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ROMN PREZ Y DEZ LPEZ (2000). APRENDIZAJE Y CURRICULUM Buenos Aires. Novedades educativas.

TCNICAS FUNDAMENTALES DE LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO

Las tcnicas ms representativas e irrenunciables, para aplicar al aula, de la arquitectura del conocimiento, son al menos las
siguientes:
A.

Evaluacin inicial como organizador previo

Constituye el andamio, la estructura, el esquema o el organizador previo en el que se van a apoyar los aprendizajes
escolares de una asignatura o de una parte (tema) de aprendizaje. Lo nuevo que se aprende se ha de apoyar en lo que se sabe,
para posibilitar el conflicto cognitivo y la reestructuracin del conocimiento, as como posibilitar que el aprendiz encuentre
sentido a lo que aprende. Para construir este esquema previo los pasos son los siguientes:
Identificacin de conceptos previos:
Para ello conviene recordar que un concepto implica la comprensin adecuada de algo abstracto o al menos de una abstraccin
media. Para identificar los conceptos previos los profesores en su aula, al principio de curso, deben partir de una hiptesis de
trabajo, en la que elaboran un listado de unos quince conceptos bsicos de una asignatura o subsector de aprendizaje. Este
listado se organiza en bloques temticos o unidades de contenido. Durante los primeros das de curso los profesores tratan de
verificar esta hiptesis conceptual y ajustarla a la realidad de los alumnos.
Identificacin de destrezas bsicas:
Esta tcnica consiste en identificar unas seis u ocho destrezas bsicas imprescindibles para el desarrollo de una asignatura o
subsector de aprendizaje. Para ello es necesario tener claro que una destreza implica el uso ade cuado de un saber, o de otra
manera, el saber qu hacer con lo que se sabe. De este modo verificamos en Matemticas, por ejemplo, el nivel de consecucin
de las destrezas de calcular, operar, representar.
Construccin de una representacin mental:
Posteriormente, se selecciona una imagen visual sacada preferentemente del entorno y ajustada a la edad de los alumnos
y en ella se sitan los bloques de conceptos y destrezas. Esta imagen visual se entrega a los alumnos formando parte de la
primera hoja de su cuaderno de trabajo. A lo largo de unos quince das esta imagen y sus contenidos (con ceptos y destrezas)
se van desarrollando progresivamente, para constituir un andamio previo y un organizador previo que posibilite el aprendizaje
constructivo y significativo.
B.

Marcos conceptuales

Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en un conjunto ms amplio que puede ser un bloque
de contenido o un bloque temtico o una unidad didctica, que a su vez queda enmarcado en un rea o sector de aprendizaje,
en una disciplina o asignatura. Este enmarque sirve para resaltar el concepto y establecer un tipo de relacin adecuado con
otros conceptos, de un mayor nivel de generalidad (conceptos nclusores) y tambin pretende comparar entre s conceptos de
un nivel de igual generalidad. La comparacin entre conceptos de igual nivel de generalidad se hace de una manera visual en
horizontal y la comparacin entre conceptos de un diferente nivel de generalidad se realiza de una manera visual vertical.
Cuanto ms abstracta sea una disciplina resulta mucho ms difcil primero recordar y luego relacionar entre s los
conceptos. Por ello es ms necesaria la construccin de imgenes visuales y representaciones mentales, para
favorecer su comprensin, sus interrelaciones y su memorizacin a largo plazo.
Los marcos conceptuales sirven preferentemente para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado (desde los
conceptos menos generales a los ms generales subordinados (que va desde los conceptos ms generales a los menos
generales). De esa manera establecemos jerarquas conceptuales para leerlas mental y visualmente de abajo a arriba o de
arriba abajo, estableciendo una panormica de un amplio conjunto de conceptos y las interrelaciones existentes entre ellos. Por
nuestra parte tratamos de completarlos con mapas conceptuales para llegar as a hechos, ejemplos y experiencias ya
conocidas, tomados preferentemente de la vida cotidiana.
De una manera ms precisa y concreta diremos:
a. Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante en un conjunto ms amplio, que puede ser a nivel
escolar, un rea - sector de aprendizaje o asignatura.
b. Los marcos conceptuales son simples y visualizables. Simples ya que han de tener poca informacin, y visualizables ya
que tratan de favorecer la memoria visual como base de la memoria constructiva. Los marcos conceptuales son ms simples
que las redes conceptuales. Las relaciones (flechas) en los marcos conceptuales son implcitas (sin texto) para favorecer la
panormica fundamental de un concepto relevante, sin elementos distractores intermedios.
C. Los marcos conceptuales utilizan la conceptualizacin (de conceptos, teoras, principios, sistemas conceptuales, hiptesis,
leyes) y la representacin mental (son imgenes visuales que se tratan de convertir en imgenes mentales). Estos dos
elementos se apoyan en lo que antes hemos denominado proceso cclico del aprendizaje. En cambio, los marcos conceptuales
no se apoyan de una manera directa en hechos y experiencias, por lo que no utilizan la percepcin de la realidad.
D.
En nuestro modelo didctico entendemos el marco conceptual como una sntesis de tres redes conceptuales (de rea o
sector de aprendizaje, de unidad o bloque temtico, de tema). Las redes conceptuales de rea y unidad aparecen resumidas y
la red conceptual de tema se incorpora tal cual. Y esto no por simple capricho sino porque un marco conceptual lo que pretende
es enmarcar realmente un tema, como concepto relevante.
Cuando enmarcamos una lmina, lo que pretendemos es que resalte. Cuando el marco es bueno, resalta mucho; si el marco es
malo resalta menos y si no la enmarcamos, de ordinario se guarda en un cajn y pasa al bal de los recuerdos. Esto mismo
ocurre con el aprendizaje significativo, que necesita los marcos conceptuales donde enmarcar los conceptos facilitando la
memoria largo plazo. En cambio en el aprendizaje memorstico, los conceptos se almacenan en el bal de los recuerdos y muy
a menudo constituyen un arca de No conceptual.
e. De ordinario el profesor como experto en la asignatura y dominador de sus estructuras elabora los marcos
conceptuales y acta como arquitecto del aprendizaje y facilitador del aprendizaje significativo. Pequeos aspectos de los
marcos conceptuales (sustituir una red de tema por otra) los pueden completar los alumnos.
f A nivel didctico se debe proceder siempre por la elaboracin previa de un marco conceptual al principio del estudio de un
tema o de una unidad para facilitar as que los conceptos por aprender queden razona blemente enmarcados y los aprendices

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encuentren sentido a lo que aprenden.
C.
Redes conceptuales o semnticas.
Las redes semnticas (Norman, 1985 pg.67) proporcionan un modelo de presentacin de las relaciones entre conceptos y
acontecimientos de un sistema de memoria. Constituyen una descripcin apropiada de nuestro proceso de razonamiento e
implican un modo de presentar la pertenencia a una clase y sus propiedades. La herencia en las redes semnticas implica que
los descendientes de un concepto heredan las propiedades de aquel y por otro lado se constituyen en poderosos instrumentos
para presentar un conocimiento y facilitar la inferencia. No son simples jerarquas pero en cambio s son facilitadoras de
relaciones conceptuales.
Precisemos ms estas ideas a un nivel terico - prctico desde la perspectiva de la arquitectura de conocimiento:
a. Por nuestra parte entendemos por red conceptual una organizacin reticular de los conceptos que al relacionarse entre
s adquieren nuevos significados. Y al adquirir nuevos significados se denominan redes semnticas o redes de significados
conceptuales.
b. En nuestro caso una red conceptual sirve para favorecer de una manera directa el aprendizaje significativo coordinado y
de una manera indirecta los otros tipos de aprendizaje significativo subordinado y supraordenado. Su pretensin fundamental
es relacionar en horizontal conceptos de un parecido o igual nivel de generalidad.
c. Una red conceptual ha de ser simple y visualizable, por lo cual ha de tener pocos elementos (conceptos, teoras,
informaciones) para favorecer as la memoria visual como elemento clave de la memoria constructiva. En la construccin de
una red conceptual se han de aceptar los lmites de la memoria humana al recibir determinadas informaciones y adems
establecer una cierta relacin entre ellas.
Conviene recordar que cuando al aprendiz se le da una informacin aislada no tiene posibilidad de relacionarla con otra; si
se le dan dos informaciones puede existir algn tipo de relacin; si se le dan tres informacio nes la relacin entre ellas puede ser
mayor y mejor; esto mismo ocurre cuando se le dan cuatro o cinco o seis informaciones. Pero cuando a un aprendiz se le dan
siete o ms informaciones no se suele acordar de ellas (slo de alguna) y por tanto malamente las puede relacionan De otro
modo, los lmites de la memoria humana relacional suelen estar entre tres y seis elementos. De aqu que las redes conceptuales
han de organizarse tanto en vertical como en horizontal respetando estos principios y han de constar entre tres y seis bloques
de contenido o unidades didcticas (red de rea). Cada bloque de contenido se ha de dividir entre tres y seis apartados (red de
bloque o de unidad) y cada apartado entre tres y seis subapartados (red de tema). Puede haber excepciones pero es prudente
que no sean excesivas.
En las redes conceptuales las relaciones (flechas) han de ser implcitas para evitar elementos distractores en la percepcin
de las relaciones horizontales de los conceptos. Los esquemas conceptuales son siempre una ampliacin de la informacin de
las redes conceptuales.
d. Una red conceptual utiliza la conceptualizacin (de conceptos, teoras, principios, sistemas conceptuales, leyes) y la
presentacin mental, al elaborar imgenes (escaleras) visuales que trata de convertir mgenes mentales y favorecer as la
memoria constructiva a largo plazo. No utiliza, en cambio, la percepcin de hechos, ejemplos y experiencias. Como su propio
nombre indica, es una red de conceptos o conceptual.
e. En nuestro modelo de diseo curricular de aula, trabajamos de ordinario, con tres tipos fundamentales de redes
conceptuales en funcin del nivel de generalidad de conceptos:
- Red de rea, asignatura- Trata de relacionar en horizontal conceptos muy generales de una disciplina cientfica como una
forma de definirlos y acotarlos diferencindolos.
- Red de bloque de contenido o unidad- relaciona en horizontal conceptos de un nivel intermedio de generalidad.
- Red de tema: relaciona en horizontal conceptos de un nivel ms bajo de generalidad.
En todos los casos las redes conceptuales o semnticas pretenden favorecer el aprendizaje significativo coordinado o
combinatorial para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende al comparar y diferenciar con ceptos prximos entre s.
De ordinario se suele trabajar con tres redes conceptuales jerarquizadas (asignatura, unidad y tema) pero excepcionalmente se
puede tambin trabajar con dos, sobre todo en edades tempranas. En todo caso las redes conceptuales se deben complementar
posteriormente, a partir de las redes de tema, con mapas conceptuales para llegar as a los hechos, ejemplos y experiencias.
f. De ordinario el profesor como experto en la asignatura y arquitecto del aprendizaje elabora las redes conceptuales. En
algunos casos, sobre todo en las redes de temas las puede elaborar el alumno. Son una manera de globalizar los contenidos de
una asignatura, un rea, una unidad, un tema.
g. A nivel didctico se utilizan redes conceptuales siempre que se pretende relacionar contenidos, conocimientos
o conceptos de un nivel parecido o igual de generalidad, en cualquier momento del proceso de aprendizaje, para tratar de
diferenciarlos por comparacin inicialmente visual y posteriormente representacional.
ESQUEMAS CONCEPTUALES
Los esquemas conceptuales tratan de favorecer la sntesis y la interrelacin de conceptos y actan como ampliacin de las
redes conceptuales. Los utilizamos desde perspectiva didctica y no psicolgica como lo hacen las teoras de la representacin y
de la memoria. En el fondo actan como resmenes o sintetizadores, tal como afirma Reigeluth. Pretenden relacionar conceptos
de un nivel parecido o igual de generalidad, tal como hacen las redes conceptuales.
Precisemos cules son los elementos y las funciones ms representativas de los esquemas conceptuales:
a. Entendemos por esquema conceptual una organizacin estructurada de los conceptos presentada de una manera
sinttica. Sirve para favorecer las capacidades de sntesis y de relacin.
b. Un esquema conceptual suele ser complejo y estructurado. Es complejo, ya que suele tener muchos conceptos y
estructurado porque favorece la estructuracin jerarquizada de ellos. En una red conceptual los conceptos son simples y
visualizables por lo cual necesita ser complementada para ampliar los conceptos con una nueva informacin ms compleja y
estructurada. Los esquemas conceptuales amplan los conceptos jerarquizados y favorecen su estructura.
c. Un esquema conceptual utiliza la conceptualizacin (de ordinario mucha) de conceptos, teoras, principios, sistemas
conceptuales y tambin utiliza la representacin mental, de ordinario muy escasa, al carecer de espacios visuales adecuados
para convertirlos en espacios mentales. Es justo lo contrario de una red conceptual. En un esquema slo existen conceptos,
como su nombre indica y no existen hechos, ejemplos o experiencias. Los esquemas conceptuales, debido a su estructura,
poseen un escaso nivel de significativdad por s mismos, al no tener apenas representacin mental. Esta significativdad de los
esquemas es importante cuando actan como complemento de las redes conceptuales. En este caso favorecen la memoria
constructiva, ya que sta se organiza en forma de constructos, construcciones, andamios, estructuras y para ello de partida no

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tiene que tener demasiada informacin. En cambio esta informacin se puede ampliar a partir de estructuras previas simples,
para luego complejizarse, al saber situar los aprendices lo nuevo que aprenden en funcin de lo que saben.
d. Existen tres tipos fundamentales de esquemas conceptuales:
de rea, asignatura que incluyen conceptos muy generales;
de unidad, bloque de contenido o conceptual, que integran conceptos generales o de un amplio nivel de generalidad
de tema o concepto relevante que incluyen conceptos de menor nivel de generalidad.
En todos los casos en los Diseos Curriculares de Aula constructivos y significativos se ha de utilizar los esquemas
conceptuales como complemento de las redes conceptuales, para que realmente resulten significativos. Los esquemas con ceptuales actan siempre complementando e incrementando la informacin de las redes conceptuales.
e. Los esquemas conceptuales los elabora siempre el alumno, tratando de complementar las redes conceptuales,
elaboradas por el profesor. Es este caso el alumno es el viajero de su propio aprendizaje como el mapa general de carreteras en
el bolsillo o el plano urbano pertinente (redes y marcos conceptuales) elaborados por el profesor como arquitecto mediador del
aprendizaje. En las redes y marcos conceptuales se acotan al definirlos los lmites del aprendizaje. Y aqu es prudente recordar
a los profesores que, cuando los alumnos saben caminar solos y cul es la meta, es conveniente darles autonoma y para ello
saber callar a tiempo y a destiempo.
a A nivel didctico los esquemas conceptuales se elaboran en el momento en que se est trabajando con las respectivas
redes conceptuales y en este contexto se debe dar autonoma a los alumnos.
MAPAS CONCEPTUALES Y COGNITIVOS
La literatura de las mapas conceptuales es amplia y farragosa, lo mismo que su tcnica de elaboracin. Por ello trataremos
de precisar qu entendemos por mapa conceptual, coincidiendo en parte con Novak (1988, 1993) y en parte no. Por ello
afirmamos que el mapa conceptual aislado y como tcnica de aprendizaje no tiene sentido. Su sentido lo adquiere cuando se
enmarca en un conjunto ms amplio que denominados arquitectura del conocimiento. Los mapas conceptuales, tal como los
plantean Novak y sus numerosos seguidores nos parece un tcnica novedosa, pero insuficiente. Los mapas semnticos o
conceptuales como algunos los definen, adquieren su verdadera significativad, al enmarcarse en estructuras ms globales, que
nosotros definimos como redes y mancos conceptuales.
En este contexto no desarrollamos ni la teora ni la prctica de los mapas conceptua les sino que nos limitamos a acotar los
criterios de su uso y aplicacin en el marco de la arquitectura del conocimiento:
a. Entendemos por mapa conceptual una organizacin cartogrfica o geogrfica de los conceptos prximos al
alumno, presentados de una manera visual, secuencial e interrelacionada, pensando con las manos. Como puede
comprobarse damos una visin ms restrictiva que Novak que entiende por mapa conceptual un recurso esquemtico
para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Esta
definicin valdra tambin para los esquemas, los marcos y los mapas conceptuales, que en nuestro caso tratamos de
diferenciar con claridad. Desde nuestro punto de vista no vale cualquier concepto para elaborar un mapa conceptual, sino que
dicho concepto ha de ser relevante para el alumno y prximo a l.
b. Un mapa conceptual es simple y visualizable, por lo que ha de tener pocos conceptos y favorecer la memoria visual,
base de la memoria constructiva. Al ser el concepto relevante y prximo al alumno, las relaciones (flechas) son explcitas y se
aclaran con conceptos que de ordinario indican accin.
c.- Una mapa conceptual consta de conceptualizacin (conceptos prximos al alumno y conocidos en parte por l), de representacin mental (imagen visual - mental) y de percepcin de hechos, ejemplos y experiencias de la vida cotidiana o al menos
conocidos por el alumno. Por ello los mapas conceptuales, en el marco de la arquitectura del conocimiento, han de terminar
siempre en ejemplos.
d. Los mapas conceptuales, en este marco terico, surgen siempre de la red de tema (o del eslabn ms bajo del marco
conceptual) y tratan de profundizar un concepto relevante de la misma, relacionndolo con la experiencia que el alumno posee.
Esto es clave para el aprendizaje constructivo y significativo, pues de este modo el aprendiz encuentra sentido a lo que
aprende, al relacionarlo con la experiencia que posee, en relacin con la vida cotidiana.
e. Los mapas conceptuales los elabora siempre el alumno (individualmente o en equipo), hacindose preguntas, pensando
con las manos y moldeando los conceptos como si fueran de barro o de arcilla. Los mapas conceptuales desarrollan el sentido
crtico y creador y potencian un modelo de persona crtica, constructiva y creadora, frente a los modelos clsicos de
enseanza, que de ordinario suelen promover personas pasivas, acrticas y acreadoras. Los alumnos construyen los mapas conceptuales hacindose preguntas, enmarcadas en la arquitectura global (redes y marcos conceptuales) y por ello se pueden vol ver preguntones. Por medio de los mapas conceptuales los alumnos contrastan hechos con conceptos y conceptos con
hechos y de este modo encuentran nuevos sentidos y significaciones a lo que aprenden.
f. A nivel didctico los mapas conceptuales admiten muchas variantes. Se puede comenzar identificando los conceptos
previos que el alumno tiene sobre un tema, elaborando una mapa conceptual, ampliable posteriormente con los nuevos
conceptos aprendidos. Tambin se pueden utilizar como profundizacin de un concepto relevante de un tema. Adems se puede
evaluar en forma de mapas conceptuales.

MODELO DE GUA PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS

Le proponemos trabajar la lectura como proceso, es decir, ir construyendo o reconstruyendo, paso a paso, el significado de
cualquier tipo de texto. Para acompaar el proceso es necesario que el docente proponga actividades, desarrolle el
andamiaje que favorezca la comprensin y la construccin de inferencias. Aqu le acercamos algunas sugerencias de cmo
acompaar a los alumnos en el proceso.
APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE PREDICCIN O ANTICIPACIN
SIEMPRE se parte de la lectura de los paratextos de lo que se va a leer. (Si se trabaja con fotocopias, anotar TODOS los datos
del texto fuente de donde fue extrado el texto: autor, ttulo del libro, editorial, fecha de edicin). SI se tiene el libro o el
material fuente es necesario mostrarlo y presentar una lectura de barrido de los paratextos, (stos favorecen la comprensin).
Pueden presentarse dos opciones segn los textos seleccionados y de acuerdo con los objetivos y contenidos por desarrollar.

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Prediccin de un texto breve.
Observar las caractersticas del texto por leer, su formato y su superestructura qu clase de texto se presenta? Hasta que los
alumnos se familiaricen con las diversas clases textuales se recomienda emplear una modalidad de respuesta opcional, por
ejemplo: seal con una cruz a respuesta que te parezca correcta. En caso de que la respuesta sea otra clase de texto, intent
definirla con tus palabras.
Publicitario
crnica
noticia
Instrucciones
expositivo
poesa
Carta
informe
noticia
Cuento
cartel
tarjetas
Receta
textos de estudio avisos

Explic cmo hiciste para llegar a esa conclusin.

Prediccin de un libro breve.
Leer los paratextos del libro (ttulos, subttulos, solapa, contratapa, prlogo, eplogo, ilustraciones, ndices, mapas, cuadros,
etc.). Qu tipo de libro es? Seal con una cruz la respuesta que te parezca correcta:
novela
enciclopedia
antologa
de
poesas
periodstico
antologa de cuentos
diccionario
libro de estudio
catlogo
gua
Expliic cmo hiciste para llegar a esa conclusin.
Reconocimiento de la intencionalidad. Propsito del texto. Cul cres que fue la intencin o propsito del autor del texto que
ests leyendo? Para qu cres que fue escrito? Hasta que los alumnos se familiaricen con las diversas clases textuales se
recomienda emplear una modalidad de respuesta opcional, por ejemplo: seal con una cruz la respuesta que corresponda.
Informar explicar convencer o persuadir entretener ensear a hacer algo solicitar emocionar - describir
otros...
Explic cmo hiciste para llegar a esa conclusin y precis en forma ms amplia cul es la intencin dei texto (por ej.
Convencer acerca de la necesidad de respetar las reglas de trnsito). En caso de que la intencin o propsito del texto no
coincida con la de la lectura propuesta por el docente, es indispensable que ste explicite cul es ese propsito, es decir, para
qu se le solicite al alumno que lea. La lectura ser socialmente significativa cuando est claro su propsito o intencionalidad.
APLICACIN DE ESTRATEGIA DE COTEJO Y REFORMULACIN DE HIPTESIS
Esta actividad consiste en el movimiento que hace el lector hacia arriba y hacia abajo del texto para comprobar y/o rectificar el
ajuste de las hiptesis. Durante la lectura de la totalidad del texto, tambin se sigue produciendo la prediccin, en forma de la
espera justificada de que aparezcan ciertos datos, si se trata de un texto expositivo; o suceden ciertos acontecimientos, si se
trata de un texto narrativo. Existe una interaccin entre las estrategias y una economa de procesamiento. La misma
informacin que se usa para confirmar las decisiones anteriores se usa tambin para formular nuevas predicciones e
inferencias.
Se puede utilizar la estrategia de completar las tablas Q: qu s, qu quiero saber, qu aprend.
A medida que va leyendo el texto se completa la 3a columna comparando con lo que ya se anot.
- APLICACIN DE LA ESTRATEGIA DE INFERENCIA.
DURANTE la lectura el lector realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y comprueba si est comprendiendo, utiliz
estrategias remediales. Inferir supone suplementar conceptos y relaciones que se manifiestan en el texto, con el fin de llenar
los huecos o discontinuidades. Implica tender un puente para cubrir un espacio en donde no existe camino por dnde pasar.
Esta estrategia debe aplicarse en el momento en que resulte necesaria y requiere de la Intervencin del docente para
ayudar al alumno a descubrir lo que est oculto, ambiguo o sugerido (implcito).
Es frecuente encontrar en los textos partes que resultan poco claras para la comprensin. El significado no aparece de forma
directa, sino que est sugerido o apenas insinuado, para que el lector reflexione y vaya reconstruyendo- descubriendo el
significado posible. Es necesario recordar la gran importancia que tiene la seleccin apropiada de los textos, teniendo en
cuenta las posibilidades que stos ofrecen para la aplicacin de inferencias. Tambin es muy importante elaborar consignas
que propicien la elaboracin de inferencias.
APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE USO DE COTEXTO, DERIVACIN Y DICCIONARIO
El cotexto es el conjunto de otros elementos lingsticos que rodean cada componente de un texto. El cotexto se utiliza como
regulador de la polisemia del lenguaje, de la ambigedad y para inferir significados lxicos. En el proceso lector el
desconocimiento del significado de las palabras aisladas no deberla interrumpir la fluidez lectora. Los lectores fluidos solucionan
sus dificultades de lxico durante la lectura. Este modo consiste en deducir o inferir el significado por las seales que puede
ofrecer el cotexto y luego se verifica con el diccionario.
Otro modo de inferir significados es aplicando el mecanismo de derivacin de palabras por sufijos y prefijos. El manejo de
estos procedimientos: uso del cotexto y de la derivacin, no implica el abandono del diccionario. Es necesario saber
cundo recurrir a l y, sobre todo, saber manejarlo. De aqu la necesidad de ensear el procedimiento para consultar el
diccionario, puesto que es una habilidad compleja conformada por variados conocimientos, cuya ausencia trabe, y no facilita, la
resolucin de la dificultad en la lectura. Para trabajar con el lxico se pueden emplear las estrategias de reformulacin por
sustitucin.
- APLICACIN DE LA ESTRATEGIA DE COMPRENSIN GLOBAL O ACTIVIDAD DE POSLECTURA.
Se puede decir que se ha producido este tipo de comprensin cuando el lector es capaz de emitir un enunciado completo; una o
dos oraciones que dan cuenta del contenido fundamental del texto. Una de las estrategias para llegar a esta instancia es reducir
cada prrafo a una oracin o idea y despus seleccionar estas ideas y generalizarlas hasta poder englobarlas en una sola. Para
ello es necesario ejercitar la aplicacin de estrategias de reformulacin, de borrado, sustitucin, recolocacin e insercin.
Este modelo es una propuesta, no debe seguirse a ciegas y de forma lineal. Todas las interacciones que se establecen con
los textos con la finalidad de aprender supone una amalgame de procesos mentales mucho ms compleja que un listado de
fases lineales. Para Wray y Lewis en Aprender e leer y escribir textos de informacin, el proceso de aprender a partir de
un texto, con l y mediante l, implica diez tipos de actividades mentales. Cada una de estas fases se puede expresar en
forma de preguntas, que queda a disposicin de los propios alumnos para que pueda servirles de gua.
Estrategias didcticas
Cmo podemos estimular a los alumnos para que recuerden y utilicen lo que ya saben sobre algn tema?
EXIT: Extender las Interacciones con los Textos
Fases del proceso

Preguntas

Estrategias didcticas

1.

Activar

losQu cosas s ya sobre el tema?

Tormenta de ideas
Mapas conceptuales tablas Q: qu s, qu quiero
saber, qu aprend, qu me falta saber-

conocimientos previos

2.

Fijar los objetivos.

3.

Localizar

Qu necesito averiguar y que har con la Formular preguntas

informacin?
Tablas preguntas, respuestas, detalles, fuentes.
tablas Q.
laDnde y cmo obtendr esta informacin?

Situar el aprendizaje

informacin

4.

Emplear una estrategiaCmo debo usar esta fuente de informacin Anlisis metacognitivo modelado
para obtener
lo que
adecuada
necesito?

5.

lnteractuar con el texto. Qu puedo hacer para comprender estomarcar el texto, recomponerlo,
mejor?
Cambio de estilo.

6.

Controlar
comprensin

laQu puedo hacer si hay partes que no Modelado,

comprendo?
guas estratgicas,
tablas

7.
8.

Registrar datos

Qu debo anotar de esta informacin?

Modelado, esquemas de escritura, tablas

Evaluar la informacin

Debera creer esta informacin?

Modelado, analizar
tendenciosa

9.

Ayudar a la memoria

Qu
puedo
importante?

10. Comunicar
informacin

hacer

para

recordar

los

textos

con

informacin

lo Volver a los textos revisar, recomponer

laCmo lo har para que los dems puedan Escribir en diversos estilos, esquemas de escritura,
conocer esto?
editar libro de no ficcin, representaciones teatrales,
maquetas
en
dos
y
tres dimensiones,
otros trabajos alternativos.

Wray y Lewis.1997. Aprender a leer y escribir textos de informacin. Madrid. Morata

Activar los conocimientos previos

El debate
La tendencia tradicional de los profesores ha sido la de iniciar un tema con un debate. Vamos a hablar de... Qu saben
ya de eso? Los debates son una forma perfectamente aceptable de sacar a la luz los conocimientos previos de los alumnos. Sin
embargo, son efmeros: normalmente no queda constancia alguna de lo que se ha dicho. Registrar los conocimientos previos,
escribindolos, nos ayuda porque nos indican tres cosas:
Lo que saben nuestros alumnos.
Lo que no saben; es decir, las lagunas que tienen en sus conocimientos
Los conceptos errneos que puedan tener.
Este tipo de informacin es importante a la hora de fijar objetivos y de registrar lo que se sabe, lo que no se sabe y los
conceptos errneos que se tienen. Tambin ofrece la oportunidad de explicar a los alumnos, desde el mismo inicio de la
investigacin, que tienen algo que ofrecer y un papel activo que desempear, lo cual puede contribuir a que sientan ms inters
y estn ms motivados. Entre las estrategias para estimular y registrar los conocimientos previos estn las tormentas de
ideas, los mapas conceptuales y las tablas Q.
Tormentas de Ideas / Mapas conceptuales
La tormenta de ideas es una tcnica sencilla y consiste en pedir a los alum nos que digan todo lo que sepan sobre algn
tema. Estas aportaciones suyas se anotan en un papel de buenas dimensiones o en la pizarra, y son el profesor o el alumno
quienes lo hacen. Este ejercicio se realiza mejor en parejas, en grupos o como acti vidad de toda la clase, ms que como tarea
individual, ya que el debate con los otros puede estimular las ideas y las relaciones entre ellas.
Este tipo de tormentas de ideas (que otras veces se llaman redes temticas, redes de palabras, etc.) pueden pasarse
posteriormente a mapas conceptuales, animando al grupo a que busque en la tormenta de ideas inicial palabras o ideas
que tengan algn tipo de relacin.
La elaboracin de mapas conceptuales a partir de tormentas de ideas tambin puede dar oportunidad a los profesores para
introducir un vocabulario ms tcnico.
Otra forma de pasar tormentas de ideas a mapas conceptuales consiste en que los alumnos unan dos palabras de las que
aparecen en aqullas mediante lneas, y al lado de cada una de stas escriban la idea de unin.
Otra posibilidad es que el profesor inicie la actividad con un mapa conceptual en el que aparezcan ya los epgrafes e invite
a los alumnos a que aporten ideas que puedan agruparse en cada uno de ellos.
Tormentas de ideas, mapas conceptuales y evaluacin
Las tormentas de ideas y los mapas conceptuales pueden utilizarse antes y despus de un ejercicio de investigacin, y as
poder comparar los mapas. Evidentemente, de esta forma se podr ver el progreso de los conocimientos y de la comprensin
del grupo de alumnos, y realizar una evaluacin inmediata y aproximada de su progreso. Cabe esperar que los mapas
conceptuales que se realicen despus de terminar un tema demuestren que los nios saben ms sobre ese tema o que
comprenden mejor las relaciones entre los diversos aspectos de la informacin o ambas cosas. Algunos profesores tambin
consideran til hacer una gran exposicin de los mapas conceptuales iniciales sobre un tema elaborados por los alumnos y
animarlos a que recurran a ellos cuando analicen lo que haya cambiado en sus conocimientos del tema tras la realizacin del
ejercicio.
Tambin se puede pedir a los alumnos que elaboren un mapa conceptual una vez hayan terminado de buscar la
informacin, con lo que se consigue percibir el grado de comprensin alcanzado.

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Las tablas Q
Otra tcnica til para registrar los conocimientos previos consiste en familiarizar a los alumnos con el uso de las tablas Q.
Cada una de las columnas de estas tablas se refiere a una fase diferente del proceso de investigacin. As:
Qu S sobre este tema?
Qu QUIERO saber sobre l?
Qu he APRENDIDO sobre l?
Estas tablas no slo sirven para dejar constancia escrita, sino que su formato acta de organizador estructural y ayuda a los
alumnos a comprender mejor las fases de su sistema de investigacin. El proceso se basa en tres pasos cognitivos: acceso a
los conocimientos previos, determinacin de lo que se debe aprender, recuerdo de lo que se ha aprendido . La
ltima columna se completa como resumen despus de que los alumnos hayan emprendido algn tipo de investigacin. Les
ofrece una estructura lgica para abordar los ejercicios de investigacin en muchas reas del curriculum y parece que es esta
combinacin de sencillez y lgica la que la hace tan til para los alumnos. Es un esquema sencillo que les ayuda a estructurar
las ideas y los incita a formular preguntas. Las tablas se pueden ampliar, por supuesto, y cuando se utiliza una para todo un
grupo o para toda la clase, el profesor se encarga de escribir lo que se vaya diciendo.
Qu s?

Qu quiero saber?

Qu he aprendido?

Registro de las preguntas: uso de las tablas

Las preguntas que surgen de las tormentas de ideas se pueden registrar en diversas tablas, que ofrecen unas estructuras
organizativas tiles para los alumnos. Los ayudan a organizar el trabajo, porque les ofrecen un esquema para el regis tro de sus
preguntas (y de la investigacin consiguiente), y as no tienen que depender de trocitos de papel, de la memoria ni de hojas
sueltas. Las tablas son documentos de trabajo y ayudan a los alumnos a conceptualizar las fases del proceso que van a
emprender.
Ya hemos hablado de las tablas Qu S? Qu QUIERO saber? Qu HE APRENDIDO? como una tcnica til para activar los
conocimientos previos. Pero constituyen tambin una forma de registrar las preguntas de los alumnos
Una tabla de preguntas consta de cuatro columnas: Preguntas, Respuesta, Detalles, Fuente y proporciona tambin un
esquema sencillo para el registro de la informacin, incluidas las preguntas de los alumnos. La tabla de preguntas se puede
introducir inmediatamente despus de la tormenta de ideas.
Una caracterstica interesante de la tabla de preguntas es que divide la respuesta entre respuesta y detalles. Esto se puede
analizar con los alumnos como respuestas cortas y respuestas largas. Al solicitarles que piensen sobre cualquier tipo de
informacin que puedan haber descubierto desde este punto de vista (largas/cortas), se les pide que en primer lugar resuman y
despus que aporten detalles. De este modo se empieza a introducir la idea de anotar brevemente la informacin clave, y es
una tcnica muy til para evitar que los alumnos se limiten a copiar todo un fragmento de informacin.
La columna Fuente fomenta otro hbito de estudio til. Se estimula a los alumnos a que anoten dnde encontraron la
informacin, por si necesitan comprobarla de nuevo o compartirla con algn compaero. Es necesario orientar a los alumnos
sobre la utilidad de anotar detalles como los nmeros de pgina, los autores de los libros, por ejemplo. Este trabajo colabora
con el desarrollo de la habilidad del investigador.
PREGUNTAS

RESPUESTAS

DETALLES

FUENTES

Los ejercicios de manipulacin concreta

Ejercicios de manipulacin concreta es una denominacin acuada en Estados Unidos para referirse a toda una variedad
de experiencias manipulativas directas, como ir de excursin, utilizar maquetas, manejar objetos, as como usar materiales
diversos distintos a los libros, como vdeos, programas de ordenador o cintas de grabadora. Estos materiales se pueden usar en
cualquier momento del proceso de aprendizaje, pero pueden ser especialmente tiles para estimular a los alumnos a reflexionar
sobre los conocimientos que ya poseen respecto a un objeto o un tema. La obra de Piaget y Bruner, entre otros autores, ha
influido en la aceptacin generalizada de la importancia que tienen ese tipo de experiencias. Estudios recientes realizados en
Estados Unidos han descubierto que se trata de una tcnica de uso muy extendido y que los profesores consideran muy eficaz
(OL5EN y GEE, 1991). Estas experiencias resultan ms efectivas cuando se combinan con el debate. Los profesores suelen
emplear estmulos como los objetos cuando intuyen la posibilidad de que los alumnos no consideren lo que saben sobre
cualquier tema, como en el ejemplo siguiente.
Qu s sobre los antiguos griegos?
Consciente de la importancia de los conocimientos previos, el Sr. E. plante esta pregunta a sus alumnos.
iNadal, respondieron.
Este tipo de respuesta suele producirse cuando se formulan preguntas direc tas sobre algunos temas que parecen muy
alejados de su experiencia inmediata. Son respuestas equvocas porque suelen indicar no que realmente los alumnos tengan un
desconocimiento absoluto, sino que no reconocen de sus experiencias aquello que pudiera ser relevante para el tema objeto de
debate. Necesitan que se les abra lo que conocen. Es frecuente que en estos casos los profesores sientan la necesidad de
ofrecer a los alumnos un estmulo que active los conocimientos previos. Cuando estudian las civilizaciones antiguas, por
ejemplo, es posible que los alumnos conozcan muy pocos detalles sobre la vida de los griegos, pero tal vez sepan algo sobre la
Grecia moderna, y seguro que saben mucho sobre el ser humano saben que todas las personas necesitan alimentos, ropa,
cobijo, y que tienen creencias, viven en sociedades, etc. pero necesitan ayuda para sacar a la luz estos conocimientos y
despus emplearlos para preguntarse cun diferentes pudieron ser todas esas cosas en la Grecia antigua. El debate solo podra
ser una estrategia para alcanzar este objetivo; los ejercicios de manipulacin concreta, otra; pero en esta ocasin el Sr E.
utiliz otro tipo de estrategia.
Se repartieron lminas sin texto a los nios, que haban sido distribuidos en parejas o en grupos. Unos, por ejemplo, tenan
imgenes de un jarrn griego, un templo, un paisaje, etc. Las ilustraciones de los libros pueden utilizarse tapando con un papel
u hojas adhesivas el texto que las acompaa, dejando visible nicamente la imagen. Se pidi a los nios que se fijaran con
atencin y que hicieran una lista de lo que vean y de lo que esto, en su opinin, les deca sobre la Gre cia antigua. La idea era

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que, para hacer este tipo de deducciones, los nios deberan recurrir a sus conocimientos previos. Tambin elaboraron una lista
de preguntas que deseaban plantear como resultado del estudio atento de las lminas. A continuacin, se pasaron las
imgenes, junto con esas listas, a otra pareja, que repeta el proceso y aada ms observaciones, comentarios o preguntas.
Al cabo de un rato se destapaba el texto, si exista, y los alumnos comprobaban si ste confirmaba sus observaciones y
responda a sus preguntas. De no ser as, las preguntas pasaban a representar el primer punto del estudio que a conti nuacin
emprendan.
Se puede utilizar tambin una tcnica de observacin deductiva similar con muchos tipos de objetos, por ejemplo
mquinas de lavar antiguas (de la poca victoriana, o de las que se utilizaban en Gran Bretaa a partir de 1930), cestos tejidos
con arbustos africanos (estudio de un pas en vas de desarrollo), etc., que pueden ser una forma apasionante de activar los
conocimientos previos de los nios y de despertarles el inters y la curiosidad.