CLASIFICACION DE DIFERENCIAS DALECTOS POR ZONAS

Se llaman de Orgien Protomaya porque es el tronco lingstico de donde han salido ests
21 lenguas, que se desglozan de las siguientes rams:
Q'eqchi'
Se habla en El Quich. En Alta Verapaz; en El Petn y en Izabal.
Poqomchi
En Baja Verapaz y en alta Verapaz.
Poqomam
En Guatemala, En el departamento de Jalapa: y en el departamento de Escuintla.
Rama Kiche'
K'iche'
Idioma hablado siete departamentos: en cinco municipios de Solol, Totonicapn,
Quetzaltenango, El Quich, Suchitepquez y Retalhuleu.
Sikapense
Se habla nicamente San Marcos.
Sakapulteko
Se habla en parte El Quich.
Tz'utujil
Se habla en dos departamentos. En el departamento de Solol y en Suchitepquez.
Kaqchiquel
Se habla en siete departamentos: En Guatemala, Chimaltenango, en Escuintla,
Suchitepquez y en Baja Verapaz.
Uspanteko
Hablado en el departamento de El Quich.
Achi
Es hablado en cinco municipios del departamento de Baja Verapaz.
Rama Mam
Mam
Se habla en tres departamentos: Quetzaltenango, en el departamento de San Marcos y
Huehuetenango.
Tektiteko
Es hablado en parte de Huehuetenango.
Awakateco
Se habla en el departamento de Huehuetenango.
Ixil
Hablado 3 municipios de departamento de El Quich.
Rama Q'anjob'al
Popti (Jakalteko)
Se habla en el departamento de Huehuetenango.
Akateko
Es hablado en dos municipios del departamento de Huehuetenango: San Miguel Acatn y
San Rafael La Independencia.
Q'anjob'al
Se habla en 4 municipios del departamento de Huehuetenango.
Chuj
Se habla en tres municipios del departamento de Huehuetenango.
Rama Chol
Ch'orti
Se habla en Zacapa y en 4 municipios del departamento de Chiquimula.
Rama Yukateka

Mopn
Se habla en el departamento de El Petn.
Itza
Es hablado en 6 municipios del departamento de El Petn.
Rama Caribea
Garfuna Aunque no es un lenguaje del tronco maya, este idioma, propio de los habitantes
de Izabal, es uno de los idiomas que se sembraron en tierras guatemaltecas, luego de
que los espaoles trajeran esclavos negros de otros lugares.
El Xinka
Este idioma tiene su exclusividad en tener un pasado misterioso en cuanto a su origen,
por ello no se le clasifica dentro de los idiomas mayas, teoras dicen que puede haber
venido del sur y otros que es parte de los mexicas que traan los espaoles. Est
actualmente en peligro de extinguirse.
Las Otras Lenguas
Todo parece indicar que en el pas existan ms lenguas de origen maya pero que con el
tiempo fueron desapareciendo en cuanto a sus habitantes pasaron a hablar el espaol,
otras adems eran la mezcla de varias lenguas, a estas se les ha llamado variantes
dialectales.
Riqueza Cultural de Guatemala
Guatemala es un pas con gran riqueza cultural. En su territorio convivimos 24 grupos
tnicos con distintas maneras de comprender el mundo. Esta es nuestra mayor riqueza
porque dentro de un solo pas contenemos diferentes mundos!
En lo que hoy es Guatemala vivieron nuestros grandiosos ancestros: Los Mayas. Una
cultura milenaria que nos ha dejado un legado que corre por nuestras venas y que
acompaa nuestros pasos. La poblacin actual de Guatemala es en su mayora poblacin
maya, descendiente directa de este grandioso pueblo.
Somos un pas muy pequeito con una intensa historia de personas que han emprendido
grandes sueos, de personas que han tenido que partir y tambin un pas con duros
episodios como la conquista y el conflicto armado interno. Episodios que han dejado
heridas profundas en nuestra poblacin y que da a da vamos sanando con nuestro
trabajo y con nuestros anhelos de un mejor lugar para los que vienen despus de
nosotros.
En Corazn de Volcn creemos en la transformacin a travs del trabajo con la cultura, en
el poder de las cosas positivas y en los milagros. Debido a nuestra historia somos un pas
que necesita especialmente de mensajes positivos, de proyectos exitosos, de respeto, de
convivencia pacfica, de curiosidad y de amor es por esto que mantenemos estos
valores como pilares de nuestro trabajo al elaborar cada una de nuestras piezas que
queremos compartir con el mundo entero.
Templo Gran Jaguar, Tikal
Castillo de San Felipe de Jess, Izabal
Arco de Santa Catalina, Antigua Guatemala
Iglesia de San Andrs Xecul, Totonicapn
Santa Iglesia Catedral Metropolitana, Ciudad de Guatemala
Cuaresma y Semana Santa en Antigua Guatemala

EDUCACION INICIAL
educacin para la primera infancia es concebida como un proceso continuo y permanente
de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a
los nios y a las nias potenciar sus capacidades y desarrollar competencias para la vida.
Se caracteriza por:
Ser inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la diversidad tnica, cultural y
social, las caractersticas geogrficas y socioeconmicas del pas y las necesidades
educativas de los nios y las nias.
Considerar que todos los nios y las nias, independientemente del contexto socio
cultural en el que crecen, tienen las capacidades para desarrollar sus competencias si se
encuentran en ambientes sanos y seguros que garanticen sus derechos.
EDUCACION PREPRIMARIA
educacin preprimaria atiende a los nios de 4 a 6 aos. Legalmente es obligatoria, pero
de hecho no lo es debido a la escasez de establecimientos. La educacin preprimaria se
ofrece en tres modalidades: prvulos, preprimaria bilinge (lenguas mayaespaol) y
preprimaria acelerada.
El currculo del nivel pre-primario, se rige en los principios establecidos en el marco
general de la transformacin curricular, de los cuales por las caractersticas particulares
del mismo, se han generado criterios, cuyo propsito es propiciar el logro de la calidad
educativa en el nivel.

El nio como centro del proceso.

Protagonismo y participacin de la familia y la comunidad.

Pertinencia a las caractersticas del medio circundante.

Pertinencia cultural.

Respeto y atencin a las diferencias individuales.

La unidad entre la actividad y la comunicacin.

Aprendizaje integral.
las diferentes etapas del desarrollo entre las edades de 4 a 6 aos, permiten la
formacin integral del nio y la nia y estn diseadas de manera que permitan la
integracin transversal de los ejes. Las reas de desarrollo son:

Destrezas de Aprendizaje

Comunicacin y Lenguaje

Medio Social y Natural

Expresin Artstica

Educacin Fsica
MODELOS PEDAGOGICOS DE LA EDUCACION INFANTIL
El enfoque de la educacin se basa en el modelo constructivista centrado en el estudiante
y grupos colaborativos. En esta concepcin el estudiante es responsable de su proceso
de aprendizaje, debe buscar informacin e interactuar con los contenidos de su curso,
desarrollar un juicio crtico y tener la iniciativa de aprender continuamente lo que sea
esencial para cumplir con las intenciones educativas; los estudiantes realizan actividades
con otros compaeros y entre ellos construyen experiencias de aprendizaje que
enriquecen los contenidos y el desarrollo de habilidades como el uso de tecnologas,
trabajo en equipo, discusin de ideas, sntesis, anlisis y juicios crticos, etc., asimismo los
estudiantes realizan actividades, bien con pacientes, en instituciones y/o en la comunidad
lo que les permite enriquecer sus experiencias de aprendizaje y el desarrollo de
habilidades sociales.
Rol del docente:

 Dirige el aprendizaje
Responde preguntas cuando el alumno necesita.
Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria
Papel activo, creador, investigador y experimentador.
Estmulo a la individualidad
Flexible, espontneo, orientador.
APORTES DE LA PSICOLOGIA INTANTIL EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Una concepcin sistmica de la Psicologa de la Educacin tal como ya explicbamos en
otro lugar (Barca, 1992, 1996, 1997) nos lleva a dar un paso importante en el intento de la
comprensin del concepto de la disciplina: en concreto, es necesario contemplar los tres
componentes que integran el concepto y objeto de esta disciplina (ncleo tericoconceptual, procedimientos de ajuste y prcticas educativas) en su dimensin terica y
aplicada y en este sentido afirmamos que la Psicologa de la educacin considera como
objeto de estudio propio a los procesos de cambio comportamental provocados e
inducidos por las situaciones de enseanza/aprendizaje (Coll, 1989). As, la Psicologa de
la educacin ser la disciplina que se propone como objetivo ltimo la descripcin,
comprensin, prediccin y control de dos tipos de variables:
- las variables de naturaleza psicolgica y educativa que intervienen en las situaciones
educativas de enseanza/aprendizaje y,
- las variables que dicen referencia al comportamiento que se pretende instaurar o
modificar en el alumno y, en general, en los sujetos de aprendizaje.
En resumen, hay tres ncleos que consideramos esenciales a la hora de comprender el
concepto de esta disciplina, que consideramos fundamentales para explicar el ncleo
bsico conceptual de esta disciplina y que consiste en afirmar que la Psicologa de la
educacin es aquella ciencia que trata,
(a) por una parte, del estudio del sujeto que aprende, del proceso de aprendizaje y de las
estrategias instruccionales necesarias para que se cumpla el proceso educativo;
(b) por otra parte, es su cometido el anlisis sistmico de la dinmica del comportamiento
del alumno, de las caractersticas propias de una enseanza efectiva y del medio
ambiente que constituye el clima de aprendizaje y,
(c) por ltimo, en funcin de estas dos premisas que anteceden, la Psicologa de la
educacin tiene como objetivos la utilizacin del propio ncleo y cuerpo de conocimientos
psicoeducativos que posee para la mejora de los procesos de enseanza/aprendizaje
formales y los menos estructurados as como el de ir creando y ampliando este cuerpo de
conocimientos propio de cara a desarrollar nuevas teoras y modelos psicoeducativos y
nuevas tecnologas que sirvan para la optimizacin del proceso educativo.
Pero volviendo a lo que se preguntaba Ausubel, diremos que en la actualidad podemos
dar algunas respuestas que arrojan una mayor claridad a lo que realmente ha ido
aportando la Psicologa a la Educacin.
Coll (1987), desde hace algo ms de una dcada, sealaba una serie de ideas-fuerza o
principios que la Psicologa ha ido aportando a una mayor clarificacin de los procesos
educativos, en concreto al curriculum escolar. Especficamente, se hace una relacin de
estos principios, desde enfoques bsicamente cognitivos e interaccionistas, entre los que
sobresalen los siguientes:
- La teora gentica de J. Piaget y sus colaboradores ofrece una base importante para
comprender el desarrollo operatorio infantil y que nos parecen particularmente necesarios
para poder planificar con rigor las secuencias de aprendizaje y los procedimientos de
resolucin de tareas.
- Otro principio fundamental se ofrece a travs de los postulados de Vygotsky con su
planteamiento de la teora de la actividad y la zona de desarrollo prximo, sobre todo a la

hora de entender las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo, un tema nuclear en

los anlisis que se hagan de toda prctica educativa.
- Los planteamientos que hace la Psicologa Cultural en el sentido de que nos ha
posibilitado una mejor comprensin de los conceptos de cultura, educacin, aprendizaje,
desarrollo y escolarizacin.
- Las aportaciones que ha proporcionado toda la teora de Ausubel sobre el aprendizaje
escolar y, en concreto, sobre el aprendizaje verbal significativo.
En definitiva se concluye que todas estas aportaciones que la Psicologa ha ido
proporcionado a una mejor comprensin del curriculum escolar y, en consecuencia de la
educacin, desembocan en la idea que educar es, bsicamente en una lnea
constructivista, ayudar a que el alumno aprenda a aprender.
ENFOQUE HUMANISTA ROGERS
Carl Rogers (1902-1987), un autor eminentemente clnico que aborda en los aos 60 una
formulacin terica de la personalidad en consonancia con sus posiciones teraputicas.
Otros autores de esta orientacin seran Maslow, Mav o Frankl.
De acuerdo con esta posicin humanista de la fenomenologa, Rogers cree que el
individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y nico; estas percepciones
constituyen su realidad o mundo privado, su campo fenomnico. En este sentido, la
conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad, responde a su propia
experiencia y a su interpretacin subjetiva de la realidad externa, en tanto la nica
realidad que cuenta para la persona es la suya propia. Por tanto, si el psiclogo quiere
explicar la conducta deber tratar de comprender los fenmenos de la experiencia
subjetiva.
Esto plantea el siguiente problema: es posible llegar a conocer los acontecimientos tal
como aparecen ante un (otro) determinado individuo?, es posible ver su conducta con el
mismo significado psicolgico que l?, en definitiva, si cada persona vive en su propia
burbuja, en su propia realidad subjetiva, es posible acceder al mundo privado de otra
persona? Rogers considera que s, que la Psicologa puede aceptar este reto, utilizando
los datos que le proporciona la relacin teraputica o interpersonal, donde es ms
plausible obtener informacin sobre los fenmenos privados, convirtiendo a la clnica en el
laboratorio psicolgico.
As, Rogers distingue tres tipos de conocimiento que difieren fundamentalmente en el
modo de verificar hiptesis: el conocimiento subjetivo (basado en hiptesis a partir de la
experiencia interior, es un conocimiento falible), el conocimiento objetivo (las hiptesis se
confrontan y verifican con el medio externo. Este mtodo transforma todo lo que estudia
en objeto, y su objetividad no es en verdad sino una subjetividad compartida por una
comunidad amplia; as, la objetividad no es sino un caso particular de la subjetividad), y el
conocimiento interpersonal o fenomenolgico. Este ltimo es el conocimiento idneo para
el psiclogo. Gracias a l tenemos acceso al mundo subjetivo de otra persona. Para
validar este tipo de conocimiento, podemos seguir varios caminos: preguntar al otro por su
experiencia, observar sus gestos y su modo de reaccionar, y, finalmente, y sobre todo,
podemos crear un clima emptico entre los dos, en donde los dos mundos se conecten y
se fundan en un solo mundo (empatizar: simpatizar, identificarse, comprender, pero no
desde fuera, sino convirtindose en lo comprendido), permitiendo que se revele el marco
de referencia interno (el campo fenomenolgico) del otro (el psiclogo debe crear este
ambiente de empata en su gabinete entre l y el cliente -no hay pacientes , no hay
superiores, slo hay dos personas conocindose). Este mtodo es el sugerido por Rogers
para hacer una ciencia psicolgica significativa.

DIFERENCIAS ENTRE COMPETENCIAS Y OBJETIVO EDUCACIONAL

Un objetivo, en un sentido amplio, es un propsito o una meta. En el mbito de la
docencia, los objetivos nos sirven como referencia para seleccionar, organizar y gestionar
mtodos docentes, recursos y contenidos, as como para marcar pautas claras de cara al
proceso de evaluacin inherente a cada materia. Son concreciones que delimitan lo que
quiero lograr al finalizar el proceso formativo.
En este sentido, podemos enunciarlos tanto desde el punto de vista de lo que el profesor
pretende conseguir a travs del trabajo propio de la asignatura y de su enfoque didctico
o desde el punto de vista del alumno en trminos de los resultados que se espera consiga
como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
Se pueden establecer distintas tipologas de objetivos de aprendizaje, si bien la ms
comn tiene que ver con su grado de concrecin, dando lugar a los siguientes tipos:
Generales: enunciados que hacen referencia a las metas educativas globales de la
asignatura.
Especficos: enunciados intermedios producto del anlisis y la descomposicin de los
objetivos generales en varios objetivos referidos a conductas observables por parte del
alumno.
La competencia por su parte se considera en un nivel de generalidad muy superior,
situada en el horizonte ltimo de la formacin en cualquier titulacin. Una misma
competencia se desarrolla desde distintas asignaturas y con objetivos diversos, mediante
las aportaciones complementarias de las distintas materias.
Estn vinculadas a la capacidad de realizar las funciones profesionales en la prctica y al
potencial para cumplir adecuadamente con las funciones demandas a la profesin, en los
ambientes dinmicos y complejos en los cuales se desarrolla.
FUNCIONES DE LOS INDICADORES DE LOGRO
indicadores de logros en el contexto de la construccin curricular. Estas reflexiones se
ubican dentro de un tema ms amplio, el de los reguladores del currculo. Qu son los
reguladores? Cul es su funcin en relacin con la identidad cultural nacional? Cmo
entender y manejar las tensiones que se presentan entre el ejercicio de la autonoma
escolar y la atencin a unos linemientos e indicadores de logros nacionales? Para los
niveles de educacin preescolar, bsica y media los reguladores legales son los
lineamientos curriculares y los indicadores de logros, pero en la prctica hay muchos otros
elementos cientficos, culturales y tecnogicos que ejercen una regulacin efectiva. Se
espera abrir unos horizontes amplios de bsqueda y construccin de consenso en
relacin con indicadores que nos permitirn detectar e interpretar cmo se avanza hacia
la consecucin tanto de logrosnacionales como de los logros que, adems de los
anteriores, se propongan las regiones y las instituciones. El documento se propone:
Contribuir a que haya una conciencia generalizada acerca de la urgente necesidad de qu
el sistema educativo sea competente y por consiguiente eficiente.
Facilitar una mayor comprensin de los cambios pedaggicos en que est comprometido
el sistema educativo colombiano. Impulsar y alimentar un debate que conduzca a una
concepcin pedaggica de los indicadores de logros curriculares y de su utilidad.
Sealar aspectos y comprensiones sobre desarrollo integral humano cuyo conocimiento
hace ms competentes a los educadores y a las instituciones para proponer, detectar e

interpretar indicadores de logrosrelacionados con laeducacin. Brindar elementos de

conceptualizacin educativa y de fundamentacin pedaggica para aprehender y
comprender la dinmica que desde la implementacin de la Ley General de Educacin y
su reglamentacin se viene propiciando al interior del Sistema Educativo Colombiano.
Incrementar la capacidad de argumentacin,comprensin y apropiacin de las exigencias
educativas y pedaggicas,
de manera que sea posible la generacin de comunidades acadmicas en las
instituciones educativas.
RELACION COMPETENCIAS INDICADORES DE LOGRO CONTENIDOS