LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA

SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS

CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y
PALMA ARRIBA DEL MUNICIPIO DE LA MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO
DEL CAQUET

LILIANA MONROY RODRIGUEZ

JARISON PEREA MENA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
FLORENCIA - CAQUET
2011

LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA

SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y
PALMA ARRIBA DEL MUNICIPIO DE LA MONTAITA EN EL
DEPARTAMENTO DEL CAQUET

LILIANA MONROY RODRIGUEZ

JARISON PEREA MENA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al ttulo de:

Licenciados en Pedagoga Infantil

Asesor:
Magister VCTOR MANUEL MURILLO FLREZ

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
FLORENCIA - CAQUET
2011

Nota de aceptacin

__________________________________
__________________________________
__________________________________

_________________________________
Presidente del Jurado

________________________________
Jurado

_________________________________
Jurado

Florencia, 4 de diciembre de 2011

RESPONSABILIDAD DE AUTORIA
El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y
conclusiones expuestas en ste; ellas son exclusividad de sus autores.
(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

DEDICATORIA

Dedico este gran avance en mi vida a Dios principalmente, a mis padres Lidia
Rodrguez Y Francisco Monroy por brindarme este apoyo incondicional, a mis
hijos Sebastin y Santiago por esa paciencia y espera.
A mi compaero de NEC JARISON PEREA MENA por su valiosa amistad y apoyo
incondicional en este paso de mi vida.
A los asesores que nos acompaaron en todo nuestro proceso de formacin,
quienes creyeron en nuestro trabajo y siempre nos apoyaron en nuestras
dificultades.

LILIANA MONROY RODRIGUEZ

DEDICATORIA

Agradezco a Dios, a mi madre Serafina Mena, a mis hijos Yoser, Jader y Yenny
Perea, a mi esposa Mara Hinestroza quienes me impulsan a prepararme
intelectualmente y as poderles brindar un mejor futuro.
A mi compaera de NEC LILIANA MONROY RODRIGUEZ por ese apoyo
incondicional, por su valiosa amistad al momento de desarrollar las diferentes
actividades.
A los asesores por su colaboracin en el momento adecuado para solucionar
nuestras dudas.

JARISON PEREA MENA

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Dios principalmente por darnos la vida para lograr este xito en
nuestras vidas.
Este proyecto se pudo desarrollar gracias a muchas personas que hacen parte de
nuestro medio y no alcanzamos a mencionarlas.
Agradecemos a la Universidad De La Amazonia, que ha sido como nuestro
segundo hogar, al cuerpo docente del programa Licenciatura en Pedagoga
Infantil, a los funcionarios de Educacin a Distancia, a nuestro asesorVctor
Manuel Murillo Flrez.
A nuestros padres, Serafina Mena, Juvenal Perea (Q.E.P.D.) Lidia Rodrguez,
Francisco Monroy quienes con su valioso apoyo econmico y moral hicieron de
esta meta un gran xito.
A los docentes quienes con sus aportes intelectuales, ldico pedaggicos nos
formaron como docentes, dedicndonos tiempo valioso, con paciencia y cario, sin
ellos no hubiera sido posible este importante paso en nuestra vidas.
A los Centros Educativos Huellitas, su directora, LINA MARCELA ROSERO
SERRANO, Palma Arriba, su directora YINETH GONZALEZ CHAUX, sus
docentes quienes nos brindaron un apoyo incondicional en el momento de
desarrollar nuestra prctica.

CONTENIDO

pg.

INTRODUCCIN ................................................................................................... 15
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN ................................................................... 17
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA .................................................................. 17
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN. ............................. 18
2. JUSTIFICACIN ................................................................................................ 19
3. OBJETIVOS ....................................................................................................... 21
3.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................... 21
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................... 21
4. MARCO REFERENCIAL.................................................................................... 22
4.1 ANTECEDENTES ............................................................................................ 22
4.1.1 Antecedentes internacionales. ...................................................................... 22
4.1.2 Antecedentes nacionales. ............................................................................. 23
4.1.3 Antecedentes locales. ................................................................................... 23
4.2 MARCO LEGAL ............................................................................................... 24
4.3 REFERENTES CONCEPTUALES ................................................................... 25
4.3.1 Didctica de las matemticas. ...................................................................... 25
4.3.2 Aprendizajes significativos. ........................................................................... 26
4.3.3 Etapa de las operaciones concretas. ............................................................ 26
4.3.4 Ldica. .......................................................................................................... 27
4.3.5 El juego en la enseanza de las matemticas. ........................................... 28
4.3.6 Lineamientos curriculares de matemticas. .................................................. 28
4.3.7 La suma y la resta. ........................................................................................ 29
5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ........................................................ 31
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6

TIPO DE INVESTIGACIN............................................................................. 31
FASES DE LA INVESTIGACION .................................................................... 31
CONTEXTO .................................................................................................... 32
POBLACION ................................................................................................... 32
MUESTRA ...................................................................................................... 32
INSTRUMENTOS Y TECNICAS DE INVESTIGACIN.. .............................. 33

6. RESULTADOS................................................................................................... 35
6.1 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE UNO: DIAGNSTICO ................ 35
6.1.1 Resultados de la observacin de clase. ...................................................... 35
6.1.2 Resultados de la prueba de entrada. .......................................................... 36
6.1.3 Resultados de la entrevista a un docente de grado primero. ....................... 37
6.1.4 Resultados de la dirigida a encuesta a docentes. ........................................ 39
6.1.5 Anlisis interpretativo de los resultados obtenidos en el diagnstico. .......... 43
6.2 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE DOS: INTERVENCIN ............. 45
6.3 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE TRES: EVALUACIN DE
RESULTADOS ..................................................................................................... 47
7. CONCLUSIONES .............................................................................................. 48
8. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 50
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 51
ANEXOS ................................................................................................................ 53

LISTA DE GRFICAS

pg.
Grfica 1. Se considera usted un maestro ............................................................. 40
Grfica 2. Como califica sus clases ....................................................................... 40
Grfica 3. Herramientas pedaggicas empleadas ................................................. 41
Grfica 4. Conocimiento de los lineamientos curriculares de matemticas ........... 42
Grfica 5. Aceptacin clase de matemticas ......................................................... 42

LISTA DE TABLAS

pg.
Tabla 1. Resultados de la prueba de entrada ........................................................ 37
Tabla 2. Resultados de la prueba final .................................................................. 47

LISTA DE ANEXOS

pg.
Anexo A. Ficha para la observacin de la clase .................................................... 53
Anexo B. Prueba de entrada .................................................................................. 54
Anexo C. Entrevista a un docente de primero de primaria ..................................... 56
Anexo D. Encuesta dirigida a docentes ................................................................. 57
Anexo E. Propuesta didctica y su implementacin. ............................................. 58
Anexo F. Plan de accin del proyecto de aula ....................................................... 60
Anexo G. Evidencias fotogrficas .......................................................................... 79

RESUMEN

En la investigacin que se llam: ldica: una alternativa para el aprendizaje

significativo de la suma y la resta en los nios de primero de primaria en los centros
educativos Huellitas del municipio de Florencia y Palma Arriba del municipio de la
Montaita en el departamento del Caquet, la primera de carcter privado y la otra
oficial en el rea rural, se encontr marcadas dificultades en el rea de
matemticas en el grado primero, ya que los estudiantes muestran apata hacia
ella. Dichas dificultades estn asociadas con los bajos niveles de compresin y
motivacin que presentan los estudiantes frente a los procesos matemticos
desarrollados en el aula; auspiciados en algunas ocasiones por las prcticas
pedaggicas implementadas por los docentes, las cuales se enmarcan en la
pedagoga tradicional. Lo anterior ha generado un elevado nmero de fracasos
acadmicos en esta rea, lo que permite visualizar la magnitud del problema.
Por tal razn se hizo necesario llevar a cabo un proyecto de aula donde se
implementaron diferentes actividades ldicas pedaggicas encaminadas a mejorar
la problemtica presente en el proceso de enseanza y aprendizaje desarrollado
en el aula. Por un lado, en los infantes, desinters por el rea, falta de
concentracin y poca comprensin y por parte del docente, metodologa
tradicional y clases repetitivas. El propsito central del proyecto pedaggico fue
incentivar al infante al gusto por las matemticas mediante actividades ldicas,
logrando as resultados positivos, ya que los nios mostraron gran inters al
realizar las actividades propuestas, las cuales involucraban las operaciones de
suma y resta.

ABSTRACT

In the research called LUDICS: an alternative to the addition and subtraction

meaningful learning for first grade in the CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS in
Florencia and PALMA ARRIBA in Montaita, Caquet, which are private and public
in the rural area respective. At this both educative institutions, are very notorious
difficulties in the first grade in the area of math, since students show a very hard lack
of interest for it. These difficulties are associated to the student`s low level of
comprehension and motivation for the mathematic process developed in the class;
those caused by the pedagogic use by teachers in class, which are guide for a
traditional pedagogy. This has generated a high level of academic failures in this
area, which let notice the size of the problem.
For this reason, was necessary to carry out a project where different and ludic
pedagogic activities were used in order to improve the situation students present in
front of the area, such as lack of interest, lack of concentration, student`s traditional
methodology, monotonous classes, which principal objective was to give motivation
to students for the class through interesting activities, achieving in this way, positive
results, due to students showed themselves very interested for developing the
mathematic operations of addition and subtraction, knowing and recognizing the
symbols PLUS and MINUS and the numeric position of them.

INTRODUCCIN

Los nios pequeos tienen una curiosidad natural y un deseo de dar sentido a su
mundo. En sus primeras experiencias se encuentran con gran variedad de
situaciones en las que hay cantidades o nmeros involucrados. Cuando empiezan
a ir al colegio, la mayora de los nios han comenzado a aprender a contar y
demuestran una marcada intuicin acerca de cmo usar sus destrezas de conteo
emergentes para resolver problemas.
La enseanza y comprensin de conceptos matemticos, han constituido una
preocupacin permanente en el marco de la optimizacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje desde esta rea, lo cual se refleja en los esfuerzos que
cada institucin hace para mejorar la calidad del servicio educativo que all se
ofrece.
Los estudiantes del grado primero de bsica primaria presentan apata y
desinters por el aprendizaje de las matemticas, a pesar que los docentes
intentan mejorar su prctica, no es suficiente para obtener logros positivos en el
rea. En el caso de las operaciones bsicas suma y resta, la principal dificultad
que presentan los nios y nias del grado primero de educacin bsica primaria
es la ubicacin de las cantidades unas debajo de las otras, por pequeas que
sean, variando de esta forma los resultados de las operaciones. Situacin
evidenciada a partir de un diagnstico realizado en los grados primeros de las
dos instituciones, el cual permiti identificar la problemtica, por medio de la
observacin de clase, la aplicacin de una prueba de entrada y la aplicacin de
encuestas tanto a padres de familia como a docentes.
En esa direccin se desarrolla el proyecto titulado Ldica: una alternativa para
el aprendizaje significativo de la suma y la resta en los nios de primero de
primariaen las instituciones Huellitas de Florencia y Palma Arriba de la Montaita,
cuyo propsito es desarrollar estrategias pedaggicas que permitan generar
aprendizajes significativos,
tomando como eje central el juego, el cual en
relacin con el desarrollo cognoscitivo favorece el desarrollo simblico y la
creatividad, en especial cuando se trata de juegos simblicos o socioprotagonizados. Segn Bruner (1984); los juegos potencian la capacidad de
planificar, ya que los nios deben organizarse antes de iniciar la actividad. En
cuanto al trabajo acadmico, se reconoce su valor para potenciar la enseanza,
en especial como medio para aumentar la motivacin de los nios. El juego puede
ayudar a preparar a los nios para la adquisicin de nuevos conocimientos pero
tambin puede ser un medio para poner en prctica las habilidades y destrezas
que se han enseado, disminuyendo el costo del error que tanto afecta a los nios
durante la escolaridad formal.

El presente informe de investigacin se estructura de la siguiente manera: en la

primera parte se presenta el planteamiento y formulacin del problema, los
objetivos, el marco conceptual y legal que permite sustentar la intervencin del
problema, la metodologa que se sigue, los resultados en coherencia con el
desarrollo de las fases propuestas y por ltimo las conclusiones que sintetizan los
avances obtenidos a partir de la aplicacin de la propuesta pedaggica basada en
actividades ldicas.

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

A temprana edad los nios presentan diversas capacidades matemticas que

intervienen en la organizacin de la realidad. Desde el nacimiento, y a lo largo de
la primera infancia, ellos construyen significados numricos surgidos de la accin
e interaccin con los objetos y eventos del mundo, de cuya relacin abstraen
propiedades tales como la cantidad, la magnitud y el tiempo.
Teniendo como base los estndares para el grado primero, respecto a la suma y la
resta, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), propone que el nio al finalizar
el ciclo primero a tercero debe estar en capacidad de:
Llevar a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin) de dos o
ms nmeros de hasta tres dgitos.
Comprender el significado de la sustraccin, retirando uno o varios objetos
de un conjunto de ellos.
Llevar a cabo la operacin de la sustraccin (con o sin desagrupacin),
utilizando nmeros de hasta tres dgitos.
Comprender la relacin que hay entre la adicin y la sustraccin.
Modelar, discutir y resolver problemas que involucran la adicin y
sustraccin, tanto por separado como simultneamente. (Estndares
curriculares para el grado primero, 1997: 19)
En tal sentido, en el Centro Educativo Huellitas de Florencia y Palma Arriba de la
Montaita, Caquet, los docentes de primero, procuran que los estudiantes
aprendan matemticas, pero es notorio el desinters y la pereza que los
estudiantes demuestran por participar en el desarrollo de las actividades del
rea, puesto que los ejercicios a desarrollar no tienen aplicacin en su vida real,
los estudiantes no plantean un problema, evidencian dificultad para la escritura de
los nmeros debido a problemas espaciales o de lateralidad. El nio presenta
problemas de Lateralidad indefinida, cuando usa indiferentemente un lado u otro,
o duda en la eleccin. Este tipo, puede producir o no problemas de aprendizaje, ya
que los nios que tienen esta lateralidad indefinida son inseguros y con reacciones
muy lentas. Se produce el ambidextrismo, en el que no existe una dominancia
manual manifiesta (Cano, 2003: 8); lo anterior repercute en la comprensin del
valor posicional de las cifras, al realizar operaciones comienzan por la izquierda,
restan a veces el nmero superior del inferior, las sumas y restas las calculan
mediante el recuento y en la mayora de las ocasiones utilizan sus dedos para
llevar la cuenta, pues tambin pueden tener problemas con la poca ejercitacin de

17

la memoria, ya que actualmente los docentes han conceptualizado sta como

poco provechosa para el trabajo matemtico.
Tambin hay que reconocer que aunque se repite a menudo de que hay cambios
en las pedagogas educativas tradicionales, los docentes an tienen muchas
caractersticas de dichas prcticas, porque han sido educados en un ambiente
donde las matemticas no tienen interaccin con ningn rea por afn que
parezca, razn por la cual en muchos casos hacen clases verbalistas, es decir,
solo la explicacin, y el trabajo pero sin una dinmica que les haga perder el
miedo a resolver en forma adecuada los ejercicios, evidenciando con estas
situaciones falta de motivacin escolar, ausencia de metodologas y didcticas,
pues las estrategias de enseanza no tienen en cuenta al estudiante ni sus
etapas de desarrollo, como tampoco muestran inters por las actividades ldicas.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

Teniendo como referente esta problemtica, se plantea el siguiente interrogante:

Qu actividades ldicas se pueden implementar para el desarrollo de
aprendizajes significativos de la suma y la resta en el rea de matemticas en los
estudiantes del grado primero de bsica primaria, de los Centros Educativos
Huellitas del municipio de Florencia y Palma Arriba de la Montaita, en el
departamento del Caquet?

18

2. JUSTIFICACIN

Las matemticas han sido un problema permanente para el quehacer del docente,
porque con ellas se ha tenido un temor atribuido a la dificultad que causa el rea
tanto para el maestro como para los estudiantes. Los mtodos tradicionales han
marcado a todos los que participan en el proceso de aprendizaje, an en la
escuela no se ha reconocido que las matemticas estn presentes en todo lo que
conocemos; es decir estn presentes en todas las actividades humanas y adems
se encuentra claramente dibujada en los juegos y acertijos, los cuales podran
utilizase como herramienta didctica que potencializa y motiva su aprendizaje.
Al igual que las matemticas, el juego es parte de la vida y tiene un papel
determinante en el desarrollo intelectual de la infancia. En los nios y nias puede
ser serio, acaparador y bastante agotador, algunos juegos son de imitacin, otros
tienen que ver con la fantasa, algunos pueden ser ritos muy determinados, puede
ser una actividad de grupo o individual, pueden ser fuente de placer y de gran
esfuerzo. Estas caractersticas son las que se pretenden aprovechar en la
presente investigacin para potenciar el desarrollo de habilidades en los
estudiantes para aprender a utilizar significativamente las operaciones
matemticas bsicas entre ellas, la suma y la resta.
Con esta propuesta se busca favorecer la creatividad, motivar a los estudiantes de
cara a sus necesidades reales en los contenidos curriculares y poner a su
disposicin un conjunto de recursos para comprender ms ampliamente la
aplicabilidad de los conceptos compartidos en el proceso de formacin. En
definitiva, ensearle a usar las tcnicas aprendidas en un contexto real, ya que la
experiencia que vivan los nios al estudiar matemticas en la escuela puede traer
como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o
la pasividad para escucharlas o tratar de reproducirlas, la bsqueda de
argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del
maestro. Es por eso que da a da, el docente requiere buscar nuevas estrategias
para ensear las matemticas, en procura de eliminar las barreras que generan
en el estudiante temor o rechazo frente a la adquisicin de dichos conocimientos.
La presente investigacin es pertinente, entre otras cosas, porque propone una
metodologa pedaggica centrada en el aprendizaje significativo de la suma y la
resta en al grado primero, a partir del juego como estrategia didctica. De otro
lado, se integra a los esfuerzos que desarrolla el programa de formacin docente
Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad de la Amazonia, para
consolidar la Educacin infantil como disciplina acadmica e investigativa; de igual
manera aporta a la consolidacin y desarrollo de la lnea de investigacin en
infancia.

19

Finalmente, el estudio propuesto aporta al quehacer docente en la medida que

ofrece elementos que contribuye a la reflexin que el licenciado en pedagoga
infantil debe realizar al momento de planear las actividades pedaggicas.

20

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Desarrollar una propuesta pedaggica a partir de actividades ldicas que generen

aprendizajes significativos de la suma y la resta en los estudiantes del grado
primero de los Centros Educativos Huellitas en Florencia y Palma Arriba de la
Montaita, Caquet.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer los planteamientos de la propuesta oficial para la enseanza de

las matemticas, identificando las habilidades bsicas que debe tener un
estudiante de primero de primaria respecto a la suma y la resta.
Identificar a travs de una prueba de entrada la capacidad que tienen los
estudiantes de utilizar correctamente la suma y la resta.
Disear y aplicar una propuesta metodolgica para la enseanza
significativa - a travs de actividades ldicas- de la suma y la resta en el
grado primero de bsica primaria.
Evaluar el impacto de la implementacin de la propuesta en el aprendizaje
significativo de la suma y la resta en los estudiantes del grado primero de
primaria.

21

4. MARCO REFERENCIAL

4.1 ANTECEDENTES

Los antecedentes investigativos que se constituyen en referentes para el presente

estudio son investigaciones que han asumido el juego como estrategia didctica
en el proceso de enseanza y aprendizaje de algunos objetos matemticos. Las
investigaciones referenciadas a continuacin se han desarrollado a nivel
internacional, nacional o local.

4.1.1 Antecedentes internacionales.

Existen investigaciones referentes a la aplicacin de la ldica para mejorar el
aprendizaje y la enseanza en la matemtica. Se mencionan algunos de ellos que
tienen relacin con el tema:
Fernndez (2008) en su tesis doctoral aplico el ajedrez como un recurso para el
aprendizaje de las matemticas, manifestando que hubo total aceptacin del
material por parte de los nios, que facilito su aprendizaje y mejoro la calidad de la
educacin. La aplicacin del material utilizado (ajedrez) favorece el aprendizaje de
las matemticas en los aspectos de razonamiento lgico y clculo (Fernndez,
2008: 2).
Pay Rico, (2006) en su investigacin doctoral parte del planteamiento de que
cualquier actividad escolar abordada desde una actitud ldica, se puede
considerar como juego, y a su vez cualquier juego planteado como tal, si se realza
como una actividad carente de dicha actitud ldica, se acaba convirtiendo en
montona, rgida y ausente de alegra, (caractersticas muy alejadas de lo que
consideramos verdadero juego), degenerando en un ejercicio escolar rutinario,
carente de la motivacin que provoca el juego en el educando. Concluye que la
promocin del juego como metodologa, objetivo y contenido pedaggico de una
manera normalizada en todos los contextos educativos, reportar grandes
beneficios a la comunidad (Paya, 2006: 3).
Edo y Deulofeu, presentan resultados de una investigacin sobre matemticas
realizados en un contexto de juego de mesa en el marco escolar. En esta
investigacin demostraron que a travs del juego la influencia que tiene la maestra
cede y traspasa progresivamente el control y la responsabilidad del aprendizaje en
los alumnos, al ir reduciendo el nmero y grado de la ayudas a medida que los
alumnos muestran mayor grado de autonoma. Los lleva a concluir que el contexto
de juego en el marco escolar facilita la construccin de conocimiento matemtico

22

cuando se plantea en un entorno constructivista de interaccin entre todos (Edo M.

& Deulofeu, 2006:2).
En la tesis: Juegos educativos y materiales manipulativos: un aporte a la
disposicin para el aprendizaje de las matemticas; las autoras: Damaris Natalia
Fica; Luisa Claudina Navarro; Daniela Soledad Paredes; de Temuco, Chile La
investigacin se llev a cabo mediante la planificacin de actividades que
considerando los cuatro ejes del Subsector, mediante la implementacin de una
metodologa basada en juegos educativos y materiales manipulativos; cuyo
objetivo era: Determinar si los juegos educativos y materiales manipulativos
influyen en la disposicin al aprendizaje matemtico, en alumnos y alumnas de 4
ao bsico de un colegio particular subvencionado de la ciudad de Temuco. Se
pudo concluir que: La implementacin de recursos pedaggicos innovadores como
son juegos educativos y materiales manipulativos en las clases de educacin
matemtica, genera en el alumnado una serie de ventajas entre las que se pueden
destacar, que el uso de estos recursos permite captar la atencin de los alumnos y
alumnas, generando en ellos el deseo de ser participes activos de las actividades
que con stos se desarrolla.

4.1.2 Antecedentes nacionales.

Frente a las investigaciones nacionales se pueden referenciar:
Fernndez, Gutirrez y Jaramillo (2004). En su investigacin denominada El
pensamiento matemtico informal de los nios en edad preescolar; describen
aspectos importantes sobre la instruccin de las matemticas, debido a que los
docentes emplean un sinnmero de aspectos empricos y acadmicos que
enriquecen el arte de la pedagoga. Esta investigacin, revel que existe la
arraigada creencia de que las matemticas se circunscriben a los conceptos de
nmero y cantidad por encima de otros conceptos.
Ortiz (2004). En el trabajo Didctica ldica: Jugando tambin se aprende, se
propuso fortalecer y comprobar los conocimientos adquiridos en la escuela, al
respecto concluy que estas actividades ldicas contribuyen a potenciar el
desarrollo
de la formacin de la personalidad de nios y adolescentes,
fundamentalmente en sus relaciones interpersonales y de amistad a travs de los
sistemas educativos.

4.1.3 Antecedentes locales.

Las investigaciones referenciadas a continuacin dan cuenta del avance de la
actividad investigativa en la regin, adems se relacionan con el objeto de estudio
de la presente investigacin.
23

Ochoa, M. et. Al (2007) en su investigacin: Situacin actual y perspectivas de la

Educacin Matemtica en el Departamento del Caquet aporta valiosa
informacin sobre el currculo de matemticas en el Departamento, desde la
perspectiva de lo propuesto, lo desarrollado y lo logrado. Esta investigacin resalta
la importancia de la planeacin curricular y su desarrollo, como elemento
importante en el avance de los procesos formativos en matemticas.
Cuellar (2010), en su trabajo de grado: El juego como estrategia pedaggica para
el Aprendizaje de la suma de nmeros naturales de 0 a 100 en el grado primero de
la bsica primaria, realizado en la Institucin educativa Bello Horizonte- sede la
Florida, Florencia-Caquet, concluye que los estudiantes del grado primero
aprenden mas cuando las actividades son significativas y sobre todo cuando se
integran al aprendizaje actividades ldicas.
Corts (2010). El juego como estrategia didctica para el reconocimiento y
escritura de los nmeros a partir del 1 hasta el 500 en el grado primero en la
I.E. Rural Mayoyoque, Puerto Guzmn Putumayo. El aporte que hace la
investigacin es que reconoce el juego como una herramienta para potenciar
conocimientos y aumentar la motivacin en los nios.
Gallego (2010), en su trabajo titulado: El aprendizaje de los nmeros naturales del
0 al 100 a travs de situaciones problemas en el grado primero de educacin
bsica primaria de la institucin educativa los pinos sede las Amricas del
municipio de Florencia- Caquet; que concluye: lo importante de la enseanza de
las matemticas es mantener como centro la actividad en el aula.

4.2 MARCO LEGAL

El presente proyecto est basado en la Constitucin Poltica de Colombia que

garantiza la Libertad de Ctedra, (Art. 27) y le da a la Educacin el carcter de
derecho fundamental de los nios, (Art. 44). Estos preceptos constitucionales son
vitales para el desarrollo de este proyecto, puesto que permite que los nios sean
educados y a la vez que los docentes puedan aplicar el material didctico como
libertad de enseanza del rea de la matemtica logrando que el aprendizaje sea
ldico, concreto y llegue al lenguaje matemtico.
As mismo, la Ley 115 de 1994 da las pautas para el desarrollo de la Educacin y
es por ello que al ser la Ley Marco, debe regir cualquier proyecto pedaggico que
se emprenda al interior del aula o dentro de una institucin educativa.
El Decreto 1860 de 1994 en su artculo 5 define los objetivos especficos de la
Educacin Bsica Primaria, es vital para este proyecto lo enunciado en el literal d,
que a la letra dice: El desarrollo de los conocimientos matemticos necesarios
24

para manejar y utilizar operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos

elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar
problemas que impliquen estos conocimiento.
Otro de los argumentos legales para basar este trabajo es la ley 1098 o Ley de
Infancia y adolescencia de la poblacin colombiana que corresponde a los nios y
las nias menores de 18 aos de edad, a quienes se reconoce como sujetos
titulares de derechos por parte de la Convencin de los Derechos del Nio, de los
tratados internacionales de derechos humanos ratificados por Colombia, de la
Constitucin Poltica y de las leyes, sin discriminacin alguna y bajo los principios
universales de dignidad, igualdad, equidad, justicia social, solidaridad, prevalencia
de sus derechos, inters superior y participacin en los asuntos de su inters.

4.3 REFERENTES CONCEPTUALES

4.3.1 Didctica de las matemticas.

Para Godino & Batanero (1996), Cmo ensear mejor las matemticas? es, sin
lugar a dudas, la pregunta que origina el rea de investigacin que, en muchos
pases, se conoce como Didctica de las Matemticas.
Para contestar a esta pregunta se puede focalizar la atencin sobre la mente del
sujeto que ha de aprender, lo cual nos lleva a entender la comprensin como
proceso mental y a reflexiones psicolgicas que nos pueden ayudar a saber lo
que sucede en la mente del alumno y, como consecuencia, nos pueden dar
indicaciones sobre cundo y cmo ensear. Tambin se puede centrar la
atencin en las instituciones donde se produce el proceso de enseanza, lo cual
nos lleva a entender la comprensin como comprender las normas y a
reflexiones de tipo sociolgico y antropolgico que nos pueden informar de las
normas sociales que regulan los procesos de enseanza. Es decir orientar las
matemticas a partir de las necesidades del nio es decir situaciones problemicas
de su entorno.
En este sentido, las Matemticas en general y las matemticas escolares en
particular, se reconocen como una actividad humana constructora de significados
asociados a la experiencia personal y la del colectivo. Al respecto, los
Lineamientos Curriculares de Matemticas (Colombia. MEN., 1998) son explcitos
al indicar cmo desde la dcada de los ochenta, se empez a rescatar el valor de
lo emprico y lo intuitivo en los procesos de construccin del conocimiento
matemtico.
Por eso, los objetos matemticos de saber que forman parte del conocimiento
matemtico han sufrido un proceso de descontextualizacin y despersonalizacin,
25

para incorporarse a la estructura de conocimiento matemtico formal, es decir, a

una estructura de conocimiento.

4.3.2 Aprendizajes significativos.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una
labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio. Es decir se debe tener en cuenta los saberes
previos de los nios para llevar a cabo las diferentes actividades ldicas
pedaggicas en este caso las matemticas (suma y resta).
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan
con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin (Ausubel; 1983:18).
Teniendo en cuenta las teoras de Ausubel, sobre el aprendizaje significativo, los
Centros Educativos Huellitas de Florencia y Palma Arriba del municipio de la
Montaita pocas veces han tenido en cuenta los conocimientos del estudiante y
tampoco se han aprovechado los que tienen los padres de familia quienes saben
o aportan estrategias que pueden ser productivas.

4.3.3 Etapa de las operaciones concretas.

Segn Piaget Durante este perodo que ocupa aproximadamente desde los dos
aos de vida hasta los diez, once aos, el sujeto lograr emplear toda una serie de
operaciones a saber:

26

Clasificacin
Seriacin
Conservacin del nmero
Mantenimiento del orden espacial
Mantenimiento del orden temporal
Y avanzar notablemente en la comprensin de fenmenos externos y la
causalidad.
En este periodo los nios usan ms el pensamiento lgico para observar los
objetos, personas, animales y eventos. Ya manejan el concepto de la
conservacin de un nmero especfico a los seis aos de edad, si se les parte una
galleta en cuatro partes y se les muestra una galleta sin dividir, ellos saben
distinguir que en la mesa se encuentran solamente dos galletas, el concepto de
masa o cantidad se desarrolla a los siete cuando el nio hace la diferencia entre la
cantidad de masa que hay en dos diferentes porciones.
El concepto del peso es desarrollado a los nueve aos de edad, aqu es cuando
aprenden a diferenciar cuales objetos pesan ms que otros. Con las
caractersticas de los nios y nias de este estadio, el rol del docente debe ser:
facilitador de conocimientos ya que el nio est en capacidad a esta edad de
diferenciar cantidades a travs de la observacin, en este caso los nios del grado
primero de los mencionados centros educativos.

4.3.4 Ldica.
Ernesto Yturralde Tagle, investigador, conferencista y precursor como facilitador
de procesos de aprendizajes significativos utilizando actividades ldicas, comenta:
"Es impresionante lo amplio del concepto ldico, sus campos de aplicacin y
espectro.
Siempre hemos relacionado a los juegos, a la ldica y sus entornos as como a las
emociones que producen, con la etapa de la infancia y hemos puesto ciertas
barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin que derive en
aspectos serios y profesionales, y la verdad es que ello dista mucho de la realidad,
pues que el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darnos cuenta, se
expresa en el diario vivir de las actividades tan simples como el agradable
compartir en la mesa, en los aspectos culturales, en las competencias deportivas,
en los juegos de video, juegos electrnicos, en los juegos de mesa, en los juegos
de azar. Lo ldico crea ambientes mgicos, genera ambientes agradables, genera
emociones, genera gozo y placer (Yturralde, 2001).

27

La ldica como experiencia cultural es una dimensin transversal que atraviesa

toda la vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una
disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al
desarrollo humano en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural y
biolgica. Desde esta perspectiva, la ldica est ligada a la cotidianidad, en
especial a la bsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana (Jimnez,
1997). Siendo sta una actividad significativa que potencia conocimientos a travs
de forma creativa y dinmica, utilizada en diferentes contextos.

4.3.5 El juego en la enseanza de las matemticas.

Segn Ferrero la matemtica es un instrumento esencial del conocimiento
cientfico. Por su carcter abstracto y formal, su aprendizaje resulta difcil para una
parte importante de los estudiantes y de todos es conocido que la matemtica es
una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los niveles de
enseanza; es el rea que arroja los resultados ms negativos en las
evaluaciones escolares.
Adems de facilitar el aprendizaje de la matemtica, el juego, debido a su carcter
motivador, es uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede romper
la apata que los alumnos tienen hacia la matemtica. He aqu un texto de Martn
Gardner que con mucho acierto expresa esta misma idea: "siempre he credo que
el mejor camino para hacer las matemticas interesantes a los alumnos y profanos
es acercarse a ellos en son de juego.
Esto nos lleva a postular que para lograr un mejor aprendizaje en los infantes se
hace necesario pensar en incluir el juego como herramienta didctica en los
procesos de enseanza de la matemtica.

4.3.6 Lineamientos curriculares de matemticas.

Los lineamientos curriculares de matemticas establecen que las competencias
matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino que requieren de
ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y
comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms
complejos (Lineamientos Curriculares de Matemticas, 1997).
Algunos de los procesos generales presentes en toda la actividad matemtica que
explicitan lo que significa ser matemticamente competente:
Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de
la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas. Ello
requiere analizar la situacin; identificar lo relevante en ella; establecer
relaciones entre sus componentes y con situaciones semejantes; formarse
28

modelos mentales de ella y representarlos externamente en distintos registros;

formular distintos problemas, posibles preguntas y posibles respuestas que
surjan a partir de ella. Este proceso general requiere del uso flexible de
conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para expresar las ideas
matemticas pertinentes y para formular, reformular, tratar y resolver los
problemas asociados a dicha situacin. Estas actividades tambin integran el
razonamiento, en tanto exigen formular argumentos que justifiquen los anlisis
y procedimientos realizados y la validez de las soluciones propuestas.

Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica

para crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y
transformar dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos
de vista. Es decir dominar con fluidez distintos recursos y registros del
lenguaje cotidiano y de los distintos lenguajes matemticos.

Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo,

como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la
demostracin.

Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y

por qu usarlos de manera flexible y eficaz. As se vincula la habilidad
procedimental
con la comprensin conceptual que fundamenta esos
procedimientos.

4.3.7 La suma y la resta.

Una suma (del latn summa) es el agregado de cosas. El trmino hace referencia a
la accin y efecto de sumar o aadir. Para las matemticas, la suma es una
operacin que permite aadir una cantidad a otra u otras homogneas.
Como operacin matemtica, la suma o adhesin consiste en aadir dos nmeros
o ms para obtener una cantidad total. El proceso tambin permite reunir dos
grupos de cosas para obtener un nico conjunto. Por ejemplo: si tengo tres
manzanas y tomo otras dos, tendr cinco manzanas (3+2=5). Lo mencionado
respecto a las cantidades homogneas hace referencia a que, si a cinco
manzanas le sumo cuatro peras, obtendr como resultado nueve, pero no nueve
manzanas o nueve peras. La operacin lgica es la misma (5+4=9), pero las
cantidades no son homogneas, a menos que se agrupen las manzanas y las
peras en el conjunto de las frutas.
La resta o sustraccin es la operacin de restar (separar una parte del todo,
sacar el residuo de algo, disminuir, rebajar o cercenar). Se trata de una de las
cuatro operaciones bsicas de las matemticas y la ms sencilla junto a la suma

29

La resta es una operacin de descomposicin: dada una cierta cantidad, se

elimina una parte de ella y se obtiene un resultado (denominado diferencia). Por
ejemplo: si tengo ocho manzanas y regal cuatro, me quedar con cuatro
manzanas (8-4=4). En otras palabras, a la cantidad ocho le quito cuatro y la
diferencia ser cuatro. El primer nmero conoce como minuendo y el segundo,
como sustraendo (minuendo-sustraendo=diferencia).
Los cinco tipos de pensamiento matemtico
Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser
matemticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto
para la organizacin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias
matemticas de manera que stas involucren los distintos procesos generales
descritos en la seccin anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las
competencias en su sentido ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido
restringido de saber hacer en contexto, pues ser matemticamente competente
requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el desarrollo de cada uno de esos
procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos
niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos cinco procesos, ser
matemticamente competente se concreta de manera especfica en el
pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco
tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el
espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional
(Lineamientos Curriculares de Matemticas, 1997).
Los tres contextos en el aprendizaje de las matemticas
El contexto del aprendizaje de las matemticas es el lugar no slo fsico, sino
ante todo sociocultural desde donde se construye sentido y significado para las
actividades y los contenidos matemticos, y por lo tanto, desde donde se
establecen conexiones con la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias, con
las dems actividades de la institucin educativa y, en particular, con las dems
ciencias y con otros mbitos de las matemticas mismas. La palabra contexto, tal
como se utiliza en los Lineamientos Curriculares se refiere tanto al contexto ms
amplio al entorno sociocultural, al ambiente local, regional, nacional e
internacional como al contexto intermedio de la institucin escolar en donde se
viven distintas situaciones y se estudian distintas reas y al contexto inmediato
de aprendizaje preparado por el docente en el espacio del aula, con la creacin de
situaciones referidas a las matemticas, a otras reas, a la vida escolar y al mismo
entorno sociocultural, etc., o a situaciones hipotticas y aun fantsticas, a partir de
las cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argumentar y construir
conocimiento en forma significativa y comprensiva.

30

5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

5.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La presente investigacin se desarroll en el marco de la investigacin-accin que

es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. Adems,
supone entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de
continua bsqueda, que es lo se propone el grupo investigador, adentrar en la
problemtica sobre el manejo inadecuado de la suma y la resta.
Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin es
la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su
contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada
profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de
introducir mejoras progresivas.
En general, la investigacin accin constituye una va de reflexiones sistemtica
sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanza aprendizaje.

5.2 FASES DE LA INVESTIGACION

El diseo de esta investigacin comprende distintas fases, que se describen a

continuacin, cada una de las cuales poseen un fin en s misma y se
corresponden con los objetivos de la investigacin.
Fase 1: DIAGNSTICO:
En esta fase se construye un marco referencial que sirva como soporte para la
enseanza de la suma y la resta en los nios y nias de primero de las
instituciones educativas: Centro Educativo Huellitas del municipio de Florencia y
Palma Arriba del municipio de Montaita.
Para tener clara la dificultad se aplic una prueba de entrada que permite conocer
el nivel que tienen los estudiantes frente a dos operaciones bsicas para la
primaria como son la suma y la resta. Este trabajo permiti realizar un
diagnstico, y plantear una propuesta de intervencin.
Se realiz adems una observacin directa de una clase para conocer las
estrategias pedaggicas que son utilizadas por el docente para el desarrollo de la
clase.

31

Fase 2: INTERVENCIN
En esta fase se disearon y aplicaron 5 talleres centrados en el juego como
estrategia didctica para que los estudiantes del grado primero de las instituciones
Centro Educativo Huellitas del municipio de Florencia y Palma Arriba del
municipio de Montaita, logren superar las dificultades frente a la suma y la resta.
Fase 3: EVALUACIN DE RESULTADOS:
En esta fase se aplic una prueba final, la cual permite hacer una comparacin de
los resultados obtenidos con los anteriores y plantear conclusiones y
recomendaciones.

5.3 CONTEXTO

El Centro Educativo Huellitas se encuentra geogrficamente ubicado en el

Municipio de Florencia (Caquet) en el barrio Juan XXIII. El Centro Educativo
Palma Arriba se encuentra ubicado en el Municipio de la Montaita 14 kilmetros
va a la unin Peneya.

5.4 POBLACION

La poblacin est conformada por los integrantes de la comunidad educativa de la

Institucin Educativa Huellitas de Florencia cuenta con 62 estudiantes y el Centro
Educativo Palma Arriba 81 estudiantes. La Institucin Educativa Huellitas cuenta
con grados desde prvulos hasta el grado tercero de primaria en la jornada de la
maana y en la tarde el grado preescolar. La institucin Palma Arriba de la
Montaita cuenta con grado preescolar hasta el grado noveno de educacin
bsica secundaria en la jornada de la maana.

5.5 MUESTRA

La muestra la constituye 10 estudiantes del grado primero de educacin bsica

primaria del Centro Educativo Palma Arriba de Montaita y 7 estudiantes del grado
primero de educacin bsica primaria del Centro Educativo Huellitas de Florencia.

32

5.6 INSTRUMENTOS Y TECNICAS DE INVESTIGACIN..

Entre los instrumentos y las tcnicas para la recoleccin de informacin se

encuentran:
Revisin documental: A travs de esta tcnica de investigacin se revis
los lineamientos curriculares y estndares de calidad del grado primero con
el fin de conocer las propuestas del MEN y poder confrontarlas o
adecuarlas a las diversas situaciones que se enfrentan en la comunidad.
Adems, se estudi el Documento 13: Elementos conceptuales, aprender y jugar,
instrumento diagnostico de competencias bsicas en transicin, es un documento
muy importante porque aporta descriptores que sirven como referente para
evaluar cualitativamente a los estudiantes.
La prueba de entrada: Es la tcnica que permite realizar un diagnstico de
acuerdo a los resultados obtenidos luego de aplicada una prueba, que ha
sido preparada anteriormente y de acuerdo a la edad y etapa de desarrollo
del estudiante. Se realiz una prueba diagnstica que comprende un
trabajo de suma y resta en el grado primero. En esta primera fase fue
necesaria la activacin de los saberes previos para determinar las
dificultades en los estudiantes del grado primero respecto a la aplicacin
de los conceptos de suma y resta.
La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo.
Se realiz una observacin de clase de matemticas en el grado primero
de los centros educativos. Sera consignada en el diario de campo, para
planear actividades que ayuden a superar las dificultades que se puedan
observar. (Ver anexo A).
Entrevista: es un proceso de comunicacin que se realiza normalmente
entre dos personas, donde el entrevistador tiene la informacin directa del
entrevistado. Se realiz una entrevista a un docente de primero., con el fin
de conocer sus conceptos acerca de la importancia de la matemtica y el
desarrollo de una didctica adecuada para la ejecucin de la clase.
Diario de Campo: este instrumento se utiliz para consignar las
observaciones realizadas a los estudiantes en el desarrollo de los talleres.
Se constituye en un recurso necesario y prctico para hacer seguimiento a
cada una de las actividades.
Encuestas: se aplic a 5 docentes de las instituciones educativas Huellitas
de Florencia y Palma Arriba de Montaita, jornada de la maana con el
propsito de detectar los conceptos que ellos tienen de la enseanza y

33

aprendizaje de las matemticas, en el grado primero de bsica primaria.

(ver anexo D).
Para el anlisis de esta informacin se utiliza la estadstica, tablas y grficas.
Adems, se hace el anlisis cualitativo de las situaciones presentadas en las
encuestas, una entrevista, y la observacin de clase.

34

6. RESULTADOS

Los resultados del presente estudio se presentan segn las tres fases propuestas
en el diseo metodolgico, as:
6.1 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE UNO: DIAGNSTICO

El diagnstico se realiz en los grados primeros de las dos instituciones

educativas involucradas por medio de la observacin de clase, la aplicacin de
una prueba de entrada y la aplicacin de encuestas a docentes. Los resultados
obtenidos se presentan a continuacin:

6.1.1 Resultados de la observacin de clase.

La observacin de las clases en el Centro Educativo Huellitas se realiz el da 12
de septiembre de 2011 y en el Centro Educativo Palma Arriba de Montaita, el da
14 de septiembre de 2011.
Para iniciar el anlisis de los resultados, se hace un recuento de lo que sucedi en
la clase de matemticas sobre ubicacin de cantidades en una casilla, que fue
observada. Inicialmente se tiene como referente una ficha de observacin (anexo
A), la cual, permite generar una opinin sobre lo que sucede cuando se desarrolla
una clase.
Al iniciar la clase los docentes dejan claro que saben lo que se propone, pues,
sin enunciar los objetivos especficamente, demuestran que saben hacia dnde
van.
En la institucin Huellitas hay mucha rigidez en la organizacin del saln, se
ubican las sillas, como el docente predispone, y cada estudiante sabe dnde debe
sentarse, con esto controla un poco la disciplina, y visualiza que todos los
estudiantes desarrollen los ejercicios, lo que convierte la clase en un espacio
montono, pues cada quien desarrolla el trabajo que se lleva preparado, sin dar
oportunidad de buscar la participacin de los dems estudiantes, se nota mucho
protagonismo por parte del docente.
En la institucin Palma Arriba por el contrario los estudiantes inician su clase
tomando una gua de matemticas que con una explicacin del docente empiezan
a desarrollar, faltando mucha claridad sobre lo que se hace, pero el docente est
caminando por el saln para que todos trabajen.

35

Sin embargo, es una clase donde se da a conocer el tema que se va a desarrollar,

aunque las actividades y los materiales no son los ideales, los docentes, buscan
por todos los medios y con frases reiterativas de que el tiempo ya se les va a
acabar, de que sus estudiantes trabajen y que todos presenten los resultados de
su explicacin.
Respecto a la evaluacin del aprendizaje, en el Centro Educativo Huellitas no se
hace una evaluacin explcita porque cada ejercicio lo resuelven de acuerdo a
como se van dando y se rectifican en el tablero, pues, sale un nio o nia y lo
resuelve y los dems rectifican.
En el Centro Educativo Palma Arriba, se recoge la gua para calificarla, dndole
ms importancia al trabajo como una evaluacin sumativa. En general es una
clase a las que estamos acostumbrados.
Se debe aclarar que los docentes llevan un preparador, tal vez no es el ms
completo respecto a las categoras de la didctica, pero definitivamente su clase
no es improvisada.
Teniendo en cuenta de que los nios y nias en primero de primaria aprenden
jugando, quedan muchas dudas acerca si es o no la forma correcta de desarrollar
una clase, es bueno tener presente que los docentes ya conocen sus estudiantes
y ellos son autnomos en sus clases, por lo cual, consideran que es lo correcto
cuando desarrollan o planean sus clases.
Finalmente, se considera necesario que las clases cambien en su didctica, que
las actividades sin ser tan sencillas sean de carcter ldico con el propsito de
que sean amenas y que los estudiantes participen.

6.1.2 Resultados de la prueba de entrada.

Como prueba de entrada se dise y aplic un cuestionario de 4 situaciones (ver
anexo B) que involucran las operaciones suma y resta. El propsito central de
esta prueba fue identificar las dificultades presentadas por los nios para resolver
situaciones referidas a la suma y la resta.
Los resultados obtenidos en la prueba de entrada
involucradas, se presentan en la tabla N 1.

36

en las dos instituciones

Tabla 1. Resultados de la prueba de entrada

Situacin

Operacin
que involucra

N Estudiantes con
solucin correcta

N Estudiantes
con solucin
incorrecta

1.

Resta

27,8

13

72,2

Resta

22,2

14

77,8

3.

Suma

18

100

4.

Suma

27,8

13

72,2

Fuente: Investigacin

Al aplicar la prueba de entrada, en las dos instituciones, se nota:

Dificultad para ubicar cantidades y realizar las operaciones, la mayora de
los que no resolvieron bien el ejercicio le colocaron cualquier cantidad como
resultado, porque no saban cmo hacerlo.
En el cuadro mgico se presenta la mayor dificultad debido a que los
estudiantes no tienen el conocimiento suficiente sobre la suma y pocas
veces realizan ejercicios que les generen creatividad, calculo rpido y ms
esfuerzo.

6.1.3 Resultados de la entrevista a un docente de grado primero.

Se considera usted un buen maestro? Por qu?
Huellitas: (H) Dentro de las cosas importantes que he realizado en mi vida est el
ser docente, es algo que me ha hecho sentir til, porque cada da me esfuerzo
ms porque mi profesin sea dignificada y reconocida. Me considero una buena
docente por cuanto llego al aula de clase con mi preparador, con las actividades
debidamente planeadas, con todo lo que necesito, para que los estudiantes que
tengo a mi cargo obtengan sus conocimientos en forma debida y
significativamente.
PALMA ARRIBA (PA). Si, aunque los estudiantes que dirijo tienen muchas
dificultades y en ocasiones es difcil sortearlas, por diversos aspectos.
Qu es para Usted la didctica?
H: La didctica es para m la ciencia que me permite conocer las formas correctas
de planear una clase, de cmo desarrollarlas, o ensear ese conocimiento y/o

37

como tratar las dificultades que se presentan, para hacer del saber algo vivo y
funcional, ya que ella nos proporciona herramientas para analizar y solucionar las
problemticas.
PA: la didctica es la forma como con creatividad, conciencia, responsabilidad el
docente planea su clase
De acuerdo con su concepto de didctica Cmo cree usted que son
sus clases?
H: Como dije anteriormente mis clases las considero buenas y productivas porque
las preparo con mucha dedicacin y tratando de ser muy objetiva.
PA: Yo considero mis clases dentro del rango de las normales, no son
improvisadas.
Qu herramientas metodolgicas utiliza usted para desarrollar sus
clases?
H: El desarrollo de mis clase me exige tener presente que estoy trabajando con
nios y nias en educacin inicial por lo que debo realizar mi trabajo con diversas
estrategias y herramientas que le permita a los estudiantes aprender
significativamente, sin extravagancias al usar materiales, pero con el
convencimiento de que ellos son necesarios para el aprendizaje.
PA: El medio donde laboro me presenta muchos elementos para el desarrollo de
las clases, y en ocasiones no se aprovechan.
Conoce los lineamientos curriculares de matemticas?
H: Desde luego que como docente debo conocer los lineamientos curriculares,
porque si me considero buena maestra debo tambin conocer y poner en prctica
las estrategias que me generan oportunidad de mejorar la prctica educativa,
porque con los lineamientos se puede encontrar la forma de que los estudiantes
amplen sus conocimientos matemticos, pero tambin que conozcan una manera
diferente de hacer y aprender matemticas, porque lo que pretendo es que como
los nios y nias se estn iniciando en este conocimiento, no le cojan apata ni
temor al rea, ms bien comprueben que aprender matemticas es una
experiencia gratificante.
PA: Dentro de las responsabilidades que tienen los docentes esta la actualizacin
y capacitacin en todo lo referente a educacin y los lineamientos son un pilar
fundamental para plantear nuestro trabajo con base a la propuesta que hace el
MEN.

38

Qu nos puede decir de los estndares de matemticas?

H: Los estndares de matemticas son las herramientas que nos dan a conocer
los conocimientos mnimos que debe obtener el estudiante para ser capaz de
desempearse en una sociedad, es decir, es una meta, una medida, pero son los
docentes las piezas fundamentales para que los nios logren los propsitos
establecidos en esos estndares, pero no solo transmitiendo informacin, sino,
diseando actividades a travs de las cuales los estudiantes se apropien de los
conceptos matemticos.
PA: Los estndares los considero una meta, pero una meta muy alta, porque el
sistema de evaluacin no es muy convincente para lo que ellos exigen. De todas
formas hay que intentar cumplirlos para que los estudiantes si tienen que asistir a
otras instituciones no queden descontextualizados.
A los estudiantes les gusta las clases de matemticas? Por qu?
H: Los estudiantes como estn en educacin inicial, y no se les ha hecho
aburridora la clase de matemticas, todava les gusta, y digo todava porque no s
si con el tiempo lleguen al mismo punto al que han llegado muchos otros
estudiantes.
PA: la clase de matemticas ha sido considerada desde hace muchos aos como
un problema para los estudiantes porque siempre se ha tenido como la
quebradora la que permite colar los estudiantes malos para que no lleguen al
ao siguiente con dificultades acadmicas.
Esta entrevista permite reconocer que los docentes tienen claro su propsito de
trabajar de acuerdo con los lineamientos y desde luego dndole un giro radical a
las prcticas educativas que han sido tradicionales.

6.1.4 Resultados de la dirigida a encuesta a docentes.

La encuesta fue aplicada a 5 docentes de las dos instituciones involucradas en la
investigacin, con el objetivo de conocer las estrategias que los docentes utilizan
en el proceso de enseanza de las matemticas e indagar acerca del
conocimiento de la propuesta oficial respecto a la enseanza de las matemticas,
dada por el Ministerio de Educacin Nacional a travs de los lineamientos
curriculares.
Los resultados se presentan a continuacin:
1. Se considera usted un maestro?

39

Grfica 1. Se considera usted un maestro

EXCELENTE
20%

BUENO
80%

.
Fuente: Investigacin

En esta pregunta los resultados muestran que el 80% de los encuestados

manifiestan ser buenos maestros y el otro 20% se consideran excelentes, todos
argumentan que dan explicaciones necesarias y coherentes a sus estudiantes,
que buscan mtodos adecuados, que siempre preparan sus clases, es decir son
conscientes de lo que hacen, por lo que su labor es buena.
2. De acuerdo con su concepto de didctica Cmo cree usted que son sus
clases?
Grfica 2. Como califica sus clases

DIVERTIDAS
20%

NORMALES
80%

.
Fuente: Investigacin

40

Los resultados muestran que un 80% de los encuestados manifiesta que sus
clases son normales porque utilizan buena metodologa para dirigirse a sus
estudiantes. Y el otro 20% manifiesta que sus clases son divertidas porque hacen
hasta lo imposible para impartir el conocimiento. Aunque los estudiantes
investigadores para este interrogante manifiestan que los docentes deben valerse
de estrategias dinamizadoras cargadas de estrategias ldicas para que las clases
sean ms agradables, sobretodo en el rea de matemticas.
3. Qu herramientas metodolgicas
clases?

utiliza usted para desarrollar sus

Grfica 3. Herramientas pedaggicas empleadas

GRFICA N 3: HERRAMIENTAS
PEDAGOGICAS EMPLEADAS

FOTOCOPIAS
40%

LIBROS
60%

.
Fuente: Investigacin

En este interrogante los encuestados manifiestan en un 40% que la herramienta

utilizada para construir el conocimiento es la fotocopia porque es lo ms comn y
de fcil manejo para hacer sus clases ya que a los estudiantes les encanta
trabajar teniendo sus conceptos. Otro 60% utilizan los libros porque ellos hacen
las clases menos aburridas y los estudiantes se concentran mejor con ellos y
prestan ms atencin. Los estudiantes investigadores manifiestan que la escuela
debe estar dotada con toda las herramientas didcticas antes mencionadas
porque ellas facilitan el proceso enseanza - aprendizaje.

41

Conoce los lineamientos curriculares de matemticas?

Grfica 4. Conocimiento de los lineamientos curriculares de matemticas

SI
100%

.
Fuente: Investigacin

El 100% de los encuestados conocen los lineamientos curriculares de

matemticas, porque estn convencidos de que deben saber lo que se necesita
para tener un buen desempeo como maestro, adems, porque estn informados
y actualizados respecto a las normas y estrategias de mejoramiento de calidad de
la educacin.
A los estudiantes les gusta las clases de matemticas? Por qu?
Grfica 5. Aceptacin clase de matemticas

SI
20%

NO
80%

.
Fuente: Investigacin

El 80% de los encuestados manifiesta que estn convencidos de que a los nios
no les gusta la clase de matemticas, porque
los nios
se distraen
42

frecuentemente ya sea porque las aulas no estn acondicionadas, o porque las

metodologas no son las mejores.
El otro 20% manifiesta que a los estudiantes si les gusta la clase. El estudiante
investigador manifiesta que se puede mejorar la concentracin de los nios y
nias del grado primero de bsica primaria a travs de la implementacin de
actividades ldicas y didcticas que favorezcan mermar esta problemtica dentro
del curso.

6.1.5 Anlisis interpretativo de los resultados obtenidos en el diagnstico.

Los estudiantes del grado primero de las instituciones educativas Huellitas de
Florencia y Santa Teresa de Paujil son 18 estudiantes cuyas edades oscilan entre
los 6 y 8 aos. Se debe reconocer que la meta ms importante que todo docente
espera de sus estudiantes es el rendimiento acadmico, en el sentido que los
estudiantes demuestran a travs de sus trabajos escritos, exposiciones,
evaluaciones orales y escritas, poseer un conocimiento que vaya de alto a
superior en las diferentes reas del saber y en los distintos objetivos trazados, es
lo ms importante para el maestro.
Analizadas las encuestas se puede afirmar que la realidad que el docente
pretende cambiar est cada da ms lejana de alcanzar por muchos factores que
intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, que va desde el ambiente
escolar hasta las polticas estatales.
Se puede evidenciar que la clase es todava tradicional, porque los docentes
aunque hacen esfuerzos, ello no le alcanza para que se obtenga buenos
resultados acadmicos. Adems, que hace falta hacer buen uso del material
didctico existente, pero tambin, la inexistencia de material didctico significativo
para el trabajo escolar, la carencia de estrategias innovadoras en la clase de
matemticas se convierten en una causa de desmotivacin, apata, desinters; y
se puede afirmar que un grupo desmotivado, sea cuales fueran las causas, ser
un grupo que presenta bajos rendimientos acadmicos, ya que la desmotivacin
se considera un estado de nimo o tensin emocional que disminuye todo
esfuerzo mental y fsico al enfrentar una tarea. Todo conocimiento es construido.
El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un
proceso reflexivo (Rico, 2002: 51).
En las instituciones educativas ha prevalecido un estilo de enseanza y evaluativo
enmarcado en la forma como aprendi y fue evaluado el docente dentro de su
proceso de formacin, es decir, por lo general sus prcticas de enseanza y
evaluativas son una repeticin de las prcticas evaluativas utilizadas con l,
prcticas que an subsisten pues algunos maestros continan slo dictando
clases magistrales y evaluando slo teora y los conocimientos asimilados segn
43

la explicacin dada, convirtindose en una repeticin memorstica y momentnea

asegurndole al estudiante la respuesta en la evaluacin escrita y no para
proyectarlo para su vida futura, y es lo que ms sucede en el rea de
matemticas, convirtindola como se dice popularmente en el coco de los
estudiantes, porque con este estilo de enseanza se ha desconocido al
estudiante como ser humano, es decir, un ser con valores, intereses, dificultades,
aspiraciones, necesidades, un ser pensante, un ser con capacidad intelectual
capaz de retroalimentar el conocimiento del maestro. Todo lo anteriormente
expuesto, ser humano ms conocimiento se convierten en el eje principal de la
formacin integral del individuo.
La enseanza de la matemtica en este nivel se presenta como un problema no
resuelto. El nmero de estudiantes que no avanza en el ciclo escolar debido a
sus fracasos con la matemtica es alto, convirtiendo el rea como una enemiga
del estudiante.
Ella est tan extendida que los profesores de matemtica son vistos como los
grandes verdugos del sistema educativo, como la verdadera traba para el avance
en los estudios secundarios o universitarios.
Es importante considerar (desde el punto de vista de la experiencias propias y de
muchos docentes) lo fundamental que es para la buena marcha del proceso de
enseanza aprendizaje que se logren niveles ptimos de motivacin en el aula,
para lo que se deben crear condiciones especiales y especificas, sin los cuales
todo intento que realicen tanto estudiante como profesores, pueden resultar
infructuosos o verse disminuidas las metas propuestas, por esto, son de vital
importancia los juegos, las rondas, los pasatiempos, actividades que contribuyen
en gran medida para obtener mayor provecho y minimizar las posibles fricciones
entre el profesor y los estudiantes( generadas por una metodologa de imposicin,
represin y castigo) y entre ellos mismos, favorece el ambiente propicio para la
realizacin de tareas escolares, ayuda a gestar relaciones cordiales entre grupo,
sobre la base del respeto mutuo y el reconocimiento de las necesidades de
valores y la armona grupal.
Debido a estas circunstancias se necesario desarrollar actividades ldicas que
generen creatividad, espritu crtico, conocimiento significativo en los estudiantes
del grado primero. Se hacen algunas sugerencias de actividades de este tipo. (Ver
anexos)
Para concluir, es importante reconocer que parte de las dificultades que con
respecto al desarrollo del pensamiento matemtico han evidenciado los nios
colombianos, son consecuencia de currculos an en uso en los que el principal
objetivo es transmitir al nio conceptos matemticos sin la consideracin de los
conocimientos previos que ste trae al aula. Otra parte de la responsabilidad de
esta problemtica recae sobre las creencias y prcticas de los docentes que
44

generalmente se hallan apartados de aspectos bsicos del proceso de

aprendizaje, tales como el aparato de matemticas informales que el nio ha
desarrollado a partir de su vida cotidiana y sobre factores extraescolares
relacionados con el rol de los padres en los procesos cognitivos de los estudiantes
(Fernndez, 2004: 6).
6.2 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE DOS: INTERVENCIN

Sitio de prctica: El problema de investigacin se ubica en las instituciones

educativas Huellitas de Florencia y Palma Arriba del municipio de la Montaita
Objetivo de la propuesta: Desarrollar un proyecto que permita implementar
actividades ldicas que generen aprendizaje de la suma y la resta y un cambio
sustancial en la didctica de las matemticas,
en los estudiantes del grado
primero.
RESULTADOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN
La propuesta desarrollada en las instituciones educativas Huellitas de Florencia y
Palma Arriba de la Montaita, permite comprobar que realmente la
implementacin de actividades ldicas articuladas en los procesos que se
desarrollaron en la escuela para la enseanza de las matemticas, no solo
facilitan su aprendizaje sino que debido a su carcter motivador, es uno de los
recursos didcticos ms interesantes que puede romper la aversin que los
alumnos tienen hacia la matemtica.
Desde el momento en que se decide el apoyo de las actividades ldicas en el
aula, cambia el clima de esta ya que implica organizar un aula participativa y
democrtica que aleja de su entorno la pedagoga rgida y opta por una pedagoga
sensible, es as como necesariamente cambian los escenarios para el aprendizaje,
ya no es solo el aula de clase sino que como este caso se utilizaron patios,
canchas, etc. Y adems diversos materiales.
Al inicio de cada actividad la caracterstica predominante observable en los
estudiantes fue la curiosidad: a medida que se avanza con las instrucciones, en
algunos estudiantes aumenta el inters, otros se van rezagando un poco
demostrando inseguridad lo que al comienzo retras el surgimiento de lderes,
pero poco a poco fueron surgiendo lideres que incentivaban la cooperacin y la
ayuda mutua lo que hizo notar la importancia de la comunicacin sin presiones;
por lo que el trabajo se logr desarrollar satisfactoriamente.
Cada taller o actividad desarrollada permiti al docente mayor conocimiento de las
emociones, temores, vivencias, sentimientos, de los estudiantes lo que permitieron
45

desarrollar las actividades y atender individualidades, para obtener un

conocimiento significativo de la suma y la resta con los estudiantes de primero.
Tambin los juegos permiten asumir responsabilidades y pensar y comprender al
otro, comprender el papel de otro en la interaccin con el entorno y la formacin
del tejido social que lo acompaar durante su vida.
Las actividades desarrolladas dejaron una huella profunda en los estudiantes del
grado primero de la Instituciones Huellitas de Florencia y Palma Arriba de la
Montaita. Est claro que es de vital importancia que los docentes se
comprometan con el trabajo escolar desde la ldica, para mejorar procesos de
aprendizaje, porque muchas veces esto no se logra por no cambiar las formas de
ensear. Eso evidencia pobreza de oportunidades ofrecidas por la escuela para
experimentar.
Este tipo de trabajo compromete ms al docente en su labor cotidiana y por lo
tanto compromete al padre de familia que muchas veces desconocen sus
funciones dentro del proceso educativo.
La idea es encaminar la enseanza concreta de las matemticas por medio de
juegos educativos y materiales manipulativos, dejando de lado, la enseanza
abstracta, que no incentiva la creatividad y la participacin activa de los
educandos. Esto no quiere decir, que se deben dejar de lado los conceptos; ms
bien, la idea que se plantea es que, mientras ms variados sean los medios para
el aprendizaje que emplee el profesor, mayores sern las posibilidades para que
cada estudiante logre desarrollar las competencias necesarias para la adquisicin
de un contenido; adems el uso de variados recursos de aprendizaje ayuda
tambin al desarrollo de la memoria de los nios y nias.
Como aspectos importantes de la implementacin se puede decir que fueron
posibles los siguientes logros:

Se desarrollaron actividades ldicas y se pudo demostrar que la ldica no solo

es una estrategia que produce placer, sino que fortalece la atencin, la
comunicacin, el inters, anlisis crtico lo que va a mejorar el rendimiento
acadmico.
La actividad ldica es til en el currculo escolar porque el docente puede
presentar y lograr el objetivo a travs de un juego para el alumno, de esta
forma adquiere un carcter especfico por las condiciones en que se desarrolla,
la actividad docente se asimila mucho mejor.
Hasta ahora, generalmente se subvalora la enseanza a travs de la ldica, se
considera una actividad o tcnica poco propia para transmitir conocimientos,
pero no slo es una forma especial de comunicacin y enseanza sino un
instrumento de exploracin que debe ser cultivado, porque los estudiantes de

46

primero demostraron que aprendieron significativamente los conceptos de

suma y resta.
Para priorizar los resultados alcanzados es necesario liderar y continuar proyectos
como este que se desarroll con los nios de primero con los dems grados de
primaria para reafirmar esos conceptos y buscar con ellos que dichos trabajos no
tengan un lmite de tiempo y finalmente no sirvan sino para el momento. Hacer
acompaamiento a estudiantes en horas de clase y recreo, organizar con ellos
juegos, rondas y en si diferentes actividades ldicas.
6.3 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE TRES: EVALUACIN DE
RESULTADOS

Como prueba final se desarroll una actividad ldica empleando la ruleta, la cual
se dise a partir de situaciones problemicas que involucran las operaciones suma
y resta. Los resultados obtenidos en dicha prueba se presentan en la tabla N2:
Tabla 2. Resultados de la prueba final
Situacin
1.

Operacin
que involucra
Resta

N Estudiantes con
solucin correcta
16

%
94.1

N Estudiantes con
solucin incorrecta
1

%
5.9

Resta

17

100

3.

Suma

15

88

12

4.

Suma

17

100

Fuente: Investigacin

Se pudo evidenciar un avance positivo en los infantes en la realizacin de sumas y

restas, siendo ms partcipes en la clase, dando solucin a las diferentes falencias
encontradas al realizar la prueba de entrada como: Falta de concentracin,
ubicacin numrica, poco inters, lo cual nos demuestra que se logr un
aprendizaje significativo.

47

7. CONCLUSIONES

Una vez culminado el proceso investigativo es posible establecer las siguientes

conclusiones frente al alcance de los objetivos planteados.
Como primera medida, frente al objetivo general fijado en el desarrollo de
una propuesta pedaggica a partir de actividades ldicas que promovieran
aprendizajes significativos de la suma y la resta en los estudiantes del
grado primero de los Centros Educativos Huellitas en Florencia y Palma
Arriba de la Montaita, Caquet; es posible concluir que se llevo a cabo
plenamente, por cuanto a travs de las actividades integradas en el
proyecto de aula fue posible mejorar el aprendizaje en los trminos
previstos. En este sentido, tambin se recalca que la investigacin permiti
enfocar las necesidades especficas sobre las cuales se aplicaron las
actividades de reforzamiento, utilizando como principales herramientas la
ldica y el juego. Su papel facilit un cambio positivo en el manejo de
estrategias para la enseanza de la suma y la resta de dos o ms dgitos
con o sin agrupacin en los grados primeros.
Dentro del marco referencial se abordaron ampliamente los planteamientos
de la propuesta oficial para la enseanza de las matemticas, para lo cual
se compil la temtica referente al pensamiento matemtico, su didctica,
los aprendizajes significativos, la etapa de las operaciones concretas y las
posibilidades de aplicacin de la ldica y el juego en la enseanza de las
matemticas, partiendo de las premisas establecidas en los lineamientos
curriculares de dicha rea. La interaccin de ste contenido en la
investigacin permiti determinar que el ambiente de aprendizaje de las
matemticas hace referencia al contexto sociocultural del educando, desde
donde se construye sentido y significado para las actividades y los
contenidos matemticos.
En otro sentido, con la implementacin de la prueba de entrada como
instrumento de diagnstico se logr conocer informacin detallada de la
etapa de aprendizaje en la cual se encontraban los nios. Reflejando en
ellos falencias significativas en la ubicacin numrica, falta de
concentracin, deficiente motivacin y desnimo para vincularse a las
actividades programadas.
Por tal motivo, y con la finalidad de contrarrestar tales debilidades
encontradas, se dise e implement un proyecto de aula con base en 6
secuencias didcticas, considerando la ldica y el juego como mecanismos
para motivar la atencin y participacin activa de los nios en las
actividades planteadas.

48

Finalmente, es posible concluir que los objetivos del proyecto de aula

especificados en las secuencias didcticas implementadas permitieron que
los estudiantes, de acuerdo a los resultados de la prueba final, mejoraran
significativamente sus habilidades para la realizacin de sumas y restas,
tambin se mejor su nivel de atencin y participacin en las clases,
mostrando con ello haber alcanzado aprendizajes significativos en los
campos temticos reforzados en sta investigacin. Tales argumentos
validan positivamente el impacto general del proyecto de aula en los
estudiantes del grado primero, demostrando que con la prctica que las
matemticas en ejercicios de la vida cotidiana, es posible comprender y
analizar la abundante informacin que se recibe del contexto.

49

8. RECOMENDACIONES

No es necesario que los docentes se preocupen por emitir resultados

inmediatos de su trabajo, ni un cambio radical porque cuando se est
desarrollando un proyecto nos molesta el hecho de que debemos tener
resultados inmediatos, pero en realidad no es fcil, porque el cambio debe
ser de todos los entes del proceso educativo, por lo tanto es necesario que
se continen con actividades ldicas para el trabajo de las matemticas.
Hemos persistido en un esquema pedaggico mecnico, nos quejamos de
falta de material didctico, de falta de participacin de los padres de familia,
pero la verdad es que ni siquiera les hacemos algo llamativo para ellos. Es
el caso de muchas instituciones que albergan estudiantes desplazados,
los cuales en su mayora han venido del campo y saben muchas formas de
comercio, ellos manejan el dinero, las medidas de peso y volumen, y se
deben aprovechar esos conocimientos para formar grupo con los dems
estudiantes y que ellos hagan aportes, desde luego con la orientacin del
docente.
Dar a conocer a las autoridades de las dos instituciones los resultados del
trabajo de investigacin y recomendar la promocin de actividades ldicas
para el desarrollo de las clases.

50

BIBLIOGRAFIA

ARBELEZ, G., et al. (1999). Anlisis de textos escolares de Matemticas.

Colombia: Universidad del Valle, Instituto de Educacin y Pedagoga.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico)
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley 115 (8, febrero,
1994). Ley general de educacin. Bogot D.C. Ministerio, 1994.
--------.--------. Estndares bsicos de calidad en matemticas para la educacin
bsica y media. Bogot D.C., 2003.
--------.--------. Matemticas: lineamientos curriculares. Santaf de Bogot D.C.
Imprenta Nacional. Bogot D.C., 1998.
--------.--------. Nuevas tecnologas y currculo de Matemticas. Santaf de Bogot
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GARCA, Bernardo. CORONADO, Arnulfo. MONTEALEGRE; Leonardo. nfasis
de investigacin en didctica de las matemticas. Florencia Caquet, 2008.
GODINO, J. D. Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en
Didctica de la Matemtica. En: Revista Quadrante. 1993 2(1): 99-122.
GODINO, J. & BATANERO, C. Relaciones dialcticas entre teora, desarrollo y
prctica en Educacin Matemtica: Un meta-anlisis de tres investigaciones. En:
Malara, N.(Ed.), An International View of Didctics of Mathematics as a Scientific
Didscipline: Universidad de Mdena. 1996: p. 13-22).
JIMENEZ VELEZ Carlos Alberto. La ldica como experiencia cultural. Editorial
Magisterio. Bogot D.C. 1997.
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NIO ALBN, Idelfonso. Ludotecas y Ludotecarios. Citado en la revista El
educador frente al cambio. Edicin No. 33. 1998.
PARICIO, CAO Roco. Influencia de la lateralidad en los problemas de
aprendizaje Trabajo de grado. 2003.

51

PAYA, A. la actividad ldica en la historia de la educacin espaola

contempornea. Valencia Edit. Universitat de Valencia Serveit de publications.
2006.
Disponible
http://www.Tesisenxarxa.net/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX0403108-160834/paya.pdf. 2006
ROJAS, G., Jimnez, H., Tapiero, E. y Garca, B. (2007). Programa de Maestra
en Ciencias de la Educacin. Florencia, Caquet: Universidad de la Amazona.
VASCO, C. (1998). Un panorama de la investigacin en educacin matemtica en
Colombia.
YTURRALDE: Ernesto. La ldica y el aprendizaje. [en lnea] Disponible en:
<http://www.ludica.org/> [citado en 15 de julio de 2011]

52

ANEXOS

Anexo A. Ficha para la observacin de la clase

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y SANTA
TERESA DEL MUNICIPIO DE PAUJIL EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUET

NOMBRE DE LA ESCUELA: ---------------------------------------------------------------------MUNICIPIO---------------------------------------------------------------------------------------------NOMBRE DEL OBSERVADOR-------------------------------------------------------------------NOMBRE DEL PROFESOR------------------------------------------------------------------------OBJETIVO:

GUA DE OBESREVACIN DE UNA CLASE DE MATEMTICAS
Cmo organiz el maestro al grupo para que realizaran la actividad?
En qu consisti la actividad planteada por el maestro?
Cules fueron las indicaciones dada por el maestro?
Cul fue la actitud de los alumnos frente a la actividad?
Cules procedimientos o recursos fueron utilizados por los nios para
realizar la actividad?
Qu hizo el maestro mientras los alumnos realizaban la actividad?
Cul fue la actitud del maestro frente a las participaciones y respuestas de
los alumnos?
Cmo se validaron los procedimientos y respuestas de los alumnos?
Qu contenidos matemticos se trabajaron al realizar la actividad?
Qu aprendieron los alumnos al realizar la actividad?

53

Anexo B. Prueba de entrada

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y SANTA
TERESA DEL MUNICIPIO DE PAUJIL EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUET
Objetivo: Identificar las dificultades para sumar y restar en los estudiantes del
grado primero.
Queridos estudiantes: la siguiente son unos ejercicios de matemticas los
cuales deben leer, analizar con mucha atencin y responder las preguntas que se
realizan lo ms precisamente posibles.
Conteste las siguientes preguntas:
1. Escribe las operaciones y encuentra la diferencia en cada resta.
De 64 resta 33

De 79 resta 58

De 95 resta 74

Resta 16 de 27.

2. Cul es la diferencia entre cuatrocientos setenta y ocho y doscientos

cuarenta y uno?

54

3. Completar: las sumas en cada lnea debe ser siempre 15, utiliza solo dgitos
para completar el cuadro mgico.
7
9
1
3
4. Sumar
23 + 12 =

75 + 53 =

47 + 39 =

30 + 18 =

55

Anexo C. Entrevista a un docente de primero de primaria

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y SANTA
TERESA DEL MUNICIPIO DE PAUJIL EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUET
INSTITUCIN: _____________________________________________
FECHA Y HORA: ___________________________________________
ENTREVISTADO: __________________________________________
ENTREVISTADOR: _________________________________________
OBJETIVO:________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________ ..

CUESTIONARIO
1. Se considera usted un buen maestro? Por qu?
2. Qu es para Usted la didctica?
3. De acuerdo con su concepto de didctica Cmo cree usted que son sus
clases?
4. Qu herramientas metodolgicas utiliza usted para desarrollar sus clases?
5. Conoce los lineamientos curriculares de matemticas?
6. Qu nos puede decir de los estndares de matemticas?
7. A los estudiantes les gusta las clases de matemticas? Por qu?
8. Qu hacen los docentes para hacer ms agradable la clase de matemticas?

56

Anexo D. Encuesta dirigida a docentes

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y SANTA
TERESA DEL MUNICIPIO DE PAUJIL EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUET
ENCUESTA A DOCENTES
1. Se considera usted un maestro?
Si---------

NO ----------- ALGUNAS VECES __________

Otro calificativo? ______ Cual? _____ Por qu? ______________________

2. Las clases de matemticas las desarrolla con actividades ldicas?
Si---------

NO ----------- ALGUNAS VECES __________

3. Qu estrategias didcticas utiliza usted para desarrollar sus clases de

matemticas? _____________________________________________________
4. Qu otro lugar aparte del saln de clases utiliza usted para desarrollar sus
clases?
Canchas___ Sala de Computo___ otro_____ Cul?_________
5. Los nios y nias se distraen frecuentemente en clase de matemticas?
Si---------

NO ----------- ALGUNAS VECES __________

6. Cul cree usted que son las causas por las cuales los nios y nias se
distraen en su clase de matemticas?
7. Conoce los lineamientos de matemticas para primero de primaria? le parecen
adecuados?
Si---------

NO ----------- Por qu?

57

Anexo E. Propuesta didctica y su implementacin.

PROYECTO DE AULA: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA
EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA
ARRIBA DE MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUETA

El proyecto de aula que se plantea para la intervencin pedaggica tiene como

propsito fomentar la
ldica tanto en el docente como en el padre de familia
como herramientas didcticas indispensables para el mejoramiento acadmico
de los nios y nias de primero, en el aprendizaje significativo de la suma y la
resta como operaciones bsicas para la vida.
La influencia e importancia de las matemticas en la sociedad ha ido en constante
crecimiento, en buena parte debido al espectacular aumento de sus aplicaciones.
Puede decirse que todo se matematiza. No es concebible la innovacin
tecnolgica, en el sentido actual de Investigacin y Desarrollo, sin la presencia
preeminente de las matemticas y sus mtodos (Boyer, 1995).
Asimismo, la enorme cantidad y variedad de la informacin que hoy debemos
manejar plantea nuevos problemas como la transmisin de dicha informacin, su
proteccin, su comprensin, su codificacin, su clasificacin, etc., los cuales slo
pueden tener un tratamiento efectivo a travs de los complejos algoritmos
matemticos que se han desarrollado bajo la exigencia de las nuevas necesidades
planteadas (Reimers, 2006), pero todo ello con la ayuda de herramientas
didcticas como los juegos y actividades ldicas en los nios de educacin inicial.
De este modo, los docentes deben concentrarse en las habilidades y en aquellos
procesos que les den a los nios y jvenes el acceso al conocimiento, para
entender, criticar y transformarlo. De ah que la enseanza de las matemticas
con la del espaol ocupen un lugar estratgico en la formacin diseada por los
currculos, incluyendo una participacin sustancial en la carga horaria semanal
(Terigi y Wolman, 2007).
Se requiere desarrollar una serie de actividades que son planeadas teniendo en
cuenta los estndares de calidad de matemticas del grado primero, y los
descriptores del documento 13 del MEN.
Estas actividades se trabajan dentro y fuera del aula de clase, para evitar la rigidez
del saln de clase; comprendiendo que: el conocimiento matemtico en la
escuela es considerado hoy como una actividad social que debe tener en cuenta
los intereses y la afectividad del nio y del joven.

58

Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e
intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su
valor principal est en que organiza y da sentido a una serie de prcticas, a cuyo
dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo.
La tarea del educador matemtico conlleva entonces una gran responsabilidad,
puesto que las matemticas son una herramienta intelectual potente, cuyo dominio
proporciona privilegios y ventajas intelectuales. (Didctica para el desarrollo del
pensamiento matemtico, compilacin de Yezid Quintana Chilito. Uniamazonia.)
Finalmente se har un cotejo entre la primera prueba y las ltimas tareas
realizadas dentro del marco del Plan de Aula.
ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DEL PROYECTO
Ejes transversales

Caractersticas de la
poblacin:
necesidades y
demandas de los
nios

Caractersticas del
ciclo

Ejes del Pensamiento

Matemtico
Disciplinas y
dimensiones
articuladas

LA
LUDICA
(Rondas,
juegos,
reconocimientos de signos).
Los nios del grado primero del
Centro Educativo Palma Arriba
oscilan entre 7 y 8 aos de edad,
tienen un peso entre 22 y 28 kilos, su
desarrollo
psicomotriz,
socioemocional y cognitivo es normal,
debido a la poca motivacin se hace
necesario realizar ms actividades
relacionadas
con
su
contexto,
ejercicios ldico didcticos, trabajos
en grupo para lograr as un buen
aprendizaje en las matemticas,
especficamente en el desarrollo de la
suma y la resta.
Los nios del
Centro Educativo
Palma Arriba
comprenden edades
entre 5 y 12 aos del grado primero
a quinto tienen un peso acorde a sus
edades
tienen
un
desarrollo
socioemocional,
psicomotriz
y
cognitivo normal.
Pensamiento Numrico
Sociales, ciencias naturales, artstica,
tica, educacin fsica.

59

ACTIVIDADES
SIGNIFICATIVAS

Rondas, juegos
Juegos
en
el
contexto con arena.
Juegos tradicionales:
canicas.
Canciones.

Anexo F. Plan de accin del proyecto de aula

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS
Trabajar en grupo,
Conteo con material
del medio. Juego de
canicas.

Trabajo en grupo
para ubicacin de
nmeros, en una
tabla dada.

La ruleta sumadora

La competencia: El
parqus

OBJETIVOS

RESPONSABLES

Fortalecer el concepto
de suma por medio
del reconocimiento y
conteo de los
nmeros.

Docentes
investigadores:

Identificar la posicin
numrica
correctamente
de
acuerdo
a
las
cantidades.

Analizar
la
importancia
del
trabajo
de
las
matemticas
implementando
el
trabajo
en
grupo
atravs de la ldica

Desarrollar la agilidad
mental en los infantes,
promoviendo el trabajo
grupal

Liliana Monroy
Jarison Perea.

Docentes
investigadores
Liliana Monroy
Jarison Perea.

Docentes
investigadores
Liliana Monroy
Jarison Perea.

Docentes
investigadores
Liliana Monroy
Jarison Perea.

PROCESOS
Juego de canicas.
Formacin de grupos.
Distribucin del trabajo.
Repaso de los nmeros.
Desarrollo
de
las
actividades de suma y resta.
Evaluacin
* Ronda: los pollos de mi
cazuela.
*Mesa redonda para entrega
de
material
para
el
desarrollo del trabajo.
*Encerrar sumas y restas y
organizar en forma vertical y
horizontal.
*Trabajo grupal
* Se forman grupos de
parejas por colores.
* Por grupos
sumar o
restar
siguiendo
instrucciones, con tiempo
determinado.
* Evaluacin.
* Comentarios.
Explicacin del trabajo a
realizar.
Participacin individual en la
actividad.
Aprendizaje de manejo del
tiempo.
Ganadores.

60

APRENDIZAJES
ESPERADOS
Se
espera
que
los
estudiantes
puedan
desarrollar habilidades para
el reconocimiento de los
nmeros y el trabajo de
suma y resta con ellos.

ACTIVIDADES
DE EVALUACION

Participacin
Trabajo individual.

Participacin
Participacin del trabajo
individual
y
grupal,
desarrollando
las
operaciones indicadas en
cada caso.

Desarrollar
habilidades
para
el
clculo
aprendiendo a utilizar el
tiempo y aprender a
trabajar
en
grupo
asumiendo cada uno sus
responsabilidades.
Participacin
de forma
individual
Comportamientos
adecuados y reflejo de sus
emociones
en
forma
positiva cuando participan.
Reconocimiento
y
acatamiento de las reglas
del juego.

Entrega de trabajos
individuales y
evaluacin del
trabajo grupal.

Desarrollo de los
trabajos.
Participacin.

Participacin.

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

RESPONSABLES

PROCESOS
Organizacin
para jugar

El tingo tango que

suma y resta.

Desarrollar la agilidad
mental en los infantes,
promoviendo la sana
competencia y
el
trabajo individual.

Docentes
investigadores
Liliana Monroy
Jarison Perea.

en

crculo

Juego del tingo tango. Pago

de penitencias haciendo
sumas y restas
Conclusiones.

Microftbol

Prueba de salida

Reconocer
la
importancia de sumar
y restar como unas
operaciones
que
necesitamos en la
vida diaria.
Evaluar a travs de
una prueba escrita la
suma y la resta,
ubicando
cifras
correctamente.

Docentes
investigadores
Liliana Monroy
Jarison Perea.

*Lectura: Jamina, la jirafa

curiosa. Comentarios sobre
la lectura
*Explicacin de la actividad.
Inicio del partido.
*Pago de penitencias.
*Conclusiones.

Docentes
investigadores
Liliana Monroy
Jarison Perea.

61

APRENDIZAJES
ESPERADOS
Respeto por la intervencin
de sus compaeros.
Participacin de todos.
Afianzamiento de la suma y
la
resta,
ubicando
cantidades.
Mediante una actividad que
es del agrado de todos,
afianzar el clculo de la
suma y la resta
con
nmeros hasta 1000.

ACTIVIDADES
DE EVALUACION

Desarrollo de las
operaciones
planteadas en las
papeletas.

Desarrollo de cada
una de las
operaciones que
plantee el equipo
contrario.

PROYECTO DE AULA: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA
EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA
ARRIBA DE MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUETA

Se busca que a travs de este proyecto de aula que se implementa que se

fomenten las actividades ldicas dentro del aula de clase, como una herramienta
bsica para el desarrollo del nio y para obtener un aprendizaje significativo; ya
que el juego forma parte de la vida de los infantes.
La intervencin que se planea a travs del proyecto de aula se lleva a cabo con
los estudiantes del grado primero de bsica primaria de las instituciones
educativas Huellitas de Florencia y Palma Arriba del municipio de la Montaita.
Este tipo de proyecto se justifica debido a que la ldica es una actividad necesaria
en todos los momentos de la vida, en cualquier lugar, tiempo y espacio, puesto
que es ella quien da gozo, placer, quita el estrs, el enojo, la tristeza y forma parte
de la vida activa, alegre y digna.
El estudiante a travs de ella, goza, es activo, imaginativo, innovador, aprende con
mayor facilidad, se entiende a s mismo y a los dems, comparte, cree en el otro,
se da oportunidades, vence dificultades, aprende a ser y a hacer. En trminos
generales, la ldica, es parte esencial en todos los momentos de la vida.
Para la asimilacin de los conceptos matemticos nada mejor que trabajar con
juegos y actividades ldicas en las cuales no solo se diviertan sino, que
desarrollen conocimiento y en eso se basa la propuesta.
Este tipo de actividades son indispensables ya que la ldica es algo espontneo,
libre que causa placer y satisfaccin; que llevan al sujeto a compartir mejor su
espacio social y a sentirse ms tranquilo; actuar de manera libre y sin tener en
cuenta tantos parmetros ni condiciones si no que lo hacen sentir contento
encontrando una manera ms placentera de relacionarse con las personas que
estn a su alrededor; mientras que el juego es libertad e invencin, fantasa y
disciplina a un mismo tiempo, se aprenden normas, se respetan las diferencias y
se refuerzan conceptos, para nuestro caso de matemticas.

62

INSTITUCION EDUCATIVA: HUELLITAS DE FLORENCIA Y PALMA ARRIBA DE

MONTAITA.
GRADO: Primero EBP
MAESTRO TITULAR: DERLY MORA CALEO. FERNEY CASTAEDA
PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARISON PEREA MENA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE
PRIMERO DE PRIMARIA EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL
MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA ARRIBA DE MONTAITA EN EL
DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: Tradicionalmente se ha considerado que los docentes son los
responsables de guiar el desarrollo de los nios y nias, por cuanto que todo el
sentido que el maestro da a su prctica en una asignatura, determina la
naturaleza del ambiente que se establezca dentro del saln de clase y este a su
vez condiciona las actitudes de los estudiantes hacia lo que estn aprendiendo.
Estas dificultades limitan el pensamiento matemtico, ellas, son fruto del currculo,
que todava se usa, donde el principal objetivo es transmitir conceptos
matemticos sin considerar las posibilidades de optar por nuevas y mejores
estrategias como la ldica para obtener aprendizajes significativos, es decir,
nuestro proceso de enseanza y aprendizaje es tradicional.
Esta afirmacin es posible hacerla debido a que se realiza una observacin directa
de una clase de matemticas, se hace una entrevista a una docente de primero de
cada una de las dos instituciones involucradas en la investigacin, encuestas a los
docentes y se puede concluir que hay mucha teora, pero en la prctica las clases
de matemticas siguen siendo aburridas y temerosas para los estudiantes.
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar un proyecto que permita implementar actividades ldicas que
generen aprendizaje de la suma y la resta y un cambio sustancial en la didctica
de las matemticas, en los estudiantes del grado primero.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Realizar un diagnstico para conocer el problema y los hallazgos que
subyacen a la prctica investigativa en el tema de la (suma y la resta) en el
grado primero
Determinar la importancia de las actividades Ldicas como estrategia
bsica para el aprendizaje de las matemticas en los nios y nias de
primero de bsica primaria.
63

Disear estrategias ldicas que generen aprendizajes significativos

respecto a la suma y la resta en los estudiantes del grado primero de
bsica primaria.
REFERENTES TEORICOS
El marco de referencia del nivel de primero tiene como base en su aspecto legal,
la Constitucin Poltica de Colombia, en la cual se define el tipo de pas, sociedad
y ciudadano que se quiere formar, y las instituciones que lo hacen posible, y la Ley
General de Educacin y sus decretos reglamentarios. En la prctica educativa
deben tenerse en cuenta, adems, los enfoques sociolgicos, antropolgicos,
epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos que la fundamentan.
La pedagoga nos ofrece a diario cambios que han venido revolucionando el papel
del docente en el aula. Estos cambios suceden debido al momento crucial por el
cual pasa la sociedad. Cada da, gracias a la tecnologa, son ms fciles las
modalidades como se adquieren conceptos y experiencias por parte de los
estudiantes. El mundo globalizado est al alcance de todos en una sola visin
unificadora de los medios de comunicacin. El conocimiento se volvi una
mercanca, una baratija. (Pero an mantiene un elevado precio que imposibilita su
democratizacin autntica). Se le puede encontrar, ms que comprar, con relativa
facilidad en la tienda de videos, la televisin, la radio, la prensa, la calle, Internet,
el telfono, etc. Es por eso que quiz nuestros estudiantes de manera involuntaria
e inconsciente se les hace, en algunas ocasiones, ms tedioso asistir a la escuela.
Esta institucin debe renovarse. Si no lo hace, desaparecer. Y aunque se podran
disear muchas estrategias para evitar el naufragio de la escuela, la opcin por la
actividad ldica es la ms conveniente.
El juego como instrumento pedaggico constituye la potencializacin de las
diversas dimensiones de la personalidad como son el desarrollo psicosocial, la
adquisicin de saberes, el desarrollo moral, ya que permite la construccin de
significados y de un lenguaje simblico mediante el cual se accede al pensamiento
conceptual y al mundo social. Educar en la creatividad significa que la escuela
debe repensar sus espacios para dar cabida a nuevas metodologas que permitan
a los nios y nias aprender en ambientes amables, afectivos, dinmicos e
interactivos. Si esto no se fomenta por parte de los docentes, la escuela seguir
siendo el aparato de reproduccin de las condiciones injustas generadoras de
violencia. Los educadores comprometidos saben que su misin es mediar en el
desarrollo de la capacidad del nio para hacerse persona autnoma, responsable,
solidaria y trascendente y construirse un espacio vital en un mundo que cambia
con celeridad.

64

Y el juego es un instrumento metodolgico apropiado para cumplirla. Como la

educacin es una actividad intencional desarrollada de forma consciente, toda
teora pedaggica debe ser una amalgama de la teora y la prctica educativas
donde su validez depende de sus consecuencias prcticas y su origen est en los
profesionales de la educacin que reflexionan en torno a las interrogantes que su
labor diaria presenta. Una de ellas es la actividad ldica. Muy pocas veces se
indaga sobre este concepto. Ldico (a) es un adjetivo relativo al juego, cuyos
orgenes evocan la antigua Roma, pues la cultura popular presentaba un ritmo de
vida con manifestaciones exageradas en cuanto al ocio, sexo, bebidas, juegos,
etc. Es decir no se tomaba nada en serio. En la actualidad existe un paradigma
que comienza a ser debatido y analizado: "Para el nio todo o casi todo es juego"
(Nio, 1998).
RESULTADOS ESPERADOS
Describir, comparar y cuantificar situaciones problmicas con nmeros, en
diferentes contextos.
Incentivar la participacin y motivacin en los infantes en la clase de
matemticas.
Emplear estrategias ldicas didcticas para la enseanza de las
matemticas.
Utilizar medios de su contexto para el aprendizaje en matemticas.
ESTNDARES
Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes
contextos y con diversas representaciones.
Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de
estimacin para resolver ejercicios de suma y resta.
Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno escolar.
Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su solucin coleccionar y
analizar datos del entorno prximo
COMPETENCIAS
Identificar y reconoce a travs del juego los signos ms y menos.
Identificara travs de las actividades ldicas la ubicacin numrica al realizar
sumas y restas.
Describe, compara y cuantifica situaciones con nmeros, en diferentes
contextos y con diversas representaciones.

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SECUENCIAS DIDACTICAS
INSTITUCION EDUCATIVA: HUELLITAS DE FLORENCIA Y PALMA ARRIBA DE
MONTAITA.
GRADO: Primero EBP
MAESTRO TITULAR: DERLY MORA CALEO. FERNEY CASTAEDA
PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARINSON PEREA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE
PRIMERO DE PRIMARIA EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL
MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA ARRIBA DE MONTAITA EN EL
DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: FALTA DE MOTIVACION PARA EL DESARROLLO DE LA
CLASE DE MATEMATICAS, (TRADICIONAL), CLASES REPETITIVAS.
La suma y la resta
Fecha
TEMA
DESCRIPTORES

19 de septiembre.
La suma y la resta
Expresan cul es la mayor o la menor cantidad de objetos entre
dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles,
despus de contar mentalmente o en los dedos.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA

Trabajar en grupo, Conteo con material del medio. Juego de

canicas.
Fortalecer el concepto de suma por medio del reconocimiento y
conteo de los nmeros.
Humanos: estudiantes y docentes practicantes.
Materiales: bolas o canicas, piedras, tapas, hojas.

OBJETIVO
RECURSOS.

ACCIONES PEDAGOGICAS

*Formacin de grupos a travs de nombres de animales que

sern entregados a cada nio y nia.
Cada grupo organiza un momento de juego con las canicas.
*Explicacin del trabajo a desarrollar: reunidos en tres grupos los
estudiantes recogen sus materiales y empiezan a contarlos, y
van escribiendo en una hoja que se les entrega, las cantidades
que se van dando, por ejemplo: 10 piedras, 8 canicas, 15 tapas;
las suman, y quien entregue primero el resultado de la suma se
hace acreedor a un punto, se hacen las correcciones en el
tablero, respecto a la posicin de los nmeros para sumar y se
corrobora el resultado con el conteo de los materiales. De igual
forma se hace con la resta: se cuentan unos materiales y luego
se le quita cierta cantidad, operacin que se hace en la hoja.

66

*Desarrollo del trabajo grupal.

*Argumentacin de los trabajos.
* Evaluacin.

NOVEDADES

REFLEXIONES

Inicialmente los estudiantes presentan problemas porque

algunos no estn de acuerdo con los que deben trabajar en el
grupo.
Dentro del trabajo de aula al desarrollar el taller se trabaja
durante dos horas de clase, logrando que con la asesora del
docente todos los estudiantes participen y hagan sus trabajos,
algunos mejores que otros, y algunos con menor grado de
participacin en el grupo porque la seleccin del grupo no se
dej en forma voluntaria, pues se ha notado que hay grupos que
siempre estn juntos y menosprecian a los dems as sus
trabajos no sean los mejores, esto les sirvi porque han
empezado a entender que todos son del grado primero.
La actividad fue significativa por cuanto cumple con el objetivo de
fortalecer el concepto de suma y resta.
Como evaluacin el docente aplica un concepto o nota sobre la
participacin del grupo, adems, recoge la hoja con los
respectivos nombres del grupo.
Por lo tanto, hasta el momento del desarrollo de la actividad los
resultados son positivos y enriquecedores como experiencia
para los estudiantes docentes.

67

Fecha
TEMA
DESCRIPTORES

19 de septiembre.
La suma y la resta
Ejercicio evaluativo.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA

Evaluar en forma individual a los nios para conocer el proceso

de aprendizaje que se desarroll en las anteriores secuencias
significativas.
Conocer el proceso de aprendizaje de la suma y la resta en los
nios mediante una ejercicio evaluativo.
Humanos: estudiantes y docentes practicantes.
Materiales: hojas, lpiz, borrador.

OBJETIVO
RECURSOS.

ACCIONES PEDAGOGICAS

*Formacin de grupos a travs de nombres de animales que

sern entregados a cada nio y nia.
Cada grupo organiza un momento de juego con las canicas.
*Explicacin del trabajo a desarrollar: reunidos en tres grupos los
estudiantes recogen sus materiales y empiezan a contarlos, y
van escribiendo en una hoja que se les entrega, las cantidades
que se van dando, por ejemplo: 10 piedras, 8 canicas, 15 tapas;
las suman, y quien entregue primero el resultado de la suma se
hace acreedor a un punto, se hacen las correcciones en el
tablero, respecto a la posicin de los nmeros para sumar y se
corrobora el resultado con el conteo de los materiales. De igual
forma se hace con la resta: se cuentan unos materiales y luego
se le quita cierta cantidad, operacin que se hace en la hoja.
*Desarrollo del trabajo grupal.
*Argumentacin de los trabajos.
* Evaluacin.

NOVEDADES

REFLEXIONES

Inicialmente los estudiantes presentan problemas porque

algunos no estn de acuerdo con los que deben trabajar en el
grupo.
Dentro del trabajo de aula al desarrollar el taller se trabaja
durante dos horas de clase, logrando que con la asesora del
docente todos los estudiantes participen y hagan sus trabajos,
algunos mejores que otros, y algunos con menor grado de
participacin en el grupo porque la seleccin del grupo no se
dej en forma voluntaria, pues se ha notado que hay grupos que
siempre estn juntos y menosprecian a los dems as sus
trabajos no sean los mejores, esto les sirvi porque han
empezado a entender que todos son del grado primero.
La actividad fue significativa por cuanto cumple con el objetivo de
fortalecer el concepto de suma y resta.
Como evaluacin el docente aplica un concepto o nota sobre la
participacin del grupo, adems, recoge la hoja con los
respectivos nombres del grupo.
Por lo tanto, hasta el momento del desarrollo de la actividad los
resultados son positivos y enriquecedores como experiencia
para los estudiantes docentes.

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INSTITUCION EDUCATIVA: HUELLITAS DE FLORENCIA Y PALMA ARRIBA DE

MONTAITA.
GRADO: Primero EBP
MAESTRO TITULAR: DERLY MORA CALEO. FERNEY CASTAEDA
PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARINSON PEREA MENA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE
PRIMERO DE PRIMARIA EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL
MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA ARRIBA DE MONTAITA EN EL
DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: FALTA DE MOTIVACION PARA EL DESARROLLO DE LA
CLASE DE MATEMATICAS, (TRADICIONAL), CLASES REPETITIVAS.
UBICACIN NUMERICA PARA SUMAR Y RESTAR.
Fecha

22 de septiembre.

TEMA

La suma y la resta
Ubica cantidades correctamente para sumar y restar.

DESCRIPTORES
Resuelve operaciones de suma y resta utilizando el conteo uno a
uno de los objetos visibles.
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
OBJETIVO
RECURSOS.

ACCIONES PEDAGOGICAS

Trabajar individualmente.
Identificar la posicin numrica correctamente de acuerdo a las
cantidades.
Humanos: estudiantes y docentes practicantes.
Materiales: piedras, tapas, cartulina, marcadores, colores.
*Se inicia la clase con la ronda: los pollos de mi cazuela.
* Se ubican los nios en mesa redonda, a cada uno se le entrega
un octavo de cartulina donde encontraran sumas y restas
ubicadas en posicin horizontal, las operaciones estn escritas
con diferentes colores para hacerlas ms llamativas el nio debe
encerrar en un crculo las sumas y en un cuadro las restas y
luego, escribir al frente cada operacin, con su adecuada
ubicacin en forma vertical, y su resultado.
Para evaluar se tiene en cuenta el trabajo que realiza cada
estudiante, responden correctamente 12 estudiantes de las dos
instituciones, teniendo dificultades todava 5 de ellos.

69

NOVEDADES
REFLEXIONES

Pero adems, se forman los mismos grupos de la clase anterior y

le entregan fichas con varios nmeros hasta 1000, cada grupo
tiene los mismos nmeros. Se les va indicando que nmeros
deben buscar y escribir en una hoja para hacer las operaciones
de suma resta. Hubo buen trabajo grupal, fue rpido y bien
desarrollado.
Los estudiantes que tenan dificultades en el trabajo individual,
fueron tmidos para exponer.
*Se ha logrado que todos los estudiantes participen de la
actividad.
*El Objetivo ha sido alcanzado en un 70% puesto que aunque
todos trabajaron, no todos los trabajos fueron presentados en
forma adecuada, precisa y correcta.
*La actividad ha sido provechosa puesto que se ha podido
evidenciar ms aceptacin de las actividades y han demostrado
ms responsabilidad para entregarlos, adems, porque han
tenido en cuenta las sugerencias que se han hecho en cuanto a
la ubicacin de las cantidades para hacer las operaciones,
evidenciando aprendizajes matemticos sobre la ubicacin de las
cantidades para hacer suma y restas.

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MONTAITA.
GRADO: Primero EBP
MAESTRO TITULAR: DERLY MORA CALEO. FERNEY CASTAEDA
PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARINSON PEREA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA
EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA
ARRIBA DE MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: FALTA DE MOTIVACION PARA EL DESARROLLO DE LA CLASE DE
MATEMATICAS, (TRADICIONAL), CLASES REPETITIVAS.

LA RULETA SUMADORA
Fecha
TEMA
DESCRIPTORES
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
OBJETIVO
RECURSOS.
ACCIONES PEDAGOGICAS

NOVEDADES
REFLEXIONES

26 de septiembre.
La suma
*Lleva a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin)
de dos o ms nmeros de hasta tres dgitos.
Trabajar grupalmente con la ruleta.
Desarrollar la agilidad mental en los infantes, promoviendo el
trabajo grupal.
Humanos: estudiantes y docentes practicantes.
Materiales: ruleta
*Se inicia la clase con una oracin que dirige el docente,
seguidamente cada uno saluda de mano a los dems
compaeros.
*Se forman parejas, los nios se sientan alrededor de la ruleta que
fue elaborada en icopor, donde estn escritas varias sumas, cada
una se identifica por un dibujo animado, en el centro hay una
flecha, cada grupo participa girando la flecha y realizando en el
tablero la operacin indicada, dndole un tiempo determinado a
cada grupo.
Gana el grupo que tenga ms operaciones realizadas
correctamente, obteniendo la mayor nota.
Los estudiantes que tenan dificultades en el trabajo individual,
fueron tmidos para exponer.
*Se logra que cada uno de los estudiantes de las dos
instituciones participen en el desarrollo de la clase y por lo tanto
en el cumplimiento de los objetivos propuestos.
* Es importante resaltar que por medio de juegos tan sencillos los
estudiantes se desinhiben y demuestran inters por el rea.
*Se fomenta el trabajo en grupo y el sentido de competencia,
sana, porque cuando se forma una discusin por algn resultado
que otros no crean que estn bien, se hace la debida acotacin
y se insina sobre la importancia de respetar a los dems.

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MONTAITA.
GRADO: Primero EBP
MAESTRO TITULAR: DERLY MORA CALEO. FERNEY CASTAEDA
PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARINSON PEREA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE
PRIMERO DE PRIMARIA EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL
MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA ARRIBA DE MONTAITA EN EL
DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: FALTA DE MOTIVACION PARA EL DESARROLLO DE LA
CLASE DE MATEMATICAS, (TRADICIONAL), CLASES REPETITIVAS.
LA COMPETENCIA: EL PARQUES.
Fecha

30 de septiembre.

TEMA

LA SUMA Y LA RESTA

*Lleva a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin)

DESCRIPTORES

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
OBJETIVO
RECURSOS.

ACCIONES PEDAGOGICAS

de dos o ms nmeros de uno o dos dgitos.

*Lleva a cabo la operacin de la sustraccin (con o sin
desagrupacin), utilizando nmeros de un o dos dgitos.
Jugar compitiendo grupalmente
Desarrollar la agilidad mental en los infantes, promoviendo el
trabajo grupal.
Humanos: estudiantes y docentes practicantes.
Materiales: parqus, cuatro dados.
*Se inicia la clase con una lectura: Una conducta honesta.
*Comentarios sobre la lectura y la importancia de la honestidad
cuando se participa de una competencia.
*Se organizan los grupos de a 4 estudiantes a los cuales se les
entrega un parqus con 3 dados blancos y uno rojo y un tarrito
en el cual echan los dados para lanzarlos.
*Cada estudiante hace un lanzamiento y suma los tres dados
blancos y le resta el rojo; esto debe hacerse rpidamente para
que haga el conteo con sus fichas, quien demore mucho se le
restan 3 puntos, es decir, no cuentan todos los puntos que
sacaron.
* Gana quien lleve primero las fichas a sus respectivas metas
finales.
* Se aplica una nota individual y una en grupo.

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NOVEDADES

REFLEXIONES

Los estudiantes que tienen dificultades para el clculo

inicialmente se disgustan y discuten, pero luego, aceptan las
reglas del juego.
*Se logra que cada uno de los estudiantes de las dos
instituciones participen en el desarrollo de la clase y por lo tanto
en el cumplimiento de los objetivos propuestos.
* Se resalta que el sentido de competencia saca a flote
emociones que son importantes aprenderlas a controlar, ya que
a nadie le gustar perder, pero si trabajamos con honestidad,
cuando se est jugando debe haber un ganador y un perdedor.
*Se fomenta el trabajo en grupo y el sentido de competencia,
sana.
.

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MAESTRO TITULAR: DERLY MORA CALEO. FERNEY CASTAEDA
PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARINSON PEREA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA
EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA
ARRIBA DE MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: FALTA DE MOTIVACION PARA EL DESARROLLO DE LA CLASE DE
MATEMATICAS, (TRADICIONAL), CLASES REPETITIVAS.

El tingo tango que suma y resta.

Fecha
TEMA
DESCRIPTORES
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
OBJETIVO
RECURSOS.

ACCIONES PEDAGOGICAS

NOVEDADES

REFLEXIONES

3 de octubre.
LA SUMA Y LA RESTA
*Lleva a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin)
de dos o ms nmeros de uno hasta tres dgitos.
*Lleva a cabo la operacin de la sustraccin (con o sin
desagrupacin), utilizando nmeros de uno hasta tres dgitos.
Jugar compitiendo grupalmente
Desarrollar la agilidad mental en los infantes, promoviendo la sana
competencia y el trabajo individual.
Humanos: estudiantes y docentes practicantes.
Materiales: bolsa con varias papeletas, un juguete, tablero,
marcador.
*Al iniciar la clase se hace una oracin y una serie de ejercicios
con los dedos y las manos.
*Explicacin del juego: se pasa el juguete a un estudiante el cual
lo rota al siguiente, mientras el docente de espaldas canta el
tingo, tingo y cuando diga tango, el jugador que tenga el juguete
debe salir a pagar una penitencia que consiste en sacar de la
bolsa una papeleta con la debida operacin en forma horizontal,
la cual debe organizar en forma vertical y realizar la operacin.
Se da lmite de tiempo.
* Se aplica una nota individual.
Los estudiantes demuestran alegra por la participacin en el
juego.
Hubo 3 estudiantes con dificultades, pero ante todo fue por
timidez o temor.
*Se logra que el objetivo se cumpla en un alto porcentaje ya que
14 de los 17 estudiantes resolvieron correctamente el ejercicio
que les correspondi.
El juego

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MONTAITA.
GRADO: Primero EBP
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PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARINSON PEREA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA
EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA
ARRIBA DE MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: FALTA DE MOTIVACION PARA EL DESARROLLO DE LA CLASE DE
MATEMATICAS, (TRADICIONAL), CLASES REPETITIVAS.

Microftbol.
Fecha

7 de octubre.

TEMA

LA SUMA Y LA RESTA
*Lleva a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin)
de dos o ms nmeros de uno hasta tres dgitos.
*Lleva a cabo la operacin de la sustraccin (con o sin
desagrupacin), utilizando nmeros de uno hasta tres dgitos
Jugar microftbol compitiendo grupalmente

DESCRIPTORES
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
OBJETIVO
RECURSOS.

ACCIONES PEDAGOGICAS

NOVEDADES

REFLEXIONES

Humanos: estudiantes y docentes practicantes.

Materiales: bolsa con varias papeletas, baln de microftbol.
*Lectura: Jamina, la jirafa curiosa. Comentarios sobre la lectura,
resaltando el valor del respeto hacia los dems y recordando las
reglas para el juego de microftbol.
*Se divide el grupo en dos equipos con igual nmero de
participantes, se entrega un baln para iniciar, quien cometa una
falta ser sancionado con una operacin que ser impuesta por
un compaero del equipo contrario, los compaeros de equipo
pueden ayudarlo dicindole si va mal o si est bien la operacin
que su compaero est realizando en la pizarra.
*Cuando se haga un gol, el equipo que lo haga ser el
beneficiario y puede cobrar la penitencia.
*Se evala por participacin.
Los estudiantes demuestran alegra por la participacin en el
juego.
Hubo 3 estudiantes con dificultades, pero ante todo fue por
timidez o temor.
*Se logra el objetivo propuesto ya que la mayora de los nios
responden positivamente a la actividad desarrollada.

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PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARINSON PEREA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA
EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA
ARRIBA DE MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: FALTA DE MOTIVACION PARA EL DESARROLLO DE LA CLASE DE
MATEMATICAS, (TRADICIONAL), CLASES REPETITIVAS.

Microftbol.
Fecha

7 de octubre.

TEMA

LA SUMA Y LA RESTA
*Lleva a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin)
de dos o ms nmeros de uno hasta tres dgitos.
*Lleva a cabo la operacin de la sustraccin (con o sin
desagrupacin), utilizando nmeros de uno hasta tres dgitos.
La lotera.
Identificar los signos ms y menos, conocer el proceso a
desarrollar en las operaciones suma y resta.
Humanos: estudiantes y docentes practicantes.
Materiales: cartn paja, marcadores, recortes

DESCRIPTORES
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
OBJETIVO
RECURSOS.

ACCIONES PEDAGOGICAS

NOVEDADES
REFLEXIONES

*Ronda. La mariposita Ronda ldica para recrear a los nios, lo

hacen con mmica, a la vez se resalta la importancia de
alimentarnos nutritivamente. La mariposita que se alimentaba de
rica sopita, y de tanto tomar sopita se le puso la cara colorada,
las antenas tiesas tiesas y la cola bien parada.
*Se organizan los nios en mesa redonda nos sentamos en el
suelo, cada nio empieza a sacar una ficha la cual est con una
de las figuras plasmadas sobre el cartn, debe buscarla, al tapar
la figura con el signo, ms o menos, el nio debe plantear una
suma o resta de acuerdo al signo que tap.
*Cuando se plantea la suma o resta y se desarrolla
correctamente el nio ha adquirido correctamente el proceso de
las operaciones antes mencionadas
*Se evala por agilidad mental.
Los estudiantes demuestran alegra por la agilidad al desarrollar
dichas operaciones.
*Se logra a cabalidad el objetivo propuesto mediante el juego de
la lotera.

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PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARINSON PEREA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA
EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA
ARRIBA DE MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: FALTA DE MOTIVACION PARA EL DESARROLLO DE LA CLASE DE
MATEMATICAS, (TRADICIONAL), CLASES REPETITIVAS.

Microftbol.
Fecha
TEMA

DESCRIPTORES
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
OBJETIVO
RECURSOS.

ACCIONES PEDAGOGICAS

7 de octubre.
LA SUMA Y LA RESTA
*Lleva a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin)
de dos o ms nmeros de uno hasta tres dgitos.
*Lleva a cabo la operacin de la sustraccin (con o sin
desagrupacin), utilizando nmeros de uno hasta tres dgitos.
El domin
Desarrollar las operaciones de suma y resta mediante el conteo
de tapas.
Humanos: Estudiantes y docentes de prctica.
Materiales: domin, tapas, mesas, sillas.
*Ronda. Los elefantes, un elefante se balanceaba sobre la tela
de una araa, como la tela se resista fueron a llamar a otro
elefante. Etc.
*Se organizan los nios por grupos de cinco, cada grupo tiene
un domin y cierto nmero de tapas, inician el juego con un
objetivo, el ganador rene tapas lo cual nos indica el trmino
agrupar, el perdedor va quitando tapas lo cual nos indica el
trmino quitar. Al finalizar, el grupo que haya reunido ms tapas
desarrollan suma y el que haya reunido menos tapas desarrollan
restas.

NOVEDADES

REFLEXIONES

*Se evala por agilidad mental.

Los estudiantes demuestran alegra por desarrollar actividades
competentes.
*Se logra a cabalidad el objetivo propuesto mediante el juego el
domin.

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INSTITUCION EDUCATIVA: HUELLITAS DE FLORENCIA Y PALMA ARRIBA DE

MONTAITA.
GRADO: Primero EBP
MAESTRO TITULAR: DERLY MORA CALEO. FERNEY CASTAEDA
PRACTICANTE: LILIANA MONROY RODRIGUEZ. JARINSON PEREA.
NOMBRE DEL PROYECTO: LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE
PRIMERO DE PRIMARIA EN EL CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS DEL
MUNICIPIO DE FLORENCIA, Y PALMA ARRIBA DE MONTAITA EN EL
DEPARTAMENTO DEL CAQUETA.
PROBLEMTICA: FALTA DE MOTIVACION PARA EL DESARROLLO DE LA
CLASE DE MATEMATICAS, (TRADICIONAL), CLASES REPETITIVAS.
Microftbol.
Fecha
TEMA

DESCRIPTORES
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
OBJETIVO

RECURSOS.

ACCIONES PEDAGOGICAS

NOVEDADES

REFLEXIONES

7 de octubre.
LA SUMA Y LA RESTA
*Lleva a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin)
de dos o ms nmeros de uno hasta tres dgitos.
*Lleva a cabo la operacin de la sustraccin (con o sin
desagrupacin), utilizando nmeros de uno hasta tres dgitos.
Ejercicio evaluativo.
Desarrollar las operaciones de suma y resta para evaluar en
forma escrita el proceso desarrollado de la suma y la resta
mediante las diferentes actividades significativas.
Humanos: Estudiantes y docentes de prctica.
Materiales: Saln de clases, hojas, lpiz, borrador.
*Ronda. Taza tetera. Taza, tetera, cuchillito, tenedor, plato
hondo, plato llano, salero, azucarero, batidora, olla exprs
*Se organizan los nios en sillas individuales, se les entrega una
hoja a cada uno, para plasmar en forma escrita el conocimiento
de cada uno y as observar el proceso que se llev a cabo
mediante las diferentes actividades significativas en la suma y la
resta.
*Se evala en forma escrita.
Los estudiantes demuestran su proceso de aprendizaje en forma
escrita.
*Se logra a cabalidad el objetivo propuesto mediante el ejercicio
evaluativo, obteniendo resultados positivos y satisfactorios para
nosotros como practicantes y futuros pedagogos.

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Anexo G. Evidencias fotogrficas

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