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DIDTICA PARA PESSOAS COM

NECESSIDADES ESPECIAIS
Graduao
Didtica para Pessoas com Necessidades Especiais
Educao a Distncia
ACEF S/A Trabalho realizado pela Universidade de Franca (SP)

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo ou transmisso total ou parcial por qualquer forma
ou qualquer meio (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivamento em qualquer
sistema de banco de dados sem permisso do Ncleo de Educao a Distncia Unifran.
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Prezado(a) aluno(a),
Seja bem-vindo(a) disciplina Didtica para Pessoas com

Necessidades Especiais.
Apresentamos a voc o nosso material de estudo, que tem
como objetivo auxili-lo na busca, desenvolvimento e aprimoramento de seu
conhecimento.
Os temas foram organizados em captulos/atividades, e os contedos
amplamente abordados por meio de textos bsicos e de leituras complementares
sugeridas pelos autores. Ao longo de cada captulo/atividade voc encontrar
questes para reflexo e indicaes de fontes de pesquisa e leitura para aprofundar
seus estudos.
Em um curso de educao a distncia, voc o principal protagonista,
criando, juntamente com os tutores e colegas de sua rede educacional,
possibilidades de ser investigador do seu prprio conhecimento e aprendizagem.
Por isso, todo o material foi elaborado com o intuito de contribuir para a construo,
ampliao e aplicao de seu conhecimento.
Assim, faa um planejamento de seus estudos, organize seu tempo e
fique atento data-limite de cada atividade que voc deve cumprir. Recorra, sempre,
ao seu professor tutor e participe das atividades propostas, interagindo com seus
colegas.
Desejamos que, ao final da disciplina, voc tenha aproveitado ao
mximo cada item abordado e que seus estudos possam refletir diretamente na
busca de novos mercados e desenvolvimento pessoal.
Tenha um timo estudo!
SUMRIO
DIDTICA PARA PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

1. FUNDAMENTOS DA EDUCAO ESPECIAL ......................... DIDM 07
2. ASPECTOS LEGAIS E JURDICOS ........................................... DIDM 11
3. SNTESE PARA AUTOAVALIAO ........................................... DIDM 15
4. DEFINIES E CLASSIFICAES
DE DEFICINCIA MENTAL ......................................................... DIDM 17
5. CLASSIFICAO DE DEFICINCIA MENTAL EVOLUO DO CONCEITO NA HISTRIA ............................. DIDM 23
6. SNTESE PARA AUTOAVALIAO............................................ DIDM 27

7. ENFOQUE MULTIFATORIAL ...................................................... DIDM 29
8. CAUSAS DA DEFICINCIA MENTAL ........................................ DIDM 35
10. DESVIO E ESTIGMA .................................................................... DIDM 41
11. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO .......... DIDM 43
13. OUTRAS SNDROMES............................................................... DIDM 49
14. CONSCINCIA FONOLGICA .................................................. DIDM 53
REFERNCIA CRUZADA
APOSTILA
INTERNET
CAPTULO
ASSUNTO
ATIVIDADE
ASSUNTO
FUNDAMENTOS DA
EDUCAO ESPECIAL
Videoaula 1
ASPECTOS LEGAIS
E JURDICOS
Videoaula 2
SNTESE PARA
AUTO-AVALIAO
Autoavaliao
DEFINIES E
CLASSIFICAES DE
DEFICINCIA MENTAL
Videoaula 3
CLASSIFICAO DE
DEFICINCIA MENTAL
- EVOLUO DO
CONCEITO NA HISTRIA
Videoaula 4
SNTESE PARA
AUTO-AVALIAO
Autoavaliao
ENFOQUE
MUTIFATORIAL
Videoaula 5
CAUSAS DA
DEFICINCIA MENTAL
Videoaula 6
SNTESE PARA
AUTO-AVALIAO
Autoavaliao
10
DESVIO E ESTIGMA
10
Videoaula 7
11
TRANSTORNOS
GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
11
Videoaula 8
12
SNTESE PARA
AUTO-AVALIAO
12
Autoavaliao
13
OUTRAS SNDROMES
13
Videoaula 9
14
CONSCINCIA
FONOLGICA
14
Videoaula 10
15
SNTESE PARA
AUTO-AVALIAO
15
Autoavaliao
FUNDAMENTOS DA EDUCAO ESPECIAL
CAPTULO 1
OBJETIVO
Tratar dos fundamentos da educao especial.
TEXTO
A histria da educao especial comeou ser tratada no sculo XVI (MENDES,
2002), quando colocam mdicos pedagogos buscando nas possibilidades educacionais de
pessoas consideradas ineducveis.
A educao especial nasce de um modelo individual e com nfase no ensino
especial e em uma sociedade que a educao formal era para poucos. Com avano das
sociedades e da viso do homem, lentamente a educao foi modificando e ampliando.
No final do sculo XIX, ocorre a mudana do modelo custdia para o
institucional, o qual se fundamentava no fato de que a pessoa diferente seria mais bem
protegida e assistida se fosse confinada em ambientes segregados.
Segundo Mendes (2002), no incio do sculo XX, com a evoluo dos asilos,
a institucionalizao da escolaridade obrigatria passou a retirar e encaminhar crianas que
no conseguia avanar no ensino regular para as classes espaciais nas escolas pblicas e
aumentaram as escolas especializadas aps as duas grandes guerras mundiais.
Na dcada de 50 surge o movimento, normalizao e integrao, iniciado
pelos pais de crianas s quais era negado o ingresso nas classes comum. Surgem as
classes especiais paralelamente educao comum.
Na dcada de 70 mudanas para as ideias de educao integrada, aceitao
de alunos que conseguiam se adaptar escola, sem modificaes do sistema escolar.
Atualmente observam-se duas correntes da educao inclusiva: o da incluso
e da incluso total.
Vejamos como ela est expressa, destacando a penas o artigo 58. Esse
artigo assim como os seus respectivos pargrafos esto citados em Minto (2002, p.12-13).
Art.58. Entende se por educao especial, para os efeitos dessa lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos de necessidades especiais.
A nossa Constituio Federal garante a todos o direito educao e ao
acesso a escola, porm sabemos que a realidade outra: a escola ainda no para todos.
Existem interpretaes errneas sobre a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), no sentido que o atendimento educacional especializado passa
a ser compreendido como uma possibilidade de substituir o ensino regular. Essa interpretao
DIDM 7

CAPTULO 1
inconstitucional. Persistindo confuses e duvidas sobre as diferenas entre atendimento

educacional especializado e educao especial.
A educao especial, anterior e at 1988, respaldada e regulamentada
pela constituio era um apndice da educao regular e tratada no mbito da assistncia.
(FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 28).
A LDBEN (Lei 9.394/96), juntamente com a constituio, vem garantir o
direito ao atendimento educacional especializado e no substituir o direito escolarizao
oferecida nas escolas comuns da rede regular de ensino.
A forma correta de interpretar a educao especial entend-la como uma
garantia para que todos alunos portadores de alguma deficincia tenham acesso escola
comum. Ela serve como instrumento de romper barreiras para os alunos ingressarem e
permanecerem na escola comum, como tambm de oferecer condies para os alunos se
desenvolverem dentro das salas comuns do ensino regular.
A educao especial passa como uma modalidade de ensino que deve
disponibilizar recursos e estratgias de apoio aos alunos com deficincia, proporcionando
diferentes alternativas de atendimento de intervenes, de acordo com a necessidade de
cada um.
J o atendimento educacional especializado, segundo (FVERO; PANTOJA;
MANTOAN; 2007, p. 29), uma estratgia de reconhecer e acolher cada aluno com
deficincia com a sua especificidade. So consideradas matrias do atendimento
educacional especializado:

Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS);

Interpretao de LIBRAS;
Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos;
Cdigo Braille;
Orientao e mobilidade;
Utilizao do soroban;
Ajuda tcnicas, incluindo informtica adaptada;
Mobilidade e comunicao alternativa /aumentativa;
Tecnologias assistidas;
Informtica educativa;
Educao fsica adaptada;
Enriquecimento e aprofundamento do repertrio de conhecimentos de
cada aluno; e
Atividades da vida autnoma e social, entre outras.
Posterior a LDBEN (Lei 9.394/96), surge uma nova lei que fortalece a
educao especial, resultado da conveno interamericana para a eliminao de todas as
formas de discriminao contra a pessoa portadora de deficincia, celebrada em Guatemala.
DIDM 8

CAPTULO 1
O Brasil signatrio desse documento que foi aprovado pelo Congresso

Nacional, Decreto n. 3.956/2001, que trata fundamentalmente de uma reinterpretao da
LDBEN.
A conveno de Guatemala, assim chamada essa nova lei, deixa claro os
impositivos para estabelecer uma educao especial. A educao especial passa a ter um
entendimento mais amplo, no segregador, que deve ser entendido como um atendimento
educacional especializado.
Assim, enfatizando na compreenso, toda pessoa com alguma deficincia
ou necessidade especial at 14 anos deve ser matriculada no ensino fundamental, em
escolas comum da rede regular. Nada impede que, em perodo contrario escola, os alunos
frequentam uma instituio ou servios de atendimento educacional especializado, muitas
vezes necessrio utilizar esta estratgia.
O momento educacional atual um perodo que est exigindo muitas
dificuldades e adaptaes. Sabemos que o desafio enorme, pois a tarefa de sair do
papel e ir para a prtica no to simples. Mudanas so necessrias desde o romper
com preconceitos, dar condies de atuaes reais para os professores como a formao
continuada, especializaes e supervises.
O espao fsico da escola tem que ser adaptado para receber a todos, assim
com tem que ter materiais e moveis adequados. Os critrios de avaliao e promoo
tm que ser alterados, o acesso a cursos profissionalizantes para jovens tem que ser
mais fcil. O apoio dos servios especializados, realizados pelo atendimento educacional
especializado deve ser permanente. No basta receber o aluno, necessrio inclu-lo, dar
condies plenas para que ele consiga aprender e se socializar.
necessria uma educao inclusiva e no somente uma educao integrativa.
Na educao integrativa, o aluno o nico responsvel pelas suas
dificuldades na escola, ele s consegue ser integrado se tiver condies de manter as
adaptaes necessrias sala de aula e em outros setores da escola. O aluno e seus pais
tm que se adaptar ao que est estabelecido.
Ocorrendo da mesma forma a excluso e segregao. Para incluir
necessrio muito mais preparo e discernimento. O foco de mudanas no pode cair somente
sobre os professores, sobre sua formao, sobre os especialistas, sobre a sala de aula e
sobre a escola. A melhora do ensino como um todo, depende muito mais de um conjunto
articulado de mudanas, as quais devem ser sustentadas pelo poder publico... as mudanas
educacionais dependem muito mais do sistema de ensino e da vontade poltica de seus
gestores. (PIETRO, 2002, p. 58).
Segundo esse autor, para que ocorram as mudanas, deve haver um
planejamento poltico educacional e articulado entre municpios e Estados e rgos federativos.
Prope alguns indicadores que podem contribuir para uma incluso social e escolar:
DIDM 9

CAPTULO 1
necessrio conhecer a demanda escolar (realizar um censo quem so

esses alunos, onde esto);
conhecer os equipamentos, os recursos educacionais especiais da rede
pblica de ensino;
conhecer o conjunto de profissionais da rede pblica de ensino;
organizar programas de interveno visando assegurar educao para todos;
implantar, desenvolver e manter recursos educacionais especiais;
acompanhar e avaliar as intervenes.
So possibilidades para chegar a uma ao integrada e sustentada.
A educao especial, com o atendimento educacional especializado, j
conquistou espao, foi fortalecido pelas leis, agora conosco. Cabe a ns professores,
educadores e especialistas incluirmos em nossas aes.
REFERNCIAS
FVERO, E. A. G.; PANTOJA, L. M. P.; MANTOAN, M. T. E.; FIGUEIREDO, R. V. Aspectos
legais e orientaes pedaggicas. So Paulo: MEC/SEESP, 2007 (Atendimento educacional
especializado). Formao continuada a distncia para professores para o atendimento
MENDES, E. G. Perspectivas para a construo da escola inclusiva no Brasil. In: SIMONE,
S. M. P.; MARTINS, C. Escola inclusiva. So Carlos: Ed. UFSCar, 2002.
PIETRO, R. G. A construo de polticas pblicas de educao para todos. In: SIMONE, S.
M. P.; MARTINS, C. Escola inclusiva. So Carlos: Ed. UFSCar, 2002.
ANOTAES
DIDM 10
ASPECTOS LEGAIS E JURDICOS
CAPTULO 2
OBJETIVO
Tratar dos aspectos legais e jurdicos da educao especial.
TEXTO
Temos o direito de sermos iguais quanto diferena nos inferioriza,
temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS apud FVERO;
PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 25).
A Constituio Federal garante o direito igualdade (Art. 5), a promoo
do bem a todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outra
discriminao existente (Art. 3, inc. IV).
Garante tambm o direito a toda a educao, garantida assim o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, art. 205)
As mesmas autoras descrevem em seu artigo um dos princpios
constitucionais para o ensino: permitir a igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola (Art. 206, inc. I) sendo que dever do estado tambm, garantir o acesso aos
nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um (Art. 208, V).
Desta forma est reservado a todos cidados o direito de pertencer
e freqentar uma escola, ao ensino de boa qualidade e funcional. Todas escolas
reconhecidas pelo governo e aparada pelas leis devem atender a todos e passa a ferir a
constituio se utilizar a excluso em qualquer momento.
Mesmo com o amparo legal, sabemos das dificuldades existentes, das
realidades encontradas nas escolas, dos argumentos utilizados por todos, professores,
polticos, pais e alunos.
Fvero, Pantoja e Mantoan (2007) nos questionam se de fato existe
viabilidade pratica em se receber TODOS os alunos?; em outras, a escola realmente
para todos? As autoras afirmam que sim, pois garantido pela Constituio Federal, e
que tem que ser em um mesmo ambiente, devendo esse ser o mais diversificado possvel,
condio necessria e importante para um pleno desenvolvimento humano e excelente
prepara para a cidadania (Art. 205, C.F.).
DIDM 11

CAPTULO 2
Lei de diretrizes e bases da educao nacional (ldben) e o atendimento

educacional especializado
Essa lei nos artigo 58 e demais dispe sobre o atendimento educacional
especializado: O Atendimento Educacional Especializado ser feito em classes, escolas
ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especificas dos alunos,
no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular (Art. 59, 2).
(FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 27).
Encontramos muitas confuses, interpretaes errneas e equivocadas
sobre essa proposta, importante destacarmos algumas caractersticas e funes:
esse atendimento diferente do ensino regular e deve estar disponvel tanto
para o ensino bsico como fundamental;
indicado para suprir as necessidades do aluno, voltadas para a
especificidade da deficincia do aluno, promovendo o desenvolvimento como um todo, nos
aspectos: cognitivo, motor e afetivo;
no substitui a escola comum, e garantido a todos os matriculados no
ensino fundamental dos 7 aos 14 anos;
a Constituio Federal admite que este atendimento seja oferecido em outros
estabelecimentos, pois um complemento, no um ensino substituto;
para a Constituio Federal: educao especial e atendimento educacional
especializado, no so sinnimos;
educao especial era o tipo de atendimento que vinha sendo realizado com
as pessoas com deficincias antes de 1996, prevista em nossa constituio anterior;
Portanto, o atendimento educacional especializado uma forma de garantir
que seja reconhecida e valorizada a necessidade de cada aluno com deficincia com
programas diferenciados.
Declarao deSalamanca
Alguns princpios:
1. Ns, os delegados da Conferncia Mundial de Educao Especial,
representando 88 governos e 25 organizaes internacionais em
assembleia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de
1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a educao para
todos, reconhecendo a necessidade e urgncia do providenciamento
de educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e
reendossamos a estrutura de ao em educao especial, em que, pelo
DIDM 12

CAPTULO 2
esprito de cujas provises e recomendaes governo e organizaes

sejam guiados.
2. Acreditamos e proclamamos que:
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem;
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que so nicas;
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma pedagogia
centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades;
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criandose comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas provem uma
educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em
ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema educacional.
Ns congregamos todos os governos e demandamos que eles:
atribuam a mais alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a inclurem
todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades
individuais.
REFERNCIAS
M. S. P.; MARTINS. Escola inclusiva. So Carlos: Ed. UFSCar, 2002.
PIETRO, R. G. A construo de Polticas Pblicas de Educao para Todos. In: SIMONE, M.
S. P.; MARTINS. Escola inclusiva. So Carlos: Ed. UFSCar, 2002.
DIDM 13

CAPTULO 2
ANOTAES
DIDM 14
SNTESE PARA AUTOAVALIAO
CAPTULO 3
OBJETIVO
Enfocar os fundamentos da educao especial assim como os aspectos
legais e jurdicos da educao especial.
Texto
A histria da educao especial comeou ser tratada no sculo XVI, e nasce
de um modelo individual e com nfase no ensino especial, e em uma sociedade que a
educao formal era para poucos.
A forma correta de interpretar a educao especial entend-la como uma
garantia para que todos alunos portadores de alguma deficincia tenham acesso escola
comum. Ela serve como instrumento de romper barreiras para os alunos ingressarem e
permanecerem na escola comum, como tambm de oferecer condies para os alunos se
desenvolverem dentro das salas comuns do ensino regular.
A educao especial passa como uma modalidade de ensino que deve
disponibilizar recursos e estratgias de apoio aos alunos com deficincia, proporcionando
diferentes alternativas de atendimento de intervenes, de acordo com a necessidade de
cada um.
A Constituio Federal garante o direito igualdade (art. 5), promoo do bem
a todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outra discriminao
existente (art. 3, inc. IV).
Dessa forma, est reservado a todos cidados o direito de pertencer e frequentar
uma escola, ao ensino de boa qualidade e funcional.
A lei de diretrizes e bases da educao nacional- LDBEN e o atendimento educacional especializado, nos artigos 58 e demais demais,
dispe sobre o atendimento educacional especializado: O Atendimento Educacional Especializado ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especificas
dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do
ensino regular (Art. 59, 2) (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007,
p. 27).
DIDM 15

CAPTULO 3
ANOTAES
DIDM 16
DEFINIES E CLASSIFICAES
DE DEFICINCIA MENTAL
OBJETIVO
CAPTULO 4
Tratar de algumas definies e de algumas classificaes de deficincia mental.
TEXTO
A Organizao Mundial da Sade (OMS), em 1980, prope trs terminologias
para esclarecer e definir todas as deficincias:
deficincias;
incapacidades; e
desvantagem social.
Essas trs terminologias sofreram alteraes e evolues na terminologia e,
em 2000, a terminologia foi alterada para pessoa em situao de deficincia (ASSANTE,
2000).
A Conveno de Guatemala foi internalizada Constituio Brasileira pelo
Decreto n. 3.956/2001 e segundo e traz a definio sobre deficincia fica desta forma: [...]
uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria que limita
a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou
agravada pelo ambiente econmico e social (MANTOAN; BATISTA, MEC, 2007, p. 14).
A mesma autora coloca que pela prpria dificuldade de diagnosticar a
deficincia mental, os conceitos tm sofrido vrias mudanas, revises e atualizaes. No
existe, portanto, um consenso.
Definies
Segundo a descrio do DSM. IV, a caracterstica essencial do retardo mental
quando a pessoa tem um funcionamento intelectual significativamente inferior mdia,
acompanhado de limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas
das seguintes reas de habilidades: comunicao, autocuidados, vida domstica, habilidades
sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitrios, auto-suficincia,
habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana.
J para a A.A.M.D. (Associao Americana de Deficincia Mental), a
deficincia mental refere-se: ao funcionamento intelectual geral signitivamente abaixo da
mdia, que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se manifesta durante o
perodo de desenvolvimento (KIRK; GALLAGHER, 2000, p. 121).
Devemos entender a deficincia mental como uma condio mental relativa.
Deve-se relativizar o contexto social e cultural do indivduo.
DIDM 17

CAPTULO 4
Academicamente possvel diagnosticar o retardo mental em indivduos com

QIs entre 70 e 75, porm, que exibam dficits significativos no comportamento adaptativo.
Cautelosamente o DSM. IV recomenda que o retardo mental no deve ser diagnosticado
em um indivduo com um QI inferior a 70, se no existirem dficits ou prejuzos significativos
no funcionamento adaptativo.
Classificao da OMS (Organizao Mundial de Sade)
Coeficiente intelectual Denominao Nvel cognitivo segundo Piaget Idade mental correspondente
Menor de 20
Profundo
Perodo Sensrio-Motriz
0-2 anos
Entre 20 e 35
Agudo grave
Perodo Sensrio-Motriz
0-2 anos
Entre 36 e 51
Moderado
Perodo Pr-Operativo
2-7 anos
Entre 52 e 67
Leve
Perodo das Operaes Concretas
7-12 anos
Em sntese, a referncia para avaliar o grau de deficincia est mais voltada
para os prejuzos no funcionamento adaptativo do que a medida do QI. Por funcionamento
adaptativo entende-se o modo como a pessoa enfrenta efetivamente as exigncias comuns da
vida e o grau em que experimenta uma certa independncia pessoal compatvel com sua faixa
etria, bem como o grau de bagagem sociocultural do contexto comunitrio no qual se insere.
O funcionamento adaptativo da pessoa pode ser influenciado por vrios
fatores, incluindo educao, treinamento, motivao, caractersticas de personalidade,
oportunidades sociais e vocacionais, necessidades prticas e condies mdicas gerais. Em
termos de cuidados e condutas, os problemas na adaptao habitualmente melhoram com
esforos teraputicos do que o QI cognitivo.
Para o diagnstico, imprescindvel que a deficincia mental se manifeste
antes dos 18 anos. So necessrias avaliaes neurolgicas, psiquitricas e sociais para
determinar reas de necessidades dos deficientes.
Classificaes
Nas classificaes da deficincia mental esto includos vrios sintomas e
manifestaes tais como a dificuldade de aprendizagem e alguns comprometimentos do
comportamento.
Encontramos vrias abordagens e teorias que esclarecem e apresentam sua
compreenso sobre as classificaes, sobre o diagnstico da deficincia mental, desde
teorias desenvolvimentistas, cognitivista, sociolgica, assim como a antropolgica.
Segundo Mantoan e Batista (2007, p.15), estas referem que existe dificuldade
em chegar a um consenso, principalmente sobre o diagnstico diferencial entre doena
mental, que englobaria diagnsticos sobre psicose, e psicose precoce e deficincia mental.
Diante da complexidade sobre o entendimento da deficincia mental, faz-se
DIDM 18

CAPTULO 4
necessrio unir vrios saberes de vrias reas do conhecimento. No se esgota no saber

orgnico nem tampouco as consideraes do funcionamento do intelecto.
Uma das classificaes para a deficincia mental baseada nos tipos de
apoio que a pessoa necessita.
Esses apoios podem ser: Intermitente, limitado, extenso e generalizado.
Intermitente:o apoio se efetua apenas quando necessrio. Caracterizase por sua natureza episdica, ou seja, a pessoa nem sempre est precisando de apoio
continuadamente, mas durante momentos em determinados ciclos da vida, como por
exemplo, na perda do emprego ou fase aguda de uma doena. Os apoios intermitentes
podem ser de alta ou de baixa intensidade.
Limitado: apoios intensivos caracterizados por sua alguma durao contnua,
por tempo limitado, mas no intermitente. Nesse caso incluem-se deficientes que podem
requerer um nvel de apoio mais intensivo e limitado, como por exemplo, o treinamento do
deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitrios durante o perodo entre a
escola, a instituio e a vida adulta.
Extenso: trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, normalmente
dirio em pelo menos em alguma rea de atuao, tais como na vida familiar, social ou
profissional. Nesse caso no existe uma limitao temporal para o apoio, que normalmente
se d em longo prazo.
Generalizado: o apoio constante e intenso, alm de necessrio em
diferentes reas de atividade da vida. Estes apoios generalizados exigem mais pessoal e
maior intromisso que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.
Descreveremos uma classificao voltada com significados e implicaes
educacionais, que Kirk e Gallagher (2000, p.123-124) propem.
Deficientes mentais educveis: estes durante os primeiros anos de
vida no so reconhecidos como tal. Ao entrar na escola que as dificuldades comeam
a despontar, a criana no consegue acompanhar suficientemente do programa escolar
regular, mas consegue desenvolver habilidades tanto sociais como cognitivas mesmo que
estacione a nvel primrio. Consegue certa independncia social se a famlia estimular e
motivar. Pode conseguir uma adequao ocupacional a ponto de poder se sustentar parcial
ou totalmente durante a vida adulta. Corresponde a deficincia mental leve.
Deficientes mentais treinveis: essa definio atribuda s crianas que
tm dificuldades em aprender mesmo no nvel mais simples, no conseguem desenvolver
independncia quando chegam na fase adulta e possuem muitas dificuldades em conseguir
se manter financeiramente. So capazes de desenvolver o autocuidado e atividades de
vida diria (vestir-se, banhar-se, usar o banheiro e se alimentar), conseguem se defender
de perigos comuns no lar, na escola, no bairro, aprendem a compartilhar, respeitar leis e
DIDM 19

CAPTULO 4
autoridades. Sob superviso e orientao podem conseguir um trabalho, uma ocupao que
possa gerar renda. Podem auxiliar se orientados e ensinados servios simples, domsticos.
So crianas que so identificadas durante seus primeiros anos de vida. Geralmente
apresentam atraso no desenvolvimento motor e da aquisio da linguagem. Corresponde
deficincia mental moderada.
Deficientes mentais graves e profundos: essa definio atribuda
s crianas que possuem deficincias mltiplas associadas, que interferem numa
aprendizagem comum. So crianas que alm da deficincia mental poder ter outros quadros
comprometedores associados, tais como: paralisia cerebral, perda auditiva ou visual ou alguma
deficincia fsica atribuindo limitaes motoras. So as crianas com deficincias mltiplas ou
severas. O objetivo do trabalho com essas crianas, chamado de treinamento, estabelecer
algum nvel de adaptao social e estimulao de todas as reas. Precisam de um grupo de
profissionais diversificados e especializados para o tratamento e acompanhamento. Alm de
realizar um trabalho especfico para os pais, pois eles so os cuidadores e que necessitam de
apoio e suporte. Podem ser desenvolvidos trabalhos favorecendo e estimulando a rea motora,
os cuidados pessoais, a linguagem e a adaptao social.
O quadro abaixo elaborado por Kirk e Gallanger (2000, p. 124) traz as
etiologias, prevalncia e expectativas tanto educacionais como para a vida adulta das trs
denominaes sobre deficincia mental.
Etiologia
Prevalncia
Expectativas
Educacionais
Expectativas para
a vida adulta
DIDM 20
Educvel
Predominantemente considerada uma combinao
do fator gentico, com ms
condies econmicas e
sociais.
Aproximadamente 10 em
cada 1000 pessoas.
Treinvel
Grave/Profundo
Grande variedade de problemas ou distrbios neurolgicos glandulares ou metablicos, que podem resultar em
retardo grave ou moderado.
Aproximadamente 2 a 3 em
cada 1000 pessoas.
Necessita maiores adaptaes nos programas educaTer dificuldades no progracionais; foco em cuidar de
ma escolar normal para uma
simesmo ou nas habilidades
educao adequada.
sociais; esforo limitado nas
matrias tradicionais.
Pode se adaptar social e
Com treinamento, pode ser
economicamente em oficiadaptar produtivamente a
nas especiais ou, em alguns
nvel qualificado ou nocasos, em tarefas rotineiras,
qualificado.
sem superviso.
Aproximadamente 1 em
casa 1000 pessoas.
Necessitar treinamento
para cuidar de si mesmo
(alimentao, vesturio,
toalete).
Sempre precisar de
assistncia.

CAPTULO 4
REFERNCIAS
GOMES, A. L. L.; FERNANDES, A. C.; BATISTA, C. A. M.; SALUSTIANO, D. A. MANTOAN,
M. T. E.; FIGUEIREDO, R. V. Deficincia mental. So Paulo: MEC/SEESP, 2007 (Atendimento
educacional especializado). Formao continuada a distncia para professores para o
atendimento educacional especializado.
KIRK, S. A; GALLAGHER, J. J. Educao da criana excepcional. Traduo de Maria Zanella
Sanvincente. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
ANOTAES
DIDM 21

CAPTULO 4
ANOTAES
DIDM 22
CLASSIFICAO DE DEFICINCIA MENTAL EVOLUO DO CONCEITO NA HISTRIA

OBJETIVO
CAPTULO 5
Tratar de algumas classificaes de deficincia mental e da evoluo do

conceito na histria.
TEXTO
Classificao de Deficincia Mental (1976)
1. Variao normal da inteligncia (vni)
QI entre 71e 84;
geralmente sem atraso do desenvolvimento neuropsicomotor, apresenta
mais dificuldade mais na idade escolar, conseguem concluir o ensino
fundamental;
vida adulta independente; e
funes simples em mercado de trabalho.
2. Deficincia Mental Leve
QI entre 50 e 70;
atraso no desenvolvimento neuropsicomotor discreto dificuldades no
aprendizado precocemente percebidas;
necessita ensino especializado alfabetizveis; e
independncia quanto autocuidados e atividades de vida diria.
3. Deficincia Mental Moderado

QI entre 33 e 49;
atraso no desenvolvimento neuropsicomotor precoce;
necessitam ensino especializado com equipe multidisciplinar;
dificilmente alfabetizveis;
certo grau de dependncia nas atividades de vida diria;
no conseguem trabalho a nvel competitivo; e
podem ser bastante produtivos em oficinas abrigadas.
DIDM 23

CAPTULO 5
4. Deficincia Mental Severo

QI entre 20 e 34;
escolas especializadas visando o desenvolvimento da independncia
quanto autocuidados e atividades de vida diria; e
so semidependentes necessitando superviso frequente.
5. Deficincia Mental Profundo
QI inferior a 19;
atraso muito acentuado no desenvolvimento neuropsicomotor, alguns
nem adquirem marcha independente;
vida adulta dependente quanto autocuidados e atividades de vida diria;
necessita receber um trabalho individualizado.
Definies
Deficincia Mental
Conforme DSM IV 1994; Retardo Mental caracteriza-se por funcionamento
intelectual significativamente abaixo da mdia (QI< 70), com incio antes dos 18 anos e
dficits ou prejuzos concomitantes no funcionamento adaptativo.
A caracterstica essencial do retardo mental um funcionamento
intelectual significativamente abaixo da mdia (critrio A), acompanhado de limitaes significativas no funcionamento adaptativo em
pelo menos duas das seguintes reas de habilidades: comunicao,
autocuidados, vida domstica, habilidades sociais interpessoais, uso
de recursos comunitrios, auto-suficincia, habilidades acadmicas,
trabalho, lazer sade e segurana (critrio B). Incio antes dos 18 anos
(critrio C). O retardo mental possui muitas etiologias diferentes e pode
ser visto como uma via final comum de vrios processos patolgicos
que afetam o SNC. Funcionamento intelectual geral definido pelo QI,
obtido pela realizao de testes de inteligncia padronizados.
Funcionamento Adaptativo
Funcionamento adaptativo refere-se ao modo como os indivduos enfrentam
efetivamente as exigncias comuns da vida e o grau em que satisfazem os critrios de
independncia pessoal esperado de algum de seu grupo etrio, bagagem scio-cultural e
complexos comunitrios especficos.
DIDM 24

CAPTULO 5
Deficincia Mental Leve - QI: 50/55 > aprox. 70

Deficincia Mental Moderado - QI 35/40 > 50/55
Deficincia Mental Severo - QI 20/25 > 35/40
Deficincia Mental Profundo - QI< 20/25
Inteligncia
... uma capacidade mental muito geral que, entre outras coisas, inclui
a capacidade para raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar abstratamente,
compreender idias complexas, aprender rapidamente com a experincia. No o simples
aprendizado dos livros, uma habilidade acadmica no sentido restrito ou para realizar
testes. Melhor, reflete uma capacidade mais ampla e profunda para compreender nosso
entorno, o que se passa ao redor, captar o sentido das coisas e saber o que fazer (ARVEY;
BOUCHARD; CARROL et al., 1994).
Anastasi (1986) sugere que a conduta inteligente essencialmente adaptativa.
Encontramos muitas teorias sobre inteligncia. Abaixo segue uma sntese de conceitos sobre
trs inteligncias, visto que existem descrio e estudos de 12 tipos de inteligncia.
Inteligncia conceitual: a acadmica, a formal. a capacidade de
resolver problemas intelectuais abstratos e utilizar processos simblicos, incluindo a
linguagem. Inclui a noo tradicional de QI e competncias e habilidades escolares.
Inteligncia prtica: supe a capacidade de manejar aspectos fsicos e
mecnicos da vida: as atividades de vida diria, os autocuidados. Inclui a capacidade de
adaptao.
Inteligncia social: supe a capacidade de entender e lidar de forma
adequada em situaes e eventos sociais. Por exemplo: ser emptico, auto-reflexivo e obter
resultados interpessoais desejados. Conseguir desenvolver laos afetivos e sociais, pertencer
a algum grupo.
REFERNCIAS
FVERO, E. A. G.; PANTOJA, L. M. P.;MANTOAN, M. T. E.; FIGUEIREDO, R. V. Aspectos
M. S. P.; MARTINS, C. Escola inclusiva. So Carlos: Ed. UFSCar, 2002.
PIETRO, R. G. A construo de polticas pblicas de educao para todos. In: SIMONE, M.
S. P.; MARTINS, C. Escola inclusiva. So Carlos: Ed. UFSCar, 2002.
DIDM 25

CAPTULO 5
ANOTAES
DIDM 26
CAPTULO 6
OBJETIVO
Tratar de algumas definies e de algumas classificaes de deficincia mental.
TEXTO
A Organizao Mundial da Sade (OMS), em 1980, prope trs terminologias
para esclarecer e definir todas as deficincias:
deficincias;
incapacidades; e
desvantagem social.
Segundo a descrio do DSM. IV, a caracterstica essencial do retardo mental
quando a pessoa tem um funcionamento intelectual significativamente inferior mdia,
acompanhado de limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas
das seguintes reas de habilidades: comunicao, autocuidados, vida domstica, habilidades
sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitrios, auto-suficincia,
habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana.
Nas classificaes da deficincia mental esto includos vrios sintomas e
manifestaes tais como a dificuldade de aprendizagem e alguns comprometimentos do
comportamento.
Encontramos vrias abordagens e teorias que esclarecem e apresentam sua
compreenso sobre as classificaes, sobre o diagnstico da deficincia mental, desde
teorias desenvolvimentistas, cognitivistas, sociolgicas, assim como antropolgicas.
Classificaes
Deficincia Mental Leve - QI: 50/55 > aprox. 70
Deficincia Mental Moderado - QI 35/40 > 50/55
Deficincia Mental Severo - QI 20/25 > 35/40
Deficincia Mental Profundo - QI< 20/25
DIDM 27

CAPTULO 6
ANOTAES
DIDM 28
ENFOQUE MULTIFATORIAL
CAPTULO 7
OBJETIVO
Tratar do enfoque multifatorial da deficincia mental.

TEXTO
O enfoque multifatorial auxilia na compreenso e medida da inteligncia.
As limitaes nas habilidades adaptativas normalmente coexistem com pontos fortes em
outras reas adaptativas de competncia pessoal que o sujeito possui.
Sistema 1992
Aspectos principais: a deficincia mental necessita definir-se em um contexto
social, geralmente, com apoio apropriado durante um perodo controlado e o funcionamento da
pessoa com deficincia experimentar melhoras, pois a prtica dos servios de reabilitao se
baseiam nas capacidades, limitaes e necessidades de apoio da pessoa.
Contexto social de Deficincia Mental
A deficincia mental no mais estatstica. Deixa de ser absoluta em si
mesma. No constitui mais um trao absoluto manifestado pela pessoa e sim uma expresso
do impacto funcional da interao entre a pessoa com limitaes intelectual e de habilidades
adaptativas e o meio ambiente em que essa pessoa vive.
A funo dos apoios: O deficiente melhorar se lhe oferecerem apoios
apropriados pr um perodo de tempo controlado. O conceito de apoio no novo! A
novidade a crena de que uma aplicao criteriosa dos apoios oportunos pode melhorar
as capacidades funcionais das pessoas com deficincia. Constituem um meio mais natural,
eficiente e continuado para incrementar a independncia/ interdependncia, produtividade,
integrao na comunidade e satisfao dessas pessoas.
O sistema 1992 basicamente um modelo funcional
As categorias utilizadas para classificar deficincia mental, que se
restringem exclusivamente ao grau, no so suficientemente descritivas
ou preditivas para caracterizar os indivduos com deficincia mental.
A nfase no funcionamento atual requer descrever com maior clareza as
habilidades e limitaes adaptativas que influem na vida diria, originando
assim a necessidade de identificar reas chave de atuao.
DIDM 29

CAPTULO 7
O diagnstico deve ser realizado com o objetivo de se planejar a

interveno e de proporcionar uma determinada condio.
Apoios: Fonte, Funes e Intensidade
A principal funo do apoio oferecer proteo e desenvolvimento de
habilidades das pessoas com necessidades especiais;
Em casa, pode-se utilizar o apoio intermitente, o profissional desloca-se
para a casa da pessoa, algumas vezes para desenvolver atividades e
orientar a famlia;
Pode-se solicitar o apoio para o planejamento econmico limitado, o apoio
tecnolgico, a ajuda ao emprego generalizado e a assistncia mdica.
Resultados os apoios
incrementar o nvel de habilidades adaptativas e capacidades funcionais
da pessoa;
fomentar a aquisio dos objetivos de habilitao, relacionados com o
bem-estar fsico, psicolgico e com o bom funcionamento da pessoa;
potenciar as caractersticas do meio no qual a pessoa vive, integrando
com recursos oferecidos na comunidade.
Definio e exemplos das intensidades de apoio
Intermitentes: so aqueles que se apresentam quando se fizerem
necessrios. Caracterizam-se por sua natureza episdica e espordica. A pessoa nem
sempre necessita esse apoio (s). Consistem em apoios necessrios por um breve espao
de tempo, em transies no ciclo vital. Os apoios necessrios podem ser de alta ou baixa
intensidade.
Limitados: caracterizam-se por sua consistncia no tempo. No so
intermitentes mesmo, que sua durao seja limitada. Podem solicitar um menor nmero de
profissionais e menos custos que nveis de apoio mais intensos.
Extensos: supe uma implicao ou interveno regular (por exemplo:
diariamente) em pelo menos alguns ambientes (ex: lugar de trabalho, sala de aula, em casa)
e no tem limitao de tempo.
Generalizados: caracterizam-se por sua consistncia e elevada intensidade.
So proporcionados em diferentes ambientes e podem durar por toda a vida. Geralmente
implica um maior nmero de profissionais.
DIDM 30

CAPTULO 7
Definio de Deficincia Mental pelo Sistema 1992

Limitaes substanciais no funcionamento atual. Caracteriza-se por
um funcionamento intelectual significativamente inferior a mdia, que
coexiste com limitaes associadas em duas ou mais das seguintes
reas de habilidade adaptativa: comunicao, autocuidado, vida no
lar, habilidades sociais, utilizao da comunidade, autodireo, sade
e segurana, habilidades acadmicas funcionais, lazer e trabalho. O
retardo mental deve manifestar-se antes dos dezoito anos de idade.
Processo de trs passos para o diagnstico final
1. Diagnstico do retardo mental.
2. Descrio das capacidades e limitaes do indivduo.
3. Identificao dos apoios necessrios.
O sistema 1992 considera que o objetivo fundamental do diagnostico planejar
a interveno.
Exemplo, ao invs de dizermos uma pessoa com DM severa diremos uma
pessoa deficiente mental com necessidades de apoio extensas nas reas de comunicao
e com necessidades de apoio limitadas na rea de utilizao da comunidade.
O processo de trs passos e suas implicaes
1. Maior preciso na descrio dos indivduos.
2. Despreza-se o acento inicialmente posto no indivduo como varivel
independente.
3. Amplia-se para as necessidades desse indivduo na sociedade para que
possa desenvolver-se o mais adequadamente possvel.
Alm dessas duas (2) implicaes gerais, o sistema 1992 gerou tambm
quatro (4) implicaes especificas:
1. Ampliao do conceito de inteligncia: no implica o abandono do QI
e sim sua flexibilizao e contextualizao.
2. Validao das dimenses gerais que compem o comportamento
adaptativo: os principais objetivos da avaliao do comportamento
adaptativo so: diagnstico e planejamento da interveno; avaliao e
superviso do programa e descrio e avaliao da populao.
3. Definio operativa de um paradigma de apoios: necessrio para
DIDM 31

CAPTULO 7
aumentar a independncia, produtividade e integrao na comunidade e

a ajuda que se presta a pessoas descapacitadas.
4. Anlise do meio: estudos recentes tm demonstrado que um ajuste
adequado de pessoas deficientes ao seu meio est relacionado, tanto
com as capacidades de conduta especficas do indivduo, como os
requisitos de execuo especficos desse conceito. Um ajuste eficaz
ao meio depende, no tanto das caractersticas individuais, mas
principalmente do ajuste entre a pessoa e as caractersticas do meio.
Mtodos possveis para se realizar a anlise entre o ajuste individual e
o meio
A - Identificar as habilidades necessrias ao funcionamento adequado do
ambiente especfico.
B - Determinar se o ambiente requer habilidades e o nvel necessrio.
C - Avaliar o nvel de funcionamento da pessoa em cada habilidade requisitada.
Verificar se a pessoa:
1. manifesta essa habilidade independente, sem ajuda;
2. manifesta essa habilidade com alguma ajuda;
3. no tem tal habilidade, seja por falta de interesse, de capacidade ou por
necessitar ajuda fsica.
Fatores inibidores e facilitadores: fatores ambientais, elementos que
podem facilitar ou inibir o crescimento, bem-estar e satisfao pessoal das pessoas com
deficincia mental.
Incluso: em todos os ambientes como na famlia, na escola e na sociedade.
Oportunidade de desenvolvimento de competncias: oportunidade de
desenvolver habilidades e aprender novas atividades.
Respeito: desenvolvimento e conquista da auto-estima, ocupar lugar prprio,
colocar suas opinies sobre experincias da prpria vida, ter escolhas.
Existncia de apoios: proporcionar ajuda e assistncia para fomentar a
independncia, produtividade e integrao da pessoa com deficincia mental na comunidade.
REFERNCIAS
DIDM 32

CAPTULO 7
M. S. P.; MARTINS, C. Escola inclusiva. So Carlos: Ed. UFSCar, 2002.
PIETRO, R. G. A construo de polticas pblicas de educao para todos. In: SIMONE, M.
S. P.; MARTINS, C. Escola inclusiva. So Carlos: Ed. UFSCar, 2002.
ANOTAES
DIDM 33

CAPTULO 7
ANOTAES
DIDM 34
CAUSAS DA DEFICINCIA MENTAL
CAPTULO 8
OBJETIVO
Tratar das causas da deficincia mental.
TEXTO
Podemos dividir as causas da deficincia mental em trs perodos do
desenvolvimento humano.
1. Perodo Pr-Natal (estar atento):

desajustamentos e dificuldades emocionais da me e conflitos familiares;

idade da me;
fator RH negativo;
exposio ao raio X, durante a gravidez;
desnutrio da me;
uso de tabaco, lcool e txicos pela me;
sarampo;
rubola;
parotidite (caxumba);
acidentes da me que ocasionam acidentes;
alteraes cromossmicas (alteraes genticas);
2. Perodo Neonatal ou Perinatal (estar atento):

anxia ou hipxia;
anestesia em excesso;
partos prolongados, levando ao sofrimento da criana, podem ocorrer
anxia;
partos realizados em locais sem condies de higiene;
frceps;
condies ceflicas;
baixo peso da criana;
no apresentar choro;
falta de reflexos primrios (exame realizado logo aps o nascimento);
outros incidentes que podem ocorrer no momento do nascimento.
DIDM 35

CAPTULO 8
3. Perodo Ps-Natal (estar atento):

encefalites;
subnutrio da criana;
meningite;
vtimas de traumas fsicos ou acidentes;
doenas adquiridas;
implicaes e influncias sociais e psicolgicas;
Atendimento Educacional Especializado para a Deficiencia Mental

Conceitos e Cuidados.
Pensar em atendimento educacional especializado para alunos com
deficincia superar e avanar nos conceitos preconcebidos sobre educao especial.
Decorre de uma nova concepo de educao especial, onde o foco fazer com que esses
alunos aprendam. Muitas vezes sero contedos diferenciados do ensino comum, porm
necessrios para que consigam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia.
A deficincia mental prope que se tenha um novo olhar sobre o que
aprender. necessrio haver reflexes sobre aprendizagem, como se processa, quais
condies necessrias e o mais importante: saber, conhecer quem o APRENDIZ.
Para essa deficincia o aprender assume caractersticas diferenciadas,
o dficit est nos processos cognitivos, no pensamento formal, nas abstraes, no
processamento da memria, muitas vezes na elaborao da linguagem. Assim no bastam
apenas adaptaes curriculares voltadas para o treinamento de habilidades e adaptaes.
O atendimento educacional especializado deve propiciar aos alunos, segundo
Mantoan e Batista (2007), condies para que passam das regulaes automticas, saiam
do automatismo e adquirem as regulaes ativas, que consigam encontrar formas que
julguem mais conveniente e ajustadas a sua condio e que favorea o desenvolvimento do
pensar, do agir intelectualmente. Deve permitir que o aluno saia do lugar do no aprender,
ou da recusa em aprender, para a aquisio de um saber prprio, de um saber que tenha
significado, que tenha compreenso. Deve ser um programa que desenvolva e ajude as
crianas a superarem suas limitaes intelectuais.
O aluno com deficincia mental tem que ter oportunidades para desenvolver
sua inteligncia, utilizando todos os seus recursos internos. Por isso a denominao
atendimento educacional especializado, pois deve permitir de maneira especial e especializada
a valorizao e possibilidade da criana expressar seus sentimentos e ideias, de pesquisar e
inventar, despertar a curiosidade e a vontade, elementos fundamentais da aprendizagem.
Porm, a escola comum e o atendimento educacional especializado devem
ocorrer concomitantemente, pois um se beneficia do outro.
necessrio para o atendimento educacional especializado um espao fsico
DIDM 36

CAPTULO 8
reservado e preservado, o tempo para cada aluno ser definido conforme necessidades
individuais e deve ocorrer sempre em horrio oposto ao das aulas do ensino comum.
Sabemos que estamos muito longe da realizao desses modelos, falta ainda
conscientizao, vontade poltica, preparo, capacitao e valorizao de professores e muito
significado para quem ensina.
Muitas conquistas no campo da educao especial foram realizadas, porm
muito h para fazer e acontecer.
REFERNCIAS
GOMES, A. L. L.; FERNANDES, A. C.; BATISTA, C. A. M.; SALUSTIANO, D. A.; MANTOAN,
M. T.E.; FIGUEIREDO, R. V. Deficincia mental. So Paulo: MEC/SEESP, 2007 (Atendimento
educacional especializado). Formao continuada a distncia para professores para o
atendimento educacional especializado.
KIRK, S. A.; GALLAGHER, J. J. Educao da criana excepcional. Traduo de Maria Zanella
Sanvincente. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
ANOTAES
DIDM 37

CAPTULO 8
ANOTAES
DIDM 38
CAPTULO 9
OBJETIVO
Analisar o enfoque multifatorial da deficincia mental assim como suas
causas e uma introduo sobre o atendimento educacional especializado para a deficincia
mental conceitos e cuidados.
TEXTO
O enfoque multifatorial auxilia na compreenso e medida da inteligncia.
As limitaes nas habilidades adaptativas normalmente coexistem com pontos fortes em
outras reas adaptativas de competncia pessoal que o sujeito possui.
O sistema descrito no ano de 1992 basicamente um modelo funcional,
egue a descrio do mesmo:
as categorias utilizadas para classificar deficincia mental, que se
restringem exclusivamente ao grau, no so suficientemente descritivas
ou preditivas para caracterizar os indivduos com deficincia mental;
a nfase no funcionamento atual requer descrever com maior clareza as
habilidades e limitaes adaptativas que influem na vida diria, originando
assim a necessidade de identificar reas chave de atuao;
o diagnstico deve ser realizado com o objetivo de se planejar a
interveno e de proporcionar uma determinada condio.
Podemos dividir as causas da deficincia mental em trs perodos do
desenvolvimento humano: pr-natal, neonatal e ps-natal.
Pensar em atendimento educacional especializado para alunos com
deficincia superar e avanar nos conceitos pr-concebidos sobre educao especial.
Decorre de uma nova concepo de educao especial, onde o foco fazer com que
esses alunos aprendam. Muitas vezes sero contedos diferenciados do ensino comum,
porm necessrios para que consigam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia.
DIDM 39

CAPTULO 9
ANOTAES
DIDM 40
DESVIO E ESTIGMA
CAPTULO 10
OBJETIVO
Tratar de desvio e estigma na educao especial.
TEXTO
Desvio: anomalia,... desvirtuamento: distrbio...
(Dicionrio UNESP, 2004, p. 432).
Estigma: rotulo,... marca sinal de vergonha ou infmia...
(Dicionrio UNESP, 2004, p. 557).
O objetivo desse texto oferecer algumas ideias e conceitos sobre dois
termos muito utilizados no contexto da educao especial, que resultam em muitas
controvrsias e discusses.
Para Amaral (1992, p. 24), (...) do ponto de vista biolgico, o desvio est
presente no corpo quando h falta ou excesso de alguma coisa. A referida autora tambm
afirma que: (...) o fato que seja da tica de quem a vive, seja da tica de quem a v a
deficincia, do ponto de vista psicolgico, jamais passa em brancas nuvens. (p. 60)
Sobre a deficincia e desvio a autora nos coloca: muito pelo contrrio:
ameaa, desorganiza, mobiliza. Representa aquilo que foge ao esperado, ao simtrico, ao
belo, ao eficiente, ao perfeito... e, assim como quase tudo que se refere diferena, provoca
a hegemonia do emocional sobre o racional. (p. 60).
Encontramos o conceito de estigma atrelando ao indivduo, uma condio de
inabilitado para a aceitao social, promovendo assim um sentimento de desumanizao
do portador de algum tipo de diferena significativa.
O preconceito em relao questo da deficincia, segundo Amaral (1995,
p. 120), (...) pode estar lastreado na averso ao diferente, ao mutilado, ao deficiente os
esteretipos da advindos sero: o deficiente mau, vilo, asqueroso... Ou o preconceito
pode ser baseado em atitude de carter comiserativo, de pena, de piedade: o deficiente
vtima, sofredor, prisioneiro... e assim por diante.
A condio de ser diferente implica estigmatizao e preconceitos sociais,
culturais e at mesmo familiares que, talvez por excesso de zelo, impede o deficiente de
participar como sujeito poltico da sociedade. Num contexto que rotula, estigmatiza e exclui,
a luta por direitos sociais torna-se rdua, particularmente a de grupos sociais considerados
margem do sistema, pois, por preconceito, so considerados improdutivos.
Nos seus escritos, Goffman (1993, p. 11) refere-se ao uso da palavra estigma,
expresso utilizada na Grcia antiga que significava:
DIDM 41

CAPTULO 10
Signos corporales, sobre los cuales se intentaba

exhibir algo malo y poco habitual en el status
moral de quien los presentaba.
O estigma era, portanto, marca representada por um corte ou uma
queimadura no corpo e significava algo de mal para a convivncia social, representativa de
um registro de escravatura ou de criminalidade, algo que simbolizava um rito de desonra,
um mito da tradio da poca. Essa marca significava uma advertncia, um sinal para
se evitar contatos nas relaes sociais, tanto no contexto particular, isto , privado, como,
principalmente, nas relaes institucionais de carter pblico.
Na atualidade, a palavra estigma remete um pouco a alguns registros dos
antigos gregos, um mito de desonra, uma tradio passada de uma gerao a outra, cuja
representao algo de negativo, e desconforto nos contatos e que devem ser evitados, pois
representa uma ameaa convivncia sadia do sujeito dentro do grupo ao qual pertence.
O sujeito denominado como portador de um estigma no pode pertencer
mesma categoria de sujeitos.
Para Goffman (1993, p. 11): A sociedade estabelece um modelo e espera
que todos, ou quase todos, respondam a critrios, comportamentos, posturas, linguagens
predeterminadas pelo sistema de controle social.
REFERNCIAS
AMARAL, L. A. Espelho convexo: O corpo desviante no imaginrio coletivo, pela voz da
literatura infanto-juvenil. 1992. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo, So Paulo. p.
60-75.
. Conhecendo a deficincia, em companhia de Hrcules. So Paulo: Robe, 1995. p.
205. (Srie Encontros com a Psicologia).
GOFFMAN, E. Estigmas: la identidad deteriorada. 5. ed. Buenos Aires: Amorrortu Editors,
1993. p. 172.
DIDM 42
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
CAPTULO 11
OBJETIVO
Tratar dos transtornos globais do desenvolvimento e superdotao e altas
habilidades.
TEXTO
O pedagogo necessita para a sua prtica de um breve conhecimento de
alguns transtornos do desenvolvimento e algumas caractersticas de sndromes, no para
uma atuao interventiva teraputica, mas sim para realizar encaminhamentos, solicitar
avaliaes e desenvolver um trabalho pedaggico de acordo com as potencialidades da
criana, segue algumas definies.
Transtornos globais do desenvolvimento, segundo CID 10, so caracterizados
por alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e modalidades de comunicao e
por um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias
qualitativas constituem uma caracterstica global do funcionamento do sujeito, em todas as
ocasies.
Exemplos e definies segundo o CID 10 e National Society for Autisc Children
e pela Organizao Mundial de Sade (OMS):
autismo infantil: transtorno global do desenvolvimento caracterizado
por: um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da
idade de trs anos, apresentando uma perturbao caracterstica do
funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes
sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm
disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras
manifestaes inespecficas, por exemplo, fobias, perturbaes de sono
ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade).
autismo atpico: transtornos globais do desenvolvimento, ocorrendo
aps a idade de trs anos ou que no responde a todos os trs grupos de
critrios diagnsticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada
para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo
aps a idade de trs anos, e no apresentando manifestaes patolgicas
suficientes em um ou dois dos trs domnios psicopatolgicos (interaes
sociais recprocas, comunicao, comportamentos limitados, estereotipados
ou repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias
caractersticas em um ou em vrios destes domnios. O autismo atpico
ocorre habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental
DIDM 43

CAPTULO 11
profundo ou um transtorno especfico grave do desenvolvimento de

linguagem do tipo receptivo.
A definio aceita pela National Society for Autisc Children e pela Organizao
Mundial de Sade (OMS) diz que: o autismo uma sndrome presente desde o nascimento
e se manifesta invariavelmente antes dos trinta meses de idade. Caracteriza-se por respostas
anormais a estmulos auditivos ou visuais e por problemas graves quanto compreenso da
linguagem falada.
A fala custa a aparecer, e, quando isto acontece, nota-se ecolalia, o uso
inadequado dos pronomes, estrutura gramatical imatura, inabilidade de usar termos
abstratos. H tambm, em geral, uma incapacidade na utilizao social, tanto da linguagem
verbal como da corprea. Ocorrem problemas muito graves de relacionamento social antes
dos cinco anos de idade, com incapacidade de desenvolver contato olho a olho, ligao
social e jogos em grupos.
O comportamento usualmente ritualstico e podem incluir rotinas de vida
anormais, resistncia a mudanas, ligao a objetos estranhos, e um padro National Society
for Autisc Children e pela Organizao Mundial de Sade (OMS) de brincar estereotipados. A
capacidade para pensamento abstrato-simblico ou para jogos imaginativos fica diminuda.
Conforme o National Society for Autistic Children (NSAC) e a American
Psychiatric Association, os sintomas incluem: anormalidade no ritmo de desenvolvimento e
na aquisio de habilidades fsicas, sociais e de linguagem; respostas anormais dos sentidos.
O autista pode ter uma combinao qualquer dos sentidos (viso, audio, olfato, equilbrio,
dor e paladar); ausncia, atraso ou falta de linguagem; modo anormal de relacionamento com
pessoas, objetos, lugares ou fatos.
relevante salientar que nem todos os indivduos com autismo apresentam
todos estes sintomas, porm, a maioria dos sintomas est presente nos primeiros anos de
vida da criana. Estes variam de leve a grave e em intensidade de sintoma para sintoma.
Adicionalmente, as alteraes dos sintomas ocorrem em diferentes situaes e so
inapropriadas para a sua idade.
Comportamentos do indivduo com Autismo
(Segundo a ASA Autism Society of American,)
Usa as pessoas como

ferramentas
DIDM 44
Resiste a mudanas
de rotina
No se mistura com
outras crianas
Apego no apropriado No mantm contato

a objetos
visual

CAPTULO 11
Age como se fosse

surdo
Resiste a algumas
aprendizagens
No demonstra medo
de perigo
Resiste ao contato
fsico
Comportamento
diferente e arredio
Quadro: condies que podem estar associadas ao autismo:

cessos de raiva;
agitao;
agressividade;
auto-agresso, auto-leso (bater a cabea, morder os dedos, as mos ou
os pulsos);
ausncia de medo em resposta a perigos reais;
catatonia;
complicaes pr, peri e ps-natais;
comportamentos autodestrutivos;
dficits de ateno;
dficits auditivos;
dficits na percepo e controle motor;
dficits visuais;
epilepsia
(Sndrome de West);

esquizofrenia;
hidrocefalia;
hiperatividade;
impulsividade;
irritabilidade;
macrocefalia;
microcefalia;
mutismo seletivo;
paralisia cerebral;
respostas alteradas a estmulos sensoriais
(alto limiar doloroso, hipersensibilidade aos sons ou ao toque, reaes
exageradas luz ou a odores, fascinao com certos estmulos);
retardo mental;
temor excessivo em resposta a objetos inofensivos;
transtornos de alimentao (limitao a comer poucos alimentos);
DIDM 45

CAPTULO 11

transtornos de ansiedade;
transtornos de linguagem;
transtorno de movimento estereotipado;
transtornos de tique;
transtornos do humor/ afetivos: (risadinhas ou choro imotivados, uma
aparente ausncia de reao emocional); e
transtornos do sono (despertares noturnos com balano do corpo).
REFERNCIAS
CID 10-Manual...
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=111
&Itemid=86. Acesso em: 1 jun. 2009.
Disponvel em: http://www.fau.com.br/cid/webhelp/f84.htm. Acesso em: 1 jun. 2009.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf#page=41. Acesso
em: 1 jun. 2009.
REVISTA Educao Especial, Santa Maria, n. 32, 2008, p. 273-284. Disponvel em: http://
www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial. Acesso em: 1 jun. 2009.
ANOTAES
DIDM 46
CAPTULO 12
OBJETIVOS
Enfocar noes sobre conceitos de desvio e estigma na educao especial,
assim como tratar dos transtornos globais do desenvolvimento e da superdotao de altas
habilidades.
TEXTO
Para Amaral (1992, p. 24, http://www.bengalalegal.com/trabalho.doc, 11 nov.
08): (...) do ponto de vista biolgico, o desvio est presente no corpo quando h falta ou
excesso de alguma coisa.
Encontramos o conceito de estigma atrelando ao indivduo, uma condio de
inabilitado para a aceitao social, promovendo assim um sentimento de desumanizao
do portador de algum tipo de diferena significativa.
Nos seus escritos, Goffman (1993, p. 11), refere-se ao uso da palavra estigma,
expresso utilizada na Grcia antiga que significava: Signos corporales, sobre los cuales se
intentaba exhibir algo malo y poco habitual en el status moral de quien los presentaba.
Na atualidade, a palavra estigma remete um pouco a alguns registros dos
antigos gregos, um mito de desonra, uma tradio passada de uma gerao a outra, cuja
representao algo de negativo, e desconforto nos contatos e que devem ser evitados, pois
representa uma ameaa convivncia sadia do sujeito dentro do grupo ao qual pertence.
Transtornos globais do desenvolvimento, segundo CID 10, so caracterizados
por alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e modalidades de comunicao
e por um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas
anomalias qualitativas constituem uma caracterstica global do funcionamento do sujeito, em
todas as ocasies.
Citamos como exemplos de transtorno global de desenvolvimento o autismo
e ao autismo atpico para que o pedagogo tenha critrios melhores para necessrios
encaminhamentos.
DIDM 47

CAPTULO 12
ANOTAES
DIDM 48
OUTRAS SNDROMES
CAPTULO 13
OBJETIVO
Tratar de algumas sndromes importantes na educao especial.
TEXTO
Sndrome de Rett
Transtorno descrito at o momento unicamente em meninas, caracterizado
por um desenvolvimento iniciais aparentemente normais, seguidos de uma perda parcial
ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mos, associado a um retardo do
desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos
movimentos propositais das mos, a torso estereotipada das mos e a hiperventilao
so caractersticas deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento ldico
esto detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de
quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas frequentemente por
movimentos coreoatetsicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
Transtorno com Hipercinesia associada a retardo mental e a

movimentos estereotipados
Transtorno mal definido cuja validade nosolgica permanece incerta. Esta
categoria se relaciona a crianas com retardo mental grave (QI abaixo de 34) associado
hiperatividade importante, grande perturbao da ateno e comportamentos estereotipados.
Os medicamentos estimulantes so habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com
QI dentro dos limites normais) e podem provocar uma reao disfrica grave (acompanhada
por vezes de um retardo psicomotor). Na adolescncia, a hiperatividade d lugar em geral a
uma hipoatividade (o que no habitualmente o caso de crianas hipercinticas de inteligncia
normal). Esta sndrome vem acompanhada, alm disto, com frequncia, de diversos retardos
do desenvolvimento, especficos ou globais. No se sabe em que medida a sndrome
comportamental a consequncia do retardo mental ou de uma leso cerebral orgnica.
Sndrome de Asperger
Transtorno de validade nosolgica incerta, caracterizado por uma alterao
qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no autismo, com um
repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia
do autismo essencialmente pelo fato de que no se acompanha de um retardo ou de uma
DIDM 49

CAPTULO 13
deficincia de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este

transtorno so em geral muito desajeitados. As anomalias persistem frequentemente na
adolescncia e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episdios psicticos
no incio da idade adulta. Psicopatia autstica Transtorno esquizoide da infncia.
Psicose
A classificao encontra dificuldades devido s divergncias de pensamento
sobre seu conceito segundo CID - 10 e DSM - III, a definio puramente descritiva.
Os autores da DSM III (1980) classificam as psicoses da criana sob a
denominao distrbios difusos do desenvolvimento, e preferem no utilizar o termo psicose,
fundamentados nas diferenas semiolgicas importantes entre as psicoses do adulto e da
criana.
Na classificao francesa encontramos a diferenciao segundo a idade, que
se divide em: psicoses precoces, onde os sintomas apresentam-se antes dos quatro anos de
idade, no oferecendo criana a possibilidade de adaptao ao meio extrafamiliar; psicose
do perodo de latncia ou psicose infantil de exteriorizao tardia se manifesta entre os cinco
primeiros anos e a puberdade; psicose da puberdade e da adolescncia.
Apesar dos esforos de psiquiatras infantis e psicanalistas da criana, no h
ainda acordo completo entre os especialistas sobre uma classificao nica.
Tipos de Psicose Infantil
Esquizofrenia Infantil
De acordo com os critrios diagnsticos da CID 10, a esquizofrenia est
classificada no bloco entre F 20 e F 29, com mltiplos quadros clnicos.
A DSM III define-a como um distrbio mental com uma forte tendncia
cronicidade, de incio na juventude, quase sempre levando a uma deteriorao do
funcionamento psquico pr-mrbido e clinicamente manifestado por uma sndrome
psicopatolgica que se expressa por distrbios do pensamento, afetividade e comportamento,
na ausncia de doena cerebral demonstrvel ou retardamento mental.
Moreira (1986) considera a esquizofrenia uma s, seja afeco na criana
ou no adulto, resguardando as caractersticas peculiares quanto faixa etria de maior
incidncia sobre a doena.
O termo psicose usado ocasionalmente, como eufemismo para loucura
alguma vezes sinnimo de esquizofrenia (uma das entidades dessa categoria) e em outras
ocasies como depresso psictica e neurtica. O termo no qualificado pode receber
qualificativos pela diferenciao entre psicoses orgnicas e funcionais.
DIDM 50

CAPTULO 13
psicoses orgnicas: delrio, demncia e sndrome de Korsakoff;

psicoses funcionais: esquizofrenia, psicose manaco-depressiva.
A esquizofrenia , entre as doenas mentais, a que acarreta mais prejuzos.
um distrbio do psiquismo e da personalidade, que se manifesta com a conscincia
lcida, caracterizada por diversas alteraes nas experincias psquicas nos padres de
pensamento e humor.
A hereditariedade um fator etiolgico importante, pois se sabe que a sua
frequncia aumentada nos familiares de pacientes. Sendo as chances de desenvolver
esquizofrenias maiores, quanto mais prximo for o grau de parentesco com o paciente.
Quadro Clnico
As caractersticas iniciais da esquizofrenia so delrios, alucinaes,
linguagem e comportamentos desorganizados, como sintomas positivos. Apatia marcante,
pobreza de discurso, embotamento ou incongruncia de respostas emocionais e retraimento
social com falta de iniciativa. A sintomatologia muito parecida do adulto sendo o incio
infantil mais grave do que no incio adulto.
Abordam-se a seguir os sintomas essenciais da esquizofrenia infantil.
Distrbios do contedo do pensamento: as alucinaes e delrios so os
primeiros aspectos percebidos. So ego sintnicas, ou seja, crianas esquizofrnicas nem
sempre vm como invasivas e estranhas. Lidam bem com os sintomas que lhe parecem
naturais porque se iniciam precocemente e de forma insidiosa. O desenvolvimento das
alucinaes e delrios se torna de maior complexidade com o tempo.
Distrbios da afetividade: observam-se rigidez das disposies afetivas,
fixao de certos interesses e ausncia ou diminuio da ateno espontnea, inadaptao
ao real e a fuga realidade, acentuada violncia nas reaes de angstia ou defesa,
estereotipias no comportamento, nas ocupaes, na linguagem, bem como fenmenos
de perseverao e ecolalia. Todos esses fenmenos ocorrem de forma particular
personalidade de cada indivduo.
Caractersticas clnicas
Incapacidade qualitativa na interao social: ignora presena de pessoas
e de sentimentos (uso instrumental de pessoas e comportamento invasivo); no busca apoio
ou conforto por ocasio do sofrimento quando isto ocorre se d de modo estereotipado;
imitao ausente ou comprometida e ausncia ou deficincia no contato olho a olho.
Incapacidade qualitativa na comunicao verbal e no verbal e na
atividade imaginativa: ausncia de modo de comunicao, como balbucio comunicativo,
DIDM 51

CAPTULO 13
expresso facial, mmica ou linguagem falada; ausncia de contato visual, retraimento

ao contato fsico, ausncia de antecipao; deficincia na atividade imaginativa, como
representao de papis de adultos, personagens de fantasias ou animais; falta de
interesse em estrias sobre acontecimentos imaginrios; alteraes na linguagem que se
estende da anormalidade no uso dos pronomes pessoais at a ecolalia ou at a ausncia
absoluta da fala; incapacidade marcante na habilidade para iniciar ou sustentar uma
conversa com outros e tambm age como se fosse surdo e ope-se ao aprendizado.
Repertrio restrito de atividades e interesses: estereotipias e repeties
(movimentos giratrios, auto-agresso, ausncia da noo de perigo); interesses restritos
(interesses por objetos rotatrios, interesse em empilhar objetos, explorao do meio pelo
paladar e/ou olfato); resistncia a mudanas no ambiente e insistncia em seguir rotinas
(atividade montona rotineira).
Atravs de pesquisas detectou-se que 30% dos autistas tm QI normal
ou acima da mdia; por isso muitos autistas possuem habilidades excelentes, como por
exemplo: saem-se muito bem em atividades esportivas, em desenhos, pinturas, msicas,
e podem at apresentar uma memria invejvel, capaz de armazenar a mais remotas
reminiscncia (memria mecnica).
REFERNCIAS
CID 10-Manual...
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=111
&Itemid=86. Acesso em: 1 jun. 2009.
Disponvel em: http://www.fau.com.br/cid/webhelp/f84.htm. Acesso em: 1 jun. 2009.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf#page=41. Acesso
em: 1 jun. 2009.
REVISTA Educao Especial, Santa Maria, n. 32, 2008, p. 273-284. Disponvel em: http://
www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial. Acesso em: 1 jun. 2009.
DIDM 52
CONSCINCIA FONOLGICA
CAPTULO 14
OBJETIVO
Tratar da conscincia fonolgica na educao especial.
TEXTO
Conscincia fonolgica a habilidade de se refletir sobre a estrutura
sonora das palavras faladas, percebendo-as como uma seqncia de
fonemas (SANTOS et. al, 1997, Cap. 9, p. 85).
Est comprovado que existe uma correlao positiva entre a capacidade que
a criana possui em discriminar os elementos que compe a fala com o xito na leitura e
escrita (CONDEMARIN et. al, 1995, p.70).
A conscincia fonolgica a tomada de conscincia da sequncia de fonemas
dentro de uma palavra, possibilita a criana distinguir as diferentes funes das palavras, das
rimas e aliteraes das silabas e fonemas.
O processo e aquisio da conscincia fonolgica facilitam a compreenso
da leitura. A criana passa aprender a discriminar os sons iniciais das palavras e a seqncia
sonora.
Todas as atividades so desenvolvidas de forma ldica e interativa.
Inicialmente, as atividades ou treinamentos para muitos autores devem enfocar
nveis mais globais, para em seguida focar os mais especficos.
Condemarin et. al. (1995, p. 70-77) descreve vrias atividades que
desenvolvem a conscincia fonolgica. Descreverei algumas atividades de maneira resumida,
apresentando alguns exemplos:
Atividades que favorecem a conscincia fonolgica
Diferenciao de palavras: separe para a(s) criana(s) um texto que
seja interessante para ela, ou uma poesia, uma msica.
Objetivo: auxiliar a(s) criana(s) a perceber e diferenciar as palavras dentro
de uma orao ou texto.
Exemplos:
1. destacar cada palavra com uma batida de mo, depois contar junto com a
criana, quantas palavras compe a orao;
2. escreva oraes completas e pea para a criana encontrar as palavras
mais adequadas, a que est faltando, a que combina mais;
DIDM 53

CAPTULO 14
3. sublinhe cada palavra da orao com uma cor diferente. Pea para a
criana contar as palavras.
Observao: estando claro o objetivo da atividade o psicopedagogo deve-se
utilizar sua criatividade e cria outras estratgias.
Rimas e aliteraes
Objetivo: favorece a tomada de conscincia das rimas (sons finais
semelhantes) e das aliteraes (repetio de sons).
Exemplos:
leve e pea para a criana pesquisar e copiar rimas e aliteraes que
conheam, que surjam nas brincadeiras, jogos, cantigas de roda;
convide a criana a perceber o par omitido de uma rima conhecida, por
exemplo: Um, dois, feijo com arroz, trs, quatro, feijo...;
organize concurso de rimas, espontneas: umas crianas dia PO, outra
responde MO, e assim por diante. Vira um jogo;
convide a criana a criar rima a partir do seu nome.
Slabas
Objetivo: oferecer a conscincia das silabas dentro das palavras.
Exemplos:
repita com as crianas rimas, msicas, oraes, separando as slabas;
selecione palavras significativas para os alunos e repita-as com eles
separando as slabas;
convide as crianas a marchar ao compasso de uma cano, dando
batidas com a mo ou com um tamborzinho em cada slaba;
pea para associarem a quantidade de slabas a um nmero
correspondente, faa mentalmente.
Fonemas
Objetivo: oferecer a conscincia dos fonemas como unidades pertencentes
aos sons da fala.
Exemplos:
pea para as crianas associarem objetos da sala cujos nomes tenham o
mesmo som inicial, ou final;
pesquise junto com as crianas, recorte e cole ilustraes ou figuras
DIDM 54

CAPTULO 14
de objetos cujos nomes comecem com o mesmo fonema voclico ou

consonantal;
pea para as crianas desenharem, por exemplo, o SOL, e que
desenhem ou colem figuras cujos nomes comecem ou terminam com
mesmo fonema.
Associao fonema/grafema
Objetivo: estabelecer a relao de cada fonema e o grafema que o
represente.
Exemplos:
escreva na lousa uma letra pronunciando simultaneamente seu som. Por
exemplo, M. Pronuncie palavras que comecem com essa letra, fazendo
uma mmica como se estivesse enchendo uma cesta imaginria. Passe
para uma criana essa cesta imaginria;
associe um gesto a um fonema; e
associe uma msica a um fonema.
REFERNCIAS
CONDEMARM, M.; GALDAMES, V.; MEDINA, A. Oficina de linguagem. Mdulos para
desenvolver a linguagem oral e escrita. 1. ed. So Paulo: Editora Moderna, 1999.
SANTOS, M. T. M. et al. Estimulando a conscincia fonolgica. In: PEREIRA, L. D.; SCHOCHAT,
E. Processamento auditivo central. Manual de avaliao. Editora Lorise, 1997.
ANOTAES
DIDM 55

CAPTULO 14
ANOTAES
DIDM 56
CAPTULO 15
OBJETIVOS
Tratar de algumas sndromes importantes na educao especial assim como
apresentar uma sntese sobre a conscincia fonolgica na educao especial.
TEXTO
Seguem-se exemplos de sndromes:
sndrome de Rett;
transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos
estereotipados;
sndrome de Asperger;
pscicoses:
- psicoses orgnicas: delrio, demncia e sndrome de Korsakoff;
- psicoses funcionais: esquizofrenia e psicose manaco-depressiva.
Quadro clnico da pscicose
Distrbios do contedo do pensamento e distrbios da afetividade.
Caractersticas clnicas da psicose
Incapacidade qualitativa na interao scia e incapacidade qualitativa na
comunicao verbal e no verbal e na atividade imaginativa, repertrio restrito de atividades
e interesses.
A conscincia fonolgica a tomada de conscincia da sequncia de fonemas
dentro de uma palavra, possibilita a criana distinguir as diferentes funes das palavras, das
rimas e aliteraes das slabas e fonemas.
O processo e aquisio da conscincia fonolgica facilitam a compreenso da
leitura, pois a criana passa aprender a discriminar os sons iniciais das palavras e a sequncia
sonora.
Todas as atividades so desenvolvidas de forma ldica e interativa.
DIDM 57
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SNTESE PARA AUTOAVALIAO

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