007), para alm da funo de secreo celular, o complexo
de Golgi responsvel pela biognese e reparao de membranas, formao dos
lisossomas e dos vacolos autofgicos.
3- Lisossomas
Os lisossomas, particularmente abundantes nas clulas animais, apresentam forma esfrica
e contm enzimas hidrolticas sintetizadas no RER. A sua principal funo a digesto
intracelular. As vesculas que se destacam da rede golgiana constituem as vesculas
21
revestidas, as quais contm enzimas digestivas no activas. Estas fundem-se com

endossomas tardios (pr-lisossomas). Estes podem fundir-se com as vesculas formadas
por endocitose (endossomas), constituindo os lisossomas secundrios ou vacolos
digestivos, no interior dos quais, o material endocitado, digerido (heterofagia) (Pfeffer,
2003). No final do processo digestivo, aps sada dos produtos da digesto, no interior
destes heterolisossomas (agora designados corpos residuais) existem apenas os resduos
no digeridos. Estes corpos residuais podem ento fundir-se com a membrana celular
libertando por exocitose os resduos para o exterior (Lobo-da-Cunha, 2005)
Os lisossomas so responsveis por: (1) digesto de macromolculas (alimento ou
substncia nociva) interiorizadas na clula por fagocitose; (2) autlise que consiste na
autodestruio da clula aps ruptura de lisossomas quando a clula envelhece ou em
alguns processos de diferenciao ou metamorfose; (3) autofagia que corresponde
digesto de organelos no funcionais trazidos para o interior do lisossoma reciclando,
assim, materiais necessrios formao de novos organitos; (4) destruio de material
extracelular por descarga de enzimas lisossmicas para fora das clulas (Jacob, 1990 e
Fonseca & Ferreira, 2005).
Independentemente do modo como feita a captao do alimento pelos seres

heterotrficos, substncias complexas que os constituem, tm que sofrer um processamento
digestivo, sendo transformadas em molculas mais simples, por reaces de hidrlise
catalizadas por enzimas. A digesto pode ser intracelular ou extracelular (em cavidades
digestivas para onde so lanadas enzimas hidrolticas).
A digesto intracelular, de partculas alimentares, verifica-se em seres unicelulares e em
certas clulas de seres pluricelulares (por exemplo em clulas digestivas da gastroderme
dos Cnidrios). As clulas englobam muitas vezes, por endocitose, partculas alimentares,
constitudas por macromolculas. Estas ficam em vesculas endocticas que se fundem com
lisossomas. Constituem-se, assim, vacolos digestivos, onde se realiza a digesto
intracelular das macromolculas, por aco de enzimas digestivas contidas nos lisossomas.
As micro-molculas resultantes da digesto atravessam a membrana do vacolo para o
hialoplasma e os resduos alimentares so expulsos da clula por exocitose.
Na maioria dos seres heterotrficos pluricelulares a digesto extracelular. A digesto em
cavidades representa uma vantagem, visto que permite a ingesto de quantidades
significativas de alimentos, num curto perodo de tempo, podendo ser digeridos durante um
perodo de tempo mais ou menos longo.
22
Na Hidra (Filo Cnidaria) e na Planria (Filo Platyhelminthes) existe um tubo digestivo

incompleto com uma nica abertura a boca pela qual entram os alimentos e saem os
resduos alimentares. Por este motivo diz-se que o tubo digestivo incompleto (Campbell
& Reece, 2005).
Os animais mais complexos tm um tubo digestivo completo o qual apresenta duas
aberturas - boca (por onde entram os alimentos) e nus (por onde saem os resduos).
O tubo digestivo completo confere vantagens aos organismos que o possuem: (1) os
alimentos deslocam-se num nico sentido, permitindo uma digesto e absoro sequencial;
(2) a digesto pode ocorrer em vrios rgos; (3) a absoro mais eficiente pois
prossegue ao longo do tubo; (4) os resduos no digeridos acumulam-se algum tempo,
sendo depois expulsos atravs do nus.
A minhoca (Filo Annelida) apresenta um tubo digestivo completo, diferenciado em rgos
especializados onde os alimentos so processados sequencialmente. Pode distinguir-se
vrias zonas no tubo digestivo: boca (local de ingesto), protegida pelo prostmio (um
prolongamento dorsal) faringe e esfago (locais de conduo do alimento), papo
(armazenamento), estmago (moela ou estmago mastigador) (local de digesto mecnica)
e intestino (local de digesto qumica e de absoro), em que a superfcie de absoro
aumentada pela existncia de uma prega dorsal da parede interna do intestino a tiflosole,
e o nus (local de egesto). Assim na minhoca a digesto exclusivamente extracelular.
O tubo digestivo do Homem apresenta zonas diferenciadas, boca, faringe, esfago,
estmago, intestino (delgado e grosso) e nus. Em cada uma destas zonas, o alimento
sujeito a aces diferentes (mecnicas e/ou qumicas), existindo trs locais de digesto:
boca, estmago e intestino delgado. Ao tubo digestivo esto associadas rgos anexos
(glndulas salivares, fgado e pncreas) que segregam sucos que auxiliam na digesto
(Campbell & Reece, 2005).
Aps ingesto, o alimento na cavidade bucal esmagado e envolvido com a saliva
formando o bolo alimentar que ser deglutido. Somente a fase bucal est sob controlo
voluntrio. O alimento entra no esfago e ondas peristlticas iro conduzi-lo para o
estmago. Aqui o alimento ser sujeito a aces mecnicas (movimentos peristlticos) e
qumicas (aco do suco gstrico) e formar-se- uma massa semi-lquida o quimo que
ser impulsionada para o duodeno. A demora do esvaziamento gstrico induzido por um
mecanismo de feedback protege o duodeno da sobrecarga e acidez excessiva, permitindo
um maior tempo para os processos digestivos do mesmo. ao nvel do intestino delgado
que a digesto mais importante devido interveno de uma maior diversidade de
23
enzimas, provenientes do suco entrico e do suco pancretico. A blis, produzida pelo

fgado, no possui enzimas mas desempenha um papel importante pois emulsiona os
lpidos, facilitando a sua digesto.
Na parte final do intestino delgado ocorre a maior parte da absoro dos produtos da
digesto que facilitada pela grande ampliao da rea, graas presena de pregas
(vlvulas coniventes), vilosidades intestinais e microvilosidades, ocorrendo a passagem
dos nutrientes para o meio interno, representado pelo sangue e pela linfa. A absoro fazse, por transporte passivo e por transporte activo. Os resduos alimentares so
encaminhados para o intestino grosso, sofrendo posterior egesto.
2.4 - Sismologia
Um sismo um abalo natural da crosta terrestre em determinado local, cuja durao, em
regra, no ultrapassa alguns segundos, e que se propaga em todas as direces, sob a forma
de ondas ssmicas, dentro e superfcie da crosta terrestre, sempre que a energia elstica
(movimento ao longo do plano de uma falha) se liberta bruscamente em algum ponto (foco
ou hipocentro). Aps o sismo, a energia voltar a acumular-se at uma prxima libertao
sbita.
O ponto onde se origina o sismo designa-se por foco ou hipocentro. A energia libertada
transmite-se sob a forma de ondas elsticas em todas as direces provocando vibrao no
material rochoso que atravessam. O ponto situado superfcie, na vertical do hipocentro,
tem o nome de epicentro e ser o local em que o movimento vibratrio mximo.
A profundidade a que se encontra o hipocentro varia desde a superfcie at aos 700 km de
profundidade. Os sismos podem ento classificar-se em: sismos superficiais (com
hipocentro entre os 0-70 km de profundidade), sismos intermdios (com hipocentro entre
os 70-300 km de profundidade) e sismos profundos (com hipocentro entre os 300-700 km
de profundidade) (Chernicoff & Venkatakrishnan, 1995).
Um abalo violento , por vezes, precedido de abalos chamados premonitrios e quase
sempre seguido de abalos mais fracos, as rplicas. Os abalos premonitrios podem ocorrer
dias ou meses antes do sismo principal e indicam que o material rochoso entrou em
colapso por ruptura. As rplicas devem-se a reajustamentos dos materiais litolgicos onde
24
o sismo teve origem. Estas em alguns casos so suficientemente importantes para

acrescentarem confuso e destruio quela que foi produzida pelo sismo principal.
Quando os sismos so gerados na litosfera ocenica, com alterao da topografia do fundo
marinho, gera-se uma perturbao da massa de gua que se propaga em todas as direces.
Tsunami o nome adoptado genericamente pela comunidade cientfica para designar este
conjunto de ondas gerado por uma sbita perturbao do fundo marinho. Estas vagas
(envolvendo uma massa de gua desde a superfcie ao fundo do oceano) deslocam-se a
uma velocidade de cerca de 800-900 km/h. Quando se aproximam das orlas costeiras, a
velocidade e o comprimento de onda diminuem bruscamente, por aco da subida do solo.
Quando a parte da frente abranda, a gua de trs empurra-a e faz a amplitude aumentar
para valores da ordem dos 5 m a 20 m (Press & Siever, 2001).
Os sismos so das maiores catstrofes que as foras geolgicas podem produzir, tendo
devastado numerosas civilizaes ao longo dos tempos. Durante milnios a
responsabilidade de tais desastres foi atribuda aos deuses que os lanavam para castigar o
Homem pelos seus erros. Actualmente sabe-se que a causa da maioria dos sismos est
relacionada com foras que actuam lenta e continuamente sobre as rochas em reas, por
vezes profundas, do globo terrestre, sendo a vibrao do solo durante o sismo causada,
maioritariamente, pela libertao sbita da energia acumulada nas rochas deformadas
(Chernicoff & Venkatakrishnan, 1995).
De entre as vrias causas para a ocorrncia de sismos, as mais importantes e que esto
associadas ocorrncia dos abalos mais violentos, so as tectnicas. De acordo com a
teoria da Tectnica de placas, a camada mais superficial da Terra, a litosfera, encontra-se
fragmentada em vrias placas rgidas que se deslocam umas relativamente s outras,
devido a uma espcie de correntes de conveco trmica geradas no Manto Terrestre.
Segundo esta teoria, a maior parte dos sismos causada pelas interaces que se geram ao
longo dos bordos das placas (Press & Siever, 2001). Existem trs tipos de limites de placas,
ao longo dos quais os sismos podem ocorrer. Os limites divergentes (onde a litosfera
gerada), convergentes (locais de coliso de placas, com destruio de litosfera) e
transformantes (zonas em que as placas deslizam, uma em relao outra, sem que ocorra
destruio ou construo de litosfera). A movimentao brusca de duas placas, uma em
relao outra, deve-se acumulao de tenses durante alguns milhares, ou mesmo
milhes de anos, resultando na libertao instantnea de energia elstica acumulada
durante esse tempo. A ruptura de materiais corresponde compensao de tenses
podendo desencadear-se bruscamente, sendo os sismos o resultado mais evidente.
25
Os sismos s se produzem em material rgido pelo que o seu cenrio sempre a Litosfera
(regio superficial e fria), isto porque as rochas sob estas condies fracturam. Jamais
poder ser a Astenosfera que constituda por material plstico. Devido s temperaturas e
presses relativamente elevadas os materiais da Astenosfera no fracturam, apenas se
deformam plasticamente (Skinner & Porter, 1987).
A explicao mais vulgarmente aceite para a origem dos sismos o modelo do ressalto
elstico, baseado na deformao elstica das rochas. De acordo com as leis da Fsica,
qualquer corpo rgido, quando submetido aco de foras (presses e tenses) deforma-se
at atingir o seu limite de elasticidade. Se essa aco prosseguir o material entra em
ruptura, libertando instantaneamente toda a energia que tinha acumulado durante a
deformao elstica. Em termos gerais, este o fenmeno que ocorre quando a litosfera
fica submetida a tenses, a maior parte das vezes por movimentos e deformao ocorridas
na litosfera, acumulando energia. Quando o limite de elasticidade atingido, d-se uma ou
vrias rupturas que se traduzem por falhas. A energia bruscamente libertada, acompanhada
pelo deslocamento dos dois blocos rochosos, ao longo destas falhas origina os sismos. Se
as tenses se mantiveram, na mesma regio, a energia continuar a acumular-se e a
ruptura, consequentemente, far-se- ao longo do plano de falha j existente.
Cabral (1996) refere que um sismo resume-se irradiao, sob a forma de ondas ssmicas,
de energia de deformao elstica, acumulada em rochas que foram submetidas a tenses
tectnicas, e que libertada por processos que se explicam pelo modelo do ressalto elstico
associado ruptura sbita numa zona de descontinuidade mecnica, localizada no interior
da massa rochosa falha activa com deslizamento brusco de um lado da descontinuidade
relativamente ao outro.
As falhas no so todas do mesmo tipo. Estas podem classificar-se em funo da
inclinao da sua superfcie e do movimento relativo ao longo dessa superfcie, em:
1 Falhas normais provocadas por movimentos distensivos. A crosta terrestre sofre
estiramento e adelgaamento.
2 Falhas inversas, cavalgamentos (carreamentos) provocadas por movimentos
compressivos. A crosta sofre encurtamento e espessamento. As falhas inversas diferem dos
cavalgamentos (carreamentos) no ngulo de inclinao do plano da falha. Enquanto as
falhas normais possuem pendores da ordem dos 45, os carreamentos apresentam pendores
volta dos 30 ou mesmo inferiores.
26
3 Falha translacional (ou de desligamento horizontal) provocada por movimentos que

fazem deslizar horizontalmente um bloco rochoso relativamente a outro. O plano da falha
apresenta pendor muito acentuado, quase vertical (Press & Siever, 2001).
Quando a tenso tectnica ultrapassa o atrito ocorre um movimento brusco ao longo da
falha. A energia elstica acumulada libertada, em parte sob a forma de calor e em parte
sob a forma de ondas ssmicas. Estas obrigam os materiais, atravs dos quais se propagam,
a vibrarem sua passagem. A superfcie que separa as partculas que j entraram em
vibrao das que ainda no o fizeram designa-se de frente de onda ou superfcie de onda.
Chama-se raio ssmico linha perpendicular superfcie de onda, ao longo da qual a
energia se propaga. Das ondas ssmicas geradas durante um sismo, umas propagam-se no
interior das massas rochosas ondas volumtricas ou de corpo (1) e outras propagam-se
apenas superfcie ondas superficiais (2).
1) Ondas de corpo propagam-se, a velocidades no uniformes, do interior para o exterior,
a partir do foco e tm a capacidade de atravessarem o interior da Terra. O seu
comportamento anlogo ao das ondas luminosas ou sonoras. Existem dois tipos de ondas
de corpo:
1.1) Ondas P (primrias ou longitudinais) so as primeiras a ser registadas; fazem
vibrar as partculas, atravs de impulsos de compresso e dilatao, na mesma direco da
sua propagao, produzindo alteraes no volume e na densidade dos meios que
atravessam. Propagam-se em todos os meios, atingindo velocidades de 6-7 km/s ao
atravessarem a crosta (Chernicoff & Venkatakrishnan, 1995).
1.2) Ondas S (secundrias ou transversais) so as segundas a ser registadas, apesar de
serem emitidas ao mesmo tempo que as ondas P no hipocentro so mais lentas, atingindo a
velocidade de 3,5 km/s ao atravessarem a crosta terrestre (Chernicoff & Venkatakrishnan,
1995). Estas ondas fazem vibrar as partculas numa direco perpendicular sua direco
de propagao, produzindo alteraes na forma dos materiais atravessados. Dado que os
lquidos e os gases no possuem comportamento elstico, as ondas S s se propagam em
meios slidos.
2) Ondas superficiais resultam da reflexo das ondas de corpo superfcie da Terra e s
se propagam nessa zona. O seu comportamento anlogo ao das ondas ocenicas. Estas
ondas propagam-se na crosta a uma velocidade uniforme de 2,5 km/s (e.g. Chernicoff &
Venkatakrishnan, 1995). As ondas superficiais so caracterizadas por apresentarem grande
amplitude e grande comprimento de onda, sendo responsveis pela maior parte da vibrao
27
do solo que provoca os estragos nas infra-estruturas. Distinguem-se dois tipos de ondas
superficiais:
2.1) Ondas R (Rayleigh) so ondas circulares que imprimem s partculas que
atravessam um movimento ondulante semelhante s ondas marinhas. As partculas vibram
verticalmente.
2.2) Ondas L (Love) so ondas de toro que envolvem movimentos laterais, para a
esquerda e para a direita. As partculas vibram horizontalmente, fazendo ngulo recto com
a direco de propagao das ondas.
Antes da existncia de instrumentos de registo, a sismicidade que afectava uma

determinada regio era relatada em documentos histricos, os quais so utilizados para
confirmar a ocorrncia de sismos passados e estimar a frequncia temporal da sua
ocorrncia em determinadas regies (Costa, 2005).
O instrumento mais antigo para detectar sismos foi inventado no ano 132 pelo filsofo
chins, Zhang Heng. Este instrumento de 2m de dimetro permitia determinar a direco e
o sentido da propagao de um sismo.
As vibraes provocadas pela ocorrncia de um sismo so registadas, detalhadamente, em
sismgrafos. Estes aparelhos detectam os movimentos crustais os sismos- registando,
uma linha sinuosa correspondente s vibraes das diferentes ondas ssmicas
sismograma. Por vezes chama-se sismmetro ao detector e sismgrafo a todo o
equipamento, ou s componente de registo.
Antigamente os sismogramas eram produzidos apenas por meios mecnicos. Actualmente
podem ser produzidos por meios electrnicos, os sismogramas digitais. A anlise de um
sismograma permite inferir alguns dados acerca do sismo a que o mesmo se refere,
nomeadamente i) a hora da sua ocorrncia; ii) a distncia epicentral; iii) a sua magnitude.
Alguns sismos possuem uma magnitude to baixa que no so sentidos pelas populaes,
sendo apenas registados nos sismgrafos microssismos. Contudo, outros so sentidos
pelas populaes, podendo causar danos mais ou menos catastrficos macrossismos.
Atendendo a que os sismos no so todos iguais, h necessidade de os comparar entre si e
classific-los, o que implica a existncia de uma ou mais escalas de medida. Duas
grandezas foram criadas com essa finalidade. A avaliao de um sismo faz-se pela sua
magnitude (quantificao da energia libertada no hipocentro), utilizando a escala de
Richter (nesta escala cada magnitude corresponde a uma energia libertada cerca de trinta
vezes superior da magnitude precedente (Press & Siever, 2001), e pela sua intensidade
28
(medida qualitativa da severidade das vibraes atravs dos seus efeitos no ambiente
natural e nas estruturas construdas pelo Homem). A quantificao da intensidade feita,
atravs dos efeitos produzidos pelo sismo no local considerado, utilizando a escala de
Mercalli. Avaliadas as intensidades ssmicas em diferentes locais de uma regio, possvel
construir uma carta de isossistas (linhas que unem pontos de igual intensidade ssmica),
admitindo-se, geralmente, que a sua regio epicentral (ou rea pleistosssmica) se localiza
na rea de intensidade mxima.
possvel estimar a localizao do epicentro de um sismo, com alguma preciso. O
processo simples: sabendo a velocidade de propagao das ondas ssmicas P e S e
medindo no sismograma os seus respectivos tempos de chegada estao sismogrfica
consegue-se determinar a distncia epicentral. A distncia epicentral dada pela frmula:
De = [(S - P) -1] x 1000 km. Saberemos deste modo que o epicentro estar sobre uma
circunferncia com raio igual distncia epicentral e centro na estao. Assim, com dados
de trs estaes ssmicas possvel intersectar as respectivas circunferncias de distncia e
determinar com algum rigor a localizao do epicentro.
A sismicidade de uma regio normalmente definida a partir do estudo das magnitudes de
todos os abalos nela sentidos, durante um perodo de tempo suficientemente grande para
que a determinao possa merecer uma certa confiana.
As reas de grande sismicidade coincidem com zonas muito instveis da Terra que se
localizam, geralmente, ao longo das fronteiras das placas litosfricas. Existe uma grande
actividade ssmica nos limites divergentes, ou seja, a nvel das dorsais ocenicas onde se
gera e alastra o fundo ocenico. A actividade ssmica ainda mais notvel nas fronteiras de
convergncia de placas, nas regies vizinhas das grandes fossas de subduco.
possvel distinguir sismos interplaca e sismos intraplaca em funo do contexto
geodinmico.
2.4.1. Sismos interplaca

A distribuio mundial dos epicentros dos sismos segue um padro que est intimamente
relacionado com os limites das grandes placas litosfricas, definindo faixas estreitas que
serpenteiam por todo o planeta.
Constata-se que a maior parte dos sismos gerada pelas interaces que se estabelecem ao
longo dos bordos das placas sismicidade interplaca. Assim:
1- Nos limites divergentes, a sismicidade de foco superficial (0-70 km) e est relacionada
com a actividade ao longo de falhas normais, indicando a existncia de tenses distensivas
29
relacionadas com o afastamento de placas. Uma importante faixa de sismicidade

superficial percorre o sistema de cristas mdio-ocenicas.
2- Nos limites convergentes, a sismicidade de foco intermdio (70-300 km) a profundo
(300-700 km) e est relacionada com a actividade ao longo de falhas inversas/
cavalgamentos. O mecanismo focal do tipo falha inversa /cavalgamento, relacionado com
as tenses compressivas associadas aos bordos destrutivos das placas (zonas de
subduco). Ao longo do plano de subduco - Plano de Benioff - os sismos so
progressivamente mais profundos (Chernicoff & Venkatakrishnan, 1995). Ao longo da
regio, conhecida por anel de fogo do Pacfico, ocorre uma rpida subduco, a qual a
responsvel pela elevada sismicidade que caracteriza o arquiplago do Japo. O mesmo
sucede na faixa correspondente s cadeias Alpino-Himalaianas.
3- Nos limites transformantes, a sismicidade de foco superficial (0-70 km) e est
relacionada com a actividade ao longo das falhas de desligamento (Press & Siever, 2001).
2.4.2- Sismos intraplaca

O interior das placas tectnicas relativamente asssmico. Ocasionalmente ocorrem sismos
sismicidade intraplaca -, por vezes de grande magnitude, sugerindo que as placas no so
perfeitamente rgidas (ex: rifte africano, cadeias montanhosas anteriores orogenia alpina,
cadeias intra-continentais). A explicao para a sismicidade intraplaca ainda no bem
conhecida, sendo avanadas, por Lopes & Alves, (2006) algumas hipteses:
1- Existncia de riftes intra-continentais (sismicidade de foco superficial);
2- Reactivao de falhas antigas e/ou aparecimento de novas falhas, em resultado da
propagao para o interior das placas da deformao resultante das interaces que se
estabelecem ao longo dos seus bordos (sismicidade de foco superficial a intermdio);
3- A subduco faz-se ao longo de um plano de baixa inclinao, o que permite lmina
subductada avanar milhares de quilmetros por debaixo da placa cavalgante sem sofrer
fuso. Enquanto se mantiver relativamente fria e rgida, conservar a sua capacidade de
gerar sismos, devido ao acumular das tenses da subduco (sismicidade de foco
intermdio a profundo).
No que respeita ao territrio continental portugus, este localiza-se em ambiente de

caractersticas intraplaca (interior da placa euro-asitica) mas muito prximo da placa
africana. Portugal situa-se na faixa ocidental da Pennsula Ibrica, na rea de cruzamento
de uma margem continental submeridiana (resultante da abertura do Atlntico Norte na Era
30
Mesozica), considerada do tipo passivo pela generalidade dos autores, com a extremidade
ocidental da zona de fronteira entre as placas Euro-asitica e Africana, disposta segundo
uma orientao E-W, frequentemente designada por Zona de Fractura Aores Gibraltar
(Cabral, 1996).
O processo de transformao tectnica da margem continental oeste-ibrica de passiva
para margem activa, que se ter iniciado no Quaternrio, leva a considerar-se a localizao
de Portugal na transio de uma regio intraplaca para o de uma fronteira de placas em
convergncia ao longo do sector oriental da Zona de Fractura Aores Gibraltar. Tal facto
justifica a ocorrncia de eventos ssmicos de magnitude extremamente elevada com
epicentro no Oceano Atlntico, a Sudoeste da Pennsula Ibrica, como o terramoto de 1755
(Terrinha et al, 2005).
A actividade ssmica em Portugal continental pode dividir-se em:
1- Actividade ssmica longnqua (sismicidade interplaca) em que a rea epicentral ,
geralmente localizada no mar, na regio do Banco de Gorringe (elevao submarina
localizada a sudoeste do cabo de So Vicente), da Plancie Abissal de Ferradura (situada
imediatamente a Sul-Sudoeste do Banco de Gorringe) e do Golfo de Cdis. Nestas zonas
existem numerosos blocos limitados por falhas activas em resposta coliso entre as
placas Euro-asitica e Africana. A sismicidade concentrada nestas reas est relacionada
com a convergncia lenta ao longo do sector oriental da Zona de Fractura Aores Gibraltar.
2- Actividade ssmica prxima (sismicidade intraplaca) que corresponde actividade
ssmica gerada no interior da placa Euro-asitica. Os epicentros mostram uma tendncia
para se concentrarem na faixa litoral ocidental a norte de Sines, verificando-se tambm
uma concentrao de sismicidade no litoral algarvio e na regio de vora (Cabral, 1996).
Portugal um pas de moderado risco ssmico, tendo-se verificado, no decorrer dos tempos
histricos, numerosos sismos, principalmente no Sul do continente e na Regio Autnoma
dos Aores. Os mais destruidores foram os de 1344, que destruiu a cpula -mor da S de
Lisboa; 1531, que destruiu cerca de 150 casas da antiga Lisboa; 1755, ocorreu o grande
terramoto de Lisboa; 1909, com epicentro no vale do Tejo, na regio de Benavente; 1969,
o sismo que atingiu o sudoeste de Portugal. Nos Aores, os abalos ssmicos so frequentes
estando associados a fenmenos vulcnicos. Em 1980 ocorreu um violento sismo que
destruiu seis localidades nas ilhas de S. Jorge e Terceira, cuja magnitude foi de 7,9 na
31
escala de Richter. A sismicidade sentida na Madeira na maior parte dos casos, o reflexo
dos abalos sentidos nos Aores e no Continente.
A elevada sismicidade existente no arquiplago dos Aores deve-se sua localizao nas
proximidades da dorsal mdio-Atlntica, correspondente zona de fronteira divergente
entre as placas Norte Americana, a Ocidente, e Euroasitica e Africana, a Oriente. Devido
expanso associada dorsal, as placas Americana e Euroasitica vo-se afastando. Por
outro lado a contraco alpina produz enrugamento e sobreposio no contacto das placas
Africana e Euroasitica no sector oriental da faixa Aores - Gibraltar, onde ocorre
destruio de crosta. Assim considera-se o arquiplago dos Aores localizado sobre um
ponto triplo de contacto entre placas litosfricas. A expanso que ocorre a norte do ponto
triplo dos Aores d-se a uma velocidade superior que ocorre a sul. De acordo com
Cabral (1996), este deslocamento relativo conduz a que ocorra, ao longo da fronteira
Aores Gibraltar, uma transformao progressiva (1cm / ano) de divergncia entre placas
litosfricas, a ocidente, para convergncia a oriente.
Nem todos os locais do mundo apresentam a mesma perigosidade ssmica. A avaliao da

perigosidade ssmica num determinado local, baseia-se na anlise das condies naturais
desse local e do seu meio envolvente, com o objectivo de se determinar, posteriormente, o
nvel de risco a que est sujeito, por exemplo, uma determinada localidade (Costa, 2005).
Na avaliao da perigosidade ssmica no se trabalha directamente com a energia
transportada pelas ondas ssmicas, mas sim com um parmetro caracterstico do
movimento do solo que pode ser, entre outros, o deslocamento das partculas do solo. A
amplitude do movimento induzido pela passagem das ondas ssmicas est directamente
relacionada com a energia por elas transportada (o quadrado da amplitude directamente
proporcional energia transportada). Por sua vez, a energia transportada depende da
magnitude do sismo e da distncia a que se encontra a fonte ssmica (Costa, 2005).
A amplitude do movimento do solo o efeito mais importante produzido por um sismo e
o que causa a maior parte dos danos produzidos sendo, geralmente, maiores em localidades
situadas sobre solos macios (bacias sedimentares, antigos fundos de lagos) do que naquelas
situadas sobre solos rijos ou em rocha macia. Tal facto deve-se ampliao do
movimento do solo na transmisso da energia do substrato para a superfcie atravs da
camada de solo.
Contudo, existem outros efeitos relacionados com a perigosidade ssmica e que podem ser
considerados efeitos indirectos. So eles: a deformao do solo, a liquefaco do solo
32
(certos tipos de solo encontram-se saturados e, ao serem subitamente agitados por um

movimento ssmico, perdem completamente a sua resistncia e comportam-se como um
lquido), deslizamento de terras (vertentes ou massas rochosas que se encontram instveis
em condies normais, podem perder a sua estabilidade durante um sismo) e tsunamis e
cheias. (Costa, 2005).
Ainda no possvel fazer a previso exacta de um sismo, em termos de data de ocorrncia

e magnitude, de modo a evacuar, com a devida antecedncia, as reas em perigo e a
populao. Importa ento tomar precaues, investir na preveno, desenvolvendo medidas
para diminuir ao mximo as perdas e danos, quer em termos de vtimas, quer em termos de
infra-estruturas. O conhecimento apropriado dos perigos associados aos sismos permitir
s comunidades desenvolverem programas adequados para os mitigarem. Esses programas
podem assegurar uma reduo das perdas em bens materiais e humanos e podem tomar
vrias formas como, por exemplo, elaborao ou aplicao de regulamentos (de reforo das
construes existentes, de planeamento do uso da terra), divulgao e aplicao de medidas
de proteco pessoal (uma comunidade bem informada pode, atravs de medidas simples
como prender as estantes s paredes e no colocar objectos pesados em stios altos,
minimizar as consequncias de um sismo) (Costa, 2005) e a organizao de um servio de
monitorizao e auscultao da superfcie terrestre, j que, de acordo com Chernicoff &
Venkatakrishnan, (1995) quanto maior for o perodo de silncio ssmico num dado
segmento, maior ser a quantidade de energia acumulada e mais devastador ser o sismo.
33
3- AVALIAO DAS PRTICAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
A estruturao deste trabalho teve por base a metodologia de investigao-aco. Esta

metodologia baseia-se na aco do investigador como interveniente no processo de
investigao, o qual procura, atravs da aplicao desta metodologia, resposta para um
problema que pretende solucionar.
A organizao do programa de uma disciplina em unidades didcticas visa, alm de
sequenciar os conceitos, contribuir para o desenvolvimento de propostas interdisciplinares,
abranger actividades estrategicamente seleccionadas possibilitando uma compreenso mais
abrangente do assunto estudado. Esta organizao no deve ser entendida como uma
produo de receitas que o professor tem de seguir. apenas um modo de organizao,
mais clara e objectiva, do programa, tendo o professor autonomia para criar/definir o
conjunto de actividades que o aluno ir desenvolver, possibilitando-lhe o relacionamento
com contedos previamente apreendidos, dando significado a esses mesmos contedos.
Deste modo o aluno pode atingir objectivos educacionais relevantes, tornando-se capaz de
argumentar e apresentar solues para problemas com os quais foi previamente
confrontado.
Assim, o professor, ao ter autonomia na escolha de estratgias e instrumentos para
leccionar uma dada unidade didctica, pode efectuar simultaneamente um papel de
investigador, devendo recolher o maior nmero de dados possvel para concluir sobre a
pertinncia das estratgias e instrumentos utilizados. Ao reflectir sobre os resultados da sua
prtica docente, o professor poder modificar determinada atitude ou estratgia, ao
compreender que os objectivos, previamente definidos, no foram alcanados. Nesta
perspectiva o professor est a realizar um processo de investigao-aco.
A flexibilidade, de que se reveste a estrutura das unidades didcticas, possibilita a
reconstruo dos processos de ensino e aprendizagem optimizando os conhecimentos dos
educandos tendo em conta os seus interesses e necessidades.
34
3.1- Definio do problema de investigao

A base deste trabalho de investigao consiste na identificao de possveis causas da
baixa taxa de sucesso, na disciplina de Biologia e Geologia do 10 ano, em temas j
leccionados ao longo do 3 CEB, bem como na proposta de estratgias de superao desse
insucesso.
A disciplina de Biologia e Geologia, tem-se apresentado como uma disciplina em que os
alunos revelam um sucesso fraco, apresentando lacunas graves ao nvel dos mtodos de
trabalho bem como de conceitos que j deveriam dominar no ano escolar em que se
encontram. Algumas das unidades leccionadas no 10 ano nesta disciplina aprofundam
conceitos/contedos que j foram leccionados em anos anteriores. Assim interessa saber o
que est a falhar no processo de ensino que justifique as dificuldades sentidas pelos alunos
nesta disciplina.
Neste sentido foi desenvolvido um estudo de caso, seguindo a metodologia de
investigao-aco.
3.1.1 - Formulao de problemas parcelares

De forma a dar resposta ao problema de investigao foram formuladas as seguintes
questes parcelares:
1- A linguagem utilizada nos instrumentos de avaliao ser um entrave ao sucesso
educativo?
2- A construo dos testes de avaliao na disciplina de Biologia e Geologia ser muito
distinta da utilizada na disciplina de Cincias Naturais?
3- O 3CEB fornecer as bases cientficas requeridas pelo programa de 10ano?
4- De que modo inverter a tendncia do insucesso?
5- A metodologia utilizada pelo professor influenciar o desenvolvimento de competncias
por parte dos alunos?
6- As actividades prticas desenvolvidas nas unidades didcticas de Sismologia e
Heterotrofia podero contribuir para o desenvolvimento de competncias dos alunos?
35
3.2- Objectivos
Compreender o porqu do insucesso na disciplina de Biologia e Geologia do 10 ano,
nos temas de sismologia e heterotrofia;
Conhecer os entraves aprendizagem significativa destes temas ao longo do 3ciclo de
escolaridade;
Reconhecer possveis falhas na comunicao entre alunos e professores, nomeadamente,
ao nvel dos instrumentos de avaliao;
Sugerir estratgias de combate ao insucesso.
3.3- Metodologia
Atendendo a que as directrizes da disciplina de relatrio visaram a abrangncia de duas
unidades didcticas do mesmo ano de escolaridade, uma de biologia e outra de geologia, a
escolha recaiu sobre a disciplina de Biologia e Geologia do dcimo ano de escolaridade,
nomeadamente sobre o tema da sismologia e da obteno de matria pelos seres
heterotrficos (heterotrofia).
Antes da realizao do estudo foi elaborado e aplicado um inqurito (anexo 1) com o
objectivo de caracterizar a turma-alvo do estudo.
Para a leccionar uma dada unidade didctica, o professor, alm de necessitar de domin-la
cientificamente, dever conhecer os modelos de ensino, de forma a promover
aprendizagens verdadeiramente significativas. Assim, foi necessrio efectuar uma reviso
atenta da literatura no que concerne s vrias perspectivas de ensino.
Foi efectuada uma pesquisa sobre a de metodologia de investigao-aco no sentido de
estruturar o trabalho. Esta metodologia desenvolve-se em quatro etapas: 1- Definio de
um problema de investigao; 2- Delineao de um plano de aco; 3- Colocao do plano
em prtica; 4- Interpretao dos resultados obtidos, reflexo e, se necessrio,
implementao de alteraes no futuro.
No incio de cada unidade foi aplicado um teste de avaliao diagnstica (anexos 2 e 5) do
qual constavam questes relativas a conceitos que os alunos deveriam dominar, visto que
alguns contedos destas unidades j haviam sido leccionados em anos anteriores, conceitos
36
de sismologia no 7 ano de escolaridade e conceitos sobre nutrio (humana) no 9 ano de

escolaridade.
Ao longo das unidades, os alunos foram sujeitos resoluo de exerccios constantes em
fichas de trabalho que foram executadas, umas individualmente outras aos pares e
realizao de relatrios de actividades experimentais. Relativamente s unidades a que diz
respeito o estudo foram aplicadas fichas formativas (anexos 3 e 6), no final de cada
unidade.
Os conceitos/competncias relativos a estas duas unidades foram parte integrante de testes
de avaliao (anexos 4, 7 e 8) bem como do teste intermdio (anexo 9), de carcter
nacional, realizado por elementos do Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE).
No decurso da leccionao das unidades, os alunos foram solicitados, no final da aula, a
responder a um inqurito (anexo 10) sobre o modo como esta tinha decorrido, podendo
apresentar sugestes que visassem a sua melhoria.
No sentido de conhecer o modo como tinham sido ministradas as aulas de Cincias
Naturais, relativamente leccionao das temticas consideradas pr-requisitos para as
duas unidades-alvo do estudo, foram construdos e aplicados inquritos turma (anexo 11).
O tratamento estatstico foi efectuado e os resultados analisados.
Para a leccionao das unidades-alvo foram criados e aplicados alguns materiais de apoio.
Alguns dos resultados da aplicao dos materiais foram alvo de reflexes e permitiram
direccionar o estudo. Por fim foram apresentadas novas propostas de materiais.
3.3.1- Participantes
O presente trabalho foi realizado com 13 alunos de uma turma do 10 ano do 1 Curso
Cientfico-Humansticos de uma escola do distrito de Leiria, com idades compreendidas
entre os 15 anos (8%) e os 17 anos (46%) (Fig. 2a) sendo maioritariamente composta por
raparigas (69%) (Fig. 2b).
Sexo
a
15anos- 8%
17 anos- 46%
31%
Masculino
Feminino
16anos- 46%
69%
Figura 2 Caracterizao da turma relativamente idade (a) e ao sexo (b).
37
Os alunos da turma habitualmente estudam sozinhos e ocupam a maioria do seu tempo

livre a ver televiso, ouvir msica e no computador (a jogar ou no Messenger). Apesar de
os alunos referirem que no gostam de estudar (Fig. 3), apresentam algumas preocupaes
ambientais/sociais j que o que mais os preocupa so as alteraes climticas, o
aquecimento global e a fome.
4
N alunos
ce
do
-m
e
Le
va
nt
ar
fa
ze
rn
ad
a
se
m
Fi
ca
re
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a
gr
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qr
e
o
N
Tr
ab
al
ha
Es
tu
da
r
re
sp
on
de
Figura 3 Actividades que os alunos menos gostam de realizar.
A maior parte dos alunos ainda no sabe qual o curso universitrio que quer seguir, mas os
que o referem indicam um leque diversificado que vai desde o jornalismo medicina. A
maioria dos alunos (92%) refere gostar da escola que se encontra a frequentar (Fig. 4),
apresentando como justificaes a simpatia das pessoas e o facto de os professores
explicarem bem a matria e tambm serem simpticos (Fig. 5).
Gostas de frequentar esta escola?
8%
Sim
No
92%
Figura 4 Opinio dos alunos face ao gosto pela escola.
38
N alunos
3
2
1
No, porque...
Sim, porque...
a
e
a
te
ior tica s
c io
b em pos itiv a ca s
bien
da- m
nte r
edif
da a o simp bom am ral agr a xplic am e p ela a min h ur a do
is
a
e
t
d
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m
ss
Tem
No g ticos e en deu- is p erto d a estr
so a
tava
p
a
re
Gos As pes
to
Gos
Surp Fica m
o s im
s
rofs
Os p
Figura 5 Razes pelas quais os alunos gostam, ou no, da escola que frequentam.
A disciplina apontada como preferida por 54% dos alunos a Biologia e Geologia, seguida
da Fsica e Qumica A (23%) (Fig. 6).
Qual a tua disciplina preferida?
N alunos
7
6
Educ
5
4
3
2
1
0
olo gia atemtica e Qu micao res pond e

Fs ica
a o logia e Ge
M
N
Fsica
Bio
Figura 6 Disciplina preferida pelos alunos.
As justificaes apresentadas para o favoritismo da Biologia e Geologia que esta

disciplina amplia a sua cultura geral e foca temas interessantes. Por outro lado estes alunos
apontam como disciplinas de que gostam menos a Matemtica e a Filosofia, referindo
sentir dificuldades e que nunca tiveram professores que os incentivassem. Um aluno refere
a Biologia e Geologia como a disciplina de que gosta menos, justificando que no gosta de
rochas. Ao serem solicitados a apresentar as qualidades que mais apreciam num professor
as respostas foram heterogneas (Fig.7), apresentando como justificao a simpatia nas
interaces com os alunos (pois assim as aulas so melhores), a capacidade de
comunicao (pois importante que saiba transmitir os seus conhecimentos), o empenho
(de forma a que os alunos tenham boas notas) e a pacincia (pois difcil lidar com
adolescentes).
39
N alunos
0
idos matriaacinc ia empen ho reens o impati a alunos radv el ica o s aluno s s ponde
div ert
da Ter p tia e o A c omp
a s com os aula ag e c omun c om o No re
e
Serem a ra a lm
d
nos e
pa
p
s alu e abertostornar upmac idad e r von tad
s
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o
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s
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alun
o
Te
a
o
s
id
s
A ca
o
c m div e le qu e b
m
o
ra
c
te
r
e
A in
Fala
Sere
Aqu
Figura 7 Qualidades que os alunos mais apreciam num professor.
Quanto aos aspectos que menos apreciam, num professor, foram referidos, entre outros, a
antipatia, a ignorncia e o no ter gosto no que faz (Fig. 8).
N alunos
0
r
s
s
o
e
a
to
s ei
r es"
nc ia
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utro
ond
aula
raz
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b
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e sa
arem
ung
r qu
Ac h
res m
acha
Ser
rio e
t
ri
aut o
Ser
Figura 8 Caractersticas que os alunos menos apreciam num professor.
Ao serem questionados sobre os temas de Cincias Naturais/Biologia e Geologia que mais

gostaram de estudar, a maioria refere o vulcanismo, a sismologia e o corpo humano.
Os alunos mencionam, como actividades que mais gostam de ver dinamizadas nas aulas, a
utilizao de material audiovisual, a interaco professor/alunos, realizao de trabalhos de
grupo e a exposio da matria (Fig.9).
40
12
10
N alunos
8
6
4
2
0
eo
r es
as
lho
upo
lun o
io/vd
os itiv
tr aba
de gr
de pa
no- a
l ud
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alho
alho
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a
A
Tra b
Tra b
Fic ha
m
alu
rm
o
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s
sc
fes
Aula
o pro
ac
inter
m
o
c
s
Aula
uisa
Pes q
Figura 9 Estratgias dinamizadas pelo professor que os alunos mais apreciam.
3.3.2- Materiais didcticos
Ao longo das unidades de Sismologia e Heterotrofia, os alunos foram sujeitos resoluo

de exerccios presentes em fichas de trabalho que foram realizadas, individualmente ou aos
pares, resoluo de exerccios presentes do manual, execuo de actividades laboratoriais e
respectivo relatrio. Na unidade de Heterotrofia, e especificamente no que diz respeito aos
modelos de membrana, foi construda uma ficha de cariz interpretativo no sentido de serem
os prprios alunos a estruturar um modelo de membrana compatvel com os dados que
eram sequencialmente fornecidos.
Cada uma das unidades foi leccionada recorrendo utilizao de transparncias,
construo de esquemas, organizao e estruturao de resumos, no quadro, conjuntamente
com os alunos bem como a explorao de apresentaes em PowerPoint.
No final de cada unidade foi aplicada uma ficha formativa.
Os conhecimentos relativos a estas duas unidades foram parte integrante de testes de
avaliao bem como do teste intermdio, de carcter nacional, realizado por elementos do
Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE).
3.3.3- Instrumentos
Antes da leccionao das unidades, que fazem parte deste trabalho, ambas foram alvo de
planificao prvia. A Tabela 2 foi construda no sentido de se efectuar a planificao da
unidade.
41
Tabela 2 Estruturao da planificao da unidade.
Unidade____ : Tema _____________________________

Competncias
Estratgias
Recursos
Termos /Conceitos
Cada uma das aulas que constitui cada uma das unidades foi tambm sujeita a uma
planificao antecipada. Para facilitar a estruturao da unidade, aula a aula, foi construda
a Tabela 3.
Tabela 3 Estruturao da planificao aula a aula.
Unidade____ : Tema ___________________________ Aula ___

Aprendizagens a
promover
Estratgias/Actividades
Recursos
Avaliao
Foi construda a Tabela 4, na qual se pretendeu essencialmente analisar o cumprimento da

planificao da aula e registar reflexes sobre aspectos mais pertinentes.
Tabela 4 Ficha de reflexo da aula.
42
De forma a ter o feedback dos alunos, relativamente s aulas leccionadas nas duas
unidades foi criada a Tabela 5.
Tabela 5 Grelha de apreciao das aulas por parte dos alunos.
A actividade laboratorial de sismologia, relativa simulao de construo numa zona de

maior ou menor risco ssmico, baseou-se na construo de um V de Gowin. Foi construda
a Tabela 6 para a sua correco.
Tabela 6 Grelha de correco de V de Gowin.
43
Na actividade laboratorial relativa Heterotrofia (simulao do processo de osmose em

clulas vegetais) realizou-se um relatrio cuja construo foi efectuada fora da aula, com
recurso a pesquisa bibliogrfica (exceptuando as esquematizaes que foram realizadas
durante a actividade). A sua entrega foi efectuada duas semanas aps a realizao da
actividade e foi construda a Tabela 7 para a sua correco.
Tabela 7 Grelha de correco de relatrios.
No sentido de categorizar as questes dos testes de Cincias Naturais e de forma a verificar

se estas se apresentavam muito distintas das que so utilizadas nos testes de Biologia e
Geologia, foi construda a Tabela 8.
A tipologia das questes usada nos testes de Biologia e Geologia est em consonncia com
a utilizada nos testes intermdios e nos exames nacionais.
44
Tabela 8 Categorizao das questes dos testes.

Tipo
Categoria (a)
Resposta aberta (a)
1- Avalia mobilizao de conceitos

MAd- Muito adequada
2- Avalia conhecimento e compreenso
(5 ou 6 critrios presentes)
de dados de conceitos
3- Interpretao de esquemas e grficos
Escolha mltipla
Associao
Critrios
Ad- Adequada
4- Seleco e interpretao de dados em
documentos escritos
5- Estabelecimento de relaes entre
Resposta
Ordenamento
fechada
(b)
PAd- Pouco adequada
conceitos
6- Exige estruturao de resposta
Verdadeiro/Falso
cuidada
(b) Nas questes de resposta fechada a classificao em categorias pressupe a existncia de menos critrios. Assim
MAd- 3 ou 4 critrios; Ad- 2 ou 3 critrios; Pad- 1critrio
3.4 - Apresentao, anlise e discusso dos resultados
Atendendo ao facto das unidades didcticas deste estudo apresentarem um desfasamento

temporal, os resultados obtidos para cada uma delas sero apresentados separadamente,
sendo efectuada uma anlise comparativa no final.
3.4.1 - Unidade Curricular de Geologia Sismologia

Os resultados obtidos so resultantes da aplicao de uma ficha de avaliao diagnstica,
de uma ficha de avaliao formativa bem como a anlise das questes presentes nos testes
de avaliao sumativa, que tm por base conhecimentos sobre sismologia. Foi feita
tambm uma anlise das classificaes obtidas na construo do relatrio da actividade
laboratorial.

A Tabela 9 mostra os resultados da avaliao de diagnose (anexo 2) feita no incio da
unidade de sismologia.
45
Tabela 9 Resultados do teste de diagnstico.

Questo
I 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5 II 1.1 1.2.1 1.2.2
1.3
1.4
Completa
12
Incompleta
Incorrecta
No responde
1.5.1 1.5.2
1.6
10
10
Verificou-se que os alunos:

1) revelaram conhecimento de alguns conceitos mas apresentam dificuldades na sua
aplicao;
2) evidenciaram dificuldades na extraco da informao, apesar dos textos serem pouco
extensos, facto que preocupante pois, nos exames, a maioria das questes so apoiadas
em documentos (textos);
3) apesar do nmero reduzido de questes abertas, manifestaram grandes dificuldades ao
nvel da expresso escrita.

No final da unidade de sismologia, os alunos foram sujeitos a uma ficha formativa (anexo
3) com intuito de avaliar os conhecimentos apreendidos. Os resultados obtidos encontramse na Tabela 10.
Tabela 10 Resultados da avaliao formativa.

Questo
2.1
2.2
2.3
5.1
5.2
Completa
13
13
11
13
Incompleta
11
13
11
Incorrecta
No responde
Verificou-se que:
1) nas questes de resposta aberta (1, 5.1 e 5.2), os alunos continuam a revelar dificuldade
na estruturao das suas ideias, deixando as respostas incompletas;
2) nas questes de resposta fechada (2.1, 2.2 e 2.3), a maioria dos alunos respondeu
correctamente;
46
3) nas questes em que se pressupunha a interpretao de uma figura (5.1, 5.2), os alunos
revelam dificuldades na interpretao;
4) os alunos revelaram uma melhoria significativa no seu desempenho nas questes de
resposta aberta face ao teste diagnstico.
3.4.1.3 - Anlise dos resultados da avaliao sumativa

Os resultados presentes na Tabela 11 referem-se s questes constantes no segundo teste
de avaliao (anexo 4) realizado pelos alunos e que se encontram relacionados com o tema
da sismologia.
Tabela 11 Resultados do teste avaliao.

Questo
Completa
Incompleta
Incorrecta
No responde
I 4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
II 1.1
1.2
7.1 III 3.1
9
0
4
8
0
5
9
0
4
3
0
10
10
0
3
7
0
6
13
0
0
0
13
0
7
0
6
7
0
6
0
10
2
3
0
10
0
11
0
Verifica-se que:
1) o desempenho dos alunos nas questes de resposta fechada satisfatrio, visto que com
excepo da questo 4.4, a maioria dos alunos escolheu a alternativa correcta;
2) nas questes de resposta aberta (I5, II5), em que se pressupe a referncia a trs tpicos,
nenhum dos alunos obteve classificao mxima e os que referiram os trs tpicos,
revelaram incorreces lingusticas. Os restantes ficaram-se pela apresentao de um ou
dois tpicos;
3) denota-se a dificuldade dos alunos na construo de respostas extensas bem como na
mobilizao de conceitos.
3.4.1.4- Anlise dos Resultados obtidos no V de Gowin da actividade laboratorial

Os alunos realizaram uma actividade laboratorial relacionada com a construo de
edifcios em zonas de maior ou menor risco ssmico, elaborando posteriormente um V de
Gowin, cujos resultados obtidos esto expressos na Tabela 12.
47
Tabela 12 Resultados da avaliao do V de Gowin.
Questo central
Aluno n
cotao
20
18
20
18
20
14
20
20
20
20
20
18
Teorias/Princpios
30
18
25
22
20
30
18
18
25
24
25
22
26
30
Conceitos
20
10
10
17
10
12
10
14
14
10
10
12
12
14
10
10
11
12
13
15
Material
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
Procedimento
10
10
10
10
10
10
10
10
Resultados
Discusso dos Resultados /
Concluso
Apresentao
40
30
30
30
25
40
32
32
35
38
34
20
30
28
60
40
38
50
48
54
35
45
52
55
50
48
52
10
10
10
Pontualidade na entrega
Total: 200 pts
Classificao
*
13,2 14,9 16,8 14,9 18,4 13,3 15,7 17,3 17,5 16,8 10,8 16,1 16,5
de salientar o entusiasmo, empenho e motivao com que os alunos aderiram s

actividades prticas, neste caso especfico, uma actividade laboratorial. No que diz respeito
construo dos V de Gowin a apreenso inicialmente manifestada desapareceu, tendo
sido autnomos na sua construo, apenas com uma ou outra dvida pontual. Apesar da
actividade laboratorial ter sido dinamizada em grupo, em virtude dos escassos recursos
materiais da escola, os V de Gowin foram construdos individualmente. A construo do V
de Gowin decorreu logo aps a realizao da actividade e foi entregue no final da aula.
Aquando da construo dos primeiros V de Gowin, os alunos manifestaram dificuldades na
distino entre os itens de resultados e concluses. Nesta actividade estruturaram muito
bem a discusso dos resultados fazendo a transposio para o quotidiano, tirando as
concluses devidas. Excepo feita a um aluno que continuou a demonstrar grandes
dificuldades na gesto do tempo.
3.4.2- Unidade Curricular de Biologia Heterotrofia

Tal como na unidade da Sismologia, os resultados obtidos pelos resultam da aplicao de
uma ficha de avaliao diagnstica e de uma ficha de avaliao formativa sobre o tema da
heterotrofia, bem como a anlise das questes presentes nos testes sumativos que tm por
base conhecimentos desta temtica.
48

Antes do incio da leccionao da unidade, os alunos foram sujeitos a uma avaliao de
diagnose (anexo 5) com o intuito de conhecer as competncias desenvolvidas at ento. Os
resultados esto expressos na Tabela 13.
Tabela 13 Resultados da avaliao de diagnose.

Questo
1.1
2.1
2.2
5.1
5.2.1
5.2.2
5.2.3
Completa
11
Incompleta
12
13
Incorrecta
10
No responde
Verifica-se que:
1) nas questes de correspondncia e V/F (1.1, 3 e 5.1), os alunos apresentam resultados
satisfatrios;
2) nas questes de resposta fechada, (2.1 e 2.2.), os resultados no so muito satisfatrios;
3) nas questes de resposta aberta (4, 5.2.1, 5.2.3), o desempenho dos alunos muito fraco,
o que denota a sua dificuldade na construo de respostas extensas bem como na
interpretao de figuras, ou seja, os alunos apresentam graves lacunas na interpretao de
textos e figuras, mas tambm ao nvel da expresso escrita. Estes dois aspectos dificultam
o sucesso na construo de resposta s questes abertas.

No final da unidade os alunos realizaram uma ficha formativa (anexo 6), cujos resultados
esto expressos na Tabela 14.
Tabela 14 Resultados da avaliao formativa.
Questo
I 1.1
1.2
3.1.1 3.1.2
3.2
4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4
5.1
5.1.1
6.1
Completa
11
11
11
11
11
Incompleta
11
Incorrecta
No responde
6.2.1 6.2.2
11
11
49
Verifica-se que:
1) o desempenho dos alunos nas questes de resposta fechada bastante satisfatrio, visto
que a maioria dos alunos respondeu correctamente;
2) nas questes de resposta aberta (2 e 5.1.1), em que se pressupe a referncia a trs
tpicos, verificou-se que so vrios os alunos que respondem correctamente questo 2.
Relativamente questo 5.1.1 os alunos manifestaram dificuldades na interpretao de
grficos e mobilizao de conhecimentos;
3) os alunos tm dificuldade na construo de respostas extensas bem como na
mobilizao de conceitos.

Os resultados presentes nas Tabelas 15 e 16 referem-se s questes constantes nos quarto
(anexo 7) e quinto testes de avaliao (anexo 8) relacionados com o tema da heterotrofia.
Tabela 15 Resultados da avaliao sumativa.

IV 1.1
Questo
10
Completa
3
Incompleta
2
Incorrecta
No responde 0
2.1.1 2.1.2 2.2.1 2.2.2 3.1

11
10
9
7
8
0
0
0
0
0
2
3
4
6
3
0
3.2 3.2.1 3.3 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.5.1 V 1.1 1.2 1.3.1 1.3.2
5
0
0
5
6
7
0
6
1
8
9
2
11
9
0
0
0
12
6
12
0
0
6
2
3
7
7
6
1
1
0
5
4
0
Constatou-se o seguinte:
1) os alunos revelaram uma melhoria significativa no seu desempenho nas questes de
resposta fechada (2.1.1, 2.1.2, 2.2.1, 2.2.2, 1.3.1, 1.3.2);
2) os alunos continuaram a demonstrar dificuldades em relacionar figuras, grficos, bem
como nas questes de resposta aberta (3.2.1 e 3.3) em que alguns alunos se ficaram pela
apresentao de um nico tpico de resposta;
3) os alunos que apresentaram os vrios tpicos de resposta revelaram uma melhoria
significativa na estruturao das suas respostas.
Tabela 16 Resultados da avaliao sumativa.

Questo
Completa
Incompleta
Incorrecta
No responde
II 1 III 1.1 1.2

0
2
6
11
0
0
2
11
7
0
1.3
7
0
6
1.4
7
0
6
2.1
2
6
1
3.1
2
4
6
IV 1
2
4
6
2.1
3
0
9
2.2
8
0
4
3.1
2
0
10
4.1
10
0
3
50
Da anlise reflexiva dos resultados obtidos neste teste salienta-se o seguinte:

1) nas questes de resposta fechada que pressupem a interpretao correcta de informao
contida num texto, os alunos revelaram dificuldades na mobilizao dos conhecimentos;
2) a questo III 2.1. foi a que se revestiu de maiores dificuldades para os alunos. Esta de
resposta aberta em que foi solicitado aos alunos a mobilizao de conhecimentos
baseando-se na interpretao de um grfico;
3) na questo de ordenamento, IV3.1, s atribuda classificao se a sequncia estiver
integralmente correcta. Neste tipo de questo os alunos revelam dificuldades pois no
distinguem, correctamente, a causa de um acontecimento, da sua consequncia.
3.4.2.4 - Anlise dos Resultados obtidos no relatrio da actividade laboratorial

Os alunos realizaram uma actividade laboratorial relacionada com o processo de osmose
em clulas vegetais, da qual resultou a construo de um relatrio estando os resultados
obtidos expressos na Tabela 17.
Tabela 17 Resultados obtidos no relatrio da actividade.

Aluno n
10
11
12
13
15
18
12
22
17
22
18
28
17
22
18
20
15
18
17
22
13
18
15
20
16
22
cotao
Objectivos
Fundamentao terica
20
30
Material Utilizado
Procedimento
10
10
Resultados Obtidos
55
30
35
39
25
28
25
30
32
27
30
25
55
20
35
30
42
28
26
32
45
22
20
34
10
15
8
10
9
12
6
13
10
15
9
9
9
12
6
6
10
10
8
9
6
12
9
12
12,7
12
Discusso dos Resultados /

Concluso
Bibliografia
Apresentao
Pontualidade na entrega
Total: 200 pts
Classificao
*
0
11,4 13,6 13,8 15,2
12,1 15,1 10.8 11,4
13
A construo do relatrio pressupunha a esquematizao de observaes microscpicas

bem como a pesquisa bibliogrfica que permitisse sustentar e facilitar a interpretao dos
resultados por parte dos alunos.
Relativamente anlise dos resultados destaca-se o seguinte:
1) nas actividades prticas de microscopia, os alunos revelaram dificuldades no
manuseamento do microscpio, j que para a maioria deles era apenas a terceira vez que o
utilizavam. A primeira vez tinha sido para a caracterizao da imagem fornecida pelo
51
microscpio, e a segunda para observao de clulas animais/vegetais, ambas no corrente

ano lectivo;
2) outra dificuldade prende-se com a esquematizao das observaes, relativamente s
quais os alunos manifestam alguma resistncia por ainda no estarem familiarizados com a
tcnica de observao minuciosa ao microscpio;
3) na construo do relatrio da actividade experimental de Biologia, os alunos
apresentaram maiores dificuldades na esquematizao/legendagem das observaes e na
construo da fundamentao terica.
3.4.3 - Anlise dos resultados da correco do teste intermdio em questes

referentes s unidades de Biologia e de Geologia
Os alunos do 10 ano de escolaridade so avaliados atravs de um teste efectuado pelo
GAVE, no sentido de aferir o modo como esto a ser aprendizagens nas temticas
constantes no programa e em simultneo diminuir o impacto do exame nos alunos.
Do teste intermdio (anexo 9) faziam parte trs questes relacionadas com as unidades em
estudo, uma de Geologia (de resposta aberta) e duas de Biologia (de reposta fechada). Os
resultados obtidos pelos alunos encontram-se na Tabela 18.
Tabela 18 Resultados obtidos no teste intermdio.

Questo
Completa
Incompleta
Incorrecta
No responde
Geologia III 5
0
10
3
0
Biologia IV 1
9
0
4
0
Biologia IV 2
8
0
5
0
Constatou-se o seguinte:
1) na questo de resposta aberta, III5, foram vrios os alunos que apresentaram dois
tpicos de resposta contemplados nos critrios de correco do GAVE, um apresentou os
trs tpicos mas com falhas na organizao lgico-temtica, e trs responderam sem
apresentar qualquer um dos tpicos;
2) as questes referentes Biologia so de resposta fechada e mais uma vez o desempenho
dos alunos foi satisfatrio.
de salientar que os testes de avaliao que foram construdos ao longo do ano

apresentaram a mesma estrutura do exame, tendo sido aplicados critrios de
52
correco/classificao similares aos do teste intermdio. Deste modo, os alunos estariam

j familiarizados com o modo de resposta pretendido na questo de resposta aberta.
3.4.4 - Caracterizao das aulas em virtude da metodologia utilizada

Ao longo da leccionao das duas unidades didcticas no foi seguido nenhum modelo de
ensino em particular, mas uma associao das diferentes perspectivas que compem o
enquadramento terico deste trabalho. A diversidade de metodologias empregue, bem
como a diversificao dos recursos utilizados, enriquece o processo de ensino e
aprendizagem j que fomenta o interesse dos alunos pela disciplina e a sua ateno na sala
de aula. As aulas apresentaram uma componente expositiva, j que o tempo limitado,
associado extenso do programa e obrigatoriedade do seu cumprimento, no abre
espao a grande inovao de prticas pedaggicas.
No decurso das unidades houve sempre a preocupao de diversificar o tipo de aula a
ministrar, recorrendo ao manual, a fichas de trabalho e realizao de actividades
laboratoriais, de modo a garantir a leccionao dinmica das unidades didcticas.
3.4.5 - Apreciao das aulas de Biologia e Geologia por parte dos alunos
No sentido de obter um feedback relativamente ao modo como foram ministradas as aulas
e poder, de alguma forma, tirar ilaes relativamente aos resultados obtidos pelos alunos
foi aplicado um questionrio (anexo 10).
3.4.5.1- Anlise global da unidade da sismologia

De uma maneira geral os alunos consideraram as aulas pouco expositivas (Fig. 10a), com
uma diversificao dos recursos utilizados (Fig. 10b) tendo existido um grande nmero de
interaces professora-alunos.
13%
17%
Manual escolar
6%
Fichas de
trabalho/investigao
Transparncias
23%
Muito expositiva
46%
17%
Suficientemente
expositiva
Video-projector
17%
Filmes
Pouco expositiva
13%
Maquete
17%
31%
Quadro negro
Figura 10 Anlise das aulas relativamente apresentao de matria (a) e material usado pela professora
(b).
53
Os materiais/recursos utilizados ao longo da unidade, nomeadamente o manual escolar,

fichas de trabalho/investigao, transparncias, videoprojector, quadro-negro e o filme,
foram considerados muito teis (69%) (Fig. 11a) e muito esclarecedores (77%) (Fig. 11b)
por parte dos alunos.
a
0%
8%
31%
15%
Muito teis
Compreendi totalmente
teis
Compreendi parcialmente
Pouco teis
69%
Compreendi pouco
77%
Figura 11 Anlise da utilidade dos materiais utilizados pela professora (a) e sua capacidade de
esclarecimento (b).
A maioria dos alunos refere ter compreendido, na ntegra, as explicaes dadas pela
professora atribuindo grande importncia aos registos efectuados no quadro (85%)
(Fig.12a), e aos esquemas construdos (61%) (Fig.12b).
b
a
15%
0%
0%
38%
Muitos importantes
Muitos importantes
Importantes
Importantes
Pouco importantes
Pouco importantes
62%
85%
Figura 12 Anlise da importncia dos registos efectuados, no quadro, pela professora (a) e dos esquemas
(b).
Quando questionados sobre a pertinncia das actividades prticas, os alunos consideraramnas esclarecedoras da matria (Fig. 13a), atribuindo importncia, aos relatrios realizados
no final das actividades experimentais, na consolidao dos conhecimentos (Fig. 13b).
a
b
0%
0%
23%
46%
Muito esclarecedora
Esclarecedora
Muito importante
Importante
54%
Pouco importante
Pouco esclarecedora
77%
Figura 13 Avaliao da actividade prtica na compreenso de conceitos (a) e do relatrio para consolidao
dos conhecimentos (b).
54
Os alunos foram solicitados a apresentarem sugestes de melhoria das aulas e apenas um

sugeriu que a matria fosse leccionada mais pausadamente enquanto outro referiu que as
aulas tm sido bastante esclarecedoras no havendo nada a mudar.
3.4.5.2 - Anlise global da unidade da heterotrofia
Relativamente caracterizao das aulas, os alunos consideraram-nas, na globalidade,

pouco expositivas (Fig. 14a), tendo 85% dos alunos salientado o grande nmero de
interaces professora-alunos (Fig. 14b).
a
b
15%
15%
0%
Grande nmero de
interaces
Muito expositiva
38%
Suficientemente
expositiva
Nmero de interaces
suficiente
Pouco expositiva
Pequeno nmero de
interaces
85%
47%
Figura 14 - Anlise das aulas relativamente apresentao de matria (a) e ao nmero de interaces (b).
Os materiais/recursos utilizados, manual escolar, fichas de trabalho/investigao,

transparncias, videoprojector e a utilizao quadro-negro (Fig. 15a), foram considerados
muito teis por 77% dos alunos, (Fig. 15b), e muito esclarecedores/esclarecedores da
matria leccionada (Fig. 15c).
18%
Manual escolar
21%
Fichas de
trabalho/investigao
Transparncias
4%
4%
Video-projector
11%
Filmes
Modelos
22%
Quadro negro
20%
c
23%
0%
0%
Muito teis
Muito esclarecedores
46%
Esclarecedores
teis
Pouco teis
54%
Pouco esclarecedores
77%
Figura 15 Anlise do material usado pela professora (a), sua utilidade (b) e sua capacidade de
esclarecimento (c).
55
A maioria dos alunos (77%) referiu ter compreendido totalmente as explicaes dadas pela
professora (Fig. 16a), atribuindo grande importncia aos registos efectuados no quadronegro (Fig. 16b).
b
0%
8%
15%
46%
Compreendi totalmente
Muitos importantes
Compreendi parcialmente
54%
Importantes
Pouco importantes
Compreendi pouco
77%
Figura 16 Grau de compreenso das explicaes da professora (a) e importncia atribuda aos registos no
quadro (b).
Quando questionados sobre as actividades prticas realizadas, os alunos consideraram-nas

esclarecedoras ou muito esclarecedoras da matria (Fig. 17a), atribuindo aos relatrios
realizados no final das actividades experimentais, grande importncia na consolidao dos
conhecimentos (Fig. 17b).
b
a
0%
0%
46%
Muito importante
46%
54%
Importante
Muito esclarecedora
Esclarecedora
54%
Pouco importante
Pouco esclarecedora
Figura 17 Avaliao da actividade prtica na compreenso de conceitos (a) e do relatrio para consolidao
dos conhecimentos (b).
No captulo das sugestes um aluno sugeriu que a matria fosse dada mais pausadamente
enquanto outro sugeriu a utilizao da internet na sala de aula.
3.4.6 - Apreciao das aulas de Cincias Naturais por parte dos alunos
Com o objectivo de conhecer o modo como foram ministradas as aulas de Cincias

Naturais, do ponto de vista dos alunos, e poder de alguma forma, tirar ilaes
relativamente ao modo como foram feitas as suas aprendizagens no 3 Ciclo relativamente
56
aos temas em estudo, foi aplicado um questionrio (anexo 11). Aps o tratamento dos
dados foi feita uma anlise global relativamente a cada uma das unidades em separado,
uma vez que para uma boa parte dos alunos o professor que leccionou a unidade da
sismologia (no 7 ano de escolaridade) no foi o mesmo que leccionou a unidade de
heterotrofia - sistema digestivo humano (no 9ano de escolaridade).
3.4.6.1 - Anlise global da unidade da sismologia
Os alunos consideraram as aulas moderadamente expositivas, com fraca diversificao de

recursos didcticos (no utilizao de PowerPoint e de quadro interactivo nem visualizao
de filmes/documentrios).
A maioria dos alunos referiu que os contedos programticos so pouco importantes para o
seu futuro profissional, considerando-os mais importantes em termos de formao pessoal
(Fig. 18).
7
N de alunos
6
5
Importncia dos
contedos apreendidos
para a tua formao
pessoal - Biologia
4
3
2
1
5
No
sabe
No
recorda
Importncia dos
contedos apreendidos
para a tua formao
pessoal - Geologia
Nvel de relevncia (1-menor | 5-maior)
Figura 18 Importncia atribuda aos contedos para a formao pessoal.
A globalidade dos alunos referiu ter compreendido de forma bastante satisfatria os

contedos de Geologia (Fig. 19), apesar de alguns considerarem pouco acessvel a
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Aquisio de
conhecimentos no 3 ciclo
- Biologia
No
sabe
No
recorda
Aquisio de
conhecimentos no 3 ciclo
- Geologia
1
N de alunos
linguagem utilizada pelo professor.
Figura 19 Nvel de aquisio de conhecimentos
57
Quando questionados sobre a realizao de actividades prticas, os alunos referiram que

no foram praticamente dinamizadas. No entanto, a maioria considera-as importantes na
consolidao de conhecimentos, principalmente as laboratoriais, o mesmo sucedendo
relativamente realizao do relatrio no final de cada actividade.
Apesar do facto dos alunos serem provenientes de diferentes escolas, verificou-se que as
actividades laboratoriais foram praticamente inexistentes no 7ano de escolaridade.
3.4.6.2 - Anlise global da unidade da heterotrofia (Sistema digestivo humano)
Os alunos consideraram as aulas bastante expositivas (Fig. 20a), com fraco recurso s
novas tecnologias, com pouco recurso a material audiovisual e a trabalhos de investigao
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Elaborao de trabalhos
de investigao - Biologia
Elaborao de trabalhos
de investigao - Geologia
5
No
sabe
No
recorda
0
1
No
sabe
No
recorda
A matria foi abordada de

forma expositiva Geologia
A matria foi abordada de

forma expositiva - Biologia
N de alunos
N de alunos
(Fig. 20b). No geral, os alunos realizaram algum trabalho em grupo.
Figura 20 Anlise do modo como foi leccionada a matria (a) e referncia elaborao de trabalhos de
investigao (b).
Quando questionados sobre a importncia destes contedos programticos, os alunos

consideraram-nos, no geral, muito teis para o seu futuro profissional, bem como para a
sua formao pessoal.
A maioria dos alunos referiu ter alcanado um bom ndice de conhecimentos, no
considerando, no entanto, a linguagem do professor suficientemente acessvel.
Mais uma vez, quando questionados sobre a realizao de actividades prticas os alunos
referiram que estas foram pouco ou nada dinamizadas (Fig. 21a). Houve, no entanto, maior
dinamizao de actividades em biologia do que em geologia. Os alunos salientam a
importncia do relatrio, relativo s actividades laboratoriais, na consolidao dos
conhecimentos (Fig. 21b).
58
7
Importncia da realizao
de relatrio da actividade
laboratorial na
consolidao dos
conhecimentos - Biologia
2
1
0
No
sabe
No
recorda
No
sabe
No
recorda
A matria foi abordada

recorrendo a dinamizao
de actividades
laboratoriais - Geologia
A matria foi abordada

recorrendo a dinamizao
de actividades
laboratoriais - Biologia
N alunos
N de alunos
Importncia da realizao
de relatrio da actividade
laboratorial na
consolidao dos
conhecimentos - Geologia
Figura 21 Opinio face dinamizao de actividades (a) e importncia de relatrio (b).
Os alunos referiram a existncia de empatia com ambos os professores, sendo esta maior
pelo professor que leccionou o 9 ano de escolaridade.
Verificou-se que o grau de interesse pela matria de Biologia (Fig. 22a)
significativamente maior que pela matria de Geologia, apesar do maior relao
estabelecida, pelo professor da Geologia, entre os contedos programticos e os
acontecimentos da vida real. Os contedos das unidades de Biologia e Geologia foram, no
entender da generalidade dos alunos, bem apreendidos, havendo um amplo recurso
memorizao (Fig. 22b), tendo realado as snteses da matria (Fig. 22c) e a importncia
5
4
Interesse pela disciplina Biologia
3
2
N de alunos
Interesse pela disciplina Geologia
Memorizao da matria
leccionada - Biologia
Memorizao da matria
leccionada - Geologia
No
sabe
No
recorda
No
sabe
No
recorda
8
7
No
recorda
No
sabe
2
1
0
No
sabe
No
recorda
O professor realizou
sntese da matria no
quadro - Geologia
Importncia atribuda aos

registos efectuados pelo
professor no quadro Biologia
O professor realizou
sntese da matria no
quadro - Biologia
N de alunos
5
N de alunos
N de alunos
dos registos efectuados, pelo professor, no quadro-negro (Fig. 22d).
Importncia atribuda aos

registos efectuados pelo
professor no quadro Geologia
Figura 22 Grau de interesse pela matria (a), recurso memorizao (b), snteses da matria no quadro (c) e
importncia dos registos (d).
59
Os alunos referiram que houve oportunidade de colocar questes ou mesmo esclarecer

dvidas, sendo maior com o professor de Geologia.
Quando questionados sobre a relao entre os contedos das unidades em estudo no 3
ciclo e ensino secundrio, os alunos referiram existir alguma relao (Fig. 23a), mas
relativamente tipologia de questes nos testes consideraram-na quase inexistente (Fig.
23b).
2
1
5
No
sabe
No
recorda
Relao entre a matria

leccionada em Cincias
Naturais (3ciclo) e a
leccionada na disciplina
(10 ano) - Geologia
No
sabe
No
recorda
Semelhana entre a
tipologia das questes
dos testes de Cincias
Naturais (3 ciclo) e
Biologia e Geologia (10
ano) - Biologia
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
2
Relao entre a matria

leccionada em Cincias
Naturais (3ciclo) e a
leccionada na disciplina
(10 ano) - Biologia
N de alunos
N alunos
Semelhana entre a
tipologia das questes
dos testes de Cincias
Naturais (3 ciclo) e
Biologia e Geologia (10
ano) - Geologia
Figura 23 Relao entre a matria leccionada em Cincias Naturais e Biologia e Geologia (a) e a
semelhana na tipologia de questes dos testes em ambas as disciplinas (b).
Um aspecto que aparentemente no prtica comum entre os professores a realizao de

uma avaliao de diagnstico no incio de cada unidade didctica, j que so poucos os
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Realizao de fichas de
diagnose no incio das
unidades - Biologia
No
sabe
No
recorda
Realizao de fichas de
diagnose no incio das
unidades - Geologia
1
N de alunos
alunos que referem a sua realizao (Fig. 24).
Figura 24 Realizao de avaliao diagnstica no incio da unidade didctica no 3 Ciclo
60
3.4.7 - Anlise comparativa da apreciao das aulas de Cincias Naturais e de

Biologia e Geologia
Analisando a caracterizao feita pelos alunos s aulas destas duas disciplinas, baseada nos
questionrios que foram aplicados verifica-se que:
- na disciplina de Cincias Naturais no existe o hbito de realizar actividades de diagnose,
no incio das unidades que vo ser leccionadas. A diagnose foi realizada em Biologia e
Geologia;
- as aulas de Cincias Naturais tiveram um cariz mais expositivo que as aulas de Biologia e
Geologia;
- o recurso realizao de trabalhos de investigao foi reduzido na disciplina de Cincias
Naturais comparativamente s disciplina de Biologia e Geologia;
- tanto nas aulas de Cincias Naturais como nas de Biologia e Geologia, o professor
efectuou, no quadro-negro, registos-sntese da matria leccionada, aspecto a que os alunos
atribuem grande importncia;
- foram realizadas poucas actividades laboratoriais na disciplina de Cincias Naturais. Na
disciplina de Biologia e Geologia este tipo de actividade foi realizado em maior nmero e
sempre com a avaliao baseada na construo de um relatrio. A construo do relatrio
da actividade foi considerada, pelos alunos, bastante importante na consolidao dos seus
conhecimentos;
- segundo os alunos o grau de aprendizagens realizadas, foi bastante satisfatrio na
disciplina de Cincias Naturais e muito bom na disciplina de Biologia e Geologia.
3.4.8 - Anlise comparativa da tipologia de questes nos testes de Cincias

Naturais e Biologia e Geologia relativamente aos temas da Sismologia e Heterotrofia
Atendendo a que, quando questionados sobre a estrutura dos testes de Cincias Naturais, os
alunos referiram existir pouca semelhana com os de Biologia e Geologia, foi efectuada
uma anlise detalhada da tipologia das questes presentes nos diferentes testes face s duas
unidades em causa.
Os testes analisados foram aplicados, no 7 e 9 ano, em trs escolas de onde os alunos
eram provenientes. Estes avaliavam conhecimentos/competncias relativos s unidades em
61
estudo. No total foram analisados seis testes (trs do 7 ano e trs do 9 ano). O resultado
da anlise dos testes do 7 ano encontra-se na Tabela 19.
Tabela 19 Categorizao das questes nos testes do 7 ano.

Ano
escolaridade
Testes
(1)
Tipologia
Resposta fechada
Resposta aberta
Resposta fechada
7ano
Resposta aberta
Resposta fechada
Resposta aberta
Nmero questes
Categoria (a) (b)
8
2
1
4
6
2
1
3
2
1
Ad
Pad
Ad
PAd
Ad
Pad
Ad
Pad
Pad
Ad
Pad
(a) Nas questes de resposta aberta a classificao foi efectuada em Mad- 5 ou 6 critrios; Ad- 3
ou 4 critrios; Pad- 1 ou 2 critrios.(b) Nas questes de resposta fechada a classificao em categorias
pressupe a existncia de menos critrios.
Assim MAd- 3 ou 4 critrios; Ad- 2 ou 3 critrios; Pad- 1critrio
(1) Cada um dos testes de 7 ano oriundo de uma escola diferente. A anlise em cada um prendeu-se apenas
com as questes relacionadas com as duas unidades em estudo ao longo deste trabalho.
No teste A, as questes de resposta aberta pressupem quase sempre a exclusiva aplicao

exclusiva de conhecimentos, baseadas na solicitao de definies de conceitos,
nomeadamente isossistas, distino entre as escalas de Mercalli e de Richter. Apenas uma
questo pede para relacionar intensidade com distncia epicentral, sendo classificada como
correcta a resposta a intensidade do sismo diminui medida que nos afastamos do
epicentro. A mesma questo respondida deste modo num 10ano estaria muito incompleta
j que o aluno deveria fazer referncia influncia dos materiais do subsolo, bem como os
utilizados nas construes na intensidade de um sismo. Alm disso, ser-lhe-ia exigida a
definio de intensidade ssmica. Quanto s questes de resposta fechada resumiram-se a
uma questo associao e as restantes indicao de conceitos, no existe nenhuma de
Verdadeiro/falso, escolha mltipla ou ordenamento. Estas ltimas tipologias de questo so
as mais utilizadas nos testes de Biologia bem como nos exames nacionais.
No teste B, as questes de resposta aberta exigem quase sempre a aplicao de

conhecimentos, baseadas na solicitao de definies de conceitos, ou simples
interpretao de uma figura. Apenas uma questo Como se originam os sismos
tectnicos? subentende a necessidade de maior empenho pelo aluno j que avalia a
domnio de conceitos, mobilizao de conhecimentos e ao mesmo tempo j exige uma
62
estruturao cuidada da resposta. Quanto s questes de resposta fechada j existem

questes de verdadeiro/falso e correspondncia, continuando a no existir questes de
escolha mltipla. Continua a existir uma grande incidncia de questes que apenas exigem
indicao de conceitos.
O teste C apresenta baixa incidncia de questes relativas sismologia. Mas a tendncia

semelhante no que diz respeito ao tipo de questo aberta apenas existe uma em que h
solicitao de definies de conceitos distingue hipocentro de epicentro.
No que respeita s questes fechadas duas questes exigem indicao de um conceito ou
termo de uma figura sendo a terceira uma questo de escolha mltipla.
O resultado da anlise dos testes do 9 ano encontra-se na Tabela 20.
Tabela 20 Categorizao das questes dos testes do 9 ano.

Ano
escolaridade
Testes
(1)
Tipologia
Resposta fechada
Resposta aberta
Resposta fechada
B
9 ano
Resposta aberta
Resposta fechada
Resposta aberta
Nmero questes
Categoria (a) (b)
Pad
Ad
4
14
3
1
7
2
Mad
Ad
Mad
Pad
Ad
Pad
Ad
(a) Nas questes de resposta aberta a classificao foi efectuada em Mad- 5 ou 6 critrios; Ad- 3
ou 4 critrios; Pad- 1 ou 2 critrios.(b) Nas questes de resposta fechada a classificao em categorias
pressupe a existncia de menos critrios. Assim MAd- 3 ou 4 critrios; Ad- 2 ou 3 critrios; Pad- 1critrio.
(1) Cada um dos testes do 9 ano oriundo de uma escola diferente. A anlise em cada um
prendeu-se apenas com as questes relacionadas com as duas unidades em estudo ao longo deste trabalho.
O teste A, apresenta um nmero reduzido de questes relativas ao tema da nutrio

humana. A nica questo de resposta aberta pressupunha que o aluno respondesse em que
consistia o fenmeno representado na figura (absoro intestinal). Quanto s questes de
resposta fechada resumiram-se a uma questo de correspondncia, do nome do rgo
(presente numa tabela) ao respectivo rgo numerado numa figura, e outra ordenao
sequencial das estruturas relacionadas com a passagem dos alimentos e aco de sucos
digestivos. As aprendizagens so avaliadas com base na memorizao efectuada pelo aluno
de conceitos previamente leccionados.
63
O teste B d um grande relevo nutrio humana, atendendo ao elevado nmero de

questes sobre este tema. O teste, alm de questes que requerem apenas a aplicao de
conceitos, apresenta vrias questes relativas interpretao de actividades experimentais,
tanto de resposta aberta como de resposta fechada (estas de escolha mltipla). Assim
ocorre j uma avaliao de competncias (j que pressupe a mobilizao de conceitos e a
sua aplicao a novas situaes) e no apenas de conhecimento de conceitos como sucedia
com a aplicao do teste A. Trs das quatro questes de resposta aberta pressupunham a
interpretao correcta da actividade experimental, bem como o domnio de conceitos e
capacidade de relacionao entre si. Pela anlise das respostas dadas pelos alunos, verificase que estes apresentam dificuldades na sua estruturao.
Este tipo de questo de resposta aberta j est em consonncia com a tipologia de questes
presente nos exames nacionais, pelo que alunos submetidos a este tipo de teste, e que
tenham revelado sucesso na disciplina, tero menores dificuldades de adaptao aos
momentos de avaliao no ensino secundrio, disciplina de Biologia e Geologia.
No teste C, na questo aberta explica a importncia da digesto mecnica que ocorre na

boca, poderia admitir-se a necessidade do aluno dizer em que consiste a digesto
mecnica mas tambm como efectuada e a sua importncia. Contudo, atendendo
resposta aceite, tal no era exigido. Relativamente s questes de resposta fechada, de
salientar que estas so de diferentes tipos (preenchimento de espaos, ordenamento,
verdadeiro/falso e escolha mltipla). Todavia, existem tambm questes em que apenas
exigida a indicao de conceitos.
Antes de fazer uma anlise e discusso mais pormenorizada da tipologia de questes

utilizada nos testes de Cincias Naturais convm ressalvar o facto do nmero de testes
analisados ser reduzido. Este aspecto prende-se com o facto da turma-alvo do estudo
apresentar um nmero reduzido de alunos. Assim, a recolha de testes limitou-se s escolas
de onde eram provenientes os alunos. Os testes identificados com a mesma letra (A, B ou
C) so procedentes da mesma escola.
A maior parte das questes presente nos testes analisados apenas exige que os alunos
debitem os conceitos/conhecimentos assimilados aps transmisso prvia por parte do
professor. Os alunos no esto familiarizados com questes que exijam compreenso de
processos, interpretao de documentos com situaes novas a que eles, com base nos seus
conhecimentos, tero que dar resposta.
64
Por outro lado, na construo dos testes de Biologia e Geologia no foram colocadas
questes para os alunos apresentarem conceitos isolados, como foi prtica frequente nos
testes a que estes alunos foram submetidos na disciplina de Cincias Naturais.
So notrias as diferenas na construo de testes no terceiro ciclo, na disciplina de
Cincias Naturais, face ao dcimo ano, na disciplina de Biologia e Geologia pois as
questes de resposta fechada, nomeadamente as de escolha mltipla usadas nos testes de
Biologia e Geologia, exigem simultaneamente o conhecimento e relacionao de conceitos.
Este aspecto tambm no foi tido em conta na construo das questes de escolha mltipla
nos testes de Cincias Naturais. Em relao s questes de resposta aberta, baseiam-se
essencialmente em definies de conceitos.
Na Tabela 21 apresentam-se os critrios usados na correco de algumas questes abertas

dos testes de Biologia e Geologia, os quais so iguais aos aplicados aquando da
correco/classificao do teste intermdio, a que os alunos foram sujeitos no decorrer do
dcimo ano. Estes mesmos critrios sero aplicados na correco/classificao do exame
nacional que funcionar como prova de acesso Universidade para um elevado nmero de
alunos que prossegue estudos.
Tabela 21 Critrios utilizados nas respostas s questes abertas.

Descritores do nvel de desempenho no domnio
da comunicao escrita em lngua portuguesa.
Descritores do nvel de desempenho
no domnio especfico da disciplina
NVEIS *
3
2
1
A resposta contempla os 3 tpicos solicitados

A resposta contempla 2 dos tpicos solicitados
A resposta contempla 1 dos tpicos solicitados
NVEIS **
18
12
6
19
13
7
20
14
8
*- No caso em que a resposta no atinja o nvel 1 de desempenho, a cotao a atribuir zero pontos
** - A avaliao das competncias de comunicao escrita em lngua portuguesa contribui para valorizar a
classificao atribuda ao desempenho no domnio das competncias especficas e faz-se de acordo com os
nveis de desempenho a seguir descritos:
Nveis
Composio bem estruturada, com utilizao de terminologia cientfica adequada, sem erros
de sintaxe, de pontuao e/ou de ortografia, ou com erros espordicos, cuja gravidade no
implique perda de inteligibilidade e/ou rigor de sentido.
Composio razoavelmente estruturada, com utilizao ocasional de terminologia cientfica
no adequada, e/ou com alguns erros de sintaxe, de pontuao e/ou de ortografia, cuja
gravidade no implique perda de inteligibilidade e/ou de sentido.
Composio sem estruturao aparente e/ou com utilizao de terminologia cientfica no
adequada, e/ou com a presena de erros graves de sintaxe, de pontuao e/ou de ortografia,
cuja gravidade implique perda frequente de inteligibilidade e/ou de sentido.
65
3.5 - Proposta de uma actividade laboratorial para o ensino da unidade de

heterotrofia
Identificao do processo de osmose
A difuso de gua atravs de uma membrana selectivamente permevel designa-se osmose.

A gua difunde-se atravs de uma membrana no sentido das solues hipertnicas. O
sentido da osmose determinado apenas pela diferena entre as concentraes totais de
soluto e no pela natureza dos solutos. A gua move-se de uma soluo hipotnica para
uma soluo hipertnica, mesmo se a soluo hipotnica contiver maior variedade de
solutos. A gua desloca-se atravs de uma membrana semipermevel que separe solues
isotnicas, nos dois sentidos e com a mesma velocidade, isto , aparentemente no h
movimento.
A tendncia de uma soluo para receber gua por osmose pode ser medida com
instrumentos designados osmmetros.
Define-se presso osmtica como a presso que necessrio exercer para impedir a
osmose de gua pura para a soluo quando estas esto separadas por uma membrana
impermevel ao soluto. A presso osmtica da gua pura zero. A presso osmtica de
uma soluo proporcional sua concentrao total de solutos, ou seja, concentrao
osmtica. Quanto maior for a concentrao osmtica, maior ser a presso osmtica e
maior a tendncia para a soluo receber gua de um reservatrio de gua pura. Assim, se
duas solues esto separadas por uma membrana, a gua passar da soluo com baixa
presso osmtica para a soluo com alta presso osmtica.
2. Objectivos
1- Apreender o processo de osmose;

2- Compreender o porqu da movimentao da gua entre dois meios distintos;
3- Identificar meios hipotnicos e hipertnicos;
4- Compreender comportamentos com base no processo osmtico.
5- Desenvolver aprendizagens verdadeiramente significativas;
6- Promover a interdisciplinaridade
66
3. Actividade Laboratorial
3.1- Material
Frutas variadas (maa, banana, pra)
Pipetas de Pasteur/conta-gotas
Soluo saturada de sacarose
gua destilada
Tinas de 500cm3
Balana
Faca
Papel de limpeza
3.2- Procedimento
1- Identificar duas tinas com as letras A e B, respectivamente;
2- Preparar 200ml de soluo saturada de sacarose;
3- Descascar as peas de fruta e cort-las em pedaos pequenos;
4- Distribuir os tipos de fruta, de forma mais ou menos uniforme, pelas duas tinas;
5- Determinar a massa da fruta existente em cada tina;
6- Introduzir 200ml de gua destilada na tina A e 200ml de soluo de sacarose na tina B;
7- Deixar as duas tinas em repouso e observar as alteraes que ocorrem no interior de
cada tina;
8- Ao fim de 1h recolher, separadamente, o lquido de cada tina e medir o seu volume;
9- Registar os volumes medidos;
10- Determinar a massa da fruta existente em cada tina;
11- Registar os valores obtidos.
3.3- Tpicos de discusso

A- Indicar o movimento de gua por osmose em cada tina;
B- Explicar a variao do volume do lquido existente em ambas as tinas;
C- Apresentar uma explicao para as alteraes verificadas na fruta das tinas A e B.
D- Referir o objectivo de se colocar acar sobre a fruta quando se pretende fazer uma
salada de fruta.
E- Com base nos conhecimentos adquiridos clarificar o seguinte comportamento:
Na altura dos descobrimentos os navegadores levavam carne e peixe salgados pois era a
nica maneira de conserv-los do ataque bacteriano.
67
Proposta de resoluo dos tpicos de discusso
A- Na tina A a gua desloca-se para o interior da fruta, ao passo que na tina B a gua
abandona as clulas da fruta, deslocando-se para o exterior.
B- Na tina A o volume de lquido diminuiu pois esta deslocou-se para a fruta, ao passo que
na tina B o volume medido superior aos 200ml colocados no incio da actividade
laboratorial.
C- Devido absoro de gua (deslocao de gua por osmose para o interior das clulas
da fruta) a fruta da tina A tem um aspecto inchado. A fruta da tina B, devido perda de
gua para a tina, tem um aspecto mais enrugado.
D- Ao colocar-se acar sobre a fruta garante-se que a salada vai possuir muito sumo, pois
a fruta vai perder gua para o exterior, visto que este hipertnico em relao ao meio
interno das clulas da fruta.
E- Naquele tempo no existiam frigorficos em terra nem no mar. Assim a salga era
utilizada para conservar os alimentos pois, ao colocar muito sal, a carne e o peixe perdem
gua para o exterior ficando secos, j que as clulas ficam plasmolisadas. As bactrias ao
tentarem viver sobre os alimentos na salga morrem pois iro tambm perder gua para o
exterior. Assim os alimentos estavam protegidos da contaminao podendo aguentar as
longas viagens que esses marinheiros faziam.
68
3.6- Proposta de uma actividade prtica de papel e lpis para o ensino da sismologia
Tragdia em LAquila
L atentamente o documento 1.
Doc. 1- Uma tragdia prevista
[] LAquila, 90 km a nordeste
de Roma, uma cidade de traa
medieval aninhada num recncavo
dos Apeninos, como tantas em
Itlia. Subitamente, na madrugada
de segunda-feira, dia 6, pouco
depois das 3 e meia (hora local,
mais uma do que a do Continente
portugus), um violento estremeo abanou o solo, rachando as
paredes de muitos dos edifcios
cujos beirais quase se tocam uma
dzia de metros acima das
caladas.
O sismo, com uma magnitude de 6,3 na escala de Richter e epicentro localizado mesmo
nas imediaes de LAquila, abalou tambm as buclicas aldeias das redondezas,
espalhadas por um vale entre montanhas de quase 3 mil metros de altitude []. As ondas
ssmicas do abalo de segunda-feira fizeram-se sentir na prpria cidade de Roma, onde
no h porm danos a lamentar.
Numa primeira contabilidade falou-se de dezenas de mortos, [], os balanos seguintes
apontavam para uma centena e meia de vtimas mortais. [] Muitas dos sinistrados
devem ser procurados nas aparentemente tranquilas terrinhas dos Abruzos que rodeiam
LAquila.
Mas no s aos mortos se reduz a dimenso da tragdia. Os estragos materiais
verificados nas habitaes geraram uma multido de desalojados, que poder atingir o
nmero de 50 mil. []
A revolta de muitos habitantes dos Abruzos dirige-se agora contra as autoridades, que
acusam de no terem implementado medidas preventivas eficazes face frequncia de
pequenos tremores de terra ocorridos nos ltimos dois meses na regio agora atingida.
[] G. Giuliani, um sismlogo que h semanas previu a ocorrncia de um grande
terramoto na zona de LAquila, ter mesmo sido mandado calar pelo presidente da
cmara local, a quem as suas advertncias provocaram viva irritao.
Giuliani baseou a sua previso na observao de grande quantidade de gs rado
libertado nas zonas ssmicas activas. [] A Proteco Civil italiana sossegou a
populao, afirmando [] Os tremores que tm sido sentidos pela populao, so parte
de uma sequncia normal numa zona ssmica []. O director do Instituto Nacional de
Geofsica, Enzo Boschi, [] rematou: No faz parte da nossa cultura tomar precaues
de forma apropriada nas reas em que podem acontecer sismos fortes.
[] provvel no ser a qualidade da construo a melhor.
[] Esta no foi a primeira vez que LAquila foi arrasada por um sismo. Se a Itlia em si
mesma um pas particularmente vulnervel a abalos, o centro da bota a zona
69
normalmente mais atingida pelos cataclismos, tendo a cordilheira dos Apeninos a sua
origem no atrito entre duas presses de sentido oposto.
Depois de tremuras mais ou menos violentas nos sculos XIV, XV e XVII, chegou o
fatdico ano de 1703, data em que na cidade quase no ficou pedra sobre pedra. Com
efeito, o burgo agora visvel e esta semana muito danificado era praticamente uma
reconstruo total do que fora fundado em meados do sculo XIII [].
1- No texto h referncia magnitude de um sismo.
1.1- Diz o que entendes por magnitude.
_________________________________________________________________________
2- Os sismos tambm podem ser avaliados utilizando outra escala.

2.1- Identifica a escala.
_________________________________________________________________________
2.2- Transcreve dados do texto que permitam efectuar a classificao do sismo de
acordo com essa escala.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3- Assinala a alternativa que completa correctamente as seguintes afirmaes.

3.1- A Pennsula Italiana faz parte de uma fronteira _____ sendo as foras actuantes
_____.
(A) convergente [] distensivas.
(B) divergente [] distensivas.
(C) convergente [] compressivas.
(D) convergente [] de cisalhamento.
3.2- Em relao a Teoria de Tectnica de Placas o sismo descrito pode ser considerado
_____.
(A) [] intraplaca com epicentro na placa Euroasitica.
(B) [] interplaca com epicentro na rea de fronteira entre as placas Euroasitica e
Africana.
(C) [] interplaca com epicentro na rea de fronteira entre as placas Euroasitica e
Africana.
(D) [] intraplaca com epicentro na placa Africana.
4- Apresenta duas causas para a grande destruio verificada em LAquila.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5- Refere a importncia da implementao de medidas de preveno.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
70
L atentamente o documento 2.
Doc. 2- Sismos, Podem prever-se?
As autoridades ignoraram as profecias do sismlogo G.
Giuliani e fizeram bem. esta a opinio do investigador da
Unidade de Engenharia Ssmica e Sismologia do Instituto
Superior Tcnico, Joo Duarte Fonseca. [] Mesmo assim, e
apesar de h j dois meses se sentir alguma actividade ssmica
na regio, no foram tomadas qualquer tipo de precaues por
parte da proteco civil. Seria uma grande irresponsabilidade
das autoridades seguir uma previso. Apesar de ser um campo de investigao de grande
aposta, neste momento o grau de confiana neste gnero de avisos zero, sublinha Joo
Duarte Fonseca []. De acordo com o especialista, h vrios mtodos de previso em
estudo, mas ainda nenhum se mostrou eficaz ao ponto de servir de base para a evacuao,
cautela, de uma cidade. Em alguns casos nota-se, de facto, o aumento nos ndices de
libertao de rado, mas noutros estes valores no tm qualquer relao com a actividade
ssmica. Podem estar relacionados com uma forte chuvada, por exemplo. Outros
indicadores possveis so as anomalias magnticas. S poderemos ter em conta as previses
quando o mtodo for eficaz, sob pena de deixar de ser levado a srio pelas populaes. Um
dos projectos estabelecidos neste mbito a nvel mundial envolve o Laboratrio Nacional de
Engenharia Civil. Lisboa, So Francisco, Tquio e Mangua faro parte de uma rede de
clculo e preveno de risco ssmico.
Situada na cordilheira dos Apeninos, a regio de LAquila considerada de elevado risco,
por estar em cima da fronteira entre as placas africana e euro-asitica. Alis, a Itlia um
pas de grande actividade ssmica.
Prev-se que as rplicas se prolonguem durante os prximos meses. E no pode ser excluda
a possibilidade de ocorrer outro sismo acrescenta Duarte Fonseca.
1- Seria de ter em conta o alerta feito por G. Guiliani para a possibilidade de ocorrncia de
um grande sismo em LAquila. Justifica.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2- Apresenta outro(s) indicador(es), para alm do rado, que podem ser usados na
previso ssmica.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3- Dois meses antes do grande sismo de LAquila foram sentidos pequenos abalos.
3.1- Diz como se designam estes abalos.
_________________________________________________________________________
4- No texto, feita a referncia a ocorrncia de rplicas. Explica a que se devem estes

abalos.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
71
Proposta de resoluo da ficha de trabalho
Doc.1
1.1- A magnitude a quantificao da energia libertada no hipocentro.
2.1- A escala de Mercalli.
2.2- Abanou o solo, rachando as paredes de muitos dos edifcios.
Os estragos materiais verificados nas habitaes geraram uma multido de desalojados.
3- (C) convergente [] compressivas.
3.2- (A) [] intraplaca com epicentro na placa Euroasitica.
4- A grande destruio verificada em LAquila poder dever-se:
- a uma construo de fraca qualidade, de acordo com o texto;
- a localizao de LAquila no centro da Pennsula, zona mais vulnervel aos abalos
ssmicos.
5- Estas medidas so importantes, pois reduzem o nmero de vtimas provocadas por estas
catstrofes e consistem na implementao de planos de evacuao bem como na
informao populao. Uma populao mais esclarecida, uma populao melhor
protegida.
Doc. 2
1- No, j que G. Guiliani baseava a sua previso na alterao das emisses de rado nas
zonas ssmicas activas o que, de acordo com Joo Duarte Fonseca, nem sempre est
relacionada com a actividade ssmica, podendo estar relacionada com uma forte chuvada.
2- Para alm do rado podem ser utilizados as anomalias magnticas, bem como o clculo
do risco ssmico.
3.1- Estes abalos so designados de abalos premonitrios.
4- As rplicas esto associadas a reajustes do material rochoso que foi movimentado
durante o sismo propriamente dito, ou seja, corresponde tentativa de restabelecimento do
equilbrio litosttico.
72
4- CONCLUSES
Ao longo da histria da educao, poucas foram as oportunidades dadas aos professores

para que se manifestarem sobre as suas prticas pedaggicas, no entanto, so
frequentemente responsabilizados pela m qualidade do ensino. Nas mais variadas
alteraes que tm sido introduzidas no Ensino, nomeadamente propostas curriculares,
planos educacionais, sistemas de avaliao etc., os professores no tm sido indagados a
seu respeito, como se fossem profissionais incapazes de emitir uma opinio. Assim,
estudos sobre as prticas lectivas tm muito interesse no sentido de compreender o que tem
que ser melhorado no ensino, bem como o modo como esse melhoramento tem que ser
efectuado.
de realar que a disciplina de Biologia e Geologia faz parte da componente de formao
especfica do Curso de Cincias e Tecnologia do Ensino Secundrio. A principal finalidade
evidenciada no programa da disciplina de Biologia e Geologia vai ao encontro do que se
pretende no 3 ciclo do ensino bsico que a construo de uma slida literacia cientfica
(Amador, 2001).
expectvel que, no final do 3 ciclo, o aluno tenha adquirido as bases requeridas para a
disciplina de Biologia e Geologia. Todavia, analisando os resultados constata-se que no
bem verdade pois os alunos alcanam o 10ano com imensas dificuldades na anlise de
documentos cientficos, estejam eles sob a forma de textos, dispositivos experimentais,
grficos ou outros.
Nos objectivos desta disciplina, que constam das orientaes curriculares salientam-se: a
construo de um conjunto de conhecimentos slido e o desenvolvimento de capacidades e
competncias prprias das cincias como, por exemplo, a capacidade de abstraco,
experimentao e trabalho em equipa.
Da anlise dos resultados da avaliao diagnstica podem tirar-se as seguintes concluses:
- Os alunos conhecem alguns conceitos mas apresentam dificuldades na sua aplicao;
- Evidenciam grandes dificuldades na extraco de informao dos textos e na
interpretao de figuras.
- Manifestam grandes dificuldades ao nvel da expresso escrita.
Estas duas ltimas dificuldades comprometem o sucesso na construo de resposta s
questes abertas, as quais fazem parte de todos os momentos de avaliao escrita ao longo
do ensino secundrio. Na construo das respostas a este tipo de questes, os alunos sero
avaliados por nveis de desempenho, no s ao nvel do domnio cientfico, especfico da
73
disciplina, mas tambm ao nvel das suas competncias de comunicao em lngua

portuguesa. Esta ausncia de pr-requisitos, manifestada pela maioria dos alunos
participantes neste estudo, torna-se ainda mais preocupante pois os exames possuem a
maioria das questes apoiadas em documentos (textos), e poder tambm explicar as
dificuldades sentidas pelos alunos ao nvel do 10ano de escolaridade.
Quando analisados os testes a que estes alunos foram sujeitos na disciplina de Cincias
Naturais, nos temas sismologia e heterotrofia (nutrio humana), conclui-se que existem
poucas semelhanas ao nvel da tipologia de questes, nomeadamente no que diz respeito
s questes de resposta aberta. Estas, na disciplina de Cincias Naturais, pressupem quase
sempre a aplicao exclusiva de conhecimentos, baseadas na solicitao de definies de
conceitos. A relao de conceitos bem como a sua mobilizao e aplicao a novas
situaes no so factor predominante na construo dos testes de Cincias Naturais
analisados. As questes estavam construdas de modo a que os alunos dessem uma resposta
curta e apresentassem conceitos isolados.
Parece possvel concluir que as dificuldades sentidas pelos alunos no 10 ano, na
construo de resposta s questes abertas, se baseiam na ausncia de familiaridade face a
esta tipologia de questo bem como ao grau de exigncia na sua construo.
Pela anlise dos resultados das fichas formativas e das fichas de avaliao sumativa,
verificou-se uma melhoria na prestao dos alunos no mbito das respostas s questes
abertas, apesar de ainda subsistir uma necessidade de melhoria. Assim, uma das
possibilidades de combate ao insucesso poder passar pela preparao dos alunos na
estruturao deste tipo de respostas, em sala de estudo. Os alunos, sob orientao do
professor, aprenderiam a estruturar as suas respostas, a extrair informaes de um texto
cientfico que servisse de apoio s questes, e melhorariam, em simultneo, a sua
expresso escrita.
Um outro aspecto que poderia potenciar o sucesso na disciplina de Biologia e Geologia
prende-se com alteraes na construo das questes no Ensino Bsico, aproximando-as do
que requerido ao nvel do Ensino Secundrio e exames nacionais.
Atendendo a que o ensino se converteu num ensino de massas, tendo a escolaridade
obrigatria sido alargada at ao 12 ano, possvel um aumento de alunos pouco
motivados no ensino secundrio. A desmotivao dos alunos constitui um obstculo e cria
resistncia aprendizagem, traduzindo-se em insucesso escolar. O combate
desmotivao dos alunos poder ser efectuado com a utilizao de metodologia
diversificada, com recurso a trabalho laboratorial e de pesquisa sobre temas que interessem
74
aos alunos, fomentando o seu desenvolvimento cognitivo e pessoal, mas tambm enquanto
cidado informado que seja capaz de uma opinio fundamentada sobre questes
Cientficas, Tecnolgicas, Sociais e Ambientais.
Neste tipo estudo tambm se pretendeu conhecer a opinio dos alunos, quanto
metodologia utilizada nas aulas de Cincias Naturais e Biologia e Geologia, e verificar de
que modo a metodologia usada poder ter contribudo para o desenvolvimento das suas
competncias.
As aulas de Biologia e Geologia foram consideradas pouco expositivas, tendo existido um
grande nmero de interaces professora-alunos, com utilizao de uma diversidade de
recursos considerados muito teis e esclarecedores ou mesmo muito esclarecedores da
matria leccionada. Os alunos referiram ter percebido correctamente a matria e atriburam
grande importncia aos registos efectuados no quadro-negro. Logo, pode concluir-se que
os alunos necessitam ainda de um auxlio na estruturao da matria pois ainda no
possuem a sua autonomia suficientemente desenvolvida.
Os alunos consideraram as aulas de Cincias Naturais de moderadamente expositivas
(sismologia) a bastante expositivas (heterotrofia), com fraca diversificao de recursos
utilizados (no utilizao de PowerPoint, nem do quadro interactivo e a no visualizao
de filmes/documentrios).
A generalidade dos alunos referiu, relativamente disciplina de Cincias Naturais, ter
compreendido de forma bastante satisfatria os contedos de sismologia, apesar de alguns
alunos considerarem pouco acessvel a linguagem utilizada pelo professor. Relativamente
heterotrofia a maioria dos alunos refere ter alcanado um bom ndice de conhecimentos
com um amplo recurso memorizao, no considerando, no entanto, a linguagem do
professor suficientemente acessvel. Os alunos consideraram, no geral, os contedos
programticos sobre a nutrio humana (heterotrofia) muito teis para o seu futuro
profissional, bem como para a sua formao pessoal.
Parece ser possvel concluir que, neste estudo, a metodologia utilizada pelo professor pode
ser determinante nas aprendizagens dos alunos. Por outras palavras, uma maior
diversificao de recursos conduz a um maior sucesso na aprendizagem.
A utilizao de transparncias e apresentaes em PowerPoint prendeu-se por um lado com
a inexistncia de projectores em nmero suficiente na escola, mas tambm considero uma
mais-valia as alternativas ao PowerPoint, de forma a no cair numa rotina. O quadro um
recurso muito vlido e os alunos gostam de intervir na construo de resumos e esquemas
75
da matria, passando-os posteriormente para os seus cadernos. Neste caso os alunos,

orientados pelo professor, tm um papel activo na construo/estruturao do seu saber.
Quando questionados sobre a realizao de actividades prticas, na disciplina de Cincias
Naturais, os alunos referiram que estas praticamente no foram dinamizadas, verificandose que as actividades laboratoriais foram praticamente inexistentes no 7ano de
escolaridade.
Quando questionados sobre a pertinncia das actividades prticas os alunos consideraramnas esclarecedoras/muito esclarecedoras, atribuindo grande importncia aos relatrios,
realizados no final das actividades experimentais, na consolidao dos conhecimentos. Em
Biologia e Geologia, os alunos realizaram inmeras actividades prticas, algumas das quais
laboratoriais/experimentais. As actividades foram uma mais-valia para a consolidao dos
conhecimentos, uma vez que os alunos se sentem mais motivados quando tm um papel
activo no seu processo de aprendizagem. A construo do V de Gowin apresentou-se muito
til porque os alunos tiveram que efectuar uma preparao prvia para a realizao da
actividade experimental, de forma a poderem realizar o relatrio no final da actividade.
Deste modo, a execuo da actividade apresentou baixo grau de dificuldade, os alunos
conseguiram efectuar uma discusso correcta dos resultados, tirar boas concluses e
efectuar uma relao correcta entre os resultados da actividade com os acontecimentos
reais.
Relativamente construo do relatrio sobre o processo de osmose, os alunos puderam
desenvolver outras competncias pois neste caso pressupunha-se a esquematizao das
observaes microscpicas associada a uma pesquisa bibliogrfica. Os alunos revelaram
maiores dificuldades na construo de um relatrio deste tipo j que no esto habituados a
realizar pesquisas. Outra dificuldade sentida foi ao nvel da execuo dos esquemas, j que
o contacto com o microscpio se iniciou, para a quase totalidade dos alunos, este ano
lectivo. Assim se justifica o menor sucesso revelado pelos alunos na realizao deste
relatrio relativamente ao V de Gowin.
Com base em todos os resultados apresentados ao longo do trabalho pode constatar-se que
a baixa taxa de sucesso se poder dever a um no domnio de competncias requeridas para
quem frequenta o Ensino Secundrio, resultante de um Ensino Bsico pouco centrado no
aluno, nos seus interesses bem como na quase ausncia de actividades prticas em que o
aluno teria um papel mais activo.
Neste estudo concluiu-se que o professor tem um papel muito importante no sucesso dos
seus alunos j que a metodologia por ele utilizada influencia as suas aprendizagens. Uma
76
aula menos centrada no professor, em que esteja bastante patente a interaco professoralunos, produzir melhores resultados na aprendizagem do que uma aula expositiva. O
recurso dinamizao de actividades prticas de extrema importncia em termos de
motivao dos alunos, mas tambm para o desenvolvimento das suas competncias. A
construo diferenciada de testes na disciplina de Cincias Naturais face disciplina de
Biologia e Geologia, pode explicar parte do insucesso evidenciado no 10 ano de
escolaridade. Este aspecto poder explicar as dificuldades sentidas pelos alunos na
construo de respostas s questes abertas, j que se pressupe que a resposta seja
estruturada com base em dois ou trs tpicos.
Resta fazer referncia s limitaes deste estudo, que se prendem, logo partida, com o
nmero de participantes. Deste modo no se podero efectuar inferncias. Outra limitao
prende-se com o facto de apenas estarem em estudo duas unidades didcticas, no sendo
efectuado um acompanhamento ao longo do ano lectivo de forma a compreender quais as
metodologias mais adequadas a um sucesso efectivo.
A investigao futura poder centrar-se no processo educativo de uma forma mais
exaustiva, baseando-se numa amostra adequada retirada de concluses mais crveis ou
efectuarem-se outros estudos que possam corroborar os resultados deste e possibilitar
inferncias relativas aos alunos que frequentam o 10 ano de escolaridade.
77
5- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
guas, A. P. & Esaguy, N. M. (2005). Membranas Biolgicas. In Biologia Celular e

Molecular. Coordenao Carlos Azevedo. Lidel- Edies Tcnicas, Lisboa, pp. 41-52.
Amador, F., Silva, C., Baptista, J, & Valente, R. (2001). Programa de Biologia e
Geologia- 10ano. Lisboa, Ministrio da Educao, Departamento do Ensino Secundrio.
Azevedo. C. & Azevedo, J. E. (2005). Retculos e Ribossomas. In Biologia Celular e

Benavente, A., Costa, A. & Machado, F. (1990). Prticas de Mudana e de investigao

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pp.55-80.
http://www.ces.uc.pt/publicacoes/rccs/029/ABenavente_at_al._pp.55-80.pdf [acedido em
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81
6- ANEXOS
82
Anexo 1
Questionrio de caracterizao da turma
Quem sou eu
Nome- ____________________________________________________ n- _________
Data de Nascimento- _____ / _____ / _____
Idade- ______
Nome do pai- ______________________________________________________
Nome da me- _____________________________________________________
Tens irmos- SIM/NO Se SIM, quantos- ________
Idade dos irmos_____________
Com quem vives? ________________________________________________________
Nome do encarregado de educao- __________________________________________
Parentesco- _______________________
Morada- __________________________________________
Telefone- ____________
Estudas s? SIM / NO Se Acompanhado, com quem ? _______________________
Como ocupas os tempos livres? ______________________________________________
Em tempo de aulas, qual a hora habitual de te deitares? ____________________________
Que transporte utilizas para ir para a escola? ____________________________________
Em mdia, quanto tempo demoras? ___________________________________________
Quais so as tuas melhores qualidades? ________________________________________
Quais so os teus maiores defeitos? ___________________________________________
O que mais gostas de fazer? _________________________________________________
O que menos gostas de fazer? ________________________________________________
Qual foi o livro que mais gostastes de ler? ______________________________________
Qual o teu programa de TV favorito? _________________________________________
Qual o problema do mundo que mais te preocupa. Porqu? _______________________
_________________________________________________________________________
Qual a personalidade que mais admiras (de qualquer rea, de qualquer poca). Porqu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Qual o curso que gostarias de frequentar:
1 opo: _____________________
2 opo: _________________________
Qual a profisso que gostarias de ter um dia:
1 opo: ______________________
2 opo: _______________________
1/5
83
Adolescncia e relaes interpessoais

Amigos
Tens um grupo de amigos?
SIM / NO
(Se respondestes NO a pergunta anterior, passa ao preenchimento da seco sobre o relacionamento afectivo)
O teu grupo de amigos essencialmente composto por___ Pessoas da tua idade

___ Pessoas mais velhas
___ Pessoas mais novas
___ Maioria rapazes
___ Maioria raparigas
___ Misto
Como conhecestes o teu actual grupo de amigos?
___ Na escola
___ Na tua rua
___ No teu bairro
___ Em tua casa
___ Em casa de amigos
___ Nos locais onde decorrem as tuas actividades
___ Nos locais onde passas os teus tempos livres
___ Outra situao. Qual? ______________________________
Como para ti estar com outros jovens que no conheces?
___ Muito difcil
___ Difcil
___ Nem fcil, nem difcil
___ Fcil
___ Muito fcil
Costumas falar em problemas ou sentimentos com___ Amigos
___ Familiares
___ Professores
___ Conhecidos
___ Desconhecidos
2/5
84
Relacionamento afectivo
Actualmente existe algum, de entre as pessoas que conheces, com quem tenhas um
relacionamento mais prximo?
SIM / NO
Se respondestes SIM, essa(s) pessoa(s) (so)___ Amigo/a
___ Namorado/a
___ Pai
___ Me
___ Irm/irmo
___ Familiar
___ Outro: ______________________________
Com que frequncia costumas estar com essa pessoa?
___ Quase todos os dias
___ Dia sim, dia no
___ S aos fins-de-semana
___ Uma vez por semana
___ De 15 em 15 dias
___ Uma vez por ms
___ Outra. Qual? ______________________________
3/5
85
Eu e a escola
Ests a frequentar a escola/curso pretendido?
SIM / NO
Gostas de frequentar esta escola:
SIM / NO Porqu? _________________________
_________________________________________________________________________
O que mais gostas nela- _____________________________________________________
_________________________________________________________________________
Qual o aspecto da escola que gostarias que melhorasse- ____________________________
_________________________________________________________________________
Qual a tua disciplina preferida? ____________________ Porqu? __________________
_________________________________________________________________________
Qual a disciplina de que menos gostas? ________________ Porqu? _______________
_________________________________________________________________________
Que qualidade aprecias mais num professor? Porqu? _____________________________
_________________________________________________________________________
Que caracterstica aprecias menos num professor? Porqu? _________________________
_________________________________________________________________________
Quais foram os temas de Biologia/Geologia que mais gostastes de estudar? ____________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
O que esperas desta disciplina neste ano lectivo? _________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Que tipo de actividades preferes ver realizadas nas aulas___ Aulas expositivas
___ Aulas com material udio/vdeo
___ Aulas com interaco professor aluno e aluno - aluno
___ Trabalho de grupo
___ Trabalho de pares
___ Fichas de trabalho
___ Pesquisa
___ Outras: __________________________________________________
4/5
86
Eu e o trabalho de grupo
Se tivesses a possibilidade de escolha dos elementos que constituem um grupo, esta seria
feita com base em:
___ Afinidade/amizade
___ Proximidade de rea de residncia
___ Capacidade de trabalho
___ Escolha do tema
Que qualidade aprecias mais num colega? Porqu? ________________________________
_________________________________________________________________________
Qual a caracterstica que menos aprecias num colega? Porqu? _____________________
_________________________________________________________________________
No desenvolvimento dos trabalhos de grupo vamos recorrer a vrios tipos de recursos.
preciso saber a quais tens acesso. Regista os recursos materiais de que dispes e o que s
capaz de fazer.
Recursos materiais
___ Computador em casa
___ Acesso Internet a partir de casa
___ Scanner/impressora em casa
___ Mquina fotogrfica digital
___ Mquina de filmar
___ Gravador de udio
___ Outros: ______________________________
O que podes fazer
Assinala entre os programas informticos aqueles que sabes utilizar
___ Word
___ PowerPoint
___ Publisher
___ Excel
___ Tratamento de imagens
___ Sabes montar um filme de vdeo?
___ Consegues trabalhar o som (ambiente, associado a imagens, a filmes, a slide shows,
etc)?
___ Sabes construir/manter um blog ou uma pgina Web?
5/5
87
Anexo 2
Teste de Diagnstico de Sismologia
I
1 L atentamente a notcia referente a um sismo que ocorreu em Marrocos.

O abalo, que ocorreu por volta das 02h30 de hoje em
Marrocos, e que ter atingido uma magnitude de 6,3 na
escala de Richter, afectou sobretudo aldeias prximas
da cidade porturia e estncia balnear de Al-Hoceima as
quais j foram declaradas zonas de catstrofe. Centenas
de pessoas tero sido surpreendidas pelo sismo durante
o sono, ficando soterradas pelos escombros das suas
prprias casas, numa zona onde a maioria das
habitaes feita de adobe. Durante todo o dia,
ocorreram centenas de outros sismos na provncia, os
mais fortes dos quais foram sentidos cerca das 11h00

(4,1 na escala de Richter) e das 18h30 (3,7 na mesma
Figura 1
escala). Segundo o Instituto de Meteorologia portugus, o sismo tambm foi sentido no

Algarve com intensidade mxima de trs na escala de Mercalli modificada.
(Adaptado de Pblico 24-02-04)
1.1 Indica, baseando-te nos dados do mapa, a causa provvel do sismo de Marrocos.
_________________________________________________________________________
1.2 Refere o significado das setas assinaladas no mapa.
_________________________________________________________________________
1.3 Designa, relativamente ao sismo, o ponto assinalado por A.
_________________________________________________________________________
1.4 Refere dois factores que podero ter contribudo para os efeitos catastrficos deste
sismo.
_________________________________________________________________________
1.5 Comenta a seguinte frase: Um sismo tem uma magnitude mas apresenta vrias
intensidades.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
88
II
1 L atentamente o texto:
A superfcie da Terra formada por uma casca rgida com cerca de 100km de espessura,
que envolve um manto pastoso, viscoso. Essa casca rgida est dividida num certo nmero
de regies independentes, a que se chama placas. Essas placas deslizam sobre o manto
viscoso, modificando as suas posies relativas e as respectivas linhas de separao. O
material que as constitui renova-se permanentemente.
Como um tapete rolante, as placas recm-formadas percorrem um trajecto mais ou menos
longo e voltam a mergulhar no interior do manto.
1.1 Identifica as camadas da Terra a que se referem as expresses sublinhadas no texto.
_________________________________________________________________________
1.2 Identifica as estruturas geolgicas onde ocorrem os acontecimentos seguintes:
1.2.1 o material que as constitui renova-se permanentemente.
_________________________________________________________________________
1.2.2 voltam a mergulhar no interior do manto.
_________________________________________________________________________
1.3 Uma fronteira de placas tectnicas:
(A) assinalada por ausncia de sismicidade e de actividade;
(B) pode ser caracterizada por expanso ou afundamento da litosfera ocenica;
(C) faz a passagem, de um modo imperceptvel, de uma placa placa que lhe est
adjacente;
(D) corresponde sempre a uma regio vulcnica, mas nem sempre a uma regio ssmica.
(Assinala a opo correcta)
1.4 Refere os mecanismos, ocorrentes no manto, responsveis pela existncia de

deslizamento de placas sobre si.
_________________________________________________________________________
1.5 Classifica os limites de placas associados a:
1.5.1 renovao do material que constitui as placas.
_________________________________________________________________________
1.5.2 mergulho das placas.
_________________________________________________________________________
1.6 Refere o modelo de estrutura da Terra que est subjacente ao texto.
_________________________________________________________________________
89
Anexo 3
Ficha Formativa de Sismologia e estrutura da Terra
A figura 1 representa a fragmentao da litosfera em diferentes placas que se encontram
em constante movimento segundo direces bem definidas.
1- Explica o motivo pelo qual no h, vulcanismo activo nem actividade ssmica, ao longo
das margens continentais actuais do Oceano Atlntico, contrariamente ao que se passa nas
margens do Oceano Pacfico, no chamado Anel de Fogo do Pacfico.
2- Selecciona, em cada questo, a alternativa correcta que permite preencher os espaos de

forma a obter afirmaes correctas.
2.1- Os sismos ______ ocorrem em falhas localizadas junto s fronteiras das placas
tectnicas e os sismos _____ no interior das placas tectnicas.
(A) intraplaca [] interplaca.
(B) tectnicos [] de subduco.
(C) interplaca [] intraplaca.
(D) vulcnicos [] tectnicos.
2.2- Os sismos so uma evidncia da geodinmica interna da Terra.

A maioria dos sismos de origem _____ e o mecanismo fundamental que o gera
explicado atravs da Teoria ______.
(A) tectnica [] do ressalto rochoso.
(B) tectnica [] do ressalto elstico.
(C) magmtica [] da Tectnica de Placas.
(D) magmtica [] do ressalto elstico.
90
2.3- Para classificar um sismo pode ser utilizada a escala de Mercalli que avalia _____ e a
escala de Richter que mede ________.
(A) a intensidade [] o grau de destruio.
(B) o grau de destruio [] a intensidade.
(C) a magnitude [] a intensidade.
(D) o grau de destruio [] a energia libertada no foco.
3- As catstrofes naturais mais frequentes esto relacionadas com sismos. Apresenta

medidas a aplicar no sentido de minimizar os seus efeitos.
4- Classifica como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmaes relativas
s ondas ssmicas.
(A) As ondas ssmicas que se propagam no interior da Terra so as ondas P, S e L.
(B) As ondas profundas tm maior amplitude.
(C) A diferena no tempo de chegada das ondas P e S diminui com a distncia ao
epicentro.
(D) As ondas P s se propagam em meio slido.
(E) As ondas P so ondas de compresso.
(F) As ondas R so ondas de toro.
(G) AS ondas superficiais so as mais destrutivas.
(H) As ondas P so as mais velozes.
5- Os sismogramas representados na figura 2, referem-se ao mesmo sismo e foram

registados em trs estaes sismogrficas (X, Y e Z) a distncias diferentes do epicentro.
5.1- Indica, justificando, qual a estao mais prxima do
epicentro.
5.2- Diz qual o sismograma que serve de apoio hiptese

de existir uma camada fluida ou lquida no interior da
Terra. Justifica.
Figura 2
91
Anexo 4
Teste de avaliao sumativa de Sismologia
I
Os Aores situam-se num quadro tectnico original, que confere a essas ilhas uma
geodinmica muito activa, nomeadamente no que se refere ao vulcanismo e sismicidade.
No parece haver uma estrutura tectnica nica e bem definida entre a placa Euroasitica e
a placa Africana na regio dos Aores, mas antes uma larga faixa de acomodao das
tenses entre estas duas placas. A Figura 1 (A e B) representa, respectivamente, a
localizao do plateau (plataforma) dos Aores e as principais caractersticas tectnicas da
regio. No dia 9 de Julho de 1998, pelas 5:19 da madrugada, registou-se um sismo de
magnitude 5,9 na escala de Richter, com epicentro a NNE da ilha do Faial provocando a
destruio generalizada das freguesias de Ribeirinha, Pedro Miguel, Salo e Cedros na ilha
do Faial e fortes danos em Castelo Branco (Lombega), Flamengos e Praia do Almoxarife,
tambm do Faial. Tambm atingidas foram vrias localidades do Pico. No extremo W de
S. Jorge (Rosais) o sismo provocou grandes desabamentos de falsias costeiras.
Figura 1
()
4- Selecciona, em cada uma das questes, a alternativa que completa correctamente a
afirmao.
4.1- A ilha da Terceira, relativamente prxima do epicentro, faz parte de uma fronteira
________ onde ocorre ______ de material basltico na estrutura geolgica denominada
______.
(A) convergente [] subduco [] rifte.
(B) divergente [] acreo [] fossa.
(C) convergente [] subduco [] fossa.
(D) divergente [] acreo [] rifte.
92
4.2- As ilhas do Corvo e das Flores so tectonicamente menos activas do que as restantes
ilhas, porque ___.
(A) [] apresentam uma origem distinta destas.
(B) [] se encontram sob a aco de falhas de origem tectnica.
(C) [] esto mais prximas da Crista Mdio-Atlntica.
(D) [] se localizam no interior da placa Norte Americana.
4.3- A avaliao do sismo de 1998 referida no texto, ___ dependente da profundidade do

foco, e consegue-se atravs ____.
(A) est [] do relato das pessoas face aos efeitos produzidos pelo sismo.
(B) est [] da medio da amplitude das vibraes que atingem os sismgrafos.
(C) no est [] do relato das pessoas face aos efeitos produzidos pelo sismo.
(D) no est [] da medio da amplitude das vibraes que atingem os sismgrafos.
4.4- Em relao Teoria da Tectnica de Placas o sismo descrito no texto pode

considerar-se_____.
(A) [] de intraplaca com epicentro na placa Euroasitica.
(B) [...] de interplaca com epicentro na rea de fronteira entre as placas Euroasitica e
Africana.
(C) [...] de interplaca com epicentro na rea de fronteira entre as placas Euroasitica e
Americana.
(D) [...] de intraplaca com epicentro na placa Africana.
4.5- As ilhas do Faial, Pico, S. Jorge ficam dentro de um raio de 30 Km. As estaes
sismogrficas a NNE da ilha do Pico e S. Jorge que registaram o sismo descrito no texto,
receberam ondas do tipo P que resultaram de uma propagao ______ pois o seu percurso
efectuado a_______ profundidade.
(A) directa [] pequena.
(B) refractada [] pequena.
(C) directa [] grande.
(D) refractada [] grande.
4.6- Independentemente da sua origem, natural ou de colapso, ocorre um sismo sempre

que ___.
(A) [] uma placa cede em relao a outra provocando uma nova acomodao.
(B) [] duas placas colidem, mantendo a sua posio relativa.
93
(C) [] se inicia a deformao das rochas.

(D) [] existe uma fractura na parte superior da litosfera.
4.7- Supondo que tinha sido instalado um sismgrafo a bordo de um navio que navegasse
na ilha do Faial, seriam registadas ____.
(A) [] apenas ondas P porque se propagam em meios lquidos.
(B) [] ondas P e S porque se propagam em meios lquidos.
(C) [] ondas P, S e L porque o estado dos materiais no influencia a propagao.
(D) [] ondas S porque se propagam em meios slidos.
5- Apresenta uma explicao para a elevada sismicidade da regio aoriana, tendo em

conta o complexo de falhas activas presente no plateau dos Aores.
II
Desde o sculo XVII que a Terra considerada um planeta organizado em camadas
concntricas, apesar de apenas se conhecerem os seus constituintes superficiais. S a partir
da segunda metade do sculo XX, com o contributo dos dados geofsicos foram surgindo
modelos mais consistentes sobre a estrutura do globo, embora com muitas limitaes e
muitos pontos continuem em debate. O estudo do comportamento das ondas ssmicas P e S
muito contribuiu para o conhecimento da estrutura da Terra. Hoje sabe-se que elas se
propagam em todas as direces podendo emergir em locais mais ou menos distantes do
epicentro. A sua trajectria no rectilnea, visto a sua velocidade no se manter constante
ao longo das vrias camadas da Terra.
Observa a figura 2 referente estrutura da Terra e ao percurso das ondas ssmicas no seu
interior.
I
II
Figura 2
94
1- Selecciona, em cada uma das questes, a alternativa que completa correctamente a

afirmao.
1.1- As ondas ssmicas representadas por I e II correspondem respectivamente s
ondas____.
(A) P e S.
(B) L e S.
(C) Superficiais e profundas.
(D) Transversais e longitudinais.
1.2- As ondas I fazem vibrar as partculas que atravessam ______ e provocam alterao
_____.
(A) paralelamente ao sentido da sua propagao [] no volume das partculas rochosas.
(B) perpendicularmente ao seu deslocamento [] na forma das partculas rochosas.
(C) paralelamente ao sentido da sua propagao [] na forma das partculas rochosas.
(D) perpendicularmente ao seu deslocamento [] no volume das partculas rochosas.
()
5- Explica, com base nos dados da figura 2, de que modo o estudo da variao da
velocidade das ondas I contribui para construo do modelo fsico do interior da Geosfera.
()
7- A intensidade e a magnitude de um sismo so parmetros de avaliao de um sismo. O
grfico traduz a variao da intensidade e da magnitude com a distncia epicentral.
7.1- Selecciona a opo que completa correctamente a frase: De acordo com a distncia
epicentral, a intensidade e a magnitude esto representadas respectivamente pelas letras
___.
(A) [] Y e X.
X
Y
Z
(B) [] Y e Z.
(C) [] X e Y.
(D) [] Z e Y.
Distncia epicentral
III
()
3- A ocupao antrpica de locais prximos dos vulces torna as populaes vulnerveis e
potencia a perda de vidas humanas.
3.1- Explica em que medida a utilizao de estaes sismolgicas na proximidade do
Gamkonora pode minimizar os efeitos da sua actividade vulcnica.
95
Anexo 5
Teste diagnstico de Heterotrofia
1 A figura 1 esquematiza clulas pertencentes a organismos eucariontes e procariontes.
Figura 1
1.1- Classifica como Verdadeiras (V) ou Falsas (F) as seguintes afirmaes.

(A) As clulas A e B so clulas procariticas enquanto as clulas C e D so
representativas de clulas eucariticas.
(B) Todas as clulas apresentam citoplasma e invlucro nuclear.
(C) As clulas eucariticas representadas encontram-se em organismos multicelulares.
(D) A clula C apresenta parede celular de natureza celulsica. Esta caracterstica permite
classificar sempre uma clula como vegetal.
(E) A clula D apresenta, aparentemente, uma maior possibilidade de produo de energia
que a clula C.
(F) A clula B apresenta o DNA de forma difusa no citoplasma.
(G) A clula C apresenta cloroplastos, organito onde ocorre o processo de obteno de
energia, tendo como fonte de energia a luz e como fonte de matria o CO2.
(H) As clulas A e B apresentam estruturas locomotoras.
2 Assinala, nas questes que se seguem, a opo que completa correctamente cada uma
das afirmaes.
2.1 Nas clulas do tipo C da figura 1, o organito interveniente na respirao aerbia
designa-se ______ e ocorre ______.
(A) mitocndria () exclusivamente em clulas eucariticas.
(B) mitocndria () em todas as clulas.
(C) cloroplasto () exclusivamente em clulas eucariticas.
(D) cloroplasto () em todas as clulas.
96
2.2 A clula B no representa uma clula eucaritica animal porque:

(A) No apresenta invlucro nuclear.
(B) O sistema endomembranar pouco desenvolvido.
(C) No apresenta centrolos.
(D) No tem vacolos de grandes dimenses.
3 Independentemente da complexidade celular existem constituintes celulares que so

comuns a todas as clulas e outros que permitem classific-las.
Faz corresponder a cada uma das letras (de A a E), que identificam funes celulares, o
nmero (de I a VIII) da chave que assinala o constituinte celular correspondente.
Afirmaes
(A) Estrutura responsvel pelo armazenamento de gua e de outras substncias dissolvidas
que difere em ao nmero e em dimenso, nos dois grupos de clulas eucariticas.
(B) Biomolcula que controla todas as actividades celulares.
(C) Constituinte celular onde ocorre produo glicose e outros compostos orgnicos.
(D) Sistema endomembranar que intervm na sntese de protenas e que estabelece relao
com o complexo de Golgi.
(E) Constituinte celular onde se realiza a maior parte produo de energia em condies
aerbias.
Chave
I Retculo endoplasmtico liso
II Retculo endoplasmtico rugoso
III Ncleo
IV Nucleide
V DNA
VI Cloroplasto
VII Mitocndria
VIII Vacolo
4 Explica de acordo com as hierarquias do mundo biolgico por que motivo se afirma
que a clula se localiza a meio caminho entre o tomo e o organismo.
97
5 O sistema digestivo humano apresenta regies especializadas em determinadas funes.

5.1 Estabelece a correspondncia entre os rgos, presentes na coluna I, e os processos
digestivos a ocorrentes, presentes na coluna II.
Coluna I
Coluna II
A- Boca
1- Armazenamento de alimento em quantidade, processos

digestivos mecnicos e qumicos.
B- Intestino grosso
2- Fim das transformaes digestivas e absoro dos

nutrientes simples.
C- Intestino delgado
3- Incio dos processos mecnicos e qumicos da digesto.
D- Glndulas anexas
4- Produo de sucos digestivos.
E- Estmago
5- Absoro de gua, actividade bacteriana.
5.2 Os sistemas digestivos podem ser bastante diferentes. Na figura 2 apresentam-se

trs seres vivos colocando em destaque o modo como obtm e digerem os alimentos.
Figura 2
5.2.1- Refere duas vantagens de existncia de um tubo digestivo do animal C
relativamente ao animal B.
5.2.2- Identifica o organismo, representado na figura 4, que apresenta, na tua opinio, o

processo de digesto mais eficaz.
5.2.3- Justifica a tua resposta.
98
Anexo 6
Ficha formativa de Heterotrofia
I
1 A Figura 1 representa um modelo da estrutura da membrana citoplasmtica.
Figura 1
1.1 Designa os movimentos representados pelas letras A e B, referindo qual dos dois o
menos frequente.
1.2 Corresponde V (verdadeira) ou F (falsa) a cada uma das letras que identificam as
afirmaes seguintes.
(A) As membranas celulares so complexos lipoproteicos, sendo os fosfolpidos, os lpidos
mais abundantes na sua composio qumica.
(B) As caudas dos fosfolpidos tm caractersticas moleculares hidroflicas.
(C) As protenas transmembranares no atravessam toda a espessura da membrana
plasmtica ligando-se apenas s regies superficiais.
(D) O colesterol uma molcula lipdica que est relacionada com a maior ou menor
fluidez da membrana.
(E) As protenas membranares podem ter funo estrutural ou intervir no transporte de
substncias atravs da membrana.
(F) Na membrana plasmtica os fosfolpidos ocupam sempre posies fixas em cada uma
das camadas.
(G) A membrana plasmtica est envolvida, entre outros aspectos, no reconhecimento de
certas substncias por parte da clula.
(H) O microscpio ptico composto tem sido o instrumento preferencialmente utilizado na
observao dos constituintes qumicos da membrana plasmtica.
99
2- No decurso de diversas experincias relativamente ao comportamento das membranas

celulares, submeteram-se membranas a elevadas temperaturas. Refere, justificando, os
resultados esperados relativamente:
- manuteno da estrutura de membrana
- aos transportes por ela efectuada
3 A Figura 2 esquematiza o processo de absoro intestinal de algumas substncias

nutritivas.
Figura 2
3.1 Indica duas caractersticas estruturais da clula X representada no esquema da figura

que:
3.1.1 evidenciem a sua organizao eucaritica.
3.1.2 permitam consider-la como animal.
3.2 Corresponde a cada uma das letras relativas s afirmaes seguintes, um dos
nmeros do esquema figura, e o nome do respectivo organelo celular.
(A) Armazena e transporta substncias no interior da clula.
(B) Intervm nos processos de diviso celular.
(C) Controla a actividade celular e contm a informao gentica.
(D) Est envolvido em processos de secreo e de sntese de polissacardeos e
glicoprotenas.
(E) Local onde se efectuam as trocas com o meio externo de forma selectiva.
(F) Organelo envolvido em processos de obteno de energia.
100
(G) Local onde se ultima o processo de sntese proteica.

(H) Organelo onde se armazenam substncias.
4 Observa atentamente o Quadro I onde se representam os resultados experimentais de

osmose em tecidos vegetais quando sujeitos a meios de montagem com diferentes
concentraes. No procedimento experimental foram utilizados cilindros de batata com
volume e peso aproximados, colocados em trs solues contendo sacarose (dissacardeo
que no atravessa a membrana citoplasmtica devido ao seu elevado peso molecular) e em
gua destilada (0% de sacarose). Aps algumas horas voltou a avaliar-se o seu volume e
peso tendo sido registadas as alteraes.
Quadro I
Solues
de Incio da experincia
sacarose
(meio
de
Volume
Fim da experincia
dos Peso
inicial Volume dos cilindros Peso
cilindros (mm3)
(g)
(mm3)
(g)
A (0%)
120
0,38
212
0,54
B (5%)
120
0,41
207
0,48
C (20%)
120
0,39
120
0,39
D (30%)
120
0,39
68
0,36
montagem)
final
4.1 Nas questes 4.1.1 a 4.1.4 transcreve a letra correspondente opo que contm
os termos que permitem preencher correctamente os espaos.
4.1.1 Quando os cilindros de batata foram colocados no meio de montagem com a
soluo _____, verificou-se _____ de gua por osmose ficando as clulas vegetais num
estado de _____.
(A) D [...] entrada [...] turgescncia
(B) A [...] sada [...] plasmlise
(C) D [...] sada [...] plasmlise
(D) C [...] entrada [...] turgescncia
4.1.2 O meio de montagem _______ considerado _______, j que no levou

alterao dos parmetros volume e peso dos cilindros.
(A) A [...] hipotnico
(B) B [...] hipertnico
(C) C [...] isotnico
(D) D [...] hipotnico
101
4.1.3 Quando as clulas vegetais so colocadas nos meios de montagem A e B esto,

respectivamente, em meios considerados _______ e _______.
(A) hipotnico [...] isotnico
(B) hipotnico [...] hipotnico
(C) hipertnico [...] hipotnico
(D) isotnico [...] hipertnico
4.1.4 O meio de montagem _______ aquele em que se verifica uma maior

velocidade de entrada das molculas de gua por osmose, enquanto que o meio d
montagem _______ aquele em que se verifica um valor da presso de parede menor.
(A) A [...] A
(B) B [...] D
(C) D [...] D
(D) A [...] D
5 As molculas orgnicas produzidas descrevem um percurso no interior da clula, desde

a sua formao at sua expulso. Os grficos (1, 2 e 3) da Figura 3 representam o
percurso seguido pelos cidos gordos (lpidos), lactose (glcidos) e casena (protena) do
leite.
Figura 3
5.1 Indica a substncia a que se refere cada um dos grficos.

5.1.1 Fundamenta a tua resposta para o grfico 1.
6 Observa atentamente a Figura 4 onde se ilustra a constituio de diferentes sistemas

digestivos.
Figura 4
102
6.1 Faz corresponder a cada uma das afirmaes abaixo transcritas o(s) nmeros dos
animais representados na figura.
(A) A digesto exclusivamente extracelular.
(B) A digesto realiza-se num tubo digestivo completo.
(C) A digesto realiza-se num tubo digestivo incompleto.
(D) A digesto exclusivamente intracelular em vacolos digestivos.
(E) O contedo do tubo digestivo progride numa nica direco.
(F) A digesto intracelular e extracelular.
(G) Captura do alimento atravs de fagocitose.
(H) Possui cavidade gastrovascular.
6.2 Transcreve a letra da opo que completa correctamente as afirmaes 6.2.1 e

6.2.2 .
6.2.1 No animal I verifica-se a presena de digesto _____________, ocorrendo nos
rgos 1, 2 e 3 respectivamente ____________.
(A) intracelular [] armazenamento, aco qumica, aco mecnica.
(B) extracelular [] armazenamento, aco qumica, aco mecnica.
(C) intracelular [] armazenamento, aco mecnica, aco qumica.
(D) extracelular [] armazenamento, aco mecnica, aco qumica.
6.2.2 Nos animais III e I a digesto , respectivamente, __________ sendo a do animal
__________ uma digesto ___________ eficiente.
(A) intracelular e extracelular [] I, [] menos.
(B) extracelular e intracelular [] III, [] menos.
(C) intracelular e extracelular [] I, [] mais.
(D) extracelular e intracelular [] III, [] mais.
103
Anexo 7
1 Teste sumativo de Heterotrofia
()
IV
A evoluo da tcnica microscpica e citolgica, aliada ao trabalho de vrios
investigadores, demonstrou que as membranas celulares so bem mais que simples
fronteiras. So estruturas funcionais dinmicas e activas no controlo da actividade celular.
1- O esquema da Figura 5 representa o modelo do mosaico fludo proposto por Singer e

Nicholson na dcada de 70 do sculo XX, para a ultra-estrutura da membrana plasmtica.
Figura 5
1.1- Corresponde V (verdadeira) ou F (falsa) a cada uma das letras que identificam as
afirmaes seguintes.
(A) As membranas celulares so complexos lipoproteicos, sendo os fosfolpidos, os lpidos
mais abundantes na sua composio qumica.
(B) As caudas dos fosfolpidos tm caractersticas moleculares hidroflicas.
(C) As protenas transmembranares no atravessam toda a espessura da membrana
plasmtica ligando-se apenas s regies superficiais.
(D) As protenas membranares podem ter funo estrutural ou intervir no transporte de
substncias atravs da membrana.
(E) Na membrana plasmtica os fosfolpidos ocupam sempre posies fixas em cada uma
das camadas.
(F) Os glicolpidos e as glicoprotenas apenas existem no folheto da membrana plasmtica
orientado para o meio intracelular.
104
(G) A regio 3 corresponde regio hidroflica da molcula assinalada e a 4 sua regio

hidrofbica.
(H) Os fosfolpidos podem mover-se por difuso lateral ou movimentos de flip-flop.
2- A figura 6 representa, esquematicamente, a membrana plasmtica e o movimento de trs

substncias que a atravessam.
Figura 6
2.1- Transcreve, nas questes 2.1.1- e 2.1.2-, a letra correspondente opo correcta.
2.1.1- Os processos de transporte atravs da membrana plasmtica assinalados no
esquema da figura com as letras A, B e C designam-se, respectivamente:
(A) transporte activo, difuso facilitada e difuso simples.
(B) difuso facilitada, transporte activo e difuso simples.
(C) difuso simples, transporte activo e difuso facilitada.
(D) difuso facilitada, difuso simples e transporte activo.
2.1.2- Relativamente aos processos de transporte activo e difuso facilitada, pode
afirmar-se que ambos:
(A) requerem a mobilizao de energia pela clula para que se efectue o transporte.
(B) dependem da possibilidade da substncia atravessar directamente a bicamada
fosfolipdica.
(C) dependem da interveno de protenas transportadoras.
(D) se efectuam a favor do gradiente de concentrao da substncia entre os meios
extracelular e intracelular.
2.2- Transcreve, nas questes 2.2.1- e 2.2.2-, a letra correspondente opo que permite
preencher os espaos de forma correcta.
105
2.2.1- Se se utilizar um inibidor metablico, o processo assinalado pela letra ______

poder parar, j que se efectua ______ do gradiente de concentrao.
(A) A [...] a favor
(B) B [...] a favor
(C) A [...] contra
(D) B [...] contra
2.2.2- O processo de difuso facilitada envolve molculas transportadoras designadas

_______ e faz-se _______ do gradiente de concentrao; no entanto, quando as
concentraes das substncias a transportar so muito _______ a velocidade de entrada
tende a _______.
(A) ATP ases [...] contra [...] baixas [...] aumentar
(B) permeases [...] a favor [...] baixas [...] estabilizar
(C) ATP ases [...] contra [...] elevadas [...] estabilizar
(D) permeases [...] a favor [...] elevadas [...] estabilizar
3- A Figura 7 ilustra o aspecto microscpico de hemcias mergulhadas em meios com

concentraes salinas diferentes. O Quadro I apresenta as concentraes salinas usadas na
experincia.
Quadro I
Meio
Composio
gua pura
1,7% de sal
0,85% de sal
Figura 7
3.1- Indica a designao do transporte membranar a que esta experincia diz respeito.
3.2- Corresponde a cada um dos esquemas I, II e III da figura 8, os fenmenos

evidenciados nas hemcias 1, 2 e 3, da figura 7, e os meios A, B e C, do quadro I.
3.2.1- Apresenta uma explicao para o comportamento das hemcias nos esquemas da
figura 7. (10 pontos)
Figura 8
106
3.3- Supe que em vez de se usar hemcias se utilizaram clulas da epiderme da ptala de
sardinheira. Refere, justificando se aspecto microscpico dessas clulas quando colocadas
nos diferentes meios (A, B e C) seria o mesmo que o apresentado pelas hemcias nas
mesmas condies.
3.4- Transcreve, nas questes 3.6.1- a 3.6.3-, a letra correspondente opo que contm
os termos que permitem preencher correctamente os espaos.
3.4.1- Quando as hemcias foram colocadas no meio contendo a soluo _______,
verificou-se _______ de gua por osmose ficando as hemcias num estado de _______.
(A) A [...] entrada [...] plasmlise
(B) A [...] sada [...] turgescncia
(C) B [...] sada [...] plasmlise
(D) B [...] entrada [...] turgescncia
3.4.2- O meio de montagem _______ considerado _______, j que no levou

alterao do volume das hemcias.
(A) A [...] hipotnico
(B) B [...] hipertnico
(C) C [...] isotnico
(D) A [...] isotnico
3.4.3- Quando as hemcias so colocadas nos meios de montagem A e C esto,

respectivamente, em meios considerados _______ e _______.
(A) hipotnico [...] isotnico
(B) hipotnico [...] hipotnico
(C) hipertnico [...] hipotnico
(D) isotnico [...] hipertnico
3.5- Grupos de hemcias foram colocados em meios com diferentes concentraes de

solutos. As alteraes no volume das clulas encontram-se ilustradas na figura 9.
3.5.1- Faz as correspondncias possveis entre os grficos da figura 9 e as situaes 1, 2
e 3 da figura 7.
V
Na grande diversidade de seres heterotrficos a captao dos alimentos efectuada por
diferentes processos de acordo com as caractersticas desses organismos e o seu estilo de
vida.
107
1- Observa atentamente a figura 10 onde se ilustram diferentes sistemas digestivos.
Figura 10
I
II
III
1.1- Faz corresponder a cada uma das afirmaes abaixo transcritas o(s) nmeros dos
animais representados na figura 10.
(A) A digesto exclusivamente extracelular.
(B) A digesto realiza-se num tubo digestivo completo.
(C) A digesto realiza-se num tubo digestivo incompleto.
(D) A digesto exclusivamente intracelular em vacolos digestivos.
(E) O contedo do tubo digestivo progride numa nica direco.
(F) A digesto intracelular e extracelular.
(G) Captura do alimento atravs de fagocitose.
(H) Possui cavidade gastrovascular.
1.2- Justifica o facto de se considerar o sistema digestivo da minhoca muito mais eficaz
que o dos outros organismos representados na figura 10.
1.3 Transcreve a letra da opo que completa correctamente as afirmaes 1.3.1 e

1.3.2 .
1.3.1 No animal III verifica-se a presena de digesto _____________, ocorrendo nos
rgos 5 e 6 respectivamente ____________.
(A) intracelular [] aco qumica, aco mecnica.
(B) extracelular [] aco qumica, aco mecnica.
(C) intracelular [] aco mecnica, aco qumica.
(D) extracelular [] aco mecnica, aco qumica.
108
1.3.2 Nos animais III e I a digesto , respectivamente, ___________, sendo a do

animal _______ uma digesto _________ eficiente.
(A) intracelular e extracelular [] I, [] menos.
(B) extracelular e intracelular [] III, [] menos.
(C) intracelular e extracelular [] I, [] mais.
(D) extracelular e intracelular [] III, [] mais.
109
Anexo 8
2Teste sumativo de Heterotrofia
()
II
No mundo biolgico a clula a unidade morfolgica e fisiolgica de todos os seres
vivos.
Os esquemas A, B e C, da figura 1, representam clulas que diferem quanto sua estrutura

e complexidade.
A
B
Figura 1
1 Corresponde a cada uma das letras relativas s afirmaes seguintes, um dos nmeros
do esquema figura, e o nome do respectivo organelo celular.
(A) Armazena e transporta substncias no interior da clula.
(B) Intervm na sntese de matria orgnica a partir da inorgnica
(C) Controla a actividade celular e contm a informao gentica.
(D) Est envolvido em processos de secreo e de sntese de polissacardeos e
glicoprotenas.
(E) Local onde se efectuam as trocas com o meio externo de forma selectiva.
(F) Organelo envolvido em processos de obteno de energia.
(G) Local onde ocorre o processo de sntese proteica.
(H) Organelo onde se armazenam substncias.
110
III
Adaptao das membranas ao frio
As membranas possuem uma fluidez, essencial ao movimento dos complexos proteicos,
bem como deslocao dos fosfolpidos.
No entanto, a fluidez da membrana afectada pela temperatura ambiente, o que pode
afectar a funcionalidade da membrana, principalmente ao nvel dos transportes
transmembranares. A principal modificao ocorre ao nvel da composio dos lpidos
membranares.
Os organismos que habitam em regies mais frias encontram-se adaptados a estas
condies extremas, principalmente ao nvel dos tecidos mais expostos (membros, pele,
etc), em que as clulas reagem, aumentando a quantidade de um determinado tipo de
fosfolpidos membranares e alterando a concentrao de colesterol, procurando estabilizar
a fluidez da membrana.
Os peixes de gua fria (salmo, sardinha, ) e todos os organismos presentes em regies
frias so aconselhados nas nossas dietas alimentares porque auxiliam no combate s
doenas cardiovasculares.
1 Transcreve, nas questes 1.1-, 1.2-, 1.3- e 1.4-, a alternativa que permite preencher os
espaos e obter afirmaes correctas.
1.1 Os organismos que habitam em regies frias possuem uma maior quantidade de
______ membranares e ______ concentraes de colesterol, de modo a estabilizar a fluidez
da membrana.
(A) fosfolpidos insaturados [] baixas.
(B) fosfolpidos insaturados [] elevadas.
(C) fosfolpidos saturados [] baixas.
(D) fosfolpidos saturados [] elevadas.
1.2 As protenas transmembranares podem designar-se por ______ e estabelecem

ligaes com as partes ______ dos fosfolpidos.
(A) protenas extrnsecas [] hidroflicas. (B) protenas extrnsecas [] hidrofbicas.
(C) protenas intrnsecas [] hidroflicas. (D) protenas intrnsecas [] hidrofbicas.
1.3 Substncias ______ atravessam a membrana por transporte ______.
(A) hidrolisveis [] no mediado.
(B) hidrolisveis [] mediado.
(C) hidrossolveis [] no mediado.
(D) hidrossolveis [] mediado.
111
1.4 As ______ envolvidas no reconhecimento e recepo de estmulos do exterior

denominam-se por ______, estando esta funo associada presena de ______.
(A) heteroprotenas [] glicoprotenas [] glcidos.
(B) heteroprotenas [] lipoprotenas [] lpidos.
(C) holoprotenas [] glicoprotenas [] glcidos.
(D) holoprotenas [] lipoprotenas [] lpidos.
2 Com o objectivo de investigar o tipo de transporte efectuado durante a absoro

intestinal da glicose nos peixes, realizou-se a experincia descrita na figura 2. Usou-se um
saco intestinal, isto , um pedao de membrana do epitlio intestinal, que se encheu com
glicose a uma concentrao de 250 mg de glicose por 100 ml de soluo.
A concentrao normal de glicose no
sangue de 180 mg de glicose por 100 ml
de soluo. Com as medies efectuadas foi
construdo o grfico seguinte.
2.1 Refere, justificando, com dados do
grfico da figura 2, o(s) tipo(s) de transporte
de glicose no epitlio intestinal dos peixes.
3 Na preparao de uma salada de frutas, usual deitar-se algum acar, de forma a

formar sumo.
3.1 Explica a razo deste comportamento.
IV
Vantagens de ter duas portas/papis diferentes para actores diferentes
A existncia de uma abertura nica para o exterior tem como consequncia que os
materiais no utilizados tenham de sair por onde entraram, havendo fluxo e refluxo destes.
Um passo importante no processo evolutivo foi o aparecimento de uma segunda abertura, o
nus, que ao permitir que o fluxo de materiais se processasse num s sentido, abriu
caminho especializao, com aumento da eficincia das diversas partes do tubo digestivo.
Assim, gradualmente foram surgindo diferentes rgos, desempenhando sucessivamente
funes relacionadas com grau de transformao dos materiais que a chegam.
112
1 Classifica como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmaes,
relativas digesto extracelular e intracelular.
(A) A digesto extracelular e extracorporal ocorre essencialmente em seres
decompositores.
(B) Nos seres heterotrficos unicelulares tpica a digesto intracelular.
(C) Todos os vertebrados possuem como glndulas anexas o fgado, o pncreas e as
glndulas salivares.
(D) Nas bactrias fotossintticas ocorre digesto intracelular.
(E) Na digesto extracelular e intracorporal, a hidrlise dos alimentos ocorre em
compartimentos.
(F) Os tubos digestivos completos tm apenas uma nica abertura.
(G) As cavidades gastrovasculares acumulam as funes de digesto e distribuio dos
nutrientes pelo organismo.
(H) Nos tubos digestivos completos de maior complexidade surgem regies especializadas
no processamento de alimentos.
2 Transcreve, para cada uma das questes 2.1- e 2.2-, a letra da alternativa que permite
preencher os espaos e obter uma afirmao correcta.
2.1 Na hidra as partculas so ______ atravs de enzimas das clulas glandulares por
digesto ______.
(A) digeridas [] extracelular.
(B) digeridas [] intracelular.
(C) semidigeridas [] extracelular.
(D) semidigeridas [] intracelular.
2.2 Tanto a minhoca como o rato possuem digesto extracelular sendo diferenciados
_______
(A) [] pelo facto de o rato possuir tubo digestivo completo.
(B) [] pelo facto de na minhoca a aco enzimtica actuar em vrios rgos.
(C) [] pelo nmero de rgos especializados.
(D) [] pela digesto parcial ou total de alimentos ingeridos.
3 As clulas englobam muitas vezes partculas alimentares constitudas por molculas

complexas.
3.1 Reconstitui a sequncia dos acontecimentos mencionados, segundo uma relao de
causa-efeito, colocando por ordem as letras que os constituem.
113
(A) As molculas existentes so decompostas noutras molculas mais simples.

(B) As protenas vo experimentar transformaes no complexo de Golgi.
(C) As molculas podem, agora, transpor a membrana dos vacolos digestivos para o
citoplasma.
(D) Os lisossomas destacam-se do complexo de Golgi.
(E) Ocorre a fuso de vesculas endocticas com lisossomas.
(F) O retculo endoplasmtico rugoso sintetiza protenas enzimticas.
(G) Os resduos alimentares so expulsos para o meio exterior.
4 O quadro seguinte expressa os resultados obtidos sobre o percurso de determinados

compostos orgnicos no RER, no Complexo de Golgi e no REL.
Tempo Inicial
Tempo Intermdio
Tempo final
+++
Comp. Golgi -
+++
++
++
R.E.L.
++
R.E.R.
+++
+++: muito abundante;
++ : abundante;
+: pouco abundante;
-: ausncia
4.1 Selecciona a alternativa que permite preencher os espaos e obter uma afirmao
correcta.
X, Y e Z correspondem respectivamente a ________.
(A) [] casena (protena do leite), lactose e cidos gordos.
(B) [] casena (protena do leite), cidos gordos e lactose.
(C) [] cidos gordos, casena (protena do leite) e lactose.
(D) [] cidos gordos, lactose e casena (protena do leite).
114
Anexo 9
Teste intermdio
()
III
()
5- Explique de que forma a monitorizao de um vulco, recorrendo aos dados registados
por um sismgrafo colocado na regio, permite prever uma nova erupo e prevenir a
perda de vidas humanas.
IV
O colibri de pescoo vermelho uma pequena ave migratria que percorre cerca de mil km
sobre o oceano, partindo da zona sudoeste dos Estados Unidos com destino ao Mxico e
Amrica Central. Esta ave manifesta, assim, capacidades energticas extraordinrias.
O colibri alimenta-se de nctar, rico em aucares, e de pequenos insectos, armazenando
lpidos em grande quantidade e quase duplicando o seu peso.
()
1- Seleccione a nica alternativa que permite obter uma afirmao correcta.
O colibri, no seu processo de nutrio, ingere um conjunto de alimentos que,
posteriormente, sofrem _____.
(A) digesto intracelular seguida de absoro.
(B) absoro seguida de digesto intracelular.
(C) absoro seguida de digesto extracelular.
(D) digesto extracelular seguida de absoro.
2- Seleccione a nica alternativa que contm os termos que preenchem, sequencialmente,

os espaos seguintes, de modo a obter uma afirmao correcta.
O colibri transforma o alimento em reserva energtica, essencialmente, na forma de
______, dando origem a _______, quando forem, posteriormente, utilizados.
(A) triglicerdeos [] monossacardeos
(B) triglicerdeos [] cidos gordos
(C) glicognio [] monossacardeos
(D) glicognio [] cidos gordos
115
Data: ___ / ___ / ___
Os materiais utilizados pela professora consideraste-os

1- Relativamente sua utilidade na tua aprendizagem:
___ Muito teis
___ teis
___ Pouco teis
2- Relativamente sua capacidade de esclarecimento:
___ Muito esclarecedores
___ Esclarecedores
___ Pouco esclarecedores
Consideraste a aula
1- Relativamente apresentao da matria:
___ Muito expositiva
___ Suficientemente expositiva
___ Pouco expositiva
2- Relativamente existncia de interaces (professor - aluno, aluno - aluno)
___ Grande nmero de interaces
___ Nmero de interaces suficiente
___ Pequeno nmero de interaces
Material Utilizado pela professora:

___ Manual escolar
___ Videoprojector ___ Maquetes/modelos
___ Caderno de actividades
___ Filmes
___ Posters
___ Fichas de trabalho/investigao ___ Quadro negro
___ Questionrios
___ Transparncias
___ Outros. Qual? _________________
N de aluno: ______ N de blocos leccionados: _______
D a tua opinio sobre as aulas
116
________________________________________________________________
Sugestes para o melhoramento da qualidade das aulas:
Se houve actividade prtica

Foi utilizado na actividade:
___ Material biolgico ___ Preparaes definitivas ___ Preparaes temporrias
___ Internet
___ Trabalho individual
___ Trabalho de grupo
___ Modelos
___ Ficha de trabalho
___ Protocolos fornecidos pela professora
___ Protocolos presentes no manual
Para a compreenso dos conceitos a actividade prtica foi:
___ Muito esclarecedora
___ Esclarecedora
___ Pouco esclarecedora
Para a consolidao dos conhecimentos a elaborao do relatrio foi:
___ Muito importante
___ Importante
___ Pouco importante
Nvel de compreenso dos contedos leccionados

1- Relativamente s explicaes dadas pela professora:
___ Compreendi totalmente
___ Compreendi parcialmente
___ Compreendi pouco
2- Relativamente aos registos efectuados no quadro:
___ Muito importantes
___ Importantes
___ Pouco importantes
3- Os esquemas apresentados:
___ Muito importantes
___ Importantes
___ Pouco importantes
Grelha de caracterizao das aulas de Biologia e Geologia por parte dos alunos
Anexo 10
Anexo 11
Este inqurito surge da necessidade de compreender o modo como foram leccionados os contedos na
disciplina de Cincias Naturais, relativamente a 2 temas: um de Biologia (sistema digestivo) e outro de
Geologia (sismologia).
Os algarismos de 1 a 5, so os nveis de relevncia que devers utilizar nas respostas, tendo em conta o
1 = NUNCA/NENHUM e 5 = SEMPRE/MXIMO, sendo os outros nveis intermdios
seguinte:
Nvel de
relevncia
(1-menor | 5maior)
1 2 3 4 5
1 A matria foi leccionada de forma expositiva
No
sei
No
me
lembro
Bio
Geo
A matria foi leccionada recorrendo a dinamizao de actividades

laboratoriais
Bio
Geo
Houve recurso s novas tecnologias (quadro interactivo e

powerpoints)
Bio
Geo
4 Ocorreu visualizao de filmes/documentrios
Bio
Geo
5 Elaborao de trabalhos de grupo
Bio
Geo
6 Elaborao de trabalhos de investigao
Bio
Geo
7 Elaborao de trabalhos de casa
Bio
Geo
8 Construo de modelos
Bio
Geo
9 Realizao de fichas de trabalho a pares
Bio
Geo
10 Realizao de fichas de diagnose no incio das unidades
Bio
Geo
11 Realizao de fichas formativas
Bio
Geo
12 O professor realizou sntese da matria no quadro
Bio
Geo
13 Criao de mapas de conceitos com interveno dos alunos
Bio
Geo
14 Empatia com o professor
Bio
Geo
117
Nvel de
relevncia
No
No
(1-menor | 5me
sei
maior)
lembro
1 2 3 4 5
15 Interesse pela matria
Bio
Geo
16 Houve interdisciplinaridade na abordagem das unidades didcticas
Bio
Geo
17
Na leccionao dos contedos houve estabelecimento da sua

relao com acontecimentos da vida real
Bio
Geo
18
Importncia dos contedos leccionados para o teu futuro

profissional
Bio
Geo
19
Importncia dos contedos apreendidos para a tua formao

pessoal
Bio
Geo
20
Semelhana entre a tipologia das questes dos testes de Cincias

Naturais (3 ciclo) e Biologia e Geologia (10 ano)
Bio
Geo
21
Relao entre a matria leccionada em Cincias Naturais (3ciclo) Bio

e a leccionada na disciplina de Biologia e Geologia (10 ano)
Geo
22
Importncia da realizao de relatrio da actividade laboratorial na Bio

consolidao dos conhecimentos
Geo
23
Importncia atribuda aos registos efectuados pelo professor no

quadro
24 Linguagem verbal foi um entrave aprendizagem
Bio
Geo
Bio
Geo
Nvel de conhecimentos que alcanaste nas unidades didcticas

(1-nenhuns conhecimentos, 5-conhecimento total
Bio
Geo
Nvel de conhecimentos alcanado nos testes das unidades

26 didcticas (1-menos de 20%, 2-at 49%, 3-at 69%, 4-at 90%, 5at 100%)
Bio
Geo
27
Frequncia de sala de estudo durante o 3 ciclo nestas unidades

didcticas
Bio
Geo
28
Influncia das prticas laboratoriais na aquisio de

conhecimentos
Bio
Geo
29
Importncia da metodologia diversificada na aquisio de

conhecimentos
Bio
Geo
30
Metologia utilizada foi a mais adequada na abordagem da matria

em questo
Bio
Geo
25
118
Nvel de
relevncia
No
No
me
(1-menor | 5sei
lembro
maior)
1 2 3 4 5
31 Exigncia presente na avaliao na unidade didctica
Bio
Geo
32 Aquisio de conhecimentos no 3 ciclo
Bio
Geo
33
Tempo em horas semanais dedicadas ao estudo da unidade didctica Bio

em questo (1- 0h, 2- 1h, 3- 2h, 4- 3h, 5- mais de 4 horas semanais) Geo
34 Compreenso da matria leccionada
Bio
Geo
35 Compreenso da linguagem utilizada pelo professor
Bio
Geo
36 Hbitos de estudo
Bio
Geo
37 Indisciplina na sala de aula
Bio
Geo
38
Oportunidade para colocao de perguntas e/ou esclarecimento de

dvidas
Bio
Geo
39
Consideraste os contedos leccionados complexos e de difcil

compreenso
Bio
Geo
40 Ateno/concentrao durante as aulas
Bio
Geo
41 Memorizao da matria leccionada
Bio
Geo
42 Interesse pela disciplina
Bio
Geo
43 Recurso a explicaes particulares
Bio
Geo
Obrigada pela colaborao
Cristina Pacheco
119
Anexo 12
resultados do teste diagnstico_sismologia
12
n alunos
10
8
6
4
resposta completa
2
0
resposta incompleta
I 1.1
1.3
1.5
1.2.1
1.3
1.5.1
1.6
n questes
resposta incorrecta
no responde
14
12
10
8
6
4
2
0
resposta correcta
resposta incompleta
resposta incorrecta
no responde
1
2.1 2.2 2.3
5.1 5.2
n questo
resultados do tesde de avaliao_sismologia

14
12
n alunos
10
8
resposta completa
resposta incompleta
resposta incorrecta
no responde
0
I 4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
II 1.1 1.2
7.1 III 3.1
n questo
resultados da avaliao diagnstica_heterotrofia

14
12
n alunos
n de alunos
resultados da avaliao formativa_sismologia
10
8
resposta completa
resposta incompleta
resposta incorrecta
no responde
0
1.1
2.1
2.2
5.1
5.2.1 5.2.2 5.2.3
n questo
120
resultados da avaliao formativa_heterotrofia

12
10
8
n alunos
resposta completa
resposta incompleta
resposta incorrecta
no responde
0
I 1.1
3.1.2
4.1.1
4.1.3
5.1
6.1
6.2.2
n questo
resultados do 1teste de avaliao_heterotrofia

12
10
n alunos
8
6
4
2
resposta completa
0
IV 1.1 2.1.1 2.1.2 2.2.1 2.2.2
3.1
3.2
3.2.1
3.3
3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.5.1 V 1.1
1.2
n questo
1.3.1 1.3.2
resposta incompleta
resposta incorrecta
no responde
resultados do 2teste de avaliao_heterotrofia

12
n alunos
10
8
6
4
resposta completa
resposta incompleta
0
II 1
III 1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
3.1
IV 1
2.1
2.2
3.1
4.1
resposta incorrecta
no responde
n questo
resultados do teste intermdio (III5-sismologia; IV1, 2-heterotrofia)
n alunos
10
8
6
resposta completa
resposta incompleta
resposta incorrecta
no responde
III 5
IV 1
IV 2
n questes
121

Práticas Lectivas para Os Temas de Sismologia e Heterotrofia

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Práticas Lectivas para Os Temas de Sismologia e Heterotrofia

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DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA TERRA

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA VIDA

FACULDADE DE CINCIAS TECNOLOGIA

PRTICAS LECTIVAS PARA OS TEMAS DE

MARIA CRISTINA PACHECO ESCALHO

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA TERRA

FACULDADE DE CINCIAS TECNOLOGIA

PRTICAS LECTIVAS PARA OS TEMAS DE

Relatrio apresentado Universidade de Coimbra

MARIA CRISTINA PACHECO ESCALHO

2.1- Perspectivas de ensino e aprendizagem das Cincias

2.1.1- Ensino Por Transmisso

2.1.2- Ensino Por Descoberta

2.1.3- Ensino Por Mudana Conceptual

2.1.4- Ensino Por Pesquisa

2.2- Investigao aco

2.3- Obteno de matria pelos seres heterotrficos

2.3.1- Transporte membranar no mediado

3.1.2- Difuso simples

2.3.2- Transporte membranar mediado

2.3.2.1- Difuso facilitada

2.3.2.2- Transporte activo

2.3.3- Transporte em vesculas

2.4.1- Sismos interplaca

2.4.2- Sismos intraplaca

3- AVALIAO DAS PRTICAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

3.3.2- Materiais didcticos

3.4- Apresentao, anlise e discusso dos resultados

3.4.1.1- Anlise dos resultados da avaliao de diagnstico

3.4.1.2- Anlise dos resultados da avaliao formativa

3.4.1.3- Anlise dos resultados da avaliao sumativa

3.4.1.4- Anlise dos resultados obtidos no V de Gowin da actividade

3.4.2.1- Anlise dos resultados da avaliao de diagnstico

3.4.2.2- Anlise dos resultados da avaliao formativa

3.4.2.3- Anlise dos resultados da avaliao sumativa

3.4.2.4- Anlise dos resultados obtidos no relatrio da actividade

3.4.3- Anlise dos resultados da correco do teste intermdio em questes

3.4.4- Caracterizao das aulas em virtude da metodologia utilizada

3.4.5.1- Anlise global da unidade de Sismologia

3.4.5.2- Anlise global da unidade de Heterotrofia

3.4.6.2- Anlise global da unidade de Heterotrofia (Sistema Digestivo

3.4.7- Anlise comparativa da apreciao das aulas de Cincias Naturais e

3.4.8- Anlise comparativa da tipologia de questes nos testes de Cincias

3.5- Proposta de uma actividade laboratorial para o ensino da unidade de

3.6- Proposta de uma actividade prtica de lpis e papel para o ensino da

Anexo 1- Questionrio de caracterizao da turma

Anexo 2- Teste diagnstico de Sismologia

Anexo 3- Ficha formativa de Sismologia e estrutura da Terra

Anexo 4- Teste de avaliao sumativa de Sismologia

Anexo 5- Teste diagnstico de Heterotrofia

Anexo 6- Ficha formativa de Heterotrofia

Anexo 7- 1Teste sumativo de Heterotrofia

Anexo 8- 2Teste sumativo de Heterotrofia

Anexo 9- Teste intermdio

Prof. Doutora Isabel Abrantes pelo apoio.

Ao Dr. Fernando Carlos Lopes pela ajuda.

Ao Departamento De Cincias da Terra pelo apoio financeiro prestado.

s minhas colegas de Mestrado, Anabela Correia, Margarida Gonalves, Paula Ferreira e

Palavras-chave: investigao-aco, ensino; aprendizagem, perspectivas de ensino;

Keywords: action research, education; learning, teaching perspectives; seismology,

A disciplina de Biologia e Geologia faz parte da componente de formao especfica do

parcialmente abordados ao longo do 3 ciclo de escolaridade e, se possvel, apresentar

2.1- Perspectivas de ensino e aprendizagem da Biologia e da Geologia

Unidade : Tema _________________________

Unidade : Tema _____________________ Aula _