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CURITIBA
2012
CURITIBA
2012
AGRADECIMENTOS
SONATA DE PALAVRAS
Bailam-se a minha frente,
saltitantes, alegres, leves,
Expressam aos meus olhos
significados mil,
comunicam-se de inmeras maneiras
So as palavras,
que emitem as suas vrias mensagens,
buscando oportunizar linguagem,
melhor significado...
(Joseth Jardim Martins Paisagens Emocionais)
LISTA DE TABELA
LISTAS DE QUADROS
LISTA DE GRFICOS
SUMRIO
1. INTRODUO.................................................................................................. 13
1.1 Da definio do tema................................................................................ 13
1.2 Contextualizando a motivao pelo tema realidade atual..................... 15
1.3 Da relevncia educacional ao comprometimento poltico........................ 20
1.4 Objetivos e expectativas referentes investigao ................................. 23
1.5 A organizao da tese................................................................................ 25
dialgicas.................................................................................................... 27
2.1.1. Tipos de textos e gneros textuais ................................................ 27
2.1.2. A argumentao e a estrutura do texto argumentativo.................. 38
2.1.3. Dialogismo e alteridade: fatores condicionantes da argumentao. 45
2.2 O ensino-aprendizagem da produo escrita de gneros textuais, a
coerncia e a coeso..................................................................................... 53
2.2.1. Ensino-aprendizagem da produo escrita argumentativa............. 54
2.2.2 A anlise de textos na perspectiva de Bronckart............................. 59
2.2.3 A coerncia e a coeso textual............................................................ 62
2.3 METALINGUAGEM E CONSCINCIA METATEXTUAL................................. 79
2.3.1 Habilidades metalingusticas e cosncinica metatextual........................ 79
3. METODOLOGIA......
91
RESUMO
Este estudo apresenta uma anlise dos efeitos de uma interveno pedaggica voltada para
o desenvolvimento da conscincia metatextual (mais especificamente habilidades relativas
coerncia, coeso e estrutura do texto argumentativo) sobre o desempenho de alunos do 5
ano do ensino fundamental, na produo de textos de opinio. Optou-se por fundamentar o
trabalho numa perspectiva multidisciplinar. Entre os aportes tericos da pesquisa tm-se o
interacionismo sociodiscursivo proposto por pesquisadores da Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao da Universidade de Genebra, com destaque para Bronckart, Dolz,
Noverraz e Schneuwly; a filosofia da Linguagem de Bakhtin; os estudos sobre a
argumentao de Selma Leito; os estudos de Koch relativos Lingustica textual e a
concepo de Gombert sobre a conscincia metatextual. O processo investigativo focalizou
trs aspectos principais: 1- o desenvolvimento do desempenho dos alunos em atividades de
produo textual no que se refere ao uso de elementos constitutivos do texto de opinio; 2a relao entre os conhecimentos lingusticos relativos coerncia e coeso apreendidos
a partir das atividades crtico-reflexivas e o aperfeioamento da escrita de textos de opinio;
3 - a produo de textos de opinio como expresso da conscincia metatextual, em que os
alunos desenvolvem sua capacidade de escrita a partir da reflexo sobre a apropriao das
especificidades tipolgicas concernentes escrita argumentativa. A anlise dos textos
produzidos mostra que com a interveno os alunos adquiriram maior domnio dos aspectos
relativos escrita de textos de opinio. No estudo emprico desenvolveu-se uma sequncia
didtica em que foram realizadas atividades que possibilitavam aes conjuntas de
Linguagem. Com isso, os alunos foram direcionados a pensar de forma crtico-reflexiva
sobre os elementos constitutivos do texto de opinio, o uso de marcas lingusticas da
argumentao (operadores argumentativos e operadores organizacionais), e o
estabelecimento da coerncia textual. Notou-se, no decorrer do processo, que habilidades
relativas conscincia metatextual emanaram das atividades. Assim, os alunos que antes
da interveno produziam textos caracterizados como respostas ao tema, passaram a
compreender o texto de opinio como um gnero textual com caractersticas especficas.
Desta forma, tm-se como resultados: melhoria no desempenho dos alunos concernente
produo do gnero textual adotado (texto de opinio); avanos na escrita como efeito da
realizao de auto-avaliao, reviso e reescrita; flexibilidade e autonomia na produo de
textos de opinio que no se caracterizaram como modelos pr-fixados. Nestes termos,
aponta-se que uma interveno pedaggica voltada para o desenvolvimento da escrita
autnoma e competente alcana resultados satisfatrios quando, diante do compromisso
tico-profissional, parte-se da realidade dos alunos respeitando e compreendendo a
variao dos movimentos dos mesmos na apropriao dos conhecimentos.
Palavras-chave: texto de opinio, discurso-argumentativo, conscincia metatextual
.
ABSTRACT
This study presents an analysis of the effects of a pedagogical intervention focused on the
development of metatextual awareness (more specificly, skills relating to the coherence,
cohesion and structure of an argumentative text) on the performance of students attemding the
5th year of brazilian primary education during the production of opinion texts. We chose to
base this work on a multidisciplinary perspective. Among the theoretical contributions to the
research we could list the socio-discursive interactionism proposed by researchers at the
Faculty of Psychology and Educational Sciences from the University of Geneva, especially
Bronckart, Dolz, Noverraz and Schneuwly; Bakhtins philosophy of language; Selma Leitaos
studies on argumentation; Kochs studies on text linguistics and Gomberts conception of
metatextual awareness. The research process focused on three main aspects: 1 - the
development of students' performance in activities of writing with regard to the use of
opinion text constituent elements; 2 - the relationship between the language skills that are
related to coherence and cohesion seized from critical-reflective activities and the
improvement of written opinion texts; 3 - the production of opinion texts as an expression of
metatextual awareness, in which students develop their writing skills from the reflection on
the ownership of typological specifics concerning the argumentative writing. The analysis of
the texts produced shows that after the intervention students acquired greater mastery of the
written opinion texts aspects. In the empirical study we developed a didactic sequence in
which the activities that were carried out enabled joint actions of Language. Therewith,
students were directed to think on a critical and reflective way about the opinion text
constituent elements, the use of argumentation linguistic marks (argumentative operators and
organizational operators), and the establishment of textual coherence. We noticed, during the
process, that skills concerning the metatextual awareness emanated from the activities. Thus,
students that before the intervention produced texts characterized as responses to the issue,
have come to understand the opinion text as a genre with specific characteristics. Therefore,
the results are: improved performance of the students concerning the production of the genre
adopted (opinion text); progress in writing as the effect of performing self-assessment,
revision and rewriting; flexibility and autonomy in the production of opinion texts that could
not be characterized as pre-set templates. Accordingly, we point out that an educational
intervention aimed at the development of autonomous and efficient writing achieves
satisfactory results when, given the ethical and professional commitment, we start from
childrens reality respecting and understanding their variation of movements in the
appropriation of knowledge.
Keywords: opinion text, argumentative speech, metatextual awareness
13
1. INTRODUO
1.1.
DA DEFINIO DO TEMA
14
Nesses
termos,
para
Uma
interveno
pedaggica
visando
desenvolvimento
de
15
coeso
1.2.
16
17
18
Genebra, composto por Dolz, Schneuwly, Bronckart, e outros. A proposta tericoprtica desses autores tem possibilitado mudanas considerveis no ensino da
produo de textos quanto s concepes de linguagem; no tratamento didtico
enfocando o trabalho com gneros textuais em detrimento centralizao tipolgica;
e na configurao metodolgica das aulas, como veremos na fundamentao terica
desta tese.
O resultado das reformulaes propostas pelo MEC no contexto prtico da
sala de aula, pode-se presumir num movimento dos educadores em relao ao
ensino da produo textual na tentativa de melhor-la. Contudo, assumir a proposta
desse documento com a finalidade de alterar o quadro avaliativo de desempenho
dos alunos requer, dos professores
19
DICAS DA REA
Devido complexidade dos textos desse gnero, produtivo apresentar um
roteiro para os estudantes organizarem as unidades temtica e estrutural.
ROTEIRO DE PRODUO
- Escrever a opinio. (O que pensa a respeito do tema)
- Justificar com exemplos e argumentos consistentes.
- Refletir sobre a estruturao do texto. (Sugira que cada argumento
seja comentado em um pargrafo. Isso ajuda na organizao do texto.)
- Concluir ideias. (para essa concluso, oriente a abertura de um
novo pargrafo, no qual deve constar o que o autor acha que necessrio
fazer para solucionar o problema.)
20
1.3.
21
22
meramente
instrumental,
mas
que,
ao
mesmo
tempo,
fosse
23
1.4.
na
concepo
scio-histrica.
Busca-se
reforo
a)
Enfatizar,
no
programa
de
interveno
(sequncia
didtica),
os
24
b)
c)
d)
sejam
fornecer
subsdios
pedaggicos
para
apreenso
de
realizar
uma
reviso
textual
uma
reescrita
25
1.5.
A ORGANIZAO DO TRABALHO
26
maneira
como
professora-mediadora
foi
preparada
27
2. FUNDAMENTAO TERICA
PARTE 1
2.1 TIPOS E GNEROS TEXTUAIS, A ARGUMENTAO E A ALTERIDADE
NAS RELAES DIALGICAS.
28
29
30
da
Lingustica
(objetivismo
abstrato)2,
assumindo
uma
posio
Quando Bakhtin retoma, como interlocuo polmica, essas duas orientaes do pensamento filosficolingustico, o objetivismo abstrato, isto , a vertente que trata a lngua como sistema autnomo, o
focalizado, o escolhido como centro da discusso; o subjetivismo idealista mencionado para compor a
dupla, apenas indicando que os estudos da lngua no podem ser pensados a partir de uma idia [sic]
positivista e estruturalmente assujeitada de sistema autnomo, segundo os preceitos do objetivismo abstrato,
tambm no podem restringir-se idia [sic] de linguagem como criatividade individual, preconizada pelo
subjetivismo idealista (Brait, 2007, p. 56).
31
Assim, o
32
33
34
Nesses termos,
35
36
Esquema(s) de
utilizao
Sujeito
Artefato material
ou simblico
Situao
37
38
Van Eemeren, F. H., Grootendorst, R., Henkemans, F. S., Blair, J. A., Johnson, R. H., Krabbe, E. C. W., Plantin,
C., Walton, D. N., Willard, C. A., Woods, J., & Zarefsky, D. (1996). Fundamentals of argumentation theory: A
handbook of historical backgrounds and contemporary developments. Mahwah, NJ: Erlbaum.
39
do
uma teoria dos signos, formula o problema dos objetos, dos fatos, da
evidncia, mesmo que sua representao lingustica adequada s possa ser
apreendida no conflito e na negociao das representaes. Ela
probatria, isto , visa trazer, se no a prova, pelo menos a melhor prova;
ela polifnica; seu objeto privilegiado a interveno institucional
planejada; seu carter eloquente acessrio (PLANTIN, 2008, p. 9-10).
40
De acordo com Koch, o termo inferncia usado nessa citao no se refere inferncia Lgica.
41
42
43
Em termos de
viabilizam
captura
da
organizao
momentnea
do
conhecimento do indivduo.
Resposta: definida como ao imediata ou remota ao falante aos contraargumentos levantados no discurso. A partir da considerao das possveis
44
Markov, I. (1990). A three step process as a unit of analysis in dialogue. Em I. Markov & K. Foppa (Eds.),
The dynamics of dialogue (p. 129-146). New York: Springer-Verlag.
45
46
Tudo o que me diz respeito, a comear pelo meu nome, chega do mundo
exterior minha conscincia pela boca dos outros (da minha me, etc.),
com a sua entonao, em sua tonalidade valorativo-emocional. A princpio,
eu tomo conscincia de mim atravs dos outros: deles eu recebo as
palavras, as formas e a tonalidade para a formao da primeira noo de
mim mesmo. (BAKHTIN, 2010, p. 374).
47
internalizam
conceitos,
valores,
transformam
conhecimentos
continuamente.
O reconhecimento da diversidade de vozes e de discursos, da variao
lingustica, funcional e discursiva, denominados discursividade7, pe em dvida a
ideia de linearidade tanto no aprendizado quanto no papel social dos textos. A
produo discursiva deixa de ser entendida como resultado de uma lgica de
relaes de causalidade, automticas e previsveis, constituda de movimentos
uniformes (locutor emite uma mensagem e o interlocutor simplesmente a
decodifica/interpreta). Pode-se inferir que os pressupostos bakhtinianos nos permite
entender que o princpio da alteridade regido por um abrir-se s mltiplas vozes do
outro, entendendo-se tambm possuidor de caractersticas plurilingusticas.
Nesses termos, o contexto de sala de aula pode ser pensado como um
espao de ensino-aprendizagem cuja riqueza discursiva, se bem aproveitada, faz
emergir mltiplas capacidades do indivduo. Ento, como afirma Barros (2007),
todos os elementos discursivos devem ser considerados quando se pensa em
comunicao entre os indivduos.
As significaes construdas nessas relaes/interaes emanam do
dialogismo que ocorre em sala de aula. A escola constitui-se em um ambiente rico e
propcio para a formao social do indivduo cidado. Na perspectiva dos estudos
voltados para o dialogismo e a alteridade em sala de aula, as investigaes
realizadas por De Chiaro e Leito (2005), reforam a importncia atribuda
mediao do professor para a reflexo, discusso e construo de novos sentidos
pelos alunos. Para as autoras o processo social de apropriao do contedo
curricular depende significativamente da mediao do professor na medida em que
O termo pluridiscursividade foi escolhido pelos tradutores brasileiros de Questes de Literatura e de Esttica,
e se refere aos diferentes elementos de variao lingustica que caracterizam o discurso, como: gnero e tipos
discursivos, de profisso, de camadas sociais, de idade, de regio, etc. (Barros, 2007).
48
49
50
A autora tem como principais aportes tericos os autores: Vygotsky; Bakhtin; Bakhtin/Voloshinov; Mead.
51
52
Entretanto,
Faraco
(2009)
discute
uso
equivocado
dos
termos
53
PARTE 2
2.1.
54
Pode-se entender, a partir de Koch e Elias (2008), que competncia metagenrica uma capacidade relativa
ao conhecimento das caractersticas e funes dos diferentes gneros textuais que construda no transcorrer
da existncia de cada indivduo. Essa competncia emerge do contato com a multiplicidade dos gneros, nas
diferentes situaes de interaes sociais cotidianas, provendo o ser humano de uma faculdade discursiva que
viabiliza o reconhecimento prvio de determinadas estruturas formais do discurso. A escolha coerente do
gnero textual para esta ou aquela situao especfica a consequncia do desenvolvimento dessa capacidade.
55
PONTOS FORTES
1. Necessidade de criaes de objetos
escolares para um ensino-aprendizagem
eficaz.
Pensamento em progresso.
2. Leva muito em conta a particularidade das
situaes escolares e sua utilizao.
Importncia do sentido da escrita.
Tnica na autonomia dos processos de
aprendizagem nessas situaes.
3. Evidencia as contribuies das prticas de
referncia.
Importncia no sentido da escrita.
Insistncia na dimenso comunicativa e na
variedade das situaes.
Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 80).
PONTOS FRACOS
1. Progresso como um processo linear, do
simples para o complexo, definido por meio
do objeto descrito.
Abordagem puramente representacional, no
comunicativa.
2 No leva em conta modelos externos
explicitamente e no os utiliza.
No-modelizao das formas de linguagem e,
portanto, ausncia de ensino.
56
57
Apresentao
da situao
PRODUO
INICIAL
Mdulo
1
Mdulo
2
Mdulo
n
PRODUO
FINAL
58
segunda
dimenso
refere-se
aos
contedos
que
sero
desenvolvidos.
A primeira produo (segunda etapa)
59
60
61
sequncias que
62
interpretao
do
texto
cooperando
para
esclarecimento
dos
63
no
necessariamente,
um
obstculo
para
essa
construo.
A coerncia teria a ver com a boa formao do texto, mas num sentido que
no tem nada a ver com qualquer idia [cic] assemelhada noo de
gramaticalidade usada no nvel da frase, sendo mais ligada, talvez, a uma
boa formao em termos de interlocuo comunicativa. Portanto, a
coerncia algo que se estabelece na interao, na interlocuo, numa
situao comunicativa entre dois usurios. Ela o que faz com que o texto
faa sentido para os usurios, devendo ser vista, pois, como o princpio da
interpretabilidade do texto. Assim, ela pode ser vista tambm como ligada
inteligibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade que
o receptor do texto (que o interpreta para compreend-lo) tem para calcular
o seu sentido. (KOCH & TRAVAGLIA, 2007, p. 11).
Koch e Travaglia (2007, p. 13) entendem sentido como a atualizao de significados virtuais das expresses
lingusticas presentes no texto e realizada seletivamente.
64
da coerncia, e, ainda, com a produo do texto, uma vez que, quem o produz
pretende ser entendido por seu interlocutor. Em suma, a coerncia , basicamente,
um princpio de interpretabilidade e compreenso do texto caracterizado por tudo
que o processo a implicado possa depender. (KOCH & TRAVAGLIA, 2007, p. 13),
ponto de vista tambm defendido por Koch e Elias (2008).
Para Koch e Travaglia (2007), a coerncia responsvel pela textualidade, ou
seja, ela possibilita que uma sequncia lingustica, uma sequncia de frases, seja
percebida pelo interlocutor como um texto, como uma unidade significativa global.
Segundo posio desses autores, h evidncias empricas de que no existem
textos incoerentes em si, mas pode existir incoerncia no que se refere
determinada situao comunicativa. Para Koch (1988), um texto em si no deve ser
considerado coerente ou incoerente, pois, tal condio depende substancialmente
da situao de comunicao apresentada e das relaes entre locutor-interlocutor.
Para a autora, um determinado texto pode apresentar-se coerente para um indivduo
e incoerente para um outro. Contudo, destaca-se resslavas com relao nfase
atribuda ao plano subjetivo apresentada por essa perspectiva.
Na perspectiva defendida por Koch e Travaglia (2007),
12
VAN DIJK, T. A.; KINTSCH, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press,
1983, pp. 103-17.
65
66
Vale destacar que, de acordo com Koch e Elias (2008, p. 207-208, realce
nosso), se todos os tipos de coerncia referidos estiverem funcionando em harmonia
e em conexo de ordem cognitiva, tal como: ativao de conhecimentos
previamente constitudos e armazenados na memria; conhecimento compartilhado,
produo de inferncias, os interlocutores conseguem realizar a construo de
sentido do texto. Koch e Travaglia (2007, p. 47) postulam que a coerncia se
estabelece na multiplicidade de fatores, e que estes fatores relacionam-se com ou
outros tantos fatores. Com base na anlise de diferentes estudos e aportes tericos,
esses autores propem um modelo de coerncia textual que envolve todos os
fatores que podem afetar o sentido dos usurios do texto. Apresentam-se, em
sntese, tais fatores:
67
Situacionalidade:
uma
determinada
situao
comunicacional
68
se
encontram em
GIORA, Rachel. Notes towards a theory of text coherence in Poetcs Today, vol. 6(4). 1985: 699-715.
69
Nesses termos, ainda de acordo com Koch (2010, p.11), a Lingustica Textual
passou a pesquisar o que faz com que o texto seja um texto, isto , quais os
elementos ou fatores responsveis pela textualidade. De acordo com Marcuschi
(2008), os fatores regentes da conexo referencial (elementos semnticos) e os
fatores responsveis pela conexo sequencial (elementos conectivos) fazem parte
dos critrios constitutivos da textualidade, e so denominados elementos de coeso.
Os processos de coeso no so simples princpios sintticos, eles do
conta da sequncia superficial do texto constituindo os padres formais na
14
70
71
formas remissivas
no referenciais
- artigos
- pronomes adjetivos
- numerais ordinais
- numerais cardinais
- pronomes pessoais
- pronomes substantivos
- advrbios pronominais
- pr-formas verbais
formas remissivas
referenciais
- sinnimos
- hipernimos
- nomes genricos
- grupos nominais def.
- nominalizao
- elementos metaling.
- elipses
72
De modo geral, podemos salientar, com Koch (2010, p. 31), que a noo de
elemento de referncia torna-se bastante ampla, o que pode ser substitudo por um
nome, um sintagma, um fragmento de orao, uma orao ou todo um enunciado.
Pode-se entender, portanto, que o referente [representando por um nome ou um
sintagma nominal] algo que se (re)constri textualmente, afinal, o referente vai
incorporando caractersticas que lhes vo sendo anexados medida que o texto se
desenrola, assim, modifica-se em cada momento que aparece no texto.
Ao centralizar a discusso terica sobre a complexidade existente na coeso
referencial, essa autora destaca que
73
COESO SEQUENCIAL
sequenciao
parafrstica
- repetio lexical
- paralelismos
- parfrases
- recorrncia de tempo verbal
sequenciao
frstica
- progresso temtica
- encadeamento por justaposio
a) marcadores espaciais
b) marcadores conversacionais
- encadeamento por conexes
a) relaes lgico-semnticas
b) relaes argumentativas
74
75
com
salto
temtico)
exerce
papel
importante
na
76
Koch (2008; 2009; 2010) salienta que a justaposio no pode ser vista de
forma restrita aos tipos mencionados, uma vez que pode ser efetivada tambm com
77
tornam-se
responsveis
pelo
encadeamento
dos
enunciados,
15
Ducrot, O. (1972). Dizer e no dizer princpio da semntica lingstica. Trad. Bras. So Paulo:
Cultix, 1977.
___________(1980) Les mots du discours. Paris: Ed. Du Minuit.
___________(1973). La preuve et le dire. Mame: Repres.
___________(1976). Largumentacion das la langue. Languages, n 42, pp. 5-27, 1976.
78
OPERADORES
ARGUMENTATIVOS
1. Oposio mas, porm, contudo
2. Causa porque, pois, j que
3. Fim para, com o propsito de
4. Condio se, a menos que, desde que
5. Concluso logo, assim, portanto
6. Adio e, bem como, tambm
7. Disjuno ou
8. Excluso nem
9. Comparao mais do que, menos do que
OPERADORES
ORGANIZACIONAIS
A de espao e tempo textual
em primeiro lugar, em 2 lugar
como veremos, como vimos
neste ponto, aqui na 1 parte
no prximo captulo
B metalingusticos
por exemplo, isto , ou seja
quer dizer, por outro lado
repetindo, em outras palavras
com base nisso, segundo fulano etc.
79
PARTE III
2. 3. METALINGUAGEM, CONSCINCIA METATEXTUAL
80
diferentes
que
objetivam
explicar
surgimento
de
habilidades
metalingusticas em crianas:
81
os
tratamentos
lingusticos
que
utilizam.
Estes
comportamentos,
82
83
2008)
considera
que
os
conhecimentos
epilingusticos
no
84
Nesse texto, os autores (Roazzi et al., 2010) no identificam a abordagem da psicologia a qual se
referem.
17
Autoras referenciam Jacobson (1969). Jacobson, R. (1969) Lingstica e Comunicao. So Paulo, Cultrix.
85
das
diferentes
manifestaes
lingusticas.
Nestes
termos,
sobre
as
divergncias/convergncias
usuais
da
lngua,
86
87
conscincia
metatextual
pode
ser
entendida
como
um
dos
88
um comportamento
89
Entretanto,
estrutura
as convenes lingusticas,
que
so
90
parece
est
relacionada
com
evoluo
do
comportamento
91
3. METODOLOGIA
O presente estudo objetivou analisar os efeitos de uma interveno
pedaggica
visando
desenvolvimento
da
conscincia
metatextual
(mais
homem-mundo,
interacionismo
compreende
os
processos
de
92
93
alunos possui uma renda mensal superior a R$ 1.000,00 (mas no muito alm desse
valor).
A instituio possui uma boa infraestrutura. As salas, apesar de pequenas,
atendem realidade. As instalaes so limpas e conservadas. Os intervalos variam
entre as turmas (sries) em funo do pequeno espao para o lazer dentro da
escola, contudo o barulho externo no chega a atrapalhar o andamento das
atividades dos outros grupos que permanecem em aula. As turmas so pequenas e
aparentemente tranquilas. O lanche servido antes do intervalo, na prpria sala de
aula, evitando transtornos na pequena rea destinada ao lazer. A escola funciona de
maneira organizada e os alunos respeitam as regras e determinaes, no
apresentando
problemas
alm dos
habituais e
interao
comunicacional,
propcio
aos
diferentes
aprendizados
que
94
3.1.1 Os sujeitos
1. LUMA (11 anos): Mora com os pais e um irmo. Estuda nessa escola desde
o 1 ano do ensino fundamental, sendo que houve reprovao no 1 e no 2
ano. A criana apresenta muitas dificuldades de aprendizagem, por isso,
recebe ateno especial da professora durante as aulas, participa do reforo
escolar no contraturno, e recebe atendimento na sala de recurso em outra
unidade de ensino. Apresenta maiores dificuldades em matemtica (tem
diagnstico de discalculia). Na Lngua Portuguesa ela apresenta melhor
desempenho, mas para isso precisa receber explicaes extras sobre o
assunto. As atividades precisam ser lidas vrias vezes at que ela alcance a
compreenso.
2. LENA (14 anos): Mora com os pais e nove irmos. A famlia sobrevive da
coleta e venda de lixo reciclvel. Estuda nessa unidade de ensino desde o 2
ano do ensino fundamental. Em seu histrico escolar consta reprovao no 1
ano, no 2 ano e no 3 ano. A criana no possui diagnstico mdico e nem
psicolgico. No h informaes precisas sobre o seu desenvolvimento na
infncia. Comenta-se, sem qualquer fundamento especializado, que
portadora de deficincia intelectual, motivo pelo qual, antes de vir para o
sistema regular de ensino, estudava em uma Classe Especial. Frequenta a
sala de recursos.
3. ANINHA (10 anos): Mora com os pais e um irmo. Em relao realidade
socioeconmica da turma, essa criana possui uma condio financeira
95
melhor, o que lhe garante ter computador em casa com acesso internet,
passeios e idas ao cinema. Comeou a estudar nessa escola no 2 ano do
ensino fundamental e, at ento, no h histrico de reprovao. uma
criana que apresenta um bom desempenho escolar, apresentando muito
interesse pelos estudos, pelo conhecimento.
4. LARA (10 anos): Mora com os pais e com um irmo. Os pais so muito
presentes e participativos na educao das crianas. Eles trabalham fora,
mas em horrios alternados para darem assistncia aos filhos. Essa criana
ingressou nessa escola no 2 ano do ensino fundamental e j estava
alfabetizada, lendo e escrevendo muito bem. O seu desenvolvimento escolar
excelente.
5. CIDA (11 anos): mora com a me, um irmo e um primo que lhe ajuda nas
atividades escolares. A me trabalha fora e as crianas ficam sob os cuidados
do primo. Ingressou nessa escola no 1 ano, e, desde o incio de sua
escolarizao vem apresentando dificuldades na Lngua Portuguesa.
Contudo, no h avaliao diagnstica para verificar se h problemas de
aprendizagem referente leitura e escrita. As suas dificuldades recebem
ateno especial apenas da professora da turma.
6. CAROL (13 anos): mora com os pais e irmos. Os pais trabalham fora e as
crianas ficam sob cuidados de uma tia, que as ajudam nas atividades
escolares. A criana estudava em Classe Especial tendo repetido o 1 ano, o
2 ano e o 3 ano. Quando cursava a repetio do 3 ano foi avaliada e
considerada uma criana com condies de cursar uma classe regular de
ensino. A criana ingressou nesta escola no 3 ano do ensino fundamental e
sua dificuldade maior em Lngua Portuguesa. Frequenta a sala de recursos.
7. BELINHA (11 anos): mora com os pais e uma irm. A aluna ingressou nesta
escola no 1 ano. No h reprovao em seu histrico escolar. Recebe
assistncia e acompanhamento familiar. Em decorrncia de uma grave
infeco, a criana perdeu a audio e faz uso de aparelho auditivo. Precisa
sentar em uma carteira na frente da sala para que a leitura labial ajude-a a
compreender melhor o que a professora fala. Contudo, uma excelente
aluna. participativa, atenta, apresenta-se sempre disposta a realizar as
atividades escolares.
96
8. LITO (10 anos): Mora com a me, com o padrasto, com uma irm
adolescente que tem um beb de nove meses, e com os tios. Segundo relato
da professora, a criana apresenta um considervel comprometimento
comportamental e de aprendizagem. No possui diagnstico fechado, no h
parecer mdico, mas recebe acompanhamento com psiclogo e faz uso de
Ritalina. A criana ingressou nesta escola no 1 ano do ensino fundamental e
no h reprovao em seu histrico escolar.
9. SANDRO (11 anos): mora com os avs e nos finais de semana recebe visita
da sua me. Ingressou na escola no 2 ano. Ele esta repetindo o 5 ano e,
apesar de ser acompanhado por um fonoaudilogo, no h um relatrio
constando o diagnstico mdico.
10. NETO (9 anos): mora com os pais e uma irm mais velha. Os pais trabalham
fora e a criana fica sob cuidados da irm, que a ajuda nas atividades
escolares. A criana apresenta excelente desenvolvimento escolar. A famlia
muito presente na escola, os pais acompanham e exigem um bom
rendimento escolar.
11. MANOEL (14 anos): mora com os pais e uma irm. O adolescente o mais
novo entre os 6 irmos. Tem uma vida escolar complicada, no por
comprometimento intelectual, mas provavelmente em funo de desajustes
familiares. No momento, encontra-se sob acompanhamento do Conselho
Tutelar por ter se envolvido em pequenos delitos. O pai e o irmo mais velho
encontram-se presos por envolvimento com drogas e com assaltos. O
adolescente falta muito. Ingressou nessa escola no 2 ano do ensino
fundamental, e, nesta turma, a partir deste ano. Em seu histrico consta
reprovao no 1 ano, no 2 ano, no 3 ano e no 4 ano, ou seja, a criana
cursou dois anos em cada srie do ensino fundamental at fazer parte desta
turma de 5 ano.
12. TITO (13 anos): mora com a me, avs, tios e um primo. Estava cursando o
1 ano quando ingressou nesta escola. Em sua vida escolar consta
reprovao nas sries 3 e 4 ano do ensino fundamental. Foi aluno de
Classe Especial e, aps avaliao, foi classificado (nomenclatura adotada
pela Secretaria Municipal de So Jos dos Pinhais) para cursar o ensino
regular. No consta relatrio informando sobre o motivo de o aluno ter
cursado anteriormente a Classe Especial. A criana apresenta dificuldades
97
98
no
apresenta
problemas de
aprendizagem e
tampouco
de
apesar
da
ocorrncia
de
alunos
com
acompanhamentos
Adota-se, nesta tese, o termo interao cooperativa para denominar as interaes as quais os participantes
cooperam com o aprender alheio. Demostram preocupao, comprometimento e responsabilidade em
proporcionar ao outro condies/situaes que gerem progressos.
99
100
101
nas
automobilsticas.
imediaes
O
pertinncia/impertinncia
que
do
de
duas
implica
uso
de
grandes
dizer
que
automveis
montadoras
discutir
est
tambm
102
103
compreenso de textos pelos alunos etc. Finalizada essa fase em que todas as
etapas haviam sido revistas, todo o procedimento (sequncia didtica, testes,
material de suporte didtico) foi trabalhado (analisado e discutido) com a professoramediadora, como mostrado a seguir:
especficos
com as
professoras-mediadoras,
com as
seguintes
finalidades:
Discutir a
sequncia
didtica
proposta para
esta
interveno
Esclarecimento de dvidas;
104
2 encontro
interveno.
105
Produo inicial:
Objetivo:
Atividades:
Verificar o conhecimento
textual dos participantes
Atividade
quanto produo do
escrita:
texto de opinio antes da
interveno.
Produo de um
texto sem
interveno
explicativa da
professora sobre a
tipologia ou gnero.
Material:
Atividade impressa
(A1)
Sensibilizao ao Objetivo:
gnero: preparando
Compreender a
o aluno.
importncia da
argumentao na vida
cotidiana.
Atividades:
Material:
Atividade impressa
(A2)
Tabela impressa
(A3)
OBJETIVOS
ATIVIDADES
MATERIAL
106
Oficina 1:
Conhecendo o texto
de opinio.
Realizar uma
apresentao global
sobre as caractersticas
de um texto
argumentativo.
Atividade oral:
Atividade escrita
(A4): conhecendo o
texto de opinio
Familiarizar-se com
texto de opinio
Identificar o texto de
opinio.
Oficina 2
Entendendo a
produo do texto
de opinio: o
argumento.
Conhecer o argumento
como
um
elemento
integrante do texto de
opinio;
Oficina 3
perceber a existncia de
opinies diferentes,
contrrias, os contraargumentos, em textos
de opinio.
Reconhecendo as
opinies contrrias,
divergentes.
Revistas, jornais
Material impresso
(A4)
Entender a importncia
de se considerar ideias
diferentes que
possibilitam uma
(re)organizao do
conhecimento/opinies.
Atividade (A6):
Pesquisa na escola
Elaborao de um
cartaz
com
os
resultados
da
pesquisa.
Atividade impressa
Cartolina, tinta, lpis
colorido, revistas,
cola, tesoura.
107
Oficina 4
um
elemento minha resposta
constitutivo do texto de
opinio que apresenta a
reao do proponente
oposio, ou seja, aos
possveis
contraargumentos;
composta
basicamente por trs
elementos: o argumento,
os contra-argumentos e
a resposta.
Respondendo
opinies
contrrias/diferentes
Oficina 5
Produo dirigida
Atividade impressa
(A7)
Atividade impressa
(A8)
OBJETIVOS
ATIVIDADES
MATERIAL
108
Oficina 6
Confirmar se o texto
apresenta os elementos
composicionais do texto
de opinio.
Analisar se a produo
textual
est
clara,
compreensvel.
Informar
se
h
necessidade
de
mudanas no
texto,
apontando
possibilidades
para
tornar o artigo mais fcil
de ser entendido pelo
leitor.
Aprendendo a
avaliar/analisar a
produo
OBJETIVOS
ATIVIDADES
MATERIAL
Oficina 7
Produo no
dirigida:
Material impresso
(A10)
reviso, e reescrita
textual
Verificar se o aluno
adquiriu competncias
suficientes para avaliar a
sua
produo
identificando possveis
falhas na sua escrita
(conscincia
metatextual).
Atividade 11:
Autoavaliao da
produo inicial,
reviso e reescrita
Texto da produo
inicial (A1)
Atividade impressa
(A11)
109
Contextualizar
produo
em
uma
proposta
didtica
que
110
111
resolve?). Neste momento os alunos ainda no sabiam que iriam produzir um texto
escrito. A professora iniciou as atividades falando sobre o tema e questionando-os
sobre suas opinies. Desta forma, houve uma motivao geral. Percebeu-se que os
alunos estavam participando espontaneamente, sendo encorajados no por
obrigaes de cunho pedaggico para simplesmente cumprir com a proposta da
professora, mas precisamente pela polmica do tema, pela relevncia do assunto
em suas realidades, pela significao em suas vidas.
Diante da reao dos alunos presenciada pela pesquisadora, acredita-se que
o tema (bater nas crianas resolve?) os tenha atingido diretamente, seja por
vivenciar tal situao, seja por compartilhar da dor e aflio alheia. O tema parece
ter desempenhado uma forte inter-relao entre os alunos e as suas experincias de
forma que, ao se depararem com a possibilidade de discusso, de produo (oral ou
escrito), agarram-na com mais motivao, com maior empenho.
Assim, quando os alunos encontravam-se bem participativos, a professora
solicitou a produo de um texto escrito. Foram distribudas as folhas com as
instrues da atividade e o texto informativo. No houve nenhuma informao extra
quanto ao tipo de texto a ser produzido nem foi mencionado o gnero. Um dos
alunos fez a leitura da atividade e todos comearam a escrever.
Quanto produo dirigida (ANEXO 2 - A8), analisando-a de forma
descontextualizada do processo de interveno, poder-se-ia dizer que se trata de
uma atividade que enfatiza uma construo textual linear, muito comum em livros de
lngua portuguesa voltados para a produo textual, ou em manuais de ensino da
redao. Nestes livros didticos, facilmente se encontram atividades a serem
desenvolvidas seguindo um modelo para a produo de texto sendo que, na maioria
delas, o aluno deve realizar etapa por etapa. O modelo que se apresenta
normalmente segue um esquema no qual o aluno deve escrever a introduo o
desenvolvimento a concluso. H, portanto, uma espcie de formatao no
ensino da produo textual.
Contudo, analisando-a no conjunto de atividades que foram propostas durante
a interveno, percebe-se que a produo dirigida no visa uma construo cujos
elementos constitutivos se sucedem sempre numa nica direo. Objetivou fazer
com que os alunos percebessem que os elementos constitutivos do texto de opinio,
trabalhados de diferentes maneiras nas atividades precedentes, podiam constituir
uma unidade textual.
112
113
sua
escrita.
que indicaria
uma
suposta
expresso
do
114
Outro ponto que foi considerado na elaborao das atividades diz respeito
adaptao de uma situao sociocomunicativa presente na esfera social para a
esfera escolar para cumprir finalidades didticas. Essa adaptao no pode ser
reduzida a uma mera transposio do gnero que circula socialmente para a sala de
aula. Segundo Marcuschi (2007),
115
116
117
118
Em primeiro lugar...
O tema que eu vou tratar...
Falaremos sobre...
No meu ponto de vista...
Parece-me que...
119
120
121
Acreditou-se
tambm
que
auto-avaliao
auxilia
no
Para Soares (2002, p. 18), letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler
e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia
de ter-se apropriado da escrita.
19
122
PARTE 1
4.1. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA ESTRUTURA DO TEXTO DE OPINIO
NAS PRODUES DOS ALUNOS
anlise
dos
dados
obedeceu
uma
organizao
metodolgica
123
124
125
Nmero de Alunos
12
10
8
Pr-teste
Prod. Dirigida
Ps-teste
Auto-avaliao
2
0
I1
II2
III
3
IV
4
5V
Categorias
Ao
realizar
uma
avaliao
mais
detalhada,
ou
seja,
analisando
individualmente cada uma das produes, pode-se perceber que na produo inicial
10 alunos participantes (56%) produziram textos contendo argumentos, contraargumentos e resposta. No houve incidncia de alunos que produziram textos
constitudos somente de argumentos e contra-argumentos; 4 alunos (22%)
escreveram textos constitudos de argumentos e uma concluso; 2 alunos (11%)
produziram textos construdos somente com argumentos, sem que tenham
apresentando contra-argumentos ou resposta sequer de maneira implcita; e outros
2 alunos (11%) produziram escritos que no podem ser considerados como textos
de opinio ou por no possuir nenhuma caracterstica desse tipo de texto, ou por
iniciar com argumentos e se desviar para outros tipos textuais como explicativos e
narrativos. possvel visualizar melhor essa distribuio no grfico adiante:
126
Produo Inicial
I
11%
11%
II
III
56%
22%
IV
V
0%
127
das crianas, seja por vivenciar situaes idnticas, seja por presenci-las. A
polmica gerada pelo tema tem relevncia social instigando-os ao debate. Discuti-lo
aceitvel, oportuno, conveniente tanto no mbito pessoal quanto no mbito da
coletividade. Os resultados da investigao apontam que o tema tem que gerar
significaes, representando uma situao problemtica que precisa (e pode) ser
discutida e, quem sabe at, resolvida pelo aluno, conforme sugere Golder. Ao
analisar os resultados de todas as produes, infere-se que os alunos precisam se
sentir capazes de discutir o tema (a situao) a partir da possibilidade de resolvlo(la), o que desencadeia estratgias de convencimento ou estratgias persuasivas,
conforme a necessidade/convenincia discursiva.
Os dados revelam que muitos alunos consideraram essa produo como um
lugar onde tinham a oportunidade de negociar pontos de vista, emitir juzo de
valores, rever crenas. Com isso, puderam reafirmar aos interlocutores que no se
deve bater em crianas, no apenas por no concordarem com essa atitude, mas
porque existem leis que os protegem, porque no h efeito educativo, porque h
exageros nas atitudes, porque os alunos aprendem violncias, porque as crianas
no precisam que se recorra a castigos fsicos para serem educadas. Muitas foram
as justificativas plausveis. Muitas foram as estratgias de persuaso. Nesses
termos, as condies sociocomunicativas estabelecidas pelo debate inicial,
assumiram um papel no qual a significao do tema desencadeou uma razo maior
para a produo: discutir opinies sobre uma causa supostamente nobre com o
intuito de fazer com que os pais e os educadores modificassem as suas opinies e,
portanto, seus comportamentos em relao aos mtodos de educao que
funcionam a base de violncia fsica.
Por meio da anlise dos textos, verificou-se que as produes de todos os
alunos, sem exceo, que apresentaram contra-argumentos o fizeram a partir do
reconhecimento da oposio representada pela atitude dos pais. Entre os quatro
alunos que produziram textos constitudos apenas de argumentos e resposta, trs
alunos concluem o texto referindo-se aos pais para pensar sobre essa questo ou,
mais diretamente, que parem de bater porque essa no uma atitude educativa que
funciona. Pode-se entender que os contra-argumentos esto subentendidos nas
entrelinhas do discurso desses alunos.
Os resultados relativos insero de contra-argumentos na produo dos
alunos se encontram em consonncia com Pinheiro e Leito (2001). Segundo essas
128
capaz
de
antecipar
responder
posies
alternativas,
Produo Dirigida
0%
11%
I
11%
11%
67%
II
III
IV
V
129
130
Produo no dirigida
11%
28%
6%
I
II
III
11%
44%
IV
V
131
132
tanto quanto os outros temas discutidos. Souza (2003, p. 179) afirma que a escrita
de textos de opinio na escola encontra-se sujeitada s condies de produo.
Nesse sentido, h interferncias de um conjunto de fatores, e no apenas de uma
instruo escrita ou de uma situao de produo momentnea, desvinculada de um
trabalho anterior.
Ainda de acordo com Vygotsky, temos que a escrita deve ter significado para
as crianas, de que uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e a
escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante (VYGOTSKY,
1996, p. 156).
O tema referente produo no dirigida, e todos os demais temas
trabalhados, foram pensados a partir das sugestes de Golder (1996). Contudo,
diferentemente do esperado, o desempenho dos alunos na produo no dirigida
no contemplou todos os elementos que constituem o texto de opinio. A maioria
das produes no apresentou o contra-argumento. Dessa forma, pode-se dizer que
a escrita relativa produo no dirigida configurou-se como uma mera produo
escolar, conforme dito anteriormente. Isso pode ter implicado no resultado das
produes no compatveis com a realidade a qual j se encontravam , visto que
os alunos demonstraram conhecimentos sobre essa estrutura textual em outras
atividades e na reescrita da primeira produo.
Refora-se, assim, a ideia de que quem escreve considerando os aspectos
sociocomunicativos, o faz por finalidades bem demarcadas, objetivos precisos,
estabelecendo relao de significncia e de significao que, de modo direto ou
indireto, vincula o ato de escrever sua vida, sua atuao social. Cabe escola
pensar
em
meios
pedaggicos,
organizaes
didticas,
que
contemplem
133
134
Reescrita
0% 6%
I
II
33%
61%
III
IV
0%
135
136
137
portanto, que tinham escrito um texto com a ausncia deste elemento constitutivo.
Alm disso, considera-se relevante destacar que uma aluna, a Lena, mesmo no
apresentando de forma explcita o contra-argumento depois de realizar a autoavaliao, traz para o texto um suposto oponente, deixando subentendido a sua
existncia, ou seja, considera a existncia de posies contrrias s suas.
138
Uma criana de oito anos est na idade de aprender coisas boas, e a me e o pai
que tem que ensinar, para seus filhos o que certo e o que errado.
Os pais acham que bater resolve, por que antes podiam bater. Hoje no podem
mais.
Eu acho que no preciso bater nessas crianas. A me e o pai devem dar castigo,
o tempo que precisar, para ele aprender.
No adianta bater na criana por que ele vai se revoltar contra seus pais ou
responsavel. Porque eu sou contra a violencia de mes e pais que agridem seus filhos.
As crianas aprendem muito bem sem apanhar.
139
140
141
Eu acho que no preciso bater nessas crianas. A me e o pai devem dar castigo, o
tempo que precisar, para ele aprender.
Mais uma vez, o aluno assume a posio de no ser contra a atuao dos
pais na educao. Isto implica em refutar qualquer possibilidade de se considerar
que o ponto de vista do aluno visa anular a atuao paterna/materna na vida das
crianas. O aluno refora a sua discordncia com relao crena da necessidade
do uso de violncia para se educar.
Com isso, Manoel realiza um encadeamento argumentativo que cumpre a
funcionalidade do gnero texto de opinio, no qual h um sofisticado interjogo de
persuaso entre o proponente com o oponente em potencial, que incide em uma
negociao de opinies, de ideias, at que seja alcanada uma resposta para o
conflito.
No pargrafo seguinte, reforando a sua forma de pensar e advertindo os
interlocutores em potencial, no caso quem acredita na educao realizada por meio
de violncia contra crianas, Manoel destaca que:
No adianta bater na criana por que ele vai se revoltar contra seus pais ou responsavel.
Porque eu sou contra a violencia de mes e pais que agridem seus filhos.
142
da
discursividade
encontrada
nas
interaes
familiares,
143
CONTRA-ARGUMENTO
Os pais acham que bater resolve, por que (porque) antes podiam bater. Hoje no podem mais.
144
culturais e da
mobilizao de
todas
as
manifestaes
de
comunicao
verbal
que
ocorrem
145
146
147
Bom eu acho que substituir o carro pela bicicleta uma boa ideia porque faz bem
pr sade e no polui a natureza, O dia mundial sem carro poderia ser usado de ms em
ms, O uso do carro s polui a natureza porque ficar sentado no banco e mechendo no
volante, que graa tem isso.
O carro s gasta combustivel e tambm tem que ficar gastando dinheiro no posto
de gasolina s para encher o tanque.
Usem a bicicleta porque ir te fazer bem e no poluira a natureza.
Bom eu acho que substituir o carro pela bicicleta uma boa ideia porque faz bem pr
sade e no polui a natureza,
148
149
150
151
Segundo Dolz (1993), as pesquisas atuais revelam que, desde muito cedo, os
alunos apresentam capacidade para argumentar quando o assunto lhes interessa.
Nesses termos, a escrita argumentativa foi usada por Lara e muitos outros alunos
para negociar as conceituaes e os princpios que resultam em uma conduta
inadequada dos pais. A finalidade da escrita transcendeu os mbitos escolares e foi
usada no apenas para apontar a situao, opinar sobre ela, mas principalmente
com o intuito de modificar o que consideram incoerente na postura daqueles, como
pode ser confirmado no ltimo argumento de Lara.
Ao assumir na introduo do texto que apanhar no possibilita que as
crianas aprendam, Lara tenta convencer o interlocutor denunciando os abusos
cometidos pelos pais que batem nos filhos sem justificativa plausvel. Finalizando, a
aluna utiliza uma estratgia argumentativa que, ao mesmo tempo em que serve de
convite reflexo, atua como uma ordem expressa no verbo conjugado no
imperativo afirmativo: Qualquer pai ou me que esteja lendo isso reflita. A aluna
utiliza-se de uma conjugao verbal que expressa ordem denotando uma imposio
ao interlocutor potencial, supostamente os pais.
A situao apresentada nas produes de Manoel e de Lara no se configura
como exceo. A maioria dos alunos produziu textos mais elaborados na produo
inicial e na produo dirigida do que na produo no dirigida. Por este motivo,
considera-se relevante discutir sobre a tomada de deciso do aluno no ato
construtivo da escrita, na qual insere ou exclui elementos caractersticos do texto de
opinio, ou de qualquer texto do tipo argumentativo.
No caso da produo no dirigida, parece que a atividade no conseguiu
representar um contexto que conduzisse o aluno a criar, na escrita, um ambiente
dialgico. Considera-se que, como consequncia do no reconhecimento da
necessidade de estabelecer o dialogismo que conferisse escrita uma funo
sociocomunicativa precisa, muitas produes restringiram-se ao uso do argumento
como elemento constitutivo do texto. Portanto, no transcendeu a finalidade de
atividade escolar que, em muitas situaes como essa, limita-se a ser cumprida pelo
aluno.
A complexidade do ensino da escrita argumentativa enorme, por isso,
preciso considerar no apenas o contexto representacional em que se realiza a
escrita, mas tambm as dimenses com que o tema incide na motivao de cada
152
Bento inicia seu texto emitindo seu ponto de vista sobre o assunto e
justificando-o. O argumento de Bento, bater nas crianas no resolve porque s
153
(...) se os pais educarem seus filhos e souberem o que acontece na escola tudo se resolve sem
violncia.
(...) sempre bate no filho porque o menino no respeita as suas ordens, tira notas baixas na
escola, e est sempre aprontando alguma coisa.
Bento traz para o seu texto essas informaes usadas como estratgias
discursivas para provocar no interlocutor a reflexo por ele desejada, e refutar a
oposio ao seu ponto de vista. Se a criana apanha por desobedincia, por
problemas escolares, basta ento que os pais a eduque e a acompanhe em sua vida
escolar que no se ter mais motivos para a violncia. Posto dessa forma, o
problema simples de se resolver, mas a complexidade existente na organizao do
discurso-argumentativo de Bento enorme.
Percebe-se que nesse trecho inicial os argumentos de Bento se contrape
vozes alheias, principalmente do pai representado no texto informativo, no como
uma mera transposio de contedo disponvel na atividade ou como adeso sua
forma de pensar. Essas vozes, quando reconhecidas e tratadas como subsdios da
argumentatividade, puderam ser transformadas em argumentos contrapostos a elas
mesmas. Assim, Bento converteu os sentidos relativos s justificativas que foram
atribudos pelo pai. Os argumentos paternos, elaborados e usados como justificativa
plausvel para a ao violenta contra um infante (o filho), passaram a representar
argumentos frgeis, portanto, descartveis, desconsiderveis. Com isso, Bento
154
que batem [se bater] nas crianas resolvesse a educao ns estaramos perdidos.
155
e tambm no resolve nada porque no precisa bater e s deixar de castigo deixar sem
TV e computador etc, mas bater no resolve.
156
Inicialmente eu acho que bater nas crianas no resolve porque s educar a criana.
No terceiro e ltimo pargrafo, Bento usa essa frase com outra finalidade, a
de constituir a resposta ao conflito discursivo reforando as suas ideias pertinentes
pergunta (bater nos alunos resolve?) e refutando as opinies dos seus opositores
potenciais (pais e educadores):
eles [os adultos e babs] acham que bater educa as crianas mas depende de quantos
anos a criana tem se tem 2 anos a criana no entende porque criana baguna mesmo e no
tem respeito, mas bater no resolve e no trs (traz) bons resultados.
Assim, o aluno usa a sua opinio diante do tema de forma que, mesmo
ocupando diferentes posies no discurso-argumentativo, em nenhuma delas perdese o sentido. Em nenhum momento a frase se contrape diante do que Bento almeja
defender. Ao contrrio, ela refora o discurso do aluno, evitando espaos para
refutao e servindo como uma estratgia positiva que faz com que o aluno alcance
a funcionalidade desse gnero.
Um exame detalhado desse texto, elaborado na produo inicial, permite
constatar que o aluno tem uma preocupao com a organizao do sentido do
enunciado e tenta se corrigir fazendo uma reviso. Bento rel a sua produo e a
157
Diante de tudo eu acho que bater nas crianas no resolve porque so educar as
crianas que elas respeitam, obedecem e vo a escola.
Se os pais educarem seus filhos e souberem o que acontece na escola, tudo se
resolve sem violncia.
Muitas crianas so espancadas por babs, pessoas que no so da famlia que
batem nas crianas. Como se isso resolvesse a educar [educao].
Se bater nas crianas resolvesse, ns estaramos perdidos. Eu sou completamente
comtra o bater em crianas porque bater no resolve e nem educa e tambm no resolve
nada porque no precisa bater e s deixar de castigo deixar sem TV e computador etc, mas
bater no resolve.
158
Inicialmente eu acho que bater nas crianas no resolve porque s educar as crianas,
que ela respeitam obedecem e vo a escola, se os pais educarem seus filhos e souberem o que
acontece na escola tudo se resolve sem violncia. Muitas crianas so espancadas por babs,
pessoas que no so da famlia, que batem [se bater] nas crianas resolvesse a educao ns
estaramos perdidos.
Diante de tudo eu acho que bater nas crianas no resolve porque so (s) educar as
crianas que elas respeitam, obedecem e vo a() escola.
Se os pais educarem seus filhos e souberem o que acontece na escola, tudo se resolve
sem violncia.
Muitas crianas so espancadas por babs, pessoas que no so da famlia que batem
nas crianas. Como se isso resolvesse a educar [educao].
159
160
161
O uso do uniforme tem que ser obrigatrio porque melhor para identificar o aluno
daquela escola ou ir a um passeio longe do bairro com segurana, eu acho que tnis no
precisa ser obrigatrio porque ele rasga, fura ou machuca os ps.
Existem pessoas que pansam que o uso do uniforme uma bobera, porque se
[no] usar o uniforme d para vir com a roupa que quiser.
Eu concordo com o uso do uniforme porque [se] acontece algum probema com a
escola ou se perde, ento algum ve e liga para a escola da quela pessoa que est
usando o uniforme. Neste ponto eu acho que melhor usar o uniforme.
162
Para Bento:
O uso do uniforme tem que ser obrigatrio porque melhor para identificar o aluno daquela
escola ou ir a um passeio longe do bairro com segurana, eu acho que tnis no precisa ser
obrigatrio porque ele rasga, fura ou machuca os ps.
163
164
Observa-se
que
na
constituio
desse
elemento
composicional
Eu concordo com o uso do uniforme porque (se) acontece algum probema com a escola
ou se perde, ento algum v e liga para a escola da quela pessoa que est usando o uniforme.
Neste ponto eu acho que melhor usar o uniforme.
165
Na introduo do seu texto, Bento apresenta o argumento abrindo o discursoargumentativo com o uso de um operador organizacional, Em primeiro lugar,
assim, delimita o espao destinado emisso de seus posicionamentos tentando
organiz-los a partir de uma sequenciao. O aluno, ento, apresenta o seu ponto
de vista:
166
evita congestionamento evita acidentes no gasta combustvel e melhora [para] os pedestres que
passam nas ruas mais movimentadas pelos pedestres.
Na minha opinio(,) eu acho que podemos trocar o carro pela famosa bicicleta como o principal
meio de transporte(.) () mais saudvel (,) mais econmico e no prejudica o meio ambiente e no
faz assistentes (acidentes). No machuca ningum e no prejudica [causa] mortes.
167
ou
categorizao
do
desenvolvimento
da
escrita
enquanto
168
169
Vimos que o uso da bicicleta muito saudvel, faz bem para o corpo. Podemos usar a
bicicleta um dia na semana ou um dia no ms.
170
Produo inicial
ARGUMENTO CONTRA-ARGUMENTO
ponto de vista justificativas ponto de vista Reconhecimento de elemento
opositor Ponto de vista
Inicialmente eu acho que bater nas crianas no resolve porque s educar as
crianas, que ela respeitam obedecem e vo a escola, se os pais educarem seus filhos e
souberem o que acontece na escola tudo se resolve sem violncia. Muitas crianas so
espancadas por babs, pessoas que no so da famlia, que batem [se bater] nas
crianas resolvesse a educao ns estaramos perdidos.
ARGUMENTO
ponto de vista justificativas ponto de vista
Eu sou completamente compra o bater em crianas porque bater no resolve e nem
educa e tambm no resolve nada porque no precisa bater e s deixar de castigo
deixar sem TV e computador etc, mas bater no resolve.
ARGUMENTO
ponto de vista justificativas
Diante de tudo eu acho que bater nas crianas no resolve porque so educar as
crianas que elas respeitam, obedecem e vo a escola.
ARGUMENTO
justificativas ponto de vista
Se os pais educarem seus filhos e souberem o que acontece na escola, tudo se
resolve sem violncia.
171
CONTRA-ARGUMENTO
Reconhecimento de elemento opositor
Muitas crianas so espancadas por babs, pessoas que no so da famlia que
batem nas crianas. Como se isso resolvesse a educar [educao].
ARGUMENTO RESPOSTA
ponto de vista justificativas Ponto de vista Resposta
Se bater nas crianas resolvesse, ns estaramos perdidos. Eu sou completamente
comtra o bater em crianas porque bater no resolve e nem educa e tambm no
resolve nada porque no precisa bater e s deixar de castigo deixar sem TV e
computador etc, mas bater no resolve.
Produo dirigida
ARGUMENTO
ponto de vista justificativas ponto de vista
O uso do uniforme tem que ser obrigatrio porque melhor para identificar o aluno
daquela escola ou ir a um passeio longe do bairro com segurana, eu acho que tnis
no precisa ser obrigatrio porque ele rasga, fura ou machuca os ps.
CONTRA-ARGUMENTO
Reconhecimento de elemento opositor
Existem pessoas que pansam que o uso do uniforme uma bobera, porque se [no]
usar o uniforme d para vir com a roupa que quiser.
RESPOSTA
Resoluo do conflito
Eu concordo com o uso do uniforme porque [se] acontece algum probema com a
escola ou se perde, ento algum ve e liga para a escola da quela pessoa que est
usando o uniforme. Neste ponto eu acho que melhor usar o uniforme.
Produo no dirigida
ARGUMENTO
ponto de vista justificativas
Em primeiro lugar eu acho que o transporte de carro uma maudade com o ar e a
natureza evita congestionamento evita acidentes no gasta combustvel e melhora [para]
os pedestres que passam nas ruas mais movimentadas pelos pedestres.
ARGUMENTO
ponto de vista justificativas
Na minha opinio eu acho que podemos trocar o carro pela famosa bicicleta, como o
principal meio de transporte mais saudvel mais econmico e no prejudica o meio
ambiente e no faz assistentes. No machuca ningum e no prejudica [causa] mortes.
RESPOSTA
Resoluo do conflito
Vimos que o uso da bicicleta muito saudvel, faz bem para o corpo... Podemos
usar a bicicleta um dia na semana ou um dia no ms.
172
4.1.3 Concluso
textual
contemplando
introduo
desenvolvimento
concluso
concluir
que
os alunos so capazes de
escrever
textos
173
174
175
176
177
PARTE 2
4.2. O ENCADEAMENTO POR CONEXO NOS TEXTOS DE OPINIO DOS
ALUNOS E A COERNCIA TEXTUAL.
Na seo anterior, mostrou-se que os alunos, submetidos interveno
pedaggica com a finalidade de trabalhar a estrutura do texto de opinio, podem ser
capazes de escrev-lo com mestria e desenvoltura, revelando apreenso de
conhecimentos relativos s caractersticas prototpicas do texto argumentativo.
Evidenciou-se, que ao realizar atividades variadas em que se solicitavam/induziam
os alunos elaborao/produo de elementos constitutivos da estrutura do texto
argumentativo e refletindo sobre o que estavam realizando, pode-se lev-los
produo autnoma de textos de opinio melhores estruturados.
Uma vez abordados os traos de constituio do texto de opinio, esta etapa,
com base nos resultados da anlise empreendida na seo anterior, volta-se para o
desenvolvimento da competncia argumentativa relativas tessitura dos textos
produzidos durante o processo investigativo. Nesta seo, sero analisados como
se estabeleceram as relaes de coeso conectiva nos textos produzidos pelos
alunos e as relaes de coerncia. Com este enfoque, de forma abrangente,
pretende-se responder a seguinte pergunta:
178
179
22
vlido lembrar que ao conjunta se diferencia de uma ao individual no somente pela quantidade de
pessoas, mas, sobretudo, pela qualidade da ao. Quando a presena de vrios indivduos ocorre de forma
coordenada, tal coordenao essencial para que a ao se desenvolva efetivamente (Koch, 2011). Ao
conjunta, portanto, remete-se alteridade, condio imprescindvel para a argumentao.
180
TABELA
4:
FREQUNCIA
DO
USO
DOS
OPERADORES
Produo
Inicial
Produo
Dirigida
Produo
No
Dirigida
Reescrita
9
38
6
32
3
13
9
24
1
11
11
21
23
41
22
2
2
181
(a) Notou-se que nos textos relativos produo no dirigida houve uma
maior incidncia do uso da conjuno aditiva e para a realizao das
sequncias argumentativas. O uso repetitivo dessa conjuno foi
recorrente em 16 (89%) das produes dos alunos relativas a esta
atividade, em contrapartida h uma expressiva diminuio do uso da
conjuno causal/explicativa porque na mesma atividade.
Para
O plano textual adotado por Tito para essa produo est diretamente
relacionado com o grau de implicao que o aluno tem com o tema proposto e com
a forma como este se apresentou na atividade. possvel identificar algumas
182
explicaes plausveis para o nmero de oraes desse aluno selecionadas por ele
para atribuir confiabilidade ao seu discurso e ligadas por meio do conectivo e.
Iniciando o seu texto, Tito usa um operador organizacional que anuncia o seu
ponto de vista, Em primeiro lugar.... Percebe-se que o aluno tenta estruturar a sua
produo textual fazendo uso de recursos coesitivos recm-apreendidos, uma vez
que na produo inicial ele no menciona nenhum operador organizacional. Para
fortalecer o seu ponto de vista, ns teveremos substituir o carro pela bicicleta ou
o ponto de vista adotado mediante a instruo explicitada afirmativamente Tito
mobilizou as frases afirmativas presentes nos textos da atividade e discutidas no
debate precedente produo, usando-as como suas justificativas. Desta forma, a
plurivocidade aparece no texto de Tito a partir de uma relao de subordinao ao
discurso proposto pela escola. O aluno, ento, transcreve as frases unindo-as numa
tentativa de construir significaes que no se contraponham ao discurso que est
ideologicamente evidente na atividade (a atitude adequada de se trocar o carro pela
bicicleta).
Diante disso, pode-se indagar se o problema da repetio do conectivo e
resultado do pouco conhecimento acerca dos operadores argumentativos. Perelman
(1999) postula que um dos problemas a ser enfrentado pelos alunos na produo de
textos argumentativos tem a ver com a escassez de recursos coesitivos para
encadear as relaes lgico-semnticas do discurso. Existe um predomnio na
utilizao da conjuno aditiva e que encobre a diversidade de relaes lgicosemnticas. O uso que os alunos fazem dos conectores depende de conhecimentos
acerca desses mecanismos de coeso, e, tambm, da intencionalidade para fazer
com que a mensagem chegue ao interlocutor de forma mais clara e explcita.
Contudo, salienta-se que no houve repeties idnticas nos outros textos
produzidos por Tito e nem nas produes dos outros alunos que apresentaram esse
mesmo problema. O que possibilita inferir que o conhecimento lingustico relativo
aos recursos conectivos no pode ser tomado como fator determinante para o uso
excessivo da conjuno e nesta produo.
Questiona-se, ento, se a elaborao discursiva do aluno nesta produo,
assim como ocorreu com os outros alunos nesta atividade, est relacionada com a
dificuldade de explicitar as relaes entre as informaes disponveis para ele, mas
ainda no internalizadas no sentido Vygotskyano por ele. Dessa forma, h um
verbalismo vazio, com as palavras de Vygotsky (1996), em que o aluno repete o
183
discurso de outrem como padro adequado, sem que haja uma reflexo crtica, um
entendimento mais complexo e aprofundado sobre o assunto. O resultado, portanto,
pode ser uma elaborao pouco criteriosa acerca da progresso temtica a partir do
uso de conectivos. H uma colagem de frases prontas disponveis nos textos da
prpria atividade que, ao servir como subsdios conteudistas, so replicadas no texto
e conectadas com o conectivo e.
Assim, para realizar a sequncia de ideias, ciente dos conhecimentos de que
o texto precisa ter uma continuidade de sentidos, o aluno simplesmente junta as
informaes disponibilizadas para ele usando o conectivo que lhe mais familiar, o
e. Com isso, o aluno mantem a coerncia textual, proporcionando a
interpretabilidade atravs da progresso do fluxo informacional, necessria para
levar o seu discurso adiante.
Com relao utilizao do articulador e substituindo, em muitos
enunciados, o conectivo porque pode ser consequncia de uma demanda
cognitiva que no representa um dficit de conhecimentos (conhecer no implica
em saber as dimenses de uso). E sim de uma atitude responsiva com relao
atividade onde o aluno prioriza aes. Dessa forma, no atenta para a finalidade do
uso dessas palavras, relegando-as a um segundo plano por desconsiderar a
representatividade das mesmas na significao do discurso.
Isso significa dizer que o que est em jogo na produo argumentativa pode
no ser somente o (re)conhecimento da existncia de palavras (conjunes) que
atuam como elementos articuladores das ideias em um discurso. Mas sim uma
capacidade
discriminativa
referente
aos
operadores
argumentativos
(e
184
A bicicleta faz bem para a nossa sade e ns respiramos melhor e no polui o nosso ar e
no gasta combustvel e tambm no gera congestionamento e no acontece acidentes e mortes.
185
Assim,
acredita-se
que
todas
as
premissas
mobilizadas so
E tem muitas pessoas que usam seu carro para ir no mecado perto de sua casa e tem
pessoas que vo de bicicleta.
186
de
mundo,
conhecimento
partilhado,
fatores
pragmticos,
incluso
de
operadores
organizacionais
187
(1) No resolve bater nas crianas porque apanhar no porque elas tem que saber
onde esto errando.
(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e
a famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender no porque a me deste
menino tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.
(3) a menina no aprende aubedeser a sua me ligou o radio e a sua me no
deixou licar o radio e asi a me colocou a filha de castigo.
188
desse texto possa ser coerente para uns, e no para outros. Todavia, isso no foi
suficiente para conferir inconsistncia argumentativa quando se toma o texto na
ntegra.
(1) No resolve bater nas crianas porque apanhar no porque elas tem que
saber onde esto errando.
(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e
a famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender no porque a me deste
menino tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.
em
articular
as
informaes
no
texto
utilizando
operadores
189
(1) Com certeza no resolve bater nas crianas porque apanhar no mostra onde ele
esto errando.
(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e
a famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender.
(3) A me deste menino tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.
(4) Os filhos aubedeser, esgutar os pais.
Por meio da anlise desses dois textos de Carol, percebe-se uma evoluo
qualitativa no que diz respeito produo textual. Esse resultado mostra que houve
uma apreenso da aluna em dimenses trabalhadas acerca da produo de textos
de opinio. Tais conhecimentos no foram detectados na produo inicial.
Nessa atividade, a aluna mantm a ideia central defendida por ela: No se
deve bater em crianas porque no resolve. Para alcanar melhorias, ela elimina as
partes que julga serem desnecessrias e reorganiza a ideia central usando recursos
lingusticos adequadamente. Com isso, estabelece uma continuidade de sentidos
entre os elementos inscritos no texto, garantindo a tessitura. Carol explicita o seu
ponto de vista iniciando com um operador organizacional metalingustico, com
certeza, e o justifica conectando o ponto de vista justificativa com o operador
argumentativo porque. Observa-se que Carol elimina as partes que no
190
Produo inicial:
(1) No resolve bater nas crianas porque apanhar no porque elas tem que saber
onde esto errando.
Reescrita:
(1) Com certeza no resolve bater nas crianas porque apanhar no mostra onde ele
esto errando.
eliminando
uma
conjuno
causal/explicativa
porque.
Produo inicial:
(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e a
famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender no porque a me deste menino
tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.
191
Reescrita:
(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e a
famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender.
(3) A me deste menino tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.
.
Produo inicial:
(3) a menina no aprende aubedeser a sua me ligou o radio e a sua me no deixou
licar o radio e asi a me colocou a filha de castigo.
Reescrita:
(4) Os filhos aubedeser, esgutar os pais.
192
1)
ser
enfrentada
realizar
3)
4)
Nessa
discusso
confirma-se
que
eliminao
das
conjunes
193
194
Esses dados fortalecem a posio assumida nesta tese de que se o aluno for
submetido a um processo didtico que o possibilite refletir sobre o que ele est
apreendendo pode-se alcanar resultados satisfatrios em relao ensinoaprendizagem da produo escrita. Contudo, o processo didtico precisa ser
contextualizado em todas as suas dimenses. O que implica dizer que contextualizar
uma produo no significa apenas construir um contexto representativo de situao
comunicacional do uso de um determinado gnero. Significa contextualizar todos os
aspectos lingusticos a empreendidos, cujas relaes semnticas, pragmticas e
sintticas encontrem-se inter-relacionadas fazendo com que o aluno perceba as
implicaes de cada uma delas e as suas aplicabilidades e consequncias dessas
na textualidade.
Dando continuidade ao objetivo dessa parte da tese, analisa-se e se discute a
seguir o uso dos operadores organizacionais e a coerncia textual na produo dos
alunos.
195
TABELA
5:
FREQUNCIA
DO
USO
DOS
OPERADORES
Produo
Dirigida
Produo
No
Dirigida
Por exemplo...
1
2
Isto ...
ou seja...
2
Quer dizer...
Segundo fulano...
Em outras palavras...
2
Em primeiro lugar...
6
H diferentes opinies sobre...
Falaremos sobre...
2
8
Na minha opinio...
2
Com certeza...
Parece-me que...
Reescrita
2
4
1
3
6
Em segundo lugar...
Como veremos...
Como vimos...
Neste ponto...
1
1
2
1
196
Diante de tudo o que est acontesendo vejo que o mundo est cheio de pessoas
que batem nas crianas todos os dias.
197
Com certeza, eu quero dizer que no apoio que crianas de 8 anos para baixo
apanhem do pai e da me, porque elas no tem discernimento do que certo e do que
errado. A mente da criana nem imagina que quando o pai chegar em casa vai bater nela.
Neto realiza usa a expresso com certeza para abrir o seu texto a partir de
uma orientao discursiva que deixa evidente o impacto de sua opinio. Engaja-se
diretamente com a tese assumida pelo locutor. Alm disso, carrega em si um valor
pragmtico de refutao. Isto implica dizer que a forma como o aluno a utilizou
possibilita ao interlocutor inferir a inteno dos atos discursivos conseguintes em que
o valor semntico dessa expresso atrela-se ao sentido global do texto: no se
apoia bater em crianas e no haver espao para negociao de ideias.
198
Na minha opinio bater nas crianas no pode. Se todos os pais batessem nos
filhos por qualquer coisinha todas todas as as crianas do mundo estariam perdidas, e
estariam com medo grande de ficarem de castigo. melhor proibir um brinquedo ate que a
criana aprende.
199
200
(1) Em primeiro lugar, eu acho que, o carro deveria ser escluido do mundo, porque ele
muito poloemte e calsa danos no ar e nas florestas.
(2) Em segundo lugar, eu acho que o caro devia cer substitudo pela a bicicleta,
porque bicicleta, no polui, ajuda as pessoas a cuidar da sade e no atinge o meio ambiente.
(3) Ou seja, andar de carro, no. andar de bicicleta, roler, e talvez patins ajudam a
natureza.
O plano textual de Aninha, com relao ao movimento discursivoargumentativo no contempla todos os elementos constitutivos do texto de opinio,
centrando-se na emisso de opinies e nas justificativas (conforme sugere essa
atividade e j discutida anteriormente). No entanto, a aluna apresenta nesse texto
estratgias argumentativas interessantes quanto coerncia e coeso.
Para organizar o seu discurso-argumentativo, Aninha inicia tanto o primeiro
quanto o segundo pargrafo com uma expresso que d noo de espao (em
primeiro lugar...; em segundo lugar). Com isso, a aluna estabelece a abertura da
exposio de suas ideias numa sequncia discursiva lgica demarcando a
mobilizao do interlocutor para acompanhar o desdobramento de sua opinio.
As expresses correspondentes noo de espao e, quando selecionadas
por Aninha, tm a funcionalidade de auxili-la na construo da estrutura
argumentativa. O uso desses operadores estabelece a marcao das fases de
estruturao do discurso. Consequentemente, a construo da sequncia de
enunciados ocorre por etapas, como se pode ver:
201
(1) Em primeiro lugar anuncia a primeira opinio da aluna (o carro deve ser
excludo do mundo), seguida por duas justificativas (porque ele polui e porque causa
danos ao ar e as florestas).
(2) Em segundo lugar, anuncia uma segunda opinio (o carro deve ser
substitudo pela bicicleta), seguida por trs justificativas, sendo que duas delas so
similares quelas contidas no primeiro pargrafo, mas cujo sentido invertido com a
finalidade de refor-las (no polui, ajuda as pessoas a cuidar da sade, no atinge
o meio ambiente).
Na continuidade desses dois pargrafos, a aluna usa uma expresso
modalizadora23 de enunciados (eu acho...) revelando o engajamento dela com
relao ao contedo proposicional veiculado no texto. Essa estratgia lingustica
demonstra que a aluna sabe fazer uso de elementos que caracterizam atos da fala,
trazendo para o interior do texto a voz que deseja que seja ouvida (lida).
No ltimo pargrafo, Aninha usa um operador metalingustico que tem a
funo de introduzir assero derivada, com as palavras de Koch (2010, grifo da
autora). Assim, a opo por usar a expresso ou seja tem a finalidade de
esclarecer e fortalecer os enunciados precedentes (o carro devia ser excludo do
mundo por causar danos natureza, podendo ser substitudo pela bicicleta). O
discurso-argumentativo encerrado com mais preciso de sentido e atribuindo mais
fora sobre o que foi dito antes. Com isso, A coerncia evidenciada em todo o
processo de encadeamento lgico do discurso, que flui sem dar margens para
ambiguidades.
As marcas lingusticas, concernentes aos elementos de coeso (tanto os
operadores organizacionais quanto os operadores argumentativos destacados no
texto), usadas por Aninha possibilitam o estabelecimento da coerncia garantindo ao
interlocutor a compreenso do sentido objetivado pela aluna. Conforme Koch (1010)
e Koch e Travaglia (2007), a coeso no nem suficiente e nem necessria para o
estabelecimento da coerncia, podendo haver sequenciamentos coesitivos de
enunciados isolados que no formem um texto, e, pode haver textos destitudos de
elementos de coeso em que a textualidade se d ao nvel de coerncia.
23
Nas palavras de Koch (2010, p. 133), dentro de uma teoria da linguagem que leva em conta a enunciao,
consideram-se modalizadores todos os elementos lingusticos diretamente ligados ao evento de produo do
enunciado e que funcionam como indicadores das intenes, sentimentos e atitudes do locutor com relao ao
seu discurso.
202
(1) No porque, se j sabe que o meninoe vai fazer de novo. Criana no sabe oque e
certo ou errado isso o dever dos pais ensinar a respeitalos, E os pais ainda peno que isso
o devor da escola.
(2) Escola para o aluno aprender e ser entelegeite para os abagemarda e trabalhar
direito como cedado.
(3) isso tem que parar ceno ningum vai parar de dar surre nas crianas, ningum vai
pensar que elas no.
203
204
interessante observar que Luma abre o seu discurso repetindo alguns dos
operadores metalingusticos que foram trabalhados no perodo de execuo dessa
atividade. Ela transcreve sucessivamente cinco articuladores cujas finalidades
discursivas so similares: expressar a opinio do locutor. No entanto, no
encadeamento discursivo percebe-se que somente os dois ltimos esto
relacionados com o objetivo comunicativo da aluna.
O enunciado Na minha opinio, com certeza responde questo
detonadora da discusso (O uso do uniforme escolar deve ser obrigatrio?). Ou
seja, a organizao do plano textual ainda est presa nas atividades discursivas
precedentes interveno. Infere-se que a aluna concorda com a obrigatoriedade
do uso do uniforme escolar.
A coerncia estabelecida em funo de conhecimentos partilhados sobre o
tema a ser desenvolvido. A escrita do texto, portanto, est subjugada ao
comprimento da atividade escolar, por isso, restringe-se exposio de ponto de
205
206
(1) H diferentes opinies sobre bater em crianas, porque crianas no sabe oque
certo ou errado isso o dever dos pais ensinar a respeitaros-los. E os pais ainda pensam que
isto o dever da escola.
(2) Escola para o aluno aprender e ser intelgente para as alagemarrda e trabalhar
direito como cedado.
(3) isso tem que parar se no ningum vai parar de dar surra nas crianas. Ningum vai
saber se elas aprenderam ou no.
207
Produo inicial:
(1) No porque, se j sabe que o meninoe vai fazer de novo. Criana no sabe
oque e certo ou errado isso o dever dos pais ensinar a respeitalos, E os pais ainda
peno que isso o devor da escola.
Reescrita:
(1) H diferentes opinies sobre bater em crianas, porque crianas no sabe oque
certo ou errado isso o dever dos pais ensinar a respeitaros-los. E os pais ainda pensam
que isto o dever da escola.
208
Produo inicial:
(3) isso tem que parar ceno ningum vai parar de dar surre nas crianas, ningum vai
pensar que elas no.
Reescrita:
(3) isso tem que parar se no ningum vai parar de dar surra nas crianas. Ningum vai
saber se elas aprenderam ou no.
no empreendimento
4.2.4. Concluso:
Os
alunos,
apresentando
essa
apreenso
dos
operadores
209
da gramtica
da lngua,
supondo
um valor
210
PARTE 3
4.3. A auto-avaliao, a reviso, e a reescrita: a expresso da conscincia
metatextual.
211
212
No resolve. Elas devem ser educadas e ensinadas e no vai adiantar nada bater.
As crianas vo ficar traumatizada, ainda mais se no tiver motivo algum.
Ainda mais se ela for menor de idade. Ensinar o seu ou a sua filha as coisas certas
e explique o por qu (porqu) disso, por exemplo:
- Filha voc vai ficar de castigo.
- Por que pai?
- Por que voc me desobedeceu assistindo televiso.
Este um dos exemplos que devemos ensinar,
Devemos conversar muito e bater menos.
213
No resolve. Elas devem ser educadas e ensinadas e no vai adiantar nada bater.
214
as crianas vo ficar traumatizada, ainda mais se no tiver motivo algum. Ainda mais se ela for
menor de idade.
215
Ensinar o seu ou a sua filha as coisas certas e explique o por qu (porqu) disso.
(...) Ensinar o seu ou a sua filha as coisas certas e explique o por qu (porqu) disso, por
exemplo:
- Filha voc vai ficar de castigo.
- Por que pai?
- Por que (porque) voc me desobedeceu assistindo televiso.
Para finalizar o texto, Cida refora o seu posicionamento de ser contra bater
em crianas e de que os pais devem conduzir a educao com dilogo, e no com o
uso de violncia. Nos dois ltimos pargrafos, v-se a preocupao para concluir
mantendo a coerncia do seu discurso:
216
Em primeiro lugar digo que bater em crianas no resolve. Elas devem ser
educadas e encinadas e no vai adiantar nada bater
As crianas vai ficar traumatizadas se apanhar sem motivo algum. Ainda mas se
ela for menor de idade ensinar o seu ou sua filha as coisas sertas e explique o porque
disso.
Quando o filho fazer alguma coisa bote de castigo e no bata
Tambm se o filho desobedeceu, converse com ele mas no bata
melhor ensinar bons exemplos e conversar mais e bater menos
Por isso eu continuo contra o bater nas crianas.
217
Produo inicial:
No resolve. Elas devem ser educadas e ensinadas e no vai adiantar nada bater.
Reescrita
Em primeiro lugar digo que bater em crianas no resolve. Elas devem ser educadas e
encinadas e no vai adiantar nada bater
Produo inicial:
As crianas vo ficar traumatizada, ainda mais se no tiver motivo algum.
Ainda mais se ela for menor de idade. Ensinar o seu ou a sua filha as coisas certas e explique o
por qu (porqu) disso, por exemplo:
218
Reescrita
As crianas vai ficar traumatizadas se apanhar sem motivo algum. Ainda mas se ela for
menor de idade ensinar o seu ou sua filha as coisas sertas e explique o porque disso.
Produo inicial:
- Filha voc vai ficar de castigo.
- Por que pai?
- Por que voc me desobedeceu assistindo televiso.
Este um dos exemplos que devemos ensinar,
Devemos conversar muito e bater menos.
Reescrita
Quando o filho fazer alguma coisa bote de castigo e no bata
Tambm se o filho desobedeceu, converse com ele mas no bata
melhor ensinar bons exemplos e conversar mais e bater menos
Por isso eu continuo contra o bater nas crianas.
219
220
No certo bater nas crianas s por que as crianas fazen coisas errada e
tambm desobedecem os pais e professores.
As crianas iro ficar traumatizadas por apanharem demais.
Se seu filho for menor de idade, devem ensinar as coisas corretas que ele aprende
logo
Filhos se ensina com carinho e decidaso dos pais ou responsavel. Fazendo isso
sempre nada de mal cai acontecer para essa criana.
Os pais devem dar segurana para seus filhos
221
4.3.3 Concluso:
222
5. CONSIDERAES FINAIS
devendo
ser
concebidas
como
reveladoras
de
tendncias
do
terceiro
ponto
relaciona-se
relevncia
atribuda
linguagem
Uma
interveno
pedaggica
visando
desenvolvimento
de
223
Buscou-se, nesse intento, entender a singularidade de um processo ensinoaprendizagem especfico de textos de opinio, centrando-se nos efeitos produzidos
por uma interveno que focalizou o uso de elementos coesitivos (conectivos), o
estabelecimento da coerncia e o (re)conhecimento da estrutura prototpica de
textos argumentativos, portanto, o desenvolvimento de habilidades especficas
pertinentes conscincia metatextual dos participantes.
O objetivo geral da pesquisa foi analisar os efeitos de uma interveno
pedaggica
visando
desenvolvimento
da
conscincia
metatextual
(mais
224
225
das
atividades
crtico-reflexivas
podem
contribuir
para
fornecer
subsdios
pedaggicos
para
apreenso
de
As
anlises
apontaram
melhorias
quanto
ao
uso
de
operadores
226
227
concluso
dessa
interveno.
Embora
suas
produes
escrita
reflitam
demonstram
que
eles
desenvolveram
habilidades
relativas
228
229
em
que
indivduo
coordena
diferentes
outras
habilidades
230
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
231
232
233
anlise
de
gneros
234
235
na
escola.
Conferncia
proferida
no
236
237
ANEXO 1
238
ROTEIRO DE AES
Este trabalho constitui-se de trs etapas, a saber:
1)
2)
3)
TROCANDO EM MIDOS
239
Encaminhamento metodolgico:
O tema a ser trabalhado neste momento bater nas crianas resolve?. A
professora dever estimular os alunos ao debate e ao interesse de expor opinio
sobre o problema proposto.
Para esta primeira produo, a professora dever conduzir a turma a uma
reflexo acerca das prticas socioeducativas que envolvem questes de
comportamento de crianas, educao, e atitude dos pais. O debate dever ficar em
torno de questes que instiguem os alunos a uma reflexo crtica que os direcione a
construo de opinio, como exemplo:
Os pais devem bater nos filhos quando eles fazem alguma coisa errada?
Os filhos passam a obedecer mais aos pais quando sabem que podem
apanhar?
A violncia fsica a melhor maneira de se educar uma criana?
Como os pais devem agir quando os filhos fazem algo considerado
errado?
Quando uma criana apanha ela passa a obedecer mais?
O que uma criana sente ao apanhar?
Atividade escrita: (A1) a instruo que dever ser dada turma a seguinte
( um exemplo, pode ser adaptado pela professora):
Vamos fazer de conta que o Jornal Planeta Infantil existe e est precisando
2 Etapa: INTERVENO
240
Encaminhamento metodolgico:
A professora dever explicar para as crianas sobre a importncia de se
emitir a nossa opinio sobre os assuntos socialmente relevantes em nossas
conversas, nos dilogos, nos textos que so escritos com essa finalidade.
Contextualizar as situaes cotidianas, onde precisamos convencer as pessoas
sobre o nosso ponto de vista, sobre as nossas opinies.
Realizar em sala de aula a atividade contextualizando o estudo com a
finalidade de preparar os alunos para compreenderem a funo sociocomunicativa
dos textos argumentativos/texto de opinio. Dever ressaltar o reconhecimento de
opinies contrrias.
Quanto tabela de palavras e expresses (A3 - Anexo 3), a professora
dever destacar que existem muitas palavras e expresses que usamos para
facilitar a compreenso do interlocutor (leitor, ouvinte, espectador). Mostrar, de forma
prtica, com trechos da prpria atividade realizada o uso dessas palavras. A tabela
deve ser consultada em toda produo, e pode ser usada em diferentes atividades.
A professora pode retom-la apresentando pargrafos, trechos produzidos
por alunos, no final das atividades e reescrev-los no quadro com a ajuda dos
alunos e uso da tabela. A professora dever auxiliar os alunos sempre que houver
dvidas, e no deve usar a tabela descontextualizada, ou para memorizao. Os
alunos devem compreender o uso desses termos para melhorar o sentido do texto,
entendendo a funcionalidade dos mesmos na escrita.
241
Oficina 1
Conhecendo o texto de opinio.
Objetivos:
Encaminhamento metodolgico:
242
Oficina 2
Entendendo a produo do texto de opinio.
Objetivos:
Encaminhamento metodolgico:
243
Oficina 3
Reconhecendo as opinies contrrias, divergentes.
Objetivos:
244
Encaminhamento metodolgico:
Exemplo:
OPINIES CONTRA
Oficina 4
Respondendo opinies contrrias/divergentes
OPINIES A FAVOR
245
Objetivos:
Encaminhamento metodolgico:
Oficina 5
Produo dirigida (Unindo os componentes: produzindo um texto de opinio)
Objetivos:
246
Encaminhamento metodolgico:
A professora poder realizar uma breve exposio oral sobre todas as etapas
desenvolvidas at ento (exposio de um ponto de vista, defesa do ponto de vista,
considerao dos pontos de vista contrrios, resposta ao interlocutor).
Dever destacar as atividades realizadas nas quais os alunos produziram
opinies (argumentos), apresentaram opinies diferentes (contra-argumentos) e
pensaram na resposta para dar aos supostos leitores (interlocutores).
Atividade escrita (A8): Texto de opinio (Se quiser, pode ser mandado
para casa a fim de ser realizada a reviso, e aps reviso, passar a
limpo).
Objetivos:
Encaminhamento metodolgico:
247
Oficina 2
A importncia da coeso textual - operadores argumentativos e organizacionais.
Objetivos:
Encaminhamento metodolgico:
A professora dever selecionar trechos de textos ou das atividades
produzidas pelas crianas e realizar uma anlise com o material. Os alunos devem
ser estimulados a reconstrurem os trechos, pargrafos, fazendo as devidas
mudanas. Deve-se usar a tabela (Atividade A3 - Palavras e expresses que
facilitam o entendimento do texto) motivando os alunos a reconstrurem
oraes/pargrafos usando essas palavras/expresses.
248
Atividade escrita (A10): a instruo que dever ser dada turma a seguinte
( um exemplo, pode ser adaptado pela professora):
O editor do Jornal Planeta Infantil mais uma vez quer que voc produza um
texto para a seo Com a Boca no Mundo. Voc j sabe que essa seo o
espao para publicar textos de opinio. Portanto, mos obra. Leia o anncio do
editor e escreva um texto de opinio sobre o tema troque o carro pela bicicleta.
249
Objetivo da Autoavaliao:
sua
escrita
(conscincia
metatextual).
250
ANEXO 2
A1
251
Escola: _________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: produo de texto
O Jornal Planeta Infantil est selecionando textos para publicar na seo Com a
Boca no Mundo. Leia a notcia a seguir e escreva um texto sobre o assunto que destaque
nesta semana: bater nas crianas resolve?
__________________________________________________________________
feira, 02 de agosto de 2011. Segundo o pai, ele sempre bate no filho
__________________________________________________________________
porque o menino no respeita as suas ordens, tira notas baixas na
escola, e est sempre aprontando alguma coisa. Desta vez, a surra foi
__________________________________________________________________
por causa de desobedincia. Esse mais um caso de pais que batem
__________________________________________________________________
em filhos, mas uma pergunta incomoda:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________________
A2
252
Escola: _________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: contextualizando o estudo
Falar sobre um assunto, dar opinies, algo que fazemos diariamente. Quando
conversamos sobre um assunto, ns defendemos um ponto de vista. Muitas vezes, falamos de
coisas que interessam a muita gente e que geram opinies diferentes. Por isso, ns tentamos
mudar a opinio delas. Ns tentamos convenc-las ou fazer com que elas respeitem o nosso
ponto de vista.
Veja o exemplo:
Aquele cartaz da campanha do
desarmamento? Sabe Nara, eu sou contra
pessoas portando armas. Muitos inocentes
morrem e aumenta a violncia.
Existem assuntos que discutimos todos os dias que despertam muito interesse. As
pessoas querem discuti-los porque normalmente eles interferem nas suas vidas. E cada pessoa
tem uma opinio formada, um ponto de vista ou uma resposta a ser dada.
Normalmente, quando falamos ou escrevemos uma opinio ns apresentamos tambm
o motivo da defesa daquele ponto de vista. Ns justificamos a nossa ideia. E muito
importante tambm percebermos que existem opinies diferentes, e, at mesmo, contrrias
das nossas.
253
Veja como fcil! Escreva abaixo a sua opinio e justificativa sobre cada assunto.
Depois, pense em uma opinio contrria sua.
_______________________________________________
_______________________________________________
Por qu? __________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Opinio contrria:
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Por qu?
________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Opinio contrria:
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______
254
Escola: _______________________________________________________
Aluno (a):_______________________________________________________
Atividade: conhecendo o uso de palavras e expresses
A3
Para escrever bem precisamos pensar que o texto tem um destinatrio: o leitor. Para
ele entender as nossas ideias o texto precisa ser bem escrito.
Existem expresses e palavras que facilitam muito a compreenso do texto por parte
do leitor. Por isso, para facilitar a escrita do seu texto, use a tabela.
TABELA: Palavras e expresses que facilitam o entendimento e a produo do
texto
Expresses que anunciam o ponto de vista do autor:
Diante de tudo...
H diferentes opinies sobre...
Para comear, direi...
Na minha opinio...
Com certeza...
Em primeiro lugar...
O tema que eu vou tratar...
Falaremos sobre...
No meu ponto de vista...
Parece-me que...
Em segundo lugar...
Como vimos...
Aqui na primeira parte...
Isto ...
Segundo fulano...
ou seja...
255
A4
Escola: _________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: conhecendo o texto de opinio
Existem textos que servem para expressar a nossa opinio sobre um assunto. Neles
apresentamos nosso ponto de vista sobre fatos, acontecimentos, situaes, decises que
ocorrem na sociedade.
Vejam alguns exemplos desses textos:
Carta de reclamao escrevemos quando queremos fazer uma reclamao, uma
queixa, uma denncia contra empresas, produtos, ou um servio que no nos agradou.
Remetente:
Joo da Silva
Rua dos Joaquins, n 01, Bairro JJ
000-000 Campinas do Sul
Destinatrio:
COMPUTERLY, LTDA.
Rua do equvoco, n 2
0000-000 Campinas do Sul
256
257
1.) Responda as perguntas sobre o texto de opinio Depois da gua, por que no o ar?.
a) Qual o tema desse texto de opinio?
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
c) Em sua opinio, o que o autor escreveu que pode convencer mais fcil o leitor?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
d) O autor apresentou algum ponto de vista diferente do que ele defende? Qual?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
e) Voc concorda com o autor ou com os economistas? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
258
A5
Escola: _________________________________________________________________
Aluno(a):________________________________________________________________
Atividade: conhecendo o texto de opinio
Cinderela mandou um texto de opinio para o Jornal Planeta Infantil. Vamos ler?
259
A6
Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: pesquisando opinies
J vimos que existem assuntos de importncia social que geram opinies diferentes.
Em dupla, entreviste pessoas da sua escola (pode ser alunos, funcionrios, professores)
para saber a opinio delas sobre o tema mais tempo para o intervalo.
Anote duas entrevistas com opinies contrrias (uma pessoa que concorda e outra que
discorda dessa campanha). No se esquea de anotar a justificativa delas por serem contra ou
a favor de aumentar o tempo para o intervalo.
Entrevista 1 (concorda com a campanha):
Opinies:
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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________________________________________________________________
Entrevista 2 (discorda da campanha):
Opinies:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
260
A7
Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: minha resposta
Voc realizou uma pesquisa na escola para saber a opinio
das pessoas sobre aumentar o tempo do intervalo. Depois, construiu
um cartaz com seus colegas.
Como vimos, algumas pessoas se manifestaram contra o aumento do tempo para o
intervalo e outras consideraram uma boa ideia aument-lo.
Agora a sua vez! Imagine-se diretor da escola e, por isso, voc precisa dar uma
resposta para essas pessoas. Pense nas diferentes opinies que ouviu e escreveu.
Escreva a concluso, a resposta a essa situao, se voc concorda ou no com elas, e
explique o porqu da sua resposta.
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261
A8
Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: produo dirigida
TEXTO DE OPINIO
comum encontrarmos o texto de opinio circulando nas emissoras de rdio, na TV,
nas revistas, nos jornais, na Internet. Por isso, muito importante estarmos preparado para
escrev-los.
Escrevemos um texto de opinio quando queremos que outras pessoas conheam o
nosso ponto de vista sobre um assunto que gera opinies diferentes. Leia os exemplos:
262
Ento, para escrever um texto de opinio ns devemos considerar que existe outra
pessoa para quem estamos escrevendo: o leitor, o ouvinte do rdio, ou o espectador. E essa
pessoa pode ter opinies contrrias s nossas. Portanto, temos que pensar em organizar ideias
que sejam suficientes para convenc-la e para faz-la mudar de opinio ou de comportamento
diante do assunto.
Vamos aprender a escrever um texto de opinio. fcil!
Faa de conta que na sua escola houve uma reunio com os pais. O motivo
desse encontro era discutir se o uso do uniforme escolar deve ser obrigatrio ou
no.
Alguns pais concordam com a obrigatoriedade do uniforme. Outros pais
acham que os alunos deveriam ter a liberdade para escolher a roupa que vo
escola. A diretora, ento, resolveu fazer uma votao que acontecer na prxima
semana.
Voc resolveu escrever um texto de opinio comentando sobre esse assunto
para publicar no jornal da escola. Lembre-se, o seu texto dever influenciar os
leitores para eles aderirem a sua opinio.
Agora com voc! Produza essa primeira etapa do seu artigo:
(Voc pode usar aquela tabela de consulta de palavras, se quiser).
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________________________________________________________________
263
Vamos para o segundo passo da nossa produo. Nesse momento, voc deve pensar nas
pessoas que podem no concordar com a sua opinio. Ento, apresente essas possveis ideias
contrrias.
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Agora o ltimo passo. Nesta parte final do texto voc pode retomar a sua opinio
rejeitando as opinies contrrias s suas, ou voc pode aceit-las. Voc pode concordar com
algumas coisas e no concordar com outras. Voc quem escolhe o que fazer.
No esquea, preciso deixar claro para o leitor sobre a sua concluso. Qual a sua
opinio? Finalmente, voc concorda ou discorda da obrigatoriedade do uso do uniforme?
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________________________________________________________________
PARABNS! Voc acabou de produzir um texto de opinio. Agora s unir as partes.
264
Passe a limpo o seu texto. Releia cada parte e veja se est bem escrito, se necessrio
mudar palavras ou expresses para deix-lo mais fcil de ser entendido.
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265
A9
Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: Revisando a produo do colega
No
No
No
No
No
266
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
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c) Existe alguma parte do texto que voc no entendeu? Qual e por qu?
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Agora converse com o seu colega sobre possveis mudanas que podero deixar o
texto dele mais fcil de ser entendido pelo leitor.
A10
267
Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: Produo de Texto
Est chegando mais um dia mundial sem carro. Dizem que fazer parte
deste movimento garantir uma pedalada saudvel e diminuir a poluio. Eu
tenho minhas dvidas. Contudo, devo admitir que o trnsito melhora no s em
cidades grandes, mais em todo lugar.
E voc, o que pensa sobre o assunto?
Chegou a hora de voc botar a boca no mundo e escrever um bom texto de
opinio. Os melhores textos sero publicados na prxima edio do jornal.
268
Escrito por:_____________________________________
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A11
269
Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: Autoavaliao da primeira produo
No
No
No
No
No
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____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
270
3) Depois da avaliao que voc fez do seu texto, reescreva-o abaixo fazendo as alteraes
que voc considerou necessrias para melhorar a produo.
____________________________________________________________
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271
________________________________________________________________
Assinatura do pai/me, ou responsvel legal
272
TERMO DE ASSENTIMENTO
EU___________________________________________________
aceito participar das atividades de pesquisa de doutorado em
educao da UFPR, organizada para analisar a conscincia
metatextual como expresso da produo de artigos de opinio:
uma proposta de interveno no contexto escolar, e autorizo a
utilizao de todos os dados coletados. Essa autorizao fica
condicionada ao compromisso de que, em nenhuma publicao ou
de algum outro modo, em exposies orais ou atravs de qualquer
tipo de mdia, o nome do participante, ou qualquer dado que
permita a nossa identificao, sejam citados.
Data: ____/_____/_____
Local:_________________________________
Nome:________________________________________________________
Assinatura: ____________________________________________________