O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A RELAO PROFESSOR-ALUNO:

APLICAO DOS SETE PRINCPIOS PARA A BOA PRTICA NA EDUCAO DE

ENSINO SUPERIOR
ARTIGO
Sandra Carvalho dos Santos
Engenheira. Qumica, Especialista em Engenharia Ambiental e Marketing,
Mestranda em Administrao, PPGA/FEA/USP
Consultora de Empresas e Professora Universitria

RESUMO
O presente trabalho consistiu, basicamente, na
aplicao dos Sete Princpios para a Boa Prtica na
Educao de Ensino Superior ao corpo docente e
discente de uma Faculdade particular localizada no
interior de Minas Gerais. Buscou-se com isso
verificar as opinies dos alunos sobre o ambiente de
ensino por eles preferido, comparando-as com o
estabelecido pelos sete princpios e com o
atendimento a estes pelos professores da Instituio.
Partindo-se do pressuposto de que as opinies
dos alunos sobre o ambiente de ensino poderiam
discrepar de acordo com algumas variveis, como
curso de graduao, sexo e ano letivo, procurou-se
identificar estas variveis nas amostras coletadas,
comparando-se os resultados obtidos para cada uma
delas.
Para o levantamento dos dados da pesquisa foram
elaborados dois inventrios especficos um para
os professores e outro para os alunos , ambos
baseados no Faculty Inventory original referente aos
sete princpios, com as adaptaes necessrias
realidade das instituies privadas de ensino
superior brasileiras.
Os resultados indicaram a necessidade de um
maior investimento do corpo docente em estratgias
de ensino mais condizentes com as necessidades e
interesses dos alunos, principalmente aquelas
relacionadas com a aprendizagem ativa, o pronto
feedback e o tempo da tarefa, no se verificando
influncia significativa das variveis investigadas
curso, ano letivo e sexo no comportamento dos
alunos. A pesquisa apontou tambm para o peso
maior exercido pela natureza da Instituio, em
relao s demais variveis, no que diz respeito

influncia direta sobre as caractersticas dos alunos

e a atuao dos professores. Finalmente, confirmouse a aplicabilidade prtica dos sete princpios e sua
utilidade como instrumento de avaliao e de
direcionamento para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem nas Instituies de terceiro
grau.
1. OBJETIVOS
O principal objetivo deste trabalho foi aplicar os
Sete Princpios para a Boa Prtica na Educao de
Ensino Superior aos professores e alunos de uma
Faculdade particular localizada no interior de Minas
Gerais, visando identificar os pontos convergentes e
divergentes entre os princpios tericos e a opinio
dos alunos, o grau de atendimento pelo corpo
docente a estes princpios, e as oportunidades para
se implementarem melhorias no ambiente de ensino
(relao professor-aluno) da Faculdade pesquisada,
com o fim de aprimorar o seu processo de ensinoaprendizagem.
2. FUNDAMENTAO TERICA
A prtica correta do professor de ensino superior
deve estar assentada sobre trs pontos principais o
contedo da rea na qual um especialista, sua
viso de educao, de homem e de mundo e as
habilidades e conhecimentos que lhe permitem uma
efetiva ao pedaggica em sala de aula , existindo
uma total interao e influncia recproca entre
esses diferentes plos.
Na prtica, o que se observa a existncia de
uma lacuna no desempenho do docente de ensino
superior: o professor se caracteriza como um

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

Sandra Carvalho dos Santos

especialista no seu campo de conhecimento (este ,

inclusive, o critrio para sua seleo e contratao),
porm no necessariamente domina a rea
educacional e pedaggica. Entretanto, em sua
relao com o aluno, bem como com outros
professores e organismos da instituio acadmica,
ele vive uma situao educacional. Assim, o
problema central em sala de aula est na opo que
o professor faz, seja pelo ensino que ministra ao
aluno, seja pela aprendizagem que o aluno adquire
perspectivas diferentes que trazem resultados
tambm diferentes.
Apesar de aprendizagem e ensino poderem ser
indissociveis, as orientaes das escolas podem ser
extremamente diversificadas dependendo da nfase
dada num ou noutro plo. Qualquer instituio de
ensino, qualquer que seja o seu nvel, justamente
porque existe em funo do aluno e da sociedade na
qual se insere, dever privilegiar a aprendizagem de
seus alunos em prejuzo do ensino de seus
professores.
2.1. O processo de ensino
O ensino consiste na resposta planejada s
exigncias naturais do processo de aprendizagem.
Da que mais importante o professor acompanhar
a aprendizagem do aluno do que se concentrar
demasiadamente no assunto a ser ensinado, ou
mesmo nas tcnicas didticas como tais. O ensino
visto como resultante de uma relao pessoal do
professor com o aluno.
O segredo do bom ensino o entusiasmo pessoal
do professor, que vem do seu amor cincia e aos
alunos. Esse entusiasmo pode e deve ser canalizado,
mediante planejamento e metodologia adequados,
sobretudo para o estmulo ao entusiasmo dos alunos
pela realizao, por iniciativa prpria, dos esforos
intelectuais e morais que a aprendizagem exige.
As instituies de ensino precisam formar seu
corpo docente com professores que tenham uma
autntica vocao para ensinar, e dar-lhes todo
apoio e incentivos para que o faam com liberdade
e tranqilidade. Para obter resultados timos, o
processo de ensino deveria, alm de respeitar o
processo natural de aprendizagem, facilit-lo e
increment-lo.

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De acordo com BORDENAVE e PEREIRA

(1986), existem diversos fatores que afetam o
processo de ensino, relacionados com o trip alunoprofessor-contedo, conforme o quadro a seguir:

ALUNO

ASSUNTO

Motivao

Estrutura:
componentes e
relaes

Situao
estimuladora
ambiental

Conhecimentos
prvios

Tipos de
aprendizagem
requeridos

Comunicao verbal
de instruo

Relao
com o
professor

Ordem de
apresentao

Informao ao
aluno sobre os seus
progressos

Atitude
com a
disciplina

PROFESSOR

Relacionamento
com o aluno
Atitude com a
matria ensinada

2.2. O processo de aprendizagem

Conforme a teoria de PIAGET (1969), o
pensamento a base em que se assenta a
aprendizagem, a maneira de a inteligncia
manifestar-se, e a inteligncia, por sua vez, um
fenmeno biolgico condicionado pela base
neurnica do crebro e do corpo inteiro, sujeito ao
processo de maturao do organismo. A inteligncia
desenvolve uma estrutura e um funcionamento, e o
prprio funcionamento vai modificando a estrutura.
Isto , a estrutura no fixa e acabada, mas
dinmica, um processo de construo contnua. A
construo se faz mediante a interao do
organismo com seu meio ambiente, visando
adaptar-se a ele para sobreviver e realizar o
potencial vital deste organismo.
Ao contrrio de Piaget, SKINNER (1968) no se
interessa pelas estruturas mentais, explicando o
comportamento
e
a
aprendizagem
como
conseqncia dos estmulos ambientais. Sua teoria
se fundamenta no poderoso papel da recompensa
ou reforo e parte da premissa fundamental de

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O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:

aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior

que toda ao que produza satisfao tender a ser

repetida e aprendida.
GAGN (1971), por sua vez, destacou a
importncia de uma hierarquia de tipos de
aprendizagem que vo da simples associao de
estmulos complexidade da soluo de problemas.
Sua tipologia ou classificao de tipos de
aprendizagem indica a necessidade de utilizao,
para cada um deles, de diferentes tipos de estratgia
de ensino, quais sejam:
Aprendizagem

de

Signos

(reflexo

condi-

cionado).
Aprendizagem

Estmulo-Resposta (condicionamento operante).

Aprendizagem

em Cadeia (srie de ligaes

estmulo-resposta).

Aprendizagem

de Associaes Verbais (tipo

complexo de aprendizagem em cadeia).

Aprendizagem

de Discriminaes Mltiplas
(processos de associaes e discriminaes).

Aprendizagem

de Conceitos (entendimento de
propriedades abstratas).

Aprendizagem

de Princpios (relao entre dois

ou mais conceitos).

Aprendizagem

de Resoluo de Problemas
(elaborao de um novo princpio combinando
princpios j aprendidos).

As trs teorias acima mencionadas indicam

alguns conceitos comuns para o entendimento do
processo de aprendizagem, os quais podem ser
assim resumidos:
O

agente da aprendizagem o aluno, sendo o

professor um orientador e facilitador.

As

diferenas individuais entre os alunos

devem ser respeitadas e a aprendizagem deve
ser
acompanhada
de
maneira
mais
individualizada.

aprendizagem de qualquer assunto requer

uma continuidade ou seqncia lgica e
psicolgica.

Ainda com relao aprendizagem, ABREU e

MASETTO (1996) classificam a aprendizagem em
trs categorias cognitiva (ou de conhecimento), de
modificao de valores e atitudes, e de habilidades
(aprender a fazer, a usar alguma coisa) , indicando
que o professor lida o tempo todo no s com o que
o aluno aprende cognitivamente, mas tambm com
atitudes e habilidades. Os mesmos autores afirmam
ainda que a conjuno dessas trs categorias leva a
quatro diferentes tendncias ou estilos de
aprendizagem, com suas respectivas respostas
individuais ao para que aprender, que vo repercutir
na prtica diria da sala de aula:
Privilgio

do desenvolvimento mental (aspecto

cognitivo).
Privilgio

do desenvolvimento da pessoa
singular e como um todo (aspecto cognitivo,
afetivo e social).

Privilgio

do desenvolvimento das relaes

sociais.
Privilgio

do desenvolvimento da capacidade
de decidir, da habilidade para assumir
responsabilidade social e poltica.

E concluem dizendo que, qualquer que seja a

tendncia privilegiada pela instituio ou pelo
professor, existem alguns pontos ou princpios que
devem ser comuns a todos que se preocupam com a
real aprendizagem do aluno. So eles:
Toda

aprendizagem precisa ser significativa

para o aluno (no mecanizada), ou seja, deve
estar
relacionada
com
conhecimentos,
experincias e vivncias do aluno, permitindolhe formular problemas e questes de interesse,
entrar em confronto experimental com
problemas prticos relevantes, participar do
processo de aprendizagem e transferir o que
aprendeu para outras situaes da vida.

Toda

aprendizagem pessoal.

Toda

aprendizagem precisa visar objetivos

realsticos.

Toda

aprendizagem precisa ser acompanhada

de feedback imediato (ser um processo
contnuo).

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Sandra Carvalho dos Santos

Toda

aprendizagem precisa estar embasada

num bom relacionamento entre os elementos
que participam do processo: aluno, professor e
colegas de turma.

Resumindo, pode-se concluir que aprender no

a mesma coisa que ensinar, j que aprender um
processo que acontece com o aluno e do qual o
aluno o agente essencial. Dessa forma, torna-se
essencial
que
o
professor
compreenda
adequadamente esse processo, entendendo o seu
papel como o de facilitador da aprendizagem de
seus alunos, ou seja, que no esteja preocupado em
ensinar, mas sim em ajudar o aluno a aprender.
2.3. Os elementos do processo de ensinoaprendizagem
De acordo com MOREIRA (1986), o processo de
ensino-aprendizagem composto de quatro
elementos o professor, o aluno, o contedo e as
variveis ambientais (caractersticas da escola) ,
cada um exercendo maior ou menor influncia no
processo, dependendo da forma pela qual se
relacionam num determinado contexto.
Analisando-se cada um desses quatro elementos,
pode-se identificar as principais variveis de
influncia do processo ensino-aprendizagem:
Aluno: capacidade (inteligncia, velocidade de
aprendizagem); experincia anterior (conhecimentos prvios); disposio e boa vontade;
interesse; estrutura socioeconmica; sade.
Contedo: adequao s dimenses do aluno;
significado/valor; aplicabilidade prtica.
Escola: sistema de crenas dos dirigentes;
entendimento da essncia do processo educacional;
liderana.
Professor: dimenso do relacionamento (relao
professor-aluno); dimenso cognitiva (aspectos
intelectuais e tcnico-didticos); atitude do
educador; capacidade inovadora; comprometimento
com o processo de ensino-aprendizagem.
O entendimento desses quatro elementos e das
diferentes interaes entre eles que deve ser o
cerne do processo de melhoria da qualidade de
ensino nas instituies de nvel superior.

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2.4. A relao professor-aluno

Apesar de limitada por um programa, um
contedo, um tempo predeterminado, normas
internas e pela infra-estrutura da instituio, a
interao entre o professor e o aluno que vai dirigir
o processo educativo. Conforme a maneira pela qual
esta interao se d, a aprendizagem do aluno pode
ser mais ou menos facilitada e orientada para uma
ou outra direo.
Como toda relao, esta tambm composta de
dois plos professor e aluno e cabe a ambos
determinar o clima desta relao. No entanto, como
j visto nos itens anteriores, cada um desempenha
um papel diferente na sala de aula, cabendo ao
professor tomar a maior parte das iniciativas,
dando o tom para o estabelecimento deste
relacionamento.
RICOEUR (1969), falando sobre a dificuldade
desta relao, defende que o ensino um ato
comum do professor e do aluno:
Esta relao (professor-aluno) difcil; sem
dvida uma das mais difceis de ser exercida em
nossa sociedade. primeiramente uma relao
assimtrica, em que a carga de competncia e
experincia d licena, de parte do ensinante, ao
exerccio de um domnio que muito fcil de
consagrar nos meios de instituies hierrquicas
e coercitivas. A tendncia espontnea do
ensinante pensar que o ensinado no sabe nada,
que aprender passar da ignorncia ao saber, e
que esta passagem est em poder do mestre. Ora,
o ensinado traz alguma coisa: aptides e gostos,
saberes anteriores e saberes paralelos e,
sobretudo, um projeto de realizao pessoal que
no ser, seno parcialmente, preenchido pela
instruo, pela preparao profissional, ou pela
aquisio de uma cultura para os momentos de
lazer. O contrato que liga o professor ao aluno
comporta uma reciprocidade essencial, que o
princpio e a base de uma colaborao.
Contribuindo para a realizao parcial do projeto
do aluno, o professor continua a aprender: ele
verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e,
assim, recebe deles ocasio e permisso de
realizar o seu prprio projeto de conhecimento e
de saber. Eis porque preciso dizer

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O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:

aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior

parafraseando Aristteles que o ensino o ato

comum do professor e do aluno.
Uma nova linha de pesquisas em Psicologia
Educacional vem demonstrando que, ao contrrio
do que se pensava anteriormente, no so as
caractersticas de personalidade do professor e sim
as suas aes em sala de aula que influenciam
diretamente na aprendizagem dos alunos. Essas
aes, por sua vez, esto fundamentadas numa
determinada concepo do papel do professor, o
qual reflete valores e padres de uma determinada
sociedade. Portanto, aspectos sociais, culturais e at
polticos condicionam as formas do relacionamento
professor-aluno, as quais, por sua vez, produzem
tipos diferentes de ao em sala de aula, tornando o
papel do professor cada vez mais complexo e
ambguo.
Considerando que o processo educacional ideal
deve pr em foco a aprendizagem do aluno e no o
ensino do professor, ROGERS (1972) compreende
a relao professor-aluno como o estabelecimento
de um clima que facilita a aprendizagem, a partir da
existncia de determinadas qualidades de
comportamento do professor, como autenticidade,
apreo ao aluno e empatia:
Quando um facilitador cria, mesmo em grau
modesto, um clima de sala de aula caracterizado
por tudo que pode empreender de autenticidade,
apreo e empatia; quando confia na tendncia
construtora do indivduo e do grupo; descobre,
ento, que inaugurou uma revoluo educacional.
Ocorre uma aprendizagem de qualidade
diferente, um processo de ritmo diverso, com
maior grau de penetrao. Sentimentos positivos,
negativos, difusos, tornam-se uma parte da
experincia de sala de aula. Aprendizagem
transforma-se em vida, vida existencial. Dessa
forma, o aluno, s vezes com entusiasmo,
relutantemente em outros casos, comporta-se
como algum que est passando por uma
aprendizagem, por certa mudana.
Resumindo, quer esteja lidando com contedo,
com objetivos, com avaliao, com a relao
professor-aluno propriamente dita, quer com outras
atividades, como propor e orientar trabalhos em
grupo, dar atendimento individualizado a pessoas

ou grupos da classe, o professor pode faz-lo de

modo a estabelecer ou prejudicar um clima
facilitador da aprendizagem.
3. OS SETE PRINCPIOS PARA A BOA
PRTICA NA EDUCAO DE ENSINO
SUPERIOR
Como os alunos e os membros do corpo docente
podem melhorar o ensino? Muitos campi no mundo
todo esto fazendo esta pergunta. Para direcionar
este trabalho, dois educadores e pesquisadores
americanos, CHICKERING e GAMSON (1991),
desenvolveram os famosos Sete princpios para a
boa prtica na educao de Ensino Superior e os
seus correspondentes inventrios de auto-avaliao
para professores e instituies de ensino, baseados
em anos de pesquisas sobre as boas prticas do
ensino-aprendizagem
em
Faculdades
e
Universidades americanas.
Os sete princpios nada mais so do que a
corroborao, motivada por uma viso prtica e
sistmica resultante de anos de experincia e
pesquisas, de todos os conceitos tericos
relacionados ao processo de ensino-aprendizagem
apresentados anteriormente, criados com o objetivo
de ajudar no atendimento s mudanas educacionais
necessrias no ensino superior dos Estados Unidos e
de outros pases do mundo.
Estes princpios so de senso comum, baseados
em cinqenta anos de pesquisas sobre como os
professores ensinam e como os alunos aprendem,
como os estudantes trabalham e interagem uns com
os outros, e como alunos e professores se
relacionam, tendo em conta a existncia de seis
foras educacionais atividade, cooperao,
diversidade,
expectativas,
interao
e
responsabilidade. Eles vieram contribuir para o
entendimento e a melhoria do processo de ensinoaprendizagem, apresentando o COMO ensinar, mas
no O QUE ensinar, reconhecendo a complexa
interao entre pedagogia e contedo.
Os sete princpios so aplicveis a qualquer tipo
de curso e a qualquer tipo de aluno, mas a forma
como diferentes instituies implementam estas

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Sandra Carvalho dos Santos

boas prticas depende muito dos alunos da

instituio e das circunstncias envolvidas.
3.1. Princpio n 1: A boa prtica encoraja o
contato entre o aluno e o professor
CHICKERING e GAMSON (1991) afirmam que
professores que encorajam o contato com os
estudantes, tanto dentro como fora da sala de aula,
obtm alunos mais motivados, comprometidos
intelectualmente e com melhor desenvolvimento
pessoal.
Uma parcela substancial de pesquisas realizadas
sobre a efetividade do ensino superior tem indicado
a importncia do contato professor-aluno. Quando
estes estudos enfatizam os comportamentos
pessoais no trabalho com os alunos em sala de aula,
eles descrevem o bom professor como aquele
entusiasmado pelo seu trabalho, interessado no
aluno, preocupado com o seu progresso, fcil de
dialogar, incentivador das discusses de diferentes
pontos de vista e aberto para ajudar os estudantes
em seus problemas.
As pesquisas conduzidas por WILSON, GALF e
DIENST et al. apud CHICKERING e GAMSON
(1991) so citadas como sendo o mais importante
estudo sobre a influncia nos estudantes do contato
informal com seus professores. Estes estudos
indicaram que professores considerados pelos
estudantes e pelos prprios colegas como
especialmente efetivos apresentavam uma maior
interao com os alunos alm da sala de aula. Em
contrapartida, os estudantes que demonstraram,
durante o perodo de faculdade, maior
comprometimento intelectual, certeza quanto
escolha da carreira e satisfao com experincias
acadmicas e no acadmicas, tiveram um maior
contato com seus professores, particularmente fora
das classes. Wilson e outros concluram ento que o
relacionamento
que
professores
e
alunos
desenvolvem fora da sala de aula pode representar o
componente de ensino de maior resultado sobre os
estudantes.
PASCARELLA
apud
CHICKERING
e
GAMSON (1991) apontou que os contatos
informais entre professores e alunos de maior
impacto na aprendizagem eram aqueles que

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focavam assuntos de interesse dos alunos,

principalmente os relacionados com a futura
carreira profissional. O mesmo pesquisador
identificou a necessidade de um maior nmero de
pesquisas que visem entender melhor esta relao
professor-aluno e, principalmente, a influncia
sobre este relacionamento de algumas variveis
como tamanho da classe, experincia em sala de
aula, estrutura, poltica e tamanho da instituio.
Como evidncias j comprovadas, pode-se
afirmar que a interao professor-aluno, dentro e
fora da sala de aula, caracteriza um ensino de
qualidade e ajuda os estudantes a atingir os seus
objetivos de aprendizagem.
3.2. Princpio n 2: A boa prtica encoraja a
cooperao entre os alunos
Reconhecendo a existncia de um componente
social
no
processo
de
aprendizagem,
CHICKERING e GAMSON (1991) afirmam que
este mais favorecido quando resulta de um esforo
de equipe do que quando resultante de um
trabalho isolado: trabalhar com outras pessoas
normalmente aumenta o envolvimento com a
aprendizagem, e dividir as prprias idias com os
colegas ou responder s aes destes afia o
raciocnio e aprofunda o entendimento.
Revisando o estado da arte da aprendizagem
cooperativa no ensino superior americano,
JOHNSON,
JOHNSON
e
SMITH
apud
CHICKERING e GAMSON (1991) identificaram
cinco elementos interdependncia positiva,
interao face a face, responsabilidade pessoal,
esprito de colaborao e processos de equipe e
trs tipos de grupos de aprendizagem informal,
formal e bsico , como uma forma de caracterizar
este tipo de aprendizagem. Apontaram tambm a
utilidade da aprendizagem cooperativa para o
aumento da produtividade, para o desenvolvimento
de comprometimento e relacionamento positivo
entre os membros do grupo, e para o crescimento da
base social e da auto-estima.
Apesar de a efetividade de um mtodo ou tcnica
de ensino depender diretamente de fatores como
objetivos a serem alcanados, aluno, contedo e
professor, pode-se afirmar, com certeza, que

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O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:

aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior

tcnicas de ensino que propiciam a interao entre

os alunos aluno ensinando aluno so superiores
s tcnicas mais passivas, como uma aula
expositiva, quando os objetivos se referem ao
alcance de aprendizagens cognitivas de nvel mais
alto ou de aprendizagens atitudinais.
3.3. Princpio n 3: A boa prtica encoraja a
aprendizagem ativa
O baixo ndice de aprendizagem dos alunos
resultado, principalmente, da postura passiva que
eles demonstram em relao ao papel que
desempenham nesse processo: ouvir professores,
memorizar conceitos e despejar respostas. Ao
contrrio, eles deveriam falar e escrever sobre o que
esto aprendendo, fazer relaes com experincias
anteriores e saber como aplicar o aprendido na vida
prtica. Isto significa que eles precisam reconhecer
o que est sendo ensinado como importante e tornar
isto parte deles mesmos.
A aprendizagem ativa encorajada em classes
que usam exerccios estruturados, desafios,
trabalhos em grupo, estudos de caso ou mtodos de
aprendizagem individualizada (como estudo
dirigido ou ensino atravs do computador). A
aprendizagem ativa pode ocorrer tambm fora da
sala de aula. Ou seja, a aprendizagem ativa pode
acontecer tanto em grupo como individualmente,
apesar de pesquisas indicarem melhores resultados
para as tcnicas de ensino que estimulam a
cooperao entre os alunos, conforme apresentado
no princpio anterior.
Resumindo, o atendimento a este princpio requer
algumas aes fundamentais dos professores em
sala de aula, quais sejam:
Despertar

o interesse e a curiosidade do aluno.

Usar

exemplos, fazendo conexes do contedo

com a vida real e as experincias pessoais.

Estimular

o desenvolvimento de estudos e
pesquisas individuais e em grupos.

Realizar

atividades de extenso extraclasse

(visitas, palestras, seminrios).

3.4. Princpio n 4: A boa prtica fornece

feedback imediato
Os alunos precisam checar constantemente sua
performance para obter um melhor aproveitamento
num determinado curso. Para isso, buscam por
contnuos feedbacks que possam indicar-lhes o que
sabem e o que no sabem, ajudando-os a focar
melhor os objetivos da aprendizagem. Em todos os
estgios da sua vida acadmica o estudante precisa
de oportunidades para refletir sobre o que j
aprendeu, sobre o que ainda precisa aprender e
sobre como fazer a sua auto-avaliao.
Os momentos de feedback podem ocorrer
informalmente durante as aulas ou estar associados
a processos formais de avaliao. O importante a
qualidade do feedback e o entendimento de que ele
no existe sem medio de resultados, e que
processos de avaliao sem um pronto e contnuo
feedback contribuem muito pouco para uma
aprendizagem efetiva.
CHICKERING e GAMSON (1991) verificaram
que pesquisas relacionadas com o ensino superior1
tm constatado a relao positiva existente entre o
pronto feedback e a satisfao e auto-realizao dos
alunos e, principalmente, que o feedback imediato,
informativo e direcionado s principais fontes de
erros dos alunos um dos pontos centrais do
processo de aprendizagem. Outrossim, as pesquisas
tambm apontam para a necessidade de instituies
e professores preocuparem-se mais com a qualidade
dos meios utilizados para a avaliao da
aprendizagem, sejam eles formais ou informais
(testes de memorizao x pensamento crtico, por
exemplo), e, tambm, com a utilizao contnua em
sala de aula de diferentes instrumentos de medio
de desempenho, como exerccios de fixao,
elaborao de resumos e papers, apresentaes
orais, debates e trabalhos de pesquisa.

Utilizar

mtodos vivenciais de ensino como

jogos, simulaes, estudos de caso ou
laboratrios.

STUDY GROUP; DUNKIN; CROSS; MCKEACHIE,

PINTRICH, LIN at al. apud CHICKERING e GAMSON
(1991).

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

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Sandra Carvalho dos Santos

3.5. Princpio n 5: A boa prtica enfatiza o

tempo da tarefa

graduao e a sua influncia na aprendizagem dos

alunos.

Aprender como usar bem o tempo crtico tanto

para os alunos como para os professores. As
decises tomadas pelos professores sobre a alocao
e o gerenciamento do tempo afetam diretamente a
aprendizagem dos alunos. Assim como os
estudantes necessitam de ajuda para gerenciar o
tempo necessrio para uma aprendizagem efetiva, a
alocao realstica do tempo pelo professor lhe
proporcionar atingir a eficcia do ensino.

Como direcionamento resultante de aes

recomendadas para instituies e professores de
terceiro grau, este princpio enfatiza a preocupao
necessria com aspectos que vo das etapas de
planejamento curricular e de definio de horrio
pelas instituies, at a elaborao dos planos de
curso e de aula pelos professores.

Estudos conduzidos por BERLINER apud

CHICKERING e GAMSON (1991), que tiveram
como objetivo a medio da varivel ALT (tempo
de aprendizagem acadmica), definida como sendo
o tempo consumido com materiais ou atividades
que resultam em altas taxas de sucesso dos alunos,
indicaram que alunos ou turmas com maior
quantidade de ALT alcanam maior nvel de
aprendizagem do que os que apresentam menor
quantidade dessa varivel.
Da mesma forma, MCKEACHIE, PINTRICH,
LIN at al. apud CHICKERING e GAMSON
(1991), analisando vrios estudos sobre o tempo
despendido em sala de aula com um professor,
concluram que as disciplinas que utilizam uma
maior quantidade de aulas semanais e de horas por
aula obtm melhor desempenho dos alunos. Ou
seja, a definio, pela instituio, do tempo das
aulas e do nmero de aulas semanais pode fazer a
diferena na performance final da turma de um
determinado curso.
Apesar da importncia comprovada da
quantidade de tempo alocado para as tarefas
relacionadas com o processo de ensinoaprendizagem, a questo principal como este
tempo gasto. Como os professores utilizam o
tempo em sala de aula? Como interagem as
diferentes variveis de tempo, como gerenciamento,
alocao, ritmo e tarefa? Que parcela do tempo
deve ser usada para a aplicao de outros princpios,
como atividades cooperativas, aprendizagem ativa,
articulao de objetivos e fornecimento de pronto
feedback? So questes que sugerem a necessidade
de se explorar mais profundamente a natureza do
tempo de tarefa nas salas de aula de cursos de

76

3.6. Princpio n 6: A boa prtica comunica altas

expectativas
A manuteno de altas expectativas importante
para todos os tipos de alunos, tanto para os menos
preparados e/ou motivados, como para os mais
brilhantes e interessados. As expectativas e esforos
(formais e informais) dos professores e
administradores permeiam as instituies e criam
um clima organizacional que pode ser desafiador
para o aluno ou exigir pouco dele.
Diversas pesquisas tm demonstrado que quando
o professor fixa objetivos desafiadores, mas
realizveis para a performance dos alunos,
geralmente o atendimento desses objetivos pelos
alunos maior do que quando so fixadas metas
pouco desafiantes. Ao contrrio do que os
professores pensam, os estudantes do maior valor
para as disciplinas consideradas difceis, pois nesses
casos eles so mais exigidos e tm que trabalhar
duro.
Resumindo, a experincia tem evidenciado que
professores que mantm altas expectativas em
relao ao desempenho acadmico dos seus alunos,
alcanam geralmente os seguintes efeitos positivos
nos estudantes: maior rendimento, maior ndice de
freqncia s aulas e maior senso de
responsabilidade.
3.7. Princpio n 7: A boa prtica respeita os
diversos talentos e as diferentes formas de
aprendizagem.
O stimo e ltimo princpio enfatiza a
necessidade de o professor reconhecer os diferentes
talentos e estilos de aprendizagem que os alunos
trazem consigo para a faculdade. Pesquisas
realizadas por CLAXTON e MURRELL apud

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:

aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior

CHICKERING e GAMSON (1991), apontam para

os seguintes resultados prticos:
Estudantes

conscientes de seus prprios estilos

de aprendizagem e que monitoram o uso de
estratgias de ensino adequadas alcanam
melhores resultados.

combinao entre os mtodos instrucionais e

os estilos de aprendizagem dos alunos pode
resultar em melhoria do processo de ensinoaprendizagem.

Os

alunos podem expandir seus estilos de

aprendizagem.

A aplicao deste princpio leva necessidade de

o professor entender o processo de aprendizagem e
saber reconhecer nos alunos os seus diferentes
estilos, num primeiro momento. Num segundo
momento, ele precisar entender as conexes desse
processo com outras reas, como motivao e
objetivos dos alunos, desenvolvimento intelectual,
integrao
social
e
acadmica,
condio
socioeconmica, perspectivas disciplinares, e,
principalmente, como este stimo princpio se
relaciona com os outros seis. Ou seja, como fazer
com que o contato professor-aluno, a cooperao
entre os estudantes, a aprendizagem ativa, o pronto
feedback, o tempo da tarefa e as altas expectativas
suportem os diferentes talentos e estilos de
aprendizagem.
Portanto, o professor dever buscar variar
constantemente as suas tcnicas/mtodos de ensino
visando atender aos diferentes estilos de
aprendizagem dos alunos e, ainda, ser sensvel s
diferenas existentes entre os estudantes,
respeitando sempre as suas individualidades.
4. EXECUO DA PESQUISA
4.1. Apresentao do caso
A instituio pesquisada uma entidade jurdica
de capital privado, pertencente a uma fundao sem
fins lucrativos e existente h quase trinta anos numa
pequena cidade do Sul de Minas. So quatrocentos
e setenta e sete alunos distribudos em apenas dois
cursos de graduao Cincia da Computao e

Administrao , os quais so oferecidos em turnos

diferentes o primeiro diurno e o segundo noturno
e atraem alunos com caractersticas tambm
diferentes: os mais jovens, com melhores condies
socioeconmicas, sustentados por terceiros e
provenientes de diferentes regies do pas, buscam
o curso de Cincia da Computao; os mais velhos,
auto-sustentados, de condio socioeconmica
inferior e provenientes apenas da prpria cidade e
da microrregio, procuram o curso de
Administrao. importante observar que o valor
cobrado para o curso de Cincia da Computao o
dobro do cobrado para o curso de Administrao.
Os diferentes perfis dos alunos dos dois cursos e
a predominncia de professores horistas (65%) no
corpo docente motivaram a realizao de uma
investigao por meio da qual se comparassem as
diferenas de comportamento e a preferncia desses
alunos e, tambm, a forma de atuao do corpo
docente e sua relao com as expectativas de
aprendizagem daqueles.
Estando a administrao dessa Instituio voltada
para investir continuamente na melhoria da
qualidade do ensino, a pesquisa aqui conduzida
mostrou-se uma excelente oportunidade para a
identificao dos pontos fortes e fracos da
instituio, relacionados com o processo de ensinoaprendizagem, tendo, conseqentemente, o total
apoio dos seus dirigentes.
4.2. Procedimentos e amostras
Para a aplicao dos inventrios foi realizada
uma pesquisa exploratria descritiva, que investigou
duas populaes finitas independentes alunos e
professores da instituio. Devido ao pequeno
tamanho da populao de professores (N=30),
buscou-se inicialmente a realizao de um censo, ou
seja, a aplicao do inventrio para todos os
professores. Mas a ausncia de alguns e o no
atendimento de outros resultou numa amostra final
correspondente a 70% da populao.
Para a populao de alunos foi adotada uma
amostragem casual estratificada, definindo-se um
total de 7 estratos relacionados a cada um dos 7
anos acadmicos existentes na Faculdade (3 de
Cincia da Computao e 4 de Administrao). Para

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

77

Sandra Carvalho dos Santos

cada estrato foram sorteadas aleatoriamente as

amostras correspondentes, de forma a se obterem
tamanhos de amostras que correspondessem a 15%
de cada uma das subpopulaes, num total de 71

alunos sorteados. Um ndice de respostas de

aproximadamente 61% resultou numa amostra final
de 43 alunos, cujas caractersticas esto
apresentadas nos Quadros 1 e 2, a seguir.

Quadro 1: Estratos de Alunos

Estrato
E
E1
E2
E3
EC
E4
E5
E6
E7
EA
EP

Identificao
Alunos do 1 ano de Cincia da Computao
Alunos do 2 ano de Cincia da Computao
Alunos do 3 ano de Cincia da Computao
Alunos de Cincia da Computao
Alunos do 1 ano de Administrao
Alunos do 2 ano de Administrao
Alunos do 3 ano de Administrao
Alunos do 4 ano de Administrao
Alunos de Administrao
Alunos da Instituio (Populao)

Tamanho
N
N1=50
N2=44
N3=30
NC=124
N4=120
N5=92
N6=83
N7=58
NA=353
N=477

%
10,5
9,2
6,3
26
25,1
19,3
17,4
12,2
74
100

Quadro 2: Amostra de Alunos

Estrato
E1
E2
E3
EC
E4
E5
E6
E7
EA
EP

Tamanho
n
n1=6
n2=5
n3=4
nC=15
n4=10
n5=6
n6=8
n7=4
nA=28
n=43

4.3. Inventrios aplicados

A tcnica de coleta de dados foi um levantamento
feito por meio de questionrios auto-respondidos do
tipo estruturados no-disfarados, utilizando-se a
Escala de Likert, sendo um para cada uma das
unidades amostrais professores e alunos , ambos
baseados no Faculty Inventory original dos sete

78

%
nos
Estratos
12
11,4
13,3
12,1
8,3
6,5
9,6
6,9
7,9
9,0

princpios e tendo como mtodo de coleta o

autopreenchimento.
As questes utilizadas no questionrio dos
professores foram as mesmas sugeridas no Faculty
Inventory original; a esse questionrio aplicou-se,
tambm, a escala de Likert. O inventrio consistiu,
basicamente, em declaraes baseadas nas atitudes

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:

aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior

que os professores deveriam ter para atender a cada

um dos sete princpios, atendimento este medido
por uma escala de intensidade de ocorrncia de 5
pontos.
Exemplo:
Eu divido minhas experincias, atitudes e valores
com meus alunos
Sempre
Freqentemente
Ocasionalmente
Raramente
Nunca
Para o questionrio dos alunos, em virtude da no
disponibilidade do Student Inventory (em
construo na poca da publicao da bibliografia
sobre os sete princpios utilizada como referncia),
foi elaborado um inventrio especfico, com a
mesma estrutura daquele aplicado aos professores,
que consistiu em declaraes baseadas nas
preferncias ou no que os alunos poderiam ter
pelas atitudes dos professores recomendadas pelos
sete princpios (as mesmas mencionadas no
inventrio dos professores). Aqui, a medio, que
tambm se baseou numa escala de Likert de 5
pontos, foi relativa aos diferentes nveis de
concordncia/discordncia.
Exemplo:
Eu prefiro professores entusiasmados com seu
trabalho e motivados em sala de aula.
Concordo plenamente
Concordo parcialmente
No sei
Discordo parcialmente
Discordo totalmente
A verso integral dos inventrios encontra-se nos
anexos deste trabalho.
4.4. Processamento dos dados e anlise dos
resultados
Para o processamento e avaliao dos dados
obtidos na pesquisa foi definido um mesmo padro
para a soma de pontos das respostas para ambos os
inventrios professores e alunos , de forma a

permitir uma comparao final dos resultados.

Considerando-se que foram aplicadas 10 questes
para cada um dos sete princpios em ambos os
questionrios, chegou-se a uma soma mxima
equivalente a 1000 pontos para cada item
(princpio) e, conseqentemente, a um total de 7000
pontos para todo o inventrio.
A interpretao das somas dos pontos est
relacionada com a convergncia ou divergncia das
atitudes dos professores em relao aos sete
princpios e com a preferncia ou no dos alunos
pela aplicao desses princpios. Ou seja, quanto
maior a quantidade de pontos obtida pelo professor,
maior o seu grau de atendimento aos sete princpios,
e quanto maior a soma obtida pelo aluno, maior a
sua preferncia por professores que aplicam esses
princpios no dia-a-dia da vida acadmica. Com
relao anlise do relacionamento professoraluno, quanto mais prximas forem as somas dos
pontos obtidas por eles, melhor ser o atendimento
pelo professor das expectativas e preferncias do
aluno.
A avaliao dos diferentes comportamentos dos
alunos de diferentes cursos, ano letivo ou sexo
tambm teve como base a comparao entre as
somas obtidas por cada grupo de variveis para cada
um dos sete princpios. Da mesma forma, a
diferena de respostas dos professores dos dois
cursos foi medida pela comparao entre as somas
correspondentes.
De acordo com as principais variveis
investigadas, os resultados encontrados indicaram o
seguinte comportamento dos professores e alunos
da instituio pesquisada:
Opinio dos alunos quanto aos sete princpios:
Os

princpios de maior nmero de pontos

foram o 1 e o 3 interao professor-aluno e
aprendizagem ativa.

Os

princpios de menor nmero foram o 2 e o

7 cooperao entre os alunos e diferenas
individuais.

Diferenas de opinio dos alunos de dois cursos

distintos Administrao e Cincia da Computao
quanto ao ambiente de ensino preferido:

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

79

Sandra Carvalho dos Santos

Na

mdia, praticamente no h diferena nas

respostas dos alunos dos dois cursos.

preferncia dos alunos de ambos os cursos

mais acentuada para o 3 Princpio
aprendizagem ativa e menor para o 2 e o 7
Princpio cooperao entre os alunos e
diferenas individuais.

Uma

pequena divergncia de opinies ocorre

quanto ao 5 Princpio tempo da tarefa , que
ficou em segundo lugar na preferncia dos
alunos da Cincia da Computao e apenas em
quinto para os de Administrao.

Diferenas de opinio dos alunos de um mesmo

curso, mas de anos letivos diferentes, quanto ao
ambiente de ensino preferido:
Entre

os alunos do curso de Administrao,

foram os do 4 ano que demonstraram uma
maior variao de pontos entre os princpios
preferidos aprendizagem ativa e interao
professor-aluno e os menos preferidos
cooperao entre os alunos e tempo da tarefa.

Os

alunos dos quatro anos de Administrao

concordaram quanto aos princpios preferidos
aprendizagem ativa e interao professoraluno , mas discordaram um pouco quanto aos
menos preferidos cooperao entre os alunos
e tempo da tarefa para os do 1 e 4 ano, e
cooperao entre os alunos e diferenas
individuais para os do 2 e 4 ano.

Os

alunos de Cincia da Computao

apresentaram uma maior variao quanto s
preferncias: o 1 ano apresentou somas altas
para todos os princpios, com exceo do 7
diferenas individuais; o 2 ano demonstrou
maior variao de pontos entre os princpios,
com uma destacada preferncia para o 5
tempo da tarefa e menor preferncia para o 2
cooperao entre os alunos; o 3 ano, por sua
vez, pontuou mais o 1 e 3 princpio
interao professor-aluno e aprendizagem ativa
e menos o 5 e 7 princpio tempo da tarefa
e diferenas individuais.

Diferenas de opinio dos alunos de sexo

masculino e feminino quanto ao ambiente de ensino
preferido.

80

As

respostas obtidas indicaram uma

convergncia de opinies entre os diferentes
sexos.

Atendimento a cada um dos sete princpios pelos

professores.
Os

princpios de maior soma de pontos foram o

6, o 7 e o 1 altas expectativas, diferenas
individuais e interao professor-aluno.

Os

princpios de menor soma foram o 5, o 2 e

o 4 tempo da tarefa, cooperao entre os
alunos e pronto feedback.

Diferenas quanto ao grau de atendimento aos

sete princpios pelos professores dos cursos de
Administrao e Cincia da Computao.
Praticamente

no h diferena entre
respostas dos professores dos dois cursos.

as

Opinies dos alunos referentes a cada um dos

sete princpios versus o nvel de atendimento desses
princpios pelos professores.
No

geral, os nmeros obtidos indicam um

dficit significativo no atendimento pelos
professores das preferncias dos alunos, com
maior convergncia para o 6 e 7 princpio
altas expectativas e diferenas individuais e
maior divergncia para o 5 - tempo da tarefa.

5. CONCLUSES E RECOMENDAES
Somente conhecendo os interesses e necessidades
dos seus alunos que os professores podem criar
situaes de ensino que atendam s caractersticas
de aprendizagem dos estudantes, e que garantam a
eficcia do seu papel de educador.
A aplicao dos sete princpios como uma forma
de auto-avaliao das instituies de 3 grau
relativamente ao processo de ensino-aprendizagem
pode ser um dos caminhos adotados para uma ao
pedaggica efetiva nelas prprias, desde que as
medidas corretivas identificadas sejam realmente
aplicadas e os resultados obtidos continuamente
reavaliados.
A pesquisa aqui conduzida, apesar de limitada a
uma situao particular, cumpriu plenamente com

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno:

aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de Ensino Superior

seus objetivos ao confirmar a verdade contida nos

sete princpios de que esta a prtica de ensino
realmente preferida pelos alunos, e principalmente
ao
apontar
as
preferncias
de
alunos
desconsideradas pelos professores em sala de aula,
indicando claramente os pontos que devem ser
melhorados pelo corpo docente da instituio.
Ao contrrio do que imaginavam os professores,
os alunos dos dois cursos existentes na instituio
pesquisada Administrao e Cincia da
Computao valorizam muito a qualidade da
relao com o professor, a utilizao de tcnicas e
mtodos de ensino que os envolvam e tornem a
aprendizagem significativa, a criao de um
ambiente estimulante e desafiador e a existncia de
procedimentos contnuos, transparentes, e de
objetivos de avaliao que lhes forneam medidas
reais das suas dificuldades e dos seus progressos ao
longo do processo de aprendizagem.
Apesar de os professores terem apresentado um
bom ndice de atendimento aos sete princpios,
precisam ficar mais atentos aplicao,
principalmente, do 3 Princpio aprendizagem
ativa , unanimemente a preferncia demonstrada
pelos alunos e no muito utilizada pelos professores
em sala de aula. Outro ponto de ateno referente
aplicao do 4 Princpio pronto feedback ,
tambm mais valorizado pelos alunos do que pelos
professores.
Um resultado que precisa ser melhor avaliado
pelos professores o que diz respeito ao 5
Princpio tempo da tarefa , claramente pouco
atendido pelo corpo docente da instituio e o que
revelou menor convergncia em relao s
expectativas dos alunos. Isto provavelmente est
indicando a necessidade de uma melhor utilizao
do tempo de aula pelo professor, principalmente no
curso de Cincia da Computao, onde a
divergncia mostrou-se ainda maior.
Com relao s variveis investigadas como
possveis
responsveis
pelos
diferentes
comportamentos dos alunos curso, ano letivo e
sexo , os resultados obtidos no indicaram
diferenas muito significativas entre elas.
Comparando-se estes resultados com a pesquisa da
Prof. Arilda Godoy (GODOY, 1989), onde estas

variveis, juntamente com o tipo de instituio,

influenciaram diretamente na preferncia dos alunos
pelo ambiente de ensino, pode-se concluir que,
provavelmente, a natureza da Instituio seja a
varivel predominante. Ou seja, no caso de uma
Instituio de pequeno porte como a pesquisada, o
ambiente criado por fatores como estrutura,
polticas, procedimentos, recursos humanos e
contexto socioeconmico ser o maior responsvel
pelas caractersticas dos alunos, no importando as
diferenas de curso, ano letivo ou sexo.
O alto grau de influncia da Instituio no
ambiente
de
ensino
indica
a
enorme
responsabilidade
dos
seus
dirigentes
e
administradores na criao de um ambiente de
qualidade, o que significa:
Clara

definio de propsitos.

Forte

senso de diviso de responsabilidades

entre os membros da Instituio.

Suporte

necessrio para o cumprimento dos

propsitos.

Polticas

e procedimentos consistentes com os

propsitos.

Monitoramento

contnuo dos processos

necessrios ao atendimento dos propsitos.

Avaliao

contnua dos resultados.

Em outras palavras, no trip formador do

processo de ensino-aprendizagem professor, aluno
e instituio , cabe ltima prover a estrutura
necessria e, ao mesmo tempo, cobrar os resultados
de todos os demais envolvidos, assumindo um papel
de liderana na implantao de um processo de
melhoria.
Finalmente, como contribuio, espera-se que
este trabalho possa representar o incio de um
processo de maior investimento na qualidade do
ensino
desta
Instituio
em
particular,
principalmente no que diz respeito relao
professor-aluno e, ainda, servir para disseminar a
boa prtica de ensino recomendada para o 3 grau,
mediante o conhecimento e aplicao dos sete
princpios.

Caderno de Pesquisas em Administrao, So Paulo, v. 08, n 1, janeiro/maro 2001

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Sandra Carvalho dos Santos

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