Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
CONTEXTOS E PRETEXTOS
PARA
NOVOS ESPAOS EDUCATIVOS
BRAGA
2003
AGRADECIMENTOS
Quero que estas primeiras palavras sejam a expresso da minha profunda
gratido a todos quantos me ajudaram, directa ou indirectamente, a pr de p este
projecto.
II
III
INDICES
IV
INDICE GERAL
Agradecimentos
..
II
Geral
..
Figuras
..
XI
Grficos
..
XII
Quadros
..
XIV
Anexos
..
XV
ndices:
Resumos:
Resumo em Portugus
..
XVIII
Resumo em Francs
..
XIX
Resumo em Ingls
..
XX
Introduo:
Ao Tema ..
Ao Estudo ..
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO
CAPITULO I
..
..
..
..
. 10
.. 17
. 21
.. 22
.. 27
. 29
. 33
. 34
44
CAPITULO II
47
Seco I
1.O tempo 48
2. Diviso social do tempo
3. Tempo livre e lazer
. 49
. 51
. 51
.. 55
Seco II
1.Tempos sociais na infncia
1.1. Tempo escolar
. 56
. 57
VI
. 59
. 59
. 64
CAPTULO III
. 68
. 68
.. 69
. 72
. 76
.. 77
.. 78
.. 81
.. 83
.. 84
.. 85
. 87
. 88
. 92
VII
. 94
. 96
. 97
. 98
. 99
. 100
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIRICO
CAPITULO IV
. 102
2. O objecto de estudo
2.1. Caracterizao contextual
. 104
.. 107
. 109
. 114
. 115
. 117
. 119
VIII
CAPITULO V
Anlise, interpretao e discusso dos resultados
Breve introduo
125
. 126
. 128
. 131
.. 135
.. 137
.. 139
.. 139
.. 141
CAPITULO VI
Anlise das entrevistas
1. Tendncias e lgicas de aco
. 152
. 156
.. 159
. 161
. 162
. 164
CONCLUSO
Ocupao dos tempos livres Contributos
1. O contexto como factor fundamental .. 167
IX
. 172
. 173
.. 182
Sites na Internet
.. 196
Normativo s legais
.. 198
. 205
Anexos .. 207
ndice de Figuras
Figura 1 Organograma do tempo
50
107
158
160
163
XI
ndice de Grficos
105
105
109
109
110
110
111
111
112
113
113
113
126
127
127
128
128
129
129
Grfico 20 Profisso da me
130
130
133
XII
134
135
136
137
137
138
139
139
140
140
142
143
144
XIII
ndice de Quadros
Quadro 1 Caractersticas diferenciadoras entre socializao primria e
socializao secundria
25
28
53
70
71
82
88
93
94
131
145
146
147
148
150
151
154
177
177
178
XIV
ndice de Anexos
210
212
214
216
218
220
222
224
226
228
233
XV
236
239
241
243
247
XVI
RESUMOS
XVII
RESUMO
A ocupao do tempo no escolar das crianas, principalmente o que fica entre
a escola e a famlia, constitui o ponto de partida para a presente investigao.
Problema social com grande vis ibilidade nos tempos que correm, merc, por
um lado, da impossibilidade que famlia se coloca na guarda dos filhos quando no
esto na escola, sobretudo a partir do momento em que o cnjuge feminino ingressou
maciamente no mundo do trabalho, e, por outro, do eclodir de novas e perigosas
franjas de marginalidade envolvendo jovens cada vez mais novos, a ocupao daquele
que, tambm, conhecido como tempo livre, consubstancia um bom pretexto para que
se encontrem novos contextos, que permitam fazer desse importante tempo social um
momento com significado relevante no processo de socializao das crianas, onde, em
segurana, haja lugar, simultaneamente, para novas aprendizagens e para o uso
espontneo e discricionrio de tempos que lhes proporcione a fruio de verdadeiros
momentos de lazer.
XVIII
RSUM
Loccupation du temps non scolaire des enfants, surtout celui qui se droule
entre lcole et la famille, constitue le point de dpart de cette enqute.
Cest un problme social qui a acquis une grande visibilit dans nos jours,
fruit, dun ct, de limpossibilit avec laquelle la famille se dbat propos de la
protection de ses enfants, lorsqu ils ne sont pas lcole, surtout avec lentre massive
du conjoint fminin dans le monde du travail et, dautre ct, de nouveaux risques de
marginalit qui menacent des adolescents de plus en plus jeunes. Loccupation du temps
de loisir consubstantie un bon pretexte pour la dcouverte de nouveaux contextes qui
permettent de transformer ce temps social, si important dans un moment qui a une
signification fondamentale au niveau du procs de socialisation des enfants, o, en
scurit, il importe quil y ait de la place aussi bien pour de nouveaux apprentissages
que pour lutilisation spontane et discritionnaire du temps de faon a leur assurer de
vrais moments de loisir.
Lcole, qui dtient un savoir spcialis dcisif pour lducation des jeunes,
peut sorganiser et se constituer comme noyau et, en mme temps, comme ple charg
de centrer et dynamiser des programmes locaux doccupation des loisirs suivant les
objectifs quon a dj cit, devenant, de la sorte, un vritable espace de vie des enfants,
appelant, pour cela, la participation de toute la communaut mobilise par un projet
ducatif commun.
XIX
ABSTRACT
The present research is based on the occupation of the time that the children
dont spend at school, in particular that amount of time that exists between their life
with the family and their life at school.
This period of time is a serious social problem, for two main reasons: on one
hand, because it is almost impossible for the modern families to look after their
children, especially since the wives begun having a career and working outside the
home; on the other hand, because of the birth of dangerous criminal groups, involving
younger children.
The way how children occupy these periods of spare time is therefore an
important reason to find and create new environments, in order to turn this time into
safe, useful and leisurely periods in our childrens lives.
The current research, which was developed in a local Group of Schools, has
shown us that there isnt a real and concrete policy regarding the occupation of the free
time, which should be created, developed and implemented by those people with
responsibilities in the educational area.
As a center of knowledge decisive for the childrens education and growth, the
school should be reorganized as a central and dynamic core of the local programs of
free times, in order to assure that these times are in fact an important part in the
childrens daily life, involving the entire school community.
This way, the traditional and mainly instructive school would extend its
intervention to new and important areas, as the real childhood local center.
XX
INTRODUO
AO TEMA
So multifacetados os caminhos por onde vai crescendo cada criana e, naturalmente,
diferenciados os meios que a sociedade coloca ao servio de tal processo, deles dependendo o
sucesso dessa to delicada operao que consubstancia a construo social do indivduo.
Durante muito tempo conseguiu a famlia prover grande parte dessa canseira, a que se
lhe juntou, mais tarde, a escola. Uma e outra repartiram entre si, quase que exclusivamente, a
tarefa de criar os homens de que a sociedade ia carecendo para que pudesse sobreviver sem
sobressaltos de maior e, simultaneamente, contribussem para lhe ir melhorando o quotidiano.
Entretanto, as coisas complicaram-se. A me teve necessidade de acompanhar o pai na
angariao do sustento do lar deixando aberta uma brecha importante na educao dos filhos e
a escola, positivamente entupida por todas as crianas que maciamente a foram ento
procurar e esgotada na sua funo meramente instrutiva e curricular, no conseguiu responder
a esse novo desafio e ficou-se por um desempenho mediano, que deixa de lado a muita coisa
que o meio tempo em que funciona no permite realizar.
, pois, num cenrio de grande vazio espacio-temporal que a infncia se encontra hoje:
entre o fim e o comeo de cada dia no seio da famlia e o tempo em que est na escola, cada
criana tem sua espera, c fora, diferentes e cada vez mais complicados caminhos, por onde
vai, certamente, encontrar novos desafios e outros quadros de vida, que, inevitavelmente, lhe
marcaro, tambm, o seu crescimento, muitas vezes de uma forma positiva, certo, mas
quantas outras de modo absolutamente irreversvel para sempre, naturalmente conforme com
o grau de intensidade e o gnero das influncias a sofridas durante esta fase crucial do seu
processo socializador.
A ocupao dos tempos livres no escolares e no familiares constitui, pois, o grande
mote para o presente estudo, no numa perspectiva meramente de armazenagem segura de
crianas, mas enquanto espao vasto e propcio para ser trabalhado como locus, tambm
privilegiado, onde tal propsito se possa tornar num bom pretexto para oportunos momentos
educativos dos jovens, sem esquecer o valor que a deveremos reconhecer ao lazer, o que
obrigar a relevar a necessidade de se rejeitar a imposio total de actividades que desrespeite
em absoluto os prprios desejos das crianas.
AO ESTUDO
Para responder ao nosso desiderato, que decorre de um outro olhar sobre a infncia, que
trs dcadas de docncia e administrao escolar e educacional nos desvendaram, porque
emergente de uma clara constatao da fragilidade da escola perante os cada vez mais
delicados problemas que s crianas se colocam, projectamos o presente estudo, que, para o
efeito, estruturamos em trs partes distintas.
O primeiro grande espao ser ocupado com uma demorada incurso pelos domnios da
sustentao terica de um conjunto de aspectos que se nos afiguram como relevantes para o
nosso propsito. Desde algumas das cambiantes reveladoras do valor do processo socializador
e da delicadeza do percurso que o enforma, sem esquecer que hoje vivemos um tempo em que
dar voz s crianas reconhecer que a infncia adquiriu, finalmente, o estatuto de grupo
social com especificidades prprias, passando por uma viagem ao interior do tempo e das suas
temporalidades, que nos marcam o quotidiano de uma forma indelvel, at exaltao de uma
infncia que, hoje como nunca, tem lei que a defenda por inteiro, mas, paradoxalmente,
continua notcia com a actualidade dos seus profundos problemas sociais, procuraremos
construir um corpo terico que fortalea a nossa base de trabalho e, concomitantemente,
credibilize o intento com que partimos para e empreitada.
Num segundo momento desceremos ao domnio do estudo emprico, focalizando a
nossa ateno na descrio dos processos metodolgicos que adoptamos no mbito da
investigao e na definio da amostra, nos instrumentos de recolha e anlise de dados
utilizados e pertinncia da sua seleco, na descrio pormenorizada do investigado e, por
fim, na exposio e interpretao dos resultados da emergentes.
Sendo o nosso campo de trabalho circunscrito a um estudo de caso, focalizado num
agrupamento de escolas criado bem no corao de um concelho rural do interior minhoto,
haveremos de formular uma caracterizao scio-cultural, econmica e geogrfica do
contexto, a que lhe juntaremos uma outra direccionada para a prpria organizao escolar
objecto deste nosso estudo, aqui com um particular enfoque, tambm, no domnio
institucional escolar e no escolar por forma a que, a seu tempo, melhor possamos
sustentar as posies que, por fim, no deixaremos de evidenciar.
Com a aplicao de um questionrio perscrutaremos a voz das crianas, procurando,
com isso, sentir a sua opinio sobre a forma como est construdo o seu quotidiano no
escolar e, simultaneamente, conhecer a estrutura que lhe subjaz como suporte, para que
possamos perceber a razo de ser do acerto e encaminhamento que o estado das coisas, neste
mbito, nos dever, provavelmente, suscitar que avancemos.
Inquiriremos, tambm, pessoas que no meio estudado desempenham relevantes cargos
junto de instituies que desenvolvem actividades com crianas ou que com elas tm
directamente a ver, buscando com isso contributos que nos permitam alicerar a construo de
algumas ideias capazes de facultar mais alguns contributos que ajudem a encontrar uma boa
soluo para a problemtica que teremos em mos.
Terminaremos avanando com uma proposta de trabalho teoricamente sustentada e
decorrente da prospeco feita no terreno, que se assumir como uma, naturalmente entre
outras, possibilidade de resoluo da questo que inspirou todo o estudo que agora damos a
conhecer.
laia de notas complementares, deixaremos algumas reflexes que na esfera estudada
nos parecem pertinentes e que registaremos, umas como recomendaes dirigidas a quem de
direito e outras como prolongamentos que este nosso trabalho poder conhecer atinentes ao
aprofundamento de outros domnios da infncia directamente relacionados com o que
constituiu aqui o nosso objecto de estudo.
Em resumo, centrando-se no tempo que as crianas passam fora da famlia e da escola e
nos contornos que este pode adquirir para a sua formao e crescimento, este trabalho de
investigao possui no seu ttulo uma sntese daquele que , na nossa perspectiva, o resultado
a que o estudo nos conduziu por fim: a ocupao dos tempos livres das crianas deve, mais do
que uma preocupao, constituir um pretexto para a emergncia de contextos outros que se
assumam como verdadeiros espaos educativos.
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO
Mcio Plauto, poeta latino nascido em 254 a. c. na mbria e falecido em Roma em 184 a.c. (Cf. Enciclopdia
Larrousse, Vol. XVIII, pg. 5561).
5
Nas pginas que se seguem intentaremos uma viagem ao interior de alguns postulados
que nos tm ajudado a compreender a complexidade desta matria to especfica e decisiva
para a emergncia do indivduo e, concomitantemente, para a prpria evoluo da espcie e
do destino do mundo.
So contributos que nos transportam por entre algumas das tramas com que tecida a
pea em que cada um de ns se poder transformar um dia.
Naturalmente, no ignoramos que o acervo em matria de socializao constitui um
imenso campo de estudo, o que nos obriga a tomar opes quanto s matrias que, entre tantas
outras, julgamos relevante abordar. Desta forma, parece-nos que as estruturas e as aces que,
isoladamente ou em paridade, vo contribuindo para a construo social do conhecimento
que cada indivduo vai adquirindo do mundo que o rodeia, cada vez mais imprevisvel e
susceptvel de desencadear desenrazamentos sociais profundos, so bons caminhos para
lanar as bases da sustentao terica deste nosso estudo, acrescentando- lhe, tambm, a
certeza de que valorizamos a criana actor, que carece de brincar e jogar, de aprender a viver
com o que entra porta dentro e lhe fica a um simples clique no comando de TV, que ela sabe,
porventura, manusear melhor do que os adultos com quem vive, enfim, para que, quem o no
profetiza, possa viver e crescer feliz, tal qual como o , de facto e de direito criana.
compreenso da temtica em apreo tal qual o sero, certamente, tambm, Karl Marx, Max
Weber, Norbert Elias e tantos outros, que sociedade e ao indivduo dedicaram o melhor do
seu saber e do seu labor cientfico j a segunda se afigura no presente como incontornvel a
qualquer abordagem que se faa em torno do processo de criao do indivduo, tal a
actualidade que os estudos de Mead hoje conseguem manter.
Seguidamente, deter- nos-emos na abordagem que a sociologia do conhecimento faz em
torno da construo social da realidade, designadamente no que se refere sua vertente
subjectiva e consequente processo de interiorizao.
Por fim, deixaremos uma referncia ao papel que a interaco de geraes foi tendo na
emergncia do indivduo ao longo dos tempos e a forma quase radical como as coisas
evoluram neste mbito, a pontos de se ter invertido completamente o sentido da transmisso
do conhecimento e das aprendizagens do quotidiano entre velhos e novos, estes
definitivamente tidos como seres activos da sua formao e, como tal, parte interessada no
processo.
2.1. O Funcionalismo
Fazer uma abordagem terica corrente funcionalista, no seu todo ou, como
acontece no caso vertente, a algum dos seus aspectos mais particulares, tem que passar,
necessariamente, por uma incurso obra de mile Durkheim.
Este socilogo francs, oriundo da escola da filosofia, ao proclamar que os factos
sociais devem ser estudados como coisas, procurou dar sociologia um carcter cientfico,
possibilitando que as instituies sociais fossem estudadas com a mesma objectividade com
que os cientistas estudam a natureza.
Foi dentro deste princpio que desenvolveu os seus estudos, onde procurou
escalpelizar as funes que uma prtica social ou uma instituio podem ter enquanto
contributos para a continuidade da sociedade em geral (Giddens, 1997: 837).
Uma das teses mais marcantes emergente dos estudos de Durkheim refere-se ao
dualismo da natureza humana. As nossas alegrias nunca podem ser puras; h sempre uma
8
dor que se mistura, visto que no saberemos satisfazer simultaneamente os dois seres que
esto em ns (Durkheim, 1975: 294).
No ser humano h, de facto, uma dualidade estruturante da sua pessoa, que
constitui a verdadeira essncia do homem: ao mesmo tempo um ser individual e um ser
social, repartido entre si prprio e a vida em sociedade que marca o seu quotidiano. Segundo
Durkheim, esta dualidade corresponde, em suma, dupla existncia que levamos
simultaneamente: uma puramente individual, que tem as suas razes no nosso organismo; a
outra, social, que no mais do que o prolongamento da sociedade (idem).
Durkheim defende, tambm, que as actividades e as categorias intelectuais no
so inatas, mas socialmente aprendidas no processo de socializao, so determinadas pela
realidade social, e que, consequentemente, a aco social determinada pela sociedade custe
o que custar. Esta, acrescenta o autor, tem uma natureza prpria e, concomitantemente,
exigncias que no so iguais s que povoam, implicitamente, a natureza do indivduo. Os
interesses de todos no so, necessariamente, os interesses da parte; por isso, a sociedade
no se pode formar nem manter sem reclamar de ns perptuos sacrifcios que nos custam
(ibidem).
neste domnio do social sobre o individual que se funda todo o processo de
socializao desenvolvido por Durkheim (ibidem), que o classifica como uma educao
moral, basicamente alicerada e assegurada na transmisso criana de um forte esprito de
disciplina, que no desdenha de recorrer a sanes para a impor, reprimindo tudo quanto
possa ofender o que de forte e definido comporta o sentimento colectivo. Para a prossecuo
deste objectivo o autor entende que s a educao o poder assegurar, enquanto garante e
veculo daquilo a que chama socializao metdica da gerao jovem.
mentais e tudo o mais que se relaciona com a nossa vida pessoal e o ser social possuidor de
sentimentos e hbitos (crenas religiosas, prticas morais, credos, tradies, etc), que
comunga com os demais elementos do grupo a que pertence e, portanto, se constituem como
elos de ligao entre os indivduos.
construo desse ser social que a educao ter que responder de uma forma
cabal, enquanto veculo capaz de suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de
condies fsicas, intelectuais e morais que dela reclamam, seja a sociedade poltica no seu
conjunto, seja o meio especial a que ela se destina particularmente (idem: 17).
Para Durkheim (1984:17,32,71) a educao deve constituir, fundamentalmente,
um momento de sobreposio da autoridade, opondo ao ser individual e insocivel que somos
ao nascer, um outro inteiramente novo, constitudo por tudo quanto de melhor h em ns, por
tudo quanto possa valorizar e dignificar a nossa existncia.
Educar , pois, neste contexto, construir em cada indivduo o ser social que a
sociedade reclama e tal desiderato s ser atingido atravs de uma educao forte e
autoritria, que seja capaz de fazer triunfar junto da criana o domnio da moral e das regras
que lhe so inerentes sobre tudo o mais, fazendo disso um dever a que o indivduo se
encontra, indeclinavelmente, sujeito, atravs de uma prescrio emanada da sociedade a que
pertence. Necessrio se torna que, pelas mais rpidas vias, ao ser egosta e insocivel que
acaba de nascer, ela (sociedade) acrescente um outro, capaz de levar uma vida social e
moral(idem: 71). Moral laica, acrescenta Durkheim, ou seja, despida de qualquer princpio
religioso, apoiada exclusivamente em ideias, sentimentos e prticas sujeitas jurisdio da
simples razo, numa palavra, uma educao puramente racionalista (idem: 101).
Postas assim as coisas, o autor parte, ento, para a fundao da moralidade que
perfilha e das consequentes bases sobre as quais ela se h-de erguer e sustentar ao longo do
ciclo vital do indivduo, no pressuposto de que o conjunto das regras morais forma,
verdadeiramente, ao redor de cada homem, uma espcie de barreira ideal, junto qual a
vaga das paixes humanas vem morrer, sem conseguir ir mais longe (idem: 143).
lhe deve suscitar aparece como exemplo paradigmtico, que ao educador cabe explicar e fazer
cumprir com autoridade.
A disciplina aparece, pois, como reguladora da conduta das crianas e
determinante dos seus fins, ensinando-as a querer o que devem querer, incutindo- lhe, assim,
hbitos de vontade, moderando- lhes os desejos e ensinando-as a resistir a elas mesmas e aos
seus impulsos naturais, que podem criar desequilbrios indesejveis no grupo a todo o
momento.
Para evitar que se caia em exageros, Durkheim acha oportuno lembrar que o facto
de se reconhecer a fora necessria da disciplina e a imprescindibilidade da autoridade de que
devem estar investidas as regras, sob pena de ineficcia, no pode significar que se no
discutam, ou que se encarem como algo de sagrado e, concomitantemente, de intocvel.
Alis, neste sentido, o autor deixa uma curiosa e oportuna reflexo: Jesus Cristo
no teria afrontado o status quo do seu tempo e, com isso, provocado a revoluo que ento
desencadeou, se no estivesse imbudo de um certo esprito de marginalidade em relao s
regras que nessa altura imperavam. Para ousarmos sacudir o jogo da disciplina tradicional,
necessrio se torna que no lhe sintamos a autoridade com demasiada intensidade
(Durkheim, 1984: 155).
No entanto, fica claro que para este autor nas regras morais e na sua prtica que
se h-de encontrar a fora que nos domina, regula e protege das outras foras imorais,
constituindo-se, assim, no garante da nossa liberdade.
A adeso ao grupo social de que o indivduo faz parte constitui para Durkheim o
segundo elemento da moralidade. Para si, como j vimos, o social prevalece sobre o
individual e com isso emerge a impessoalidade do que global. Assim deve acontecer com a
moral, que de todos e no pertence a ningum em particular. Tal qual o organismo mental se
alimenta de ideias e sentimentos vindos da sociedade, esta, tambm detentora de uma vida
mental e moral inatas humanidade, que as possui e produz e com elas constri a condio
humana.
Ora, o homem indissocivel dos mltiplos grupos em que vive (famlia, ptria,
grupo poltico, sociedade, humanidade). A famlia envolve o indivduo de uma forma muito
diferente da da ptria e responde a outras necessidades morais, tal qual acontece com a
humanidade. O homem s ser moralmente completo quando submetido a esta tripla aco
(idem: 177).
Durkheim (idem: 182) defende, ento, que educao moral est confiada a
misso de vincular a criana sociedade em que est inserida, de uma forma imediata
famlia, ficando para a escola o estabelecimento da ligao ptria. No que concerne
11
famlia, diz o autor, ela prpria suficiente para transmitir aos seus membros os sentimentos
de que a sua existncia carece, estando, no caso da ptria, tal tarefa acometida escola,
enquanto nico veculo moral atravs do qual a criana pode metodicamente aprender a
conhec- la. aqui que sobressai o papel que escola cabe na formao moral do pas, no
despertar do amor por um ideal social, que espelhe os grandes objectivos colectivos e se
constitua como congregador do grupo e potenciador da adeso a ele de todos os seus membros
de uma forma activa e criativa.
Finalmente, Durkheim pensa que para agirmos moralmente no basta
mantermo-nos ligados a um grupo; necessrio se torna, ainda, que, seja condescendendo
com a regra, seja devotando-nos a um ideal colectivo, nos consciencializemos, com a mais
lmpida e completa conscincia, das razes da nossa conduta (idem: 224).
Isso vai ser determinante para a aceitao tcita e livre da regra, no como algo
que tem simplesmente que ser assim, mas porque h em torno dela um esclarecimento que a
torna inteligvel, funcionando, deste modo, a inteligncia como um elemento da moralidade,
no caso vertente como o seu terceiro elemento.
Nesta conformidade, resulta claro que, mais do que pregar a moralidade, preciso
explic- la. Ora, recusarmos criana qualquer explicao do gnero, no tentarmos fazerlhe compreender os motivos das regras que ela deve seguir, condenarmo-la a uma
imoralidade incompleta e inferior (ibidem), pedir- lhe que acredite naquilo que no
compreende e isso indesejvel.
S h, para o autor em causa, uma forma inteligente de transmitir a moral
criana, por forma a que ela a compreenda e aceite: mostrar- lhe e explicar- lhe o seu pas e as
necessidades que tem, comear a desvendar- lhe a vida que a espera, e motiv- la e prepar- la
para uma participao de verdade nas tarefas colectivas que a aguardam. Isso faz-se, como j
o referimos, pela prtica disciplinada do dever, por um forte sentimento de adeso ao grupo,
que, mais do que um sacrifcio para o indivduo, se constituir um motivo para a sua
realizao como e enquanto homem. A moralidade coisa eminentemente humana,
porquanto ao incitar o homem a superar-se a si mesmo, nada mais faz do que incit-lo a
realizar a sua natureza de homem (idem: 228).
12
Sabe-se que a aco que a escola vai exercer sobre elas o no ser sobre uma
tbua rasa, dado que a criana tem natureza prpria, embora mvel e de movimentos e
impulsos apaixonados, que a desgastam permanentemente, apesar de se lhe conhecer o gosto
pela actividade regular e moderada, como a que emerge do prprio jogo. esta distncia entre
a imprevisibilidade e a desordem que so inatas a cada criana, e a regularidade e moderao,
que amanh a sociedade vai exigir dela, refere o autor (idem: 236), que educao cabe
encurtar, isto , fazer em alguns anos o que a humanidade levou, antes, sculos a alcanar.
Moderar na criana os intentos mais ou menos desalinhados com que nasce , em
primeiro lugar, inculcar- lhe o esprito de disciplina. Apesar de chegar escola com alguns
hbitos disciplinares que a famlia lhe transmite, na disciplina escolar que encontraremos,
segundo o autor, o melhor meio para disciplinarmos a criana. Na escola a criana aprende a
frequentar as aulas com regularidade, a cumprir horrios, a saber apresentar-se, a no
perturbar a ordem, a fazer as obrigaes escolares. pela prtica da disciplina escolar que
possvel vincularmos na criana o esprito de disciplina.... respeitando a regra escolar que a
criana aprender a respeitar as demais regras com que socialmente vai ser confrontada
mais tarde ou mais cedo, que se habituar a conter-se e a constranger-se, porque seu dever
constranger-se e conter-se (idem: 251-252).
Para este autor no do exterior ou pelo receio que possa inspirar, que o mestre
deve exercer a sua autoridade, to fundamental para impor as regras. O mestre deve impor-se
como fiel depositrio da impessoalidade das regras, da superioridade delas em relao a si e,
consequentemente, da obrigao imperiosa que tem em as fazer cumprir, no as podendo
revogar ou alterar. Investido de autoridade e procedendo deste modo o mestre inculca na
criana o respeito pela regra e comea a despertar nela o princpio do respeito pela legalidade,
pela lei impessoal e, portanto, a todos dirigida e para por todos ser cumprida.
Todavia, para Durkheim, no h regras sem sanes sendo absolutamente
necessrio que exista uma relao entre a ideia de regra e a ideia de sano e que esta sirva
de algum modo para o funcionamento daquela (idem: 260).
O autor define duas espcies de sanes, as punies e as recompensas,
entendendo, tambm, que punies e disciplina caminham geralmente a par. Acha que
necessrio punir, no para fazer sofrer a criana, como forma de expiao reparadora do mal
ou preventiva da sua ocorrncia futura, mas para reprovar energicamente o seu acto
infraccionrio e, por isso, pena deve estar necessariamente inerente um tratamento firme. A
verdadeira razo de ser da pena reside na reprovao que ela implica....o essencial da pena
a reprovao (idem: 286).
13
Mead defende que na linguagem simblica que se deve procurar resposta para as
questes precedentes, pois, no seu entender, com os smbolos e pelos smbolos que os
indivduos interagem e atribuem sentido sua prpria experincia com os outros objectos
sociais que os rodeiam.
Mead entende, por fim, que nas caractersticas do processo de socializao, ou
seja, pela aquisio de linguagens, atravs das quais os indivduos apreendem normas, regras,
valores e crenas, que balizam a sua possibilidade de viver em sociedade, que se deve
procurar resposta para a necessidade de se assegurar a universalidade dos smbolos, que
possibilite, pela interaco social, a emergncia de consensos, que funcionem como garantia
da existncia e da continuidade dessa sociedade, afinal fim ltimo inerente preservao da
espcie humana, que tem marcado o seu incontvel tempo existencial.
16
nas quais elas confiam. Estas so as personalidades que as crianas adoptam, os papeis que
elas desempenham e que at certo ponto ditam o desenvolvimento da sua personalidade
(Mead, 1964: 164).
O jardim-de- infncia tem, aqui e dentro deste ponto de vista doutrinrio, um papel
deveras importante, j que pega nas personalidades destes seres indefinidos e integra-os em
relaes sociais uns com os outros, bem organizadas, o que acaba por formar o carcter
dessas crianas (idem).
fase da brincadeira, segue-se um outro estdio, o do jogo, que coincide com a
emergncia na criana de capacidade para interpretar, que lhe advm da aquisio da
linguagem, agora com sentido e j no dispersa e normalmente desconexada, difusa, como
acontecia no patamar anterior da sua socializao.
o momento de trocar a brincadeira pelo jogo, onde os papeis que aprende a
representar emanam de experincias muito concretas e diferentes da brincadeira, onde
imitao do pai e da me no correspondia uma noo abstracta na criana desse significado
de ser pai ou me. Na verdade, diz Mead (Ibidem), aqui o eu constitudo no s por uma
organizao das atitudes individuais, mas, tambm, por uma organizao das atitudes sociais
do outro generalizado5 ou do grupo social como um todo ao qual o indivduo pertence.
O jogador de futebol (de basebol para Mead) determina cada um dos seus actos
(jogadas) pela concepo que tem da aco dos outros jogadores. Tudo quanto faz ditado
pelo facto de ele ser, ao mesmo tempo, cada um dos outros jogadores, pelo menos no que se
refere ao efeito das atitudes deles sobre a sua prpria resposta. aqui, sustenta Mead
(ibidem), que emerge a figura do outro, a figura de um outro que uma organizao das
atitudes de todos os outros envolvidos no mesmo processo.
Mais uma vez, estamos perante um autor que no desdenha em alcandorar o jogo
a um patamar elevadssimo do complicado processo a que obedece o crescimento do ser
humano, aparecendo como um verdadeiro clic, capaz de funcionar como um autntico
cordo umbilical, que faz a ponte entre a individualidade que cada um de ns de facto e o
ser social que deveremos, necessariamente, constituir, sob pena de excluso ou grave
disjuno da sociedade a que pertencemos e queremos integrar de pleno direito.
De facto, individualidade desagregada que foi, a fase do jogo permite que a
criana lhe acrescente uma outra mais organizada, um actor social que conhece o seu papel e
o dos outros e, concomitantemente, sabe entrar e estar em cena no momento prprio.
No entendimento de Mead, a comunidade organizada ou grupo social, que fornece ao indivduo a sua unidade
de ser, pode ser chamado o outro generalizado na equipa de futebol, a equipa o outro generalizado no
que respeita experincia pessoal de cada um dos seus membros individuais.
18
O jogo tem uma lgica que torna possvel a organizao do eu, ilustrando
situaes de onde emerge uma personalidade organizada. A partir do momento em que a
criana adopta a atitude do outro e permite que essa atitude determine o que ela ir fazer em
relao a um objecto comum, ela torna-se num membro orgnico da sociedade (idem: 166)
Durar, certamente, uma meia dzia de anos este processo de socializao da
criana sustentado por Mead, desde que nasce at encontrar um sentido social para a sua
individualidade, isto , at que esteja mentalmente capaz de interiorizar o outro e com isso
aprenda a organizar a sua prpria experincia e a experincia dos outros, que saiba comunicar
consigo prprio e com os outros, a interpretar as diversas linguagens e a conhecer e distinguir
as mais diversas situaes que o dia a dia lhe coloca pela frente, em suma, no seu
reconhecimento como membro das comunidades, nas quais se identifica progressivamente
com o outro generalizado, sendo certo que tal reconhecimento implica que a criana no seja
somente tida como um membro passivo do grupo, que apreenda os seus valores gerais, mas
que seja um actor que desempenha ou capaz de desempenhar no grupo um papel relevante e
reconhecido por todos os restantes actores como tal. Estar, ento, cumprido aquele a que
Mead chamou o terceiro estdio do processo de socializao da criana, o estdio da
representao, onde, reafirme-se, o jogo tem uma importncia capital. O jogo representa a
passagem na vida da criana da adopo do papel dos outros na brincadeira, para o papel
organizado que essencial para a sua auto-conscincia (Mead b), 1961: 830). 6
Ficar, naturalmente, por esta altura, bem delineado aquilo que Mead designou
por um self, que se constitui como a soma da nossa individualidade, da subjectividade, da
criatividade e da dinmica que h em cada um de ns (I), com o eu socializado, isto ,
possuidor de um conjunto de atitudes organizadas que nos permitem reconhecer as
expectativas dos outros e o que das suas aces pode resultar (Me). O I e o Me funcionaro,
por assim dizer, por um lado, como garantes da unidade da personalidade, e, por outro, face s
suas naturezas contraditrias e conflitantes at, como expresso da liberdade de cada um de
ns. O I reage aos problemas (bons ou maus), competindo ao Me a sua socializao em
funo de cada realidade concreta. Mead, na leitura de Ferreira (1996: 300), afirma que o me
ao exprimir na estrutura da personalidade o outro generalizado, constitui-se como elo de
ligao entre o indivduo e a sociedade.
Estar, tambm, por esta ocasio formada para Mead aquilo que ele chama de
conscincia plena do indivduo (antes apenas a tinha de si prprio, a que lhe foi dada pela
experincia), reflexiva, prpria e singular, mas fiel ao esprito da comunidade onde se integra
(Mind), que o autor defende em contraponto com a ideia tradicional da psicologia que a
6
entendia como uma caracterstica biolgica prpria dos seres humanos, demonstrando, assim,
que a conscincia no uma caracterstica inata, mas uma dimenso dos seres humanos que
s pode existir nos e pelos processos sociais em que o indivduo se integra (Cf. Ferreira, 1996:
299). Neste particular, esta conscincia que permite ao indivduo penetrar, integrar-se e
apropriar-se subjectivamente do mundo social, da prpria conscincia ou esprito que norteia
esse mundo e lhe acalenta o sonho, isto , manter-se fiel filosofia de vida do grupo de que
faz parte, aprendendo a jogar com eficcia o desafio da vida quotidiana, porque, na verdade,
aprendeu antes a identificar-se com o papel que a lhe cabe desempenhar e partilh- lo com
outros papeis de actores diferentes, sabendo que tal no o despoja da sua prpria identidade.
Da mesma forma scio - psicolgica que o ser humano se torna consciente de si prprio, ele
tambm adquire a conscincia da existncia dos outros indivduos (Mead b, 1961: 739); e o
ter conscincia de si e, simultaneamente, dos outros, tem um papel relevante no seu autodesenvolvimento e no desenvolvimento da prpria sociedade ou grupo social organizado a
que pertence e onde se integra, ento, plenamente.
a partir daqui, ento, que, reafirme-se, o ser humano adquire o sentido de autoconscincia, da sua prpria identidade, e, com ele, a capacidade de assumir as atitudes
sociais organizadas do grupo social a que pertence, em relao aos problemas sociais de
vrios tipos com que esse mesmo grupo confrontado num dado momento e que derivam dos
diferentes projectos ou tarefas sociais cooperativas em que o grupo se encontra empenhado.
, como participante individual nesses projectos ou tarefas sociais cooperativas, que o
indivduo orienta o seu prprio comportamento em conformidade (Mead, 1961: 165).
Desta forma, fcil nos concluir que aquilo a que chamamos auto - conscincia
mais no do que um despertar em cada um de ns do conjunto de atitudes que ns
despertamos nos outros, em especial quando um importante grupo de respostas que so
dirigidas aos membros da comunidade(idem: 168) .
Como se depreende da leitura de Mead, no possvel dissociar o indivduo da
sociedade (society), isto , do conjunto dos outros indivduos com quem vai interagir
quotidianamente, e que uma qualquer sociedade s pode ser construda por e com indivduos
socializados (self), imbudos do mesmo esprito (mind) de comunidade.
A vida dos povos faz-se, pois, de encontros e desencontros de selves, dos
nossos e dos outros, e tudo gravita em torno da interligao e consequentes interaces que
entre eles se venham a fazer (para o bem e para o mal). No pode, diz Mead (ibidem), ser
traada uma linha intransponvel entre os nossos eus e os eus dos outros, dado que os
nossos eus existem e fa zem parte da experincia apenas na medida em que os eus dos
outros existem e entram, tambm, na experincia.
20
21
Ver na abordagem atrs feita ao interaccionismo simblico de Mead a explicitao do conceito de outro
generalizado.
23
na sociedade, sendo certo que tal ter muito a ver com o outro significativo8 que lhe vai
servir de mediador e modelo, e ajudar a dar to transcendente passo para o seu futuro, aqui se
jogando muito em funo das expectativas sociais desse mediador centralizado na famlia e
predominantemente parental das condies sociais em que a mediao ocorre e, quantas
vezes at, pelo cruzamento de posies contraditrias e mesmo antagnicas quando em cena
esto mediadores diferentes. Como a criana no tem escolha na seleco dos seus outros
significativos, a sua identificao com eles quase automtica. Pela mesma razo, a
interiorizao da realidade especfica deles quase inevitvel (idem: 141), o que nos
interpela e deve alertar para a transcendente importncia desta fase da socializao e das
marcas indelveis que dela, naturalmente, ficaro para sempre gravadas no pequeno ser que a
recebeu, sejam elas de que natureza forem.
A socializao primria, referem Berger e Luckmann, termina quando o conceito de
outro generalizado (e tudo quanto o acompanha) ficou estabelecido na conscincia do
indivduo (idem: 145), altura em que adquire o estatuto de membro efectivo da sociedade,
possuidor de uma personalidade e senhor de um mundo que, entretanto, interiorizou.
No que socializao secundria concerne a sua emergncia decorre da imperiosa
necessidade que os indivduos tm de adquirir conhecimento de funes especficas e de
vocabulrios prprios, um e outros directa ou indirectamente relacionados com o mundo
diverso e diversificado do trabalho. A socializao secundria, postulam Berger e Luckmann,
a interiorizao de submundos institucionais ou baseados em instituies. A extenso e
caracter destes, acrescentam estes autores, so, portanto, determinados pela complexidade da
diviso do trabalho e a concomitante distribuio social do conhecimento (idem: 145-146).
Nesta altura estamos numa fase mais formal do crescimento do indivduo, onde as
relaes de proximidade com o outro significativo, ao contrrio do que aconteceu no decurso
da socializao primria, se comeam a esbater e o eu total e a realidade que lhe subjaz
conhece uma separao de um eu parcial, especificamente centrado na funo e respectiva
realidade que a socializao secundria necessariamente comporta no contexto de cada um
dos j referidos submundos institucionais por onde se vai fazendo.
Se quisermos encontrar um exemplo de socializao secundria levada a cabo em
contexto institucional, teremos na educao escolar o melhor de todos e, sobretudo, aquele em
quem a sociedade vem depositando as melhores das expectativas para levar a bom termo to
importante tarefa.
Pela negativa, o enfraquecimento contnuo que a posio da famlia relativamente
socializao secundria vem sofrendo, constitui o mais preocupante exemplo da exigncia que
8
hoje se coloca a este nvel, que torna impensvel, porque irrealizvel, que hoje, por exemplo,
a preparao para a vida se possa ensinar em contexto familiar, como aconteceu durante
milnios, onde os jovens aprend iam com os pais as profisses que lhes iriam garantir na
adultez um lugar na sociedade e o concomitante rendimento que da advinha para o seu
sustento e dos que dele viessem a depender.
De facto, o mundo cada vez mais exigente em que vivemos reclama cidados bem
preparados, socialmente competentes e profissionalmente hbeis e competitivos. Nesta
realidade encontramos a explicao certa para a complexidade que progressivamente vai
adquirindo o processo que enforma a socializao secundria, capaz de durar hoje o mesmo
tempo que dura a vida activa do indivduo. Poder-se- dizer que vivemos uma poca onde a
socializao secundria marca encontro com o indivduo de uma forma permanente.
Quadro 1
Caractersticas Diferenciadoras entre Socializao Primria e Socializao
Secundria
SOCIALIZAO PRIMRIA
SOCIALIZAO SECUNDRIA
Informal, onde o outro significativo aparece como Institucional, mais formal, onde o outro
mediador
significativo aparece como mero funcionrio
institucional
O adulto aparece situado numa relao de grande O adulto aparece como contigente: este como
proximidade e afecto, numa relao profunda (pais, poderia ser aquele, o que exige nveis menos
ama....)
aprofundados de identificao
Tem um horizonte temporal limitado coincidente No se esgota, prolonga-se pelo tempo que dura a
com a chegada escola.
vida do indivduo e caminha para durar tanto
quanto o seu ciclo vital como condio de
enraizamento, para combater os sucessivos
desenraizamentos que a vida hoje provoca nos
indivduos.
Quadro elaborado pelo autor a partir de Berger e Luckmann (1999)
Cada uma sua maneira e com caractersticas muito prprias (quadro 1), as duas
etapas do processo socializador de que temos estado a falar so, como se infere pela prosa,
determinantes para a formao do ser humano. Para o seu sucesso Alves Pinto acha
fundamental que haja coerncia e compatibilidade entre as interiorizaes realizadas ao
longo da socializao primria e as interiorizaes supostas pelos diferentes momentos de
socializao secundria (1995: 123). Aqui, ganha, desde logo, acuidade a forma como os loci
onde ocorre a socializao secundria conseguem absorver sem grandes rupturas o indivduo
que lhe chega provindo de um contexto onde foi submetido a um processo de socializao
25
27
Quadro 2
CARACTERISTICAS DISTINTIVAS DAS SOCIEDADES TRADICIONAIS E MODERNAS
SOCIEDADES TRADICIONAIS
SOCIEDADES MODERNAS
(Ps-Figurativas)
(Pr-Figurativas)
Tendencialmente
globalizadas,
vulnerveis a influncias exteriores
abertas
O universo dos mais velhos funciona como Os adultos sentem que as definies, que outrora se
referencial orientador de comportamentos, formas apresentavam com uma plausibilidade que lhes
de ser e de estar, valorizadas pelas sociedades que dava segurana, so, actualmente, problemticas
integram
Existem e subsistem fronteiras relativamente Tm fronteiras difusas, frgeis e, por isso,
estveis, pouco susceptveis de mudana
dificilmente detectveis de forma precisa, porque
em processos de mudana constantes
Desenvolvem processos socializadores pouco Os
processos
socializadores
tm
complexos e curtos, medida da sua inrcia.
complexidade e so de longa durao
maior
28
pela qualidade da educao informal que a receber e as expectativas com que o futuro que
querem para os seus novos membros desde logo encarado.
De tais expectativas sofrer de imediato os seus efeitos a escola. Diz Formosinho
(1987), na esteira de Bourdieu, que uma educao informal deficiente, fruto do baixo nvel de
rendimento da famlia, que lhes dificulta o acesso a bens culturais (livros, revistas, cinema,
jornais....), lhes no proporciona um bom ambiente de estudo e, em muitos casos, os retira
precocemente da escola para o mundo do trabalho, influencia grandemente o seu (in)sucesso
escolar, sendo certo que o contrrio potencia situaes de progresso bem mais agradveis.
, de facto, inquestionvel, como diz Leandro (1994), que a educao primria das
crianas obra da famlia, tal qual como, entre ns, consagra o texto fundador da nossa Lei
Fundamental9 . Porm, acentua, ainda, esta investigadora, a famlia levada a partilhar cada
vez mais essa tarefa com outras instituies(idem), de entre as quais a escola desempenha
um papel determinante na emergncia do indivduo capaz de se constituir naquilo a que
Durkheim (1984) chamo de ser social.
No tem muito tempo a preocupao das sociedades com a preparao da criana para o
tempo da sua adultez, que, inexoravelmente, um dia chegar.
Foi pelo fim do Sculo XVII, princpio do Sculo XVIII, que as ordens religiosas se
transformaram em ordens docentes e o ensino por elas ministrado deixou de se dirigir aos
adultos para se destinar essencialmente s crianas. Ficou definitivamente consagrada, a partir
de ento, a ideia de que a criana no se encontrava, ainda, preparada para a vida e, como tal,
deveria ser submetida a um regime especial, a uma quarentena, antes de lhe ser permitido
juntar-se aos adultos (idem: 312). Era a postura social desse tempo, que colocou a famlia
perante a necessidade da dar aos filhos10 uma preparao necessria para a vida activa, que ao
tempo era feita exclusivamente nas escolas debaixo das mais rigorosas medidas disciplinares,
que os prprios tribunais e a polcia protegiam. Nascera, pois, ento, a preocupao com uma
socializao institucional das crianas fora do contexto familiar, feita com objectivos
assumidos previamente e centralizada num organismo bem definido nos seus propsitos.
Terminou, assim, aqui, o monoplio da famlia na conduo do processo de socializao da
criana.
Deste modo e durante mais de dois sculos a escola ganhou uma dimenso quase que de
exclusividade enquanto locus de socializao institucional fora da instituio familiar.
Durkheim achava mesmo que o meio escolar e os diferentes ensinos que nele se ministram
9
Os pais tm o direito e o dever de educao e manuteno dos filhos Artigo 36. da Constituio da
Repblica Portuguesa
10
Num primeiro momento s o filho mais velho ia escola para ser socializado, numa fase posterior iam todos
os rapazes e s mais tarde tal medida social passou a abranger, tambm, as raparigas da famlia (cf. ris, 1988).
30
constituem os meios de que dispomos para agirmos sobre a criana (1984: 340) e Giddens
(1997: 101) chama educao escolar um processo formal onde as crianas so socializadas
luz de um currculo pr-definido. Dentre as instituies para crianas, Montandon (2001: 142)
diz que a escola ocupa, evidentemente, o primeiro lugar.
Formosinho, olhando o papel crescente que a instituio escolar vem adquirindo no seio
da sociedade, entende mesmo que a escola ganhou um papel na educao da gerao jovem,
que um contributo especfico do Sculo XX, visto que at a a escola era sobretudo uma
instituio que recebia apenas quem queria estudar (1985). Na verdade, na segunda metade
do sculo passado que no mundo industrializado todas as crianas so obrigadas a uma longa
permanncia na escola 11 onde so instrudas de forma sistemtica, socializadas nos valores
dominantes e preparadas para a entrada na vida activa (idem). Foi a afirmao da escola
curricular, formal, com carga horria e tempos lectivos legalmente definidos para cada
disciplina ou rea de ensino.
Entretanto, paralelamente escola curricular, estruturada em torno de uma componente
lectiva, comea, com o advento da Lei de Bases, a ganhar corpo a ideia de uma componente
no lectiva do currculo. Ao avanar com ela a Proposta Global de Reforma estipula que a sua
operacionalizao se faa quer atravs da rea-escola (desenvolvida a nvel de turma, gerida
pelo professor, com horrio fixo e de frequncia obrigatria), quer por meio da escola-cultural
(situada a nvel de escola, gerida por professores ou animadores, sem horrio fixo e de
frequncia livre. primeira, diz Formosinho (1991: 35-36), cabe reflectir as preocupaes
das disciplinas curriculares, enquanto escola cultural estaria subjacente uma perspectiva de
ocupao dos tempos livres.
H aqui uma clara inteno de sedimentar o papel da escola na formao dos jovens
indivduos e o propsito de lhe confiar a ocupao significativa de outros tempos que as
crianas consomem de forma e por espaos s vezes pouco recomendveis nesta fase da sua
formao social.
Algumas normas 12 vieram abrir espaos concretizao daquelas ideias e com isso
procurar dar expresso a uma escola j no meramente curricular, mas suportada por um
modelo verdadeiramente pluridimensional13 .
Estar por esta altura desenhado um espao socializador institucional centrado na
escola, contexto onde se depositam ainda fortes e fundadas expectativas sociais, bem
espelhadas no relevante papel que a sociedade lhe continua a reservar e de quem espera os
11
Em Portugal a escolaridade obrigatria de nove anos para todos os alunos que se matriculem no 1. ano do
ensino bsico no ano lectivo de 1987-1988 e anos lectivos subsequentes art. 63., da Lei n. 46/86, de 14 de
Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo.
12
Despachos n. 141/ME/90 e 141/ME/90, ambos de 1 de Setembro.
13
Patrcio chamou-lhe Escola-Cultural e defendeu-a apaixonadamente (cf. Patrcio, 1997).
31
14
32
institucionalizado da escola ou da famlia, nem por isso pode ser considerado menos
importante no desenvolvimento infantil (Pinto, 2000: 73).
Referenciados e estudados por inmeros autores Brougre, Huizinga, Caillois, G.
Mead, Neto, entre outros o jogo, os brinquedos e a brincadeira constituem, tambm, um
referencial incontornvel do processo desenvolvimental do ser humano, enquanto verdadeiros
mediadores entre o indivduo e a realidade ou meio privilegiado por onde ocorrem interaces
significativas fundamentais para o seu crescimento como ser social.
No mbito do papel que hoje os media tm na socializao do indivduo, a televiso
ganhou tamanha notoriedade e influncia, que merece, indubitavelmente, a necessria
particularizao. Tanto a pesquisa como a prpria evidncia emprica do conta do facto de
as crianas comearem a ver televiso cada vez mais cedo, dominarem com mestria o controlo
do aparelho desde tenra idade e consumirem com interesse programas no apenas a elas
especificamente destinados (idem:71). No podemos ignorar esta realidade nem o papel
determinante que ela hoje assume no quotidiano de todos, particularmente no das crianas.
nestas trs dimenses grupo de pares, jogos e brincadeiras e comunicao social que situaremos a nossa perspectiva de socializao em contextos informais.
Giddens (1997) chama-lhe agncia de socializao, laia, alis do que faz escola, famlia e aos mdia.
33
Giddens vai mesmo mais longe e afirma que as relaes entre pares so muitas
vezes importantes para o resto da vida da pessoa (1997: 101), j que, nos casos onde a
mobilidade social diminuta, a claque informal formada durante a infncia perdura para
alm desse horizonte temporal, mantendo-se unida e assumindo usualmente uma grande
importncia na formao das atitudes e comportamentos dos indivduos no trabalho e em
outras situaes (idem).
neste momento que releva esta vertente importante para o crescimento da criana,
que, no entanto, pode assumir contornos perversos, sobretudo quando os grupos descambam
para os domnios da delinquncia e se tornam vitimizadores de outras crianas ou iguais,
matria que abordaremos mais frente.
18
Brougre distingue jogo de brinquedo. No que ao primeiro concerne pressupe a presena de uma funo
como determinante no interesse do objecto e anterior ao seu uso legtimo ; quanto ao segundo, trata-se, antes
de tudo, de um objecto que a criana manipula livremente, sem estar condicionada s regras ou a princpios de
utilizao de outra natureza (1995: 12-13).
35
Quer como objecto significativo, quer atravs das suas dimenses simblica e
funcional, o brinquedo tem o seu lugar cativo junto da criana em crescimento e constitui uma
ponte importante entre ela e o mundo real, que ela vai descobrindo tambm a brincar.
No domnio dos brinquedos parece- nos, tambm, pertinent e reflectir as propostas que
Joo Amado nos deixa no campo dos brinquedos tradicionais populares19 , que considera
como reveladores dos efeitos multidimensionais da descoberta e da conquista do mundo pela
criana atravs de tais objectos, cuja construo era j, em si, brincadeira ou jogo (2002:
192).
Na verdade, refere Amado (idem: 192-193), a confeco e uso do brinquedo
tradicional popular proporciona uma verdadeira introduo ao mundo, j que permite
aprendizagens to diferentes como a capacidade de andar sobre o mundo, que os carros de
rodas, as andadeiras e o jogo do arco propiciam, da capacidade de sobrevivncia simbolizada
pelo arco e a flecha, do amor e do afecto que advm do brincar com as bonecas, da linguagem
atravs do telefone de cordel, do empenho na vida pelo trabalho, que as miniaturas de alfaias
e carros de bois potenciam, das regras provenientes do jogo do pio, etc, etc. Produzindo e
utilizando estes brinquedos toda a criana foi equilibrista e pintora, ceramista e botnica,
19
Que Joo Amado define como material ldico, manufacturado pela prpria criana ou pelos seus amigos ou
familiares mais prximos e que faz parte das tradies locais (2002: 11).
36
.... formada pelo espao, pelas actividades que desempenha segundo o ritmo sazonal, e pela explorao que
faz com jogos e brinquedos, que lhe fornecem um capo experimental das actividades para as quais est a
preparar-se como futuro membro adulto do seu grupo (cit. Amado: 2002: 193).
21
Brincadeira, ao contrrio do jogo, no sentido de uma interaco informal da criana, expontnea, incerta e no
sujeita a regras pr-estabelecidas, nem obedincia a um qualquer modelo tradicionalmente consagrado.
37
22
Dados retirados do Relatrio Final da Comisso de Reflexo sobre o Futuro da Televiso em Portugal, 1996.
38
Segundo dados de 1991, divulgados por Brederode Santos (1995), ronda os 95% a
percentagem de crianas que entre ns vem televiso todos os dias ou quase todos os dias,
variando as suas idades, neste particular, entre os trs e os sete anos.
Se ontem o papel dos media, particularmente da televiso, na socializao do
indivduo, inquietou os tericos desta problemtica, ao ponto de Giddens considerar que h
muito poucas sociedades, nos tempos correntes, mesmo entre culturas mais tradicio nais,
imune influncia dos meios de comunicao (1997: 102), hoje as coisas subiram
claramente de tom, j que os nmeros quanto ao consumo dirio da televiso entre ns
apontam para mdias rondando as quatro horas por dia 23 .
No que ao nosso estudo respeita, os nmeros acima registados so verdadeiramente
eloquentes e relevantes em toda a linha. As nossas crianas pregam-se positivamente
televiso e sofrem inexoravelmente um verdadeiro bombardeamento dos mais diversos e
diversificados programas, que vo influenciar o seu processo desenvolvimental de tal modo
que no atentar nesta realidade ser, estamos certos, descuidar uma vertente do processo
socializador que mexe a srio com o seu curso.
Embora se reconhea que a televiso tem inmeras potencialidades que ao
crescimento das crianas importam24 , , indubitavelmente, nos seus aspectos perversos que se
tm focalizado os mais variados estudos em torno da sua interferncia no quotidiano da
infncia, concentrando-se na busca de um conhecimento acerca dos efeitos que uma
exposio prolongada s emisses televisivas pode provocar nos telespectadores,
principalmente nas faixas etrias mais baixas.
Uma pesquisa, refere Giddens (idem), mostra que, se uma notcia de jornal
diferente da notcia dada pela televiso, mais do dobro das pessoas acredita na verso
televisiva. esse fantstico poder de persuaso da TV que lhe marca o encanto e a torna
numa arma perigosamente acessvel ao simples gesto de premir o boto de um comando, que
cada criana sabe fazer de olhos fechados, expondo-se, para o bem e para o mal, sua
influncia social.
Cf. Revista do semanrio Expresso de 24 de Maio de 1997, artigo Que Televiso Temos.
A Rua Ssamo , programa infantil que ocupou as manhs do canal 1 da RTP durante vrios anos, constituiu
em tempos no muito idos um bom exemplo disto mesmo.
24
39
Para alm da TV, a questo da violncia e da exposio e consumo exagerado pelas crianas de doses macias
de programas e seus efeitos perniciosos sobre elas estende-se a outros campos e a outras reas do audiovisual.
Um grupo de cientistas italianos afirma haverem constatado que os feitos luminosos produzidos por alguns
videojogos podem desencadear crises de epilepsia em menores cujo crebro incapaz de controlar a resposta a
estmulos de flashes luminosos ou imagens cintilantes (Cf. Educity, n. 108, 1999).
40
Esta ltima teoria, pela sua importncia, tem ocupado alguns autores. Os estudos
de Bandura com crianas demonstraram que possvel a aprendizagem de novas respostas
observando simplesmente o comportamento dos outros. As pessoas tambm aprendem,
segundo Bandura, imitando o comportamento de outros modelos, por modelagem ou por via
vicariante (SPRINTHALL, 1993: 253).
Para alm deste apanhado, naturalmente breve e sem pretenso de abarcar todo o
campo terico dos efeitos da violncia na TV, uma outra teoria merece, julgamos, uma
referncia particular. Desenvolvida por Gerbner, a teoria da enculturao26 defende que,
entre outras, a cultura violenta da TV passvel de ser enxertada na cultura do quotidiano das
pessoas, de tal forma que se essa violncia permanente passa de um estranhamento para um
entranhamento posterior no telespectador.
Entretanto, um estudo feito pela revista Science 27 demonstra que quanto mais
tempo passam diante da televiso 28 , mais os jovens mostram propenso para a agressividade,
independentemente das condies sociais em que vivem.
26
Tema que Pinto (2000: 103 e 104) aborda com alguma profundidade no estudo A Televiso no Quotidiano
das Crianas.
27
Publicado na edio do dirio Pblico de 30 de Maro de 2002.
28
O estudo demonstra que mais de uma hora diria de TV conduz violncia e pode ser negativo na vida adulta.
41
140). Para este autor essas variveis intervenientes respeitam, primeiramente, aos contextos
sociais e culturais da televiso, das audincias e da interaco televiso-audincias (id.).
No que s caractersticas do contexto concerne, Wilson (1997: 73-77) identificou
nove variveis intervenientes na forma como o pblico responde violncia na televiso: a
natureza do perpetrador se atraente ou pr-social pode tornar-se num modelo violento a
seguir; a natureza da vtima se desperta empatia a violncia sobre ela exercida
potencialmente geradora de ansiedade e medo; a razo para a violncia se proclamada
poder justificar a sua aprendizagem; a arma usada armas de fogo ou brancas aumentam
mais o efeito agressivo no espectador do que a fora; a extenso explicita a violncia
repetida pode aumentar a dessensibilizao, a aprendizagem e o medo; o realismo encoraja
mais os comportamentos agressivos nos espectadores do que as cenas ficcionais; as
recompensas e punies aumentam as primeiras e diminuem as segundas os riscos de
aprendizagem dos comportamentos visionados; as consequncias da violncia mostrar dano
ou dor na vtima desencorajante da imitao; o humor quando inserido em cenas violentas
potencia a aprendizagem do comportamento agressivo.
No menos importantes so, tambm, as variveis que influenciam o consumo de
televiso e que, concomitantemente, determinam a quantidade e a qualidade dos contedos a
observar, donde depender, naturalmente, o maior ou menor grau de exposio do
consumidor.
Pinto enumera dois grupos de variveis directamente relacionadas com o consumo
e a forma como podem afectar os consumidores, sobretudo perante quadros de violncia. Num
deles, que tem a ver com as audincias, a idade, o gnero, o nvel sociocultural da famlia, o
meio sociocultural de pertena, a zona de habitao e os estilos de vida aparecem como
factores determinantes de diferentes formas de uso e de estar perante o aparelho de recepo
de televiso. Num outro, agora relacionado com a prpria televiso, surgem a oferta televisiva
habitual e conjuntural como principais condicionantes das escolhas que aos consumidores so
proporcionadas (2000: 144).
Um olhar final para uma das variveis relacionadas com as audincias que
consomem os produtos televisivos.
A idade do telespectador , qui, a varivel mais sensvel de todas quantas se
assumem como determinantes da forma como feito o consumo televisivo e, no raras vezes,
potenciadora de muitas delas, no sentido mais negativo e lesivo que as consequncias que da
advm podem originar.
Adultos e crianas tm formas diferenciadas de ver e interpretar o fenmeno
televisivo, como tm, tambm, diferentes perspectivas interpretativas da realidade.
42
Que se entende como sendo o conjunto de processos atravs dos quais as crianas so ajudadas a filtrar, diluir,
confrontar, interpretar e atribuir significado aos contextos televisivos (cf. Pereira, Sara (1998). A Televiso na
Famlia. Braga: IEC-UM).
43
Na esmagadora maioria delas o caminho feito numa dimenso unidireccional, do adulto para
a criana, de uma forma tutelar, sempre no pressuposto de que qualquer inverso
improcederia face fragilidade e imaturidade do pequeno ser em crescimento. Este discurso
est ferido de morte nos tempos que correm e a aco que o alimentou iniciou j um caminho
de regresso.
Ao deixarmos, para remate desta nossa viagem pelos caminhos por onde feita a
socializao das crianas, uma particular ateno ao papel que a a elas julgamos reservado,
move-nos o propsito de contribuirmos, com a modstia das nossas convices, para que se
cale e soobre rapidamente a voz e a aco de todos quantos teimosamente continuam a
alimentar e querer legitimar a inaceitvel crena de que as nossas crianas no sabem, no
podem, nem devem ter voz e, por isso, lhes deve ser imposto um cndido silncio dos
inocentes.
Para que soe como um sentido protesto contra todos quantos ao longo dos sculos
secundarizaram as crianas, menorizando, porque o ignoravam, o contributo que emprestam
para o desenvolvimento do seu processo de maturao.
44
caminhos da vida, sem mais. Interessando-se pelo ponto de vista das crianas, diz Corsaro 30 ,
pelas questes que elas se colocam, pelas significaes que elas atribuem, individual e
colectivamente, ao mundo que as rodeia, descobre-se como isso contribui para a produo e a
transformao da cultura dos grupos de pares, assim como da cultura adulta (cit. Montandon,
2001: 43).
Afirma-se, aqui, um modelo de infncia que se coloca numa posio claramente oposta
ao modelo clssico de socializao, ou seja, a assuno da infncia como um grupo com
cultura prpria e da criana como um produto que emerge de uma determinada cultura, mas
que, simultaneamente, tambm se constitui como contribuinte lquido e produtora dessa
mesma cultura. As crianas so ao mesmo tempo produtos e actores dos processos sociais
(Sirota, 2001: 19). o advir de um novo tempo para a infncia e as crianas que lhe do cor,
em detrimento de um outro enorme espao temporal de uma subalternidade que a
generalidade das teorias da socializao defenderam e procuraram justificar das mais variadas
formas at exausto, numa intolerante subalternizao das crianas e da infncia.
a recusa da criana como ser vazio, tbua rasa, como projecto de um ser em porvir, e,
concomitantemente, a afirmao da infncia como construo social e um olhar sobre as
crianas que as considera tambm como sujeitos activos (produtores de prticas e de
representaes) (Almeida, 2000: 27).
Nesta perspectiva, doravante, comea a deixar de fazer sentido todo e qualquer
movimento ou processo de socializao que marginalize o papel reconhecidamente activo e
interventivo que criana a devido, como incompleto ficar qualquer estudo que passe por
cima do seu olhar em torno dessa problemtica. A introduo do ponto de vista do actor
torna-se, assim, um requisito crucial. As crianas, como sujeito e objecto das circunstncias
que as rodeiam, so tambm construtoras da sua vida social e da daqueles que as envolvem
(idem: 28).
Este novo olhar sobre a infncia consubstancia, na verdade, o reconhecimento de que
ela no , como refere Almeida, uma realidade plana, vivida ou representada no singular
(idem: 24), mas sim o produto de muitas outras realidades, algumas bem duras, que nos falam
da criana brao trabalhador da e para a famlia, que bem cedo abandona a escola, e de outras
bem mais agradveis, que mostram a criana que estuda com sucesso e nalguns casos at
concluir o ensino superior, porque cresce num ambiente que tem para ela expectativas altas.
, como sustenta Almeida (idem: 25), o cruzar, numa mesma poca, de tempos de pr30
Corsaro desenvolveu o conceito de reproduo interpretativa. A sua tese a de que as crianas participam da
estabilidade e das mudanas das nossas sociedades mediante uma reproduo interpretativa, ou seja, se elas
reproduzem elementos culturais existentes, essa reproduo no cega ou automtica, mas se remete a uma
interpretao colectiva (Cf. Montandon, 2001: 53).
45
modernidade (criana-trabalhadora), com tempos de modernidade (criana-aluna, crianamimo planeada ao pormenor pelos pais, longamente socializada) e, tambm, com tempos de
ps-modernidade que colocam a criana na vanguarda da construo da sociedade de
informao, consumidora e capaz de utilizar com competncia as novas tecnologias da
informao e comunicao e, simultaneamente, assumir-se como um lesto viajante do
ciberespao, capaz de, atravs dele, chegar ao mais recndito lugar do planeta e a interagir
com o mais importante ou annimo dos cidados.
O que fica dito lana, sobre todos quantos carregam a empolgante tarefa de
desempenhar o papel de mediadores do processo de socializao, um desafio de capital
importncia, que o de quebrarem as ancestrais grilhetas, que, desde sempre, mantiveram as
crianas amarradas ao velho paradigma que as tinha por sujeitos meno res da empreitada
consubstanciadora do seu processo de crescimento.
Todos conhecemos a benevolncia com que se foi olhando as crianas ao longo dos
tempos: com pingos de amor, com promessas de mais companhia paternal, com admirao
pela sua espontaneidade, com direito primazia do poder poltico na tomada de decises que
lhes garanta melhor escola, uma verdadeira educao para a cidadania e o melhor incio de
vida possvel. Paradoxalmente, refere Qvortrup (1999:3), a sociedade persegue um
planeamento familiar que diminui drasticamente a natalidade, cada vez proporciona menos
tempo e espaos para a convivncia familiar e organiza a vida das crianas de uma forma
institucional cada vez mais alargada, poucas vezes coloca o seu interesse no centro das
decises que toma e pouco espao lhes proporciona para exercerem a sua cidadania, e nem
to-pouco lhes reconhece como vlido o contributo que do para a reproduo de
conhecimentos.
este estado contraditrio em que a infncia e as crianas hoje se movimentam, que
reclama um redobrar de esforos de forma a aproxim- las dos princpios que hoje defendem o
seu reposicionamento no contexto social. As crianas no so simplesmente contributos
activos da sua prpria socializao, so, tambm, um contributo para a produ o e reproduo
da cultura (Corsaro, 1992: 3).
este chamamento para a emergncia de um novo olhar sobre a infncia que hoje nos
interpela. pela resposta positiva que a ele saibamos dar que poderemos redimir sculos e
sculos de uma infncia que comeou por ser ignorada, peregrinou depois por caminhos e
processos unilateralmente impostos e busca hoje, no dealbar de um novo milnio, um lugar
que muitos j lhe reconhecem, mas muito poucos lhe proporcionam de facto.
46
CAPITULO II
TEMPOS E ESPAOS SOCIAIS NA INFNCIA
Tempo.......
E no haver nada,
Ningum,
Uma alma penada
Que estrangule a ampulheta de uma vez!
Miguel Torga31
SOBRE O TEMPO
No presente captulo pretendemos fazer uma viagem ao tempo por onde vagueiam as
iluses que marcam o destino dos ho mens e se vo construndo e consumindo os sonhos que
fazem o mundo (des)andar.
Com o tempo limitamos as coisas e ao faz- lo percebemos a intemporalidade que outras
coisas tm ou a eternidade do que incomensurvel.
Por tempos se constri a harmonia que d encanto ao trecho musical ou as rimas que
brotam da pena do poeta.
no decurso de um tempo que se escrevem as pginas da histria de cada um de ns, da
sociedade que integramos, da Ptria que muito amamos e do mundo que habitamos.
Um tempo compassado, contado ao segundo, aparentemente paulatino e lento, mas
incrivelmente veloz e que parece cada vez mais querer gastar-se num instante, despertando,
como em Torga, uma vontade indmita de parar a sua contagem, seja ela feita pelo modo que
for.
Um tempo contnuo tambm, certo, mas espartilhado por pequenas temporalidades
quase estanques, que em cada dia se renovam por entre rotinas, que vo dando alguma ordem
nossa existncia, qual palimpsesto do nosso quotidiano rescrito a cada momento do ciclo
vital de cada um de ns.
Mas, ainda, um tempo inexorvel e rigoroso, que o homem sempre procurou contar
como smbolo da ordem e do controlo das e sobre as coisas da vida, quer atravs das sombras
cadenciadas e repetitivamente iguais que o sol ia desenhando sobre pedras milenares, ou pelo
harmonioso transvaze dos vasos comunicantes da ampulheta, ou pela mtica clepsidra de
31
gua, ou, ainda, pelo registo infalvel de outras sofisticadas mquinas do tempo, hoje levadas
at ao limite da perfeio que o conhecimento torna atingvel.
destes tempos e de mais uns quantos, alguns imaginrios at, que se vai tecendo toda
a nossa vida, que por fora da condio mortal que carregamos tambm ter um tempo final.
Entretanto, fiquemo- nos pelo tempo por onde vo tendo lugar as tais temporalidades
que marcam o quotidiano do indivduo ao longo do seu tempo existencial, tendo presente,
para o bem e para o mal, mas sobretudo para este, que do mar de incertezas em que o tempo
navega, emerge a realidade da impossibilidade do seu retorno, que permitisse, eventualmente,
recomear tudo de novo outra vez.
, pois, de tempos reais do nosso dia a dia que nos importa aqui falar, de tempos
comensurveis e, simultaneamente, ligados a espaos de uma forma intrnseca. De um tempo,
como nota Elias (1989: 11), que, de per si, no se pode sentir, nem escutar, nem degustar ou
cheirar, mas que, se o associarmos a algo concreto uma jornada de trabalho, um eclipse da
lua ou o tempo que o corredor demora a correr cem metros perde a sua invisibilidade
metafsica e ganha expresso real.
Por aqui que vamos ento.
SECO I
1. O TEMPO
Postas as antecedentes variaes que a temtica em apreo, com toda a sua carga
simblica e alguma dose de magia, sempre suscita, iremos deter-nos, doravante, no tempo que
regula e rege a nossa vida quotidiana e no conjunto das temporalidades em que se divide e por
onde so construdos todos os dias da vida do mais comum dos mortais.
Pegando nas coisas ao contrrio, digamos que, sem a noo e a marcao do tempo e
dos nacos por onde se encontra socialmente espartilhado, o dia a dia de cada um de ns e da
sociedade que integramos seria um caos onde a desordem estaria irremediavelmente instalada
e a anarquia imperava certamente.
Num tal quadro at o Olimpo se desassossegava e baralhava, confrontado com a
futilidade da obra dos seus deuses que criaram o tempo no tempo antes do tempo 32 .
32
ter, Uranos, Pontos, Febria, Hisperion e Cronos Deuses que, na Mitologia Grega, presidem marcha
universal das coisas e dos seres, o ltimo dos quais, de quem se diz haver castrado o pai, nos aparece como a
personificao do tempo (Cf. Grande Enciclopdia Portuguesa-Brasileira- Vol.XVII: 412).
48
Antes de tudo o mais assentaremos na ideia de que o tempo tem como funo principal
a coordenao e a integrao(Heinich, 2001: 70), ou seja, pelo tempo e com o tempo que
nos situamos no espao e a construmos um rumo para as coisas, damos um sentido nossa
existncia.
Por isso, pela dinmica que em todos os sentidos lhe est inerente, percebemos
claramente que o tempo no uma coisa, mas uma actividade que consiste, poderamos dizlo, em fazer tempo (idem), um tempo repartido e, como tal, quantificado e quantificvel
instrumentalmente, para que se saiba ao certo s quantas anda cada um de ns.
Nesta linha de pensamento vai Elias (citado por Heinich, idem) sugerindo que um
verbo, temporalizar, por exemplo, deveria substituir o substantivo tempo. Para este autor
(ibidem) o tempo um fenmeno socialmente construdo pelos prprios instrumentos que o
medem.
este, de facto, o ponto de chegada e, simultaneamente, de partida, que ao tema em
apreo queremos dar, porque consubstanciador da perspectiva de abordagem que se coaduna
com a ideia que subjaz a esta parte do nosso estudo - a dimenso social do tempo atravs do
qual o nosso quotidiano se estrut ura.
Elias (ibidem) chama-lhe tempo social 33 e define-o como um tempo que tem a
natureza de uma instituio social, de uma instncia reguladora dos acontecimentos sociais,
de uma modalidade da experincia humana.
em torno deste tempo social que nos iremos deter seguidamente com o detalhe que
o seu significado prtico aqui, naturalmente, aconselha.
Este autor tambm define um outro tempo, a que chama tempo fsico: aspecto da natureza fsica como uma
dessas variaes imutveis que os fsicos medem e que desempenham o seu papel nas equaes matemticas
consideradas como representaes simblicas das leis da natureza (Cf. Heinich, Nathalie (2001). A Sociologia
de Norbert Elias. Lisboa: Temas e Debates Actividades Editoriais, L.da (pg. 73).
49
dentro desse tempo social que acontecem e se desenvolvem, de uma forma bem
definida, novos e distintos espaos temporais consubstanciadores da vivncia quotidiana de
cada um de ns e do prprio meio em que estamos inseridos. Aqui, emergem, desde logo,
duas temporalidades bem distintas, que existem por oposio entre si: tempo de trabalho e
tempo de no trabalho ou tempo livre absoluto ps laboral. So os dois espaos de maior
dimenso do nosso dia a dia, mas no os nicos, como a isso tantas vezes se quer reduzir as
questes da repartio do tempo. Para Malta (2000: 225), tempo de trabalho e tempo livre
absoluto so tempos limites de um tempo social total, que tm de permeio um emaranhado de
situaes intermdias relacionadas com obrigaes familiares e sociais, a que se deve associar
um outro tempo de que cada um de ns carece para si prprio, designadamente para satisfao
das suas necessidades fisiolgicas e de higiene pessoal.
Os estudos desenvolvidos por Elias (1992) e Dumazedier (1997) em torno desta
verdadeira anatomia do tempo podem ser sintetizados no esquema que a seguir se deixa
registado (figura 1), a que poderemos chamar de organograma do tempo.
Tempo de Trabalho
Tempo Comprometido
Proviso de
Necessidades
Necesiades
Fisiolgicas
Casa e Famlia
Lazer
(tempo descomprometido)
Voluntariado
Formao
50
34
51
trabalho, quer de descanso dirio, quer semanal, ou mesmo pela consagrao do direito a um
perodo de frias pagas que ronda, normalmente, um ms 36 .
Tais conquistas, que hoje continuam a merecer ateno por parte dos sindicatos,
visando o seu alargamento, vieram proporcionar a quem trabalha um considervel aumento do
seu tempo livre e, concomitantemente, abrir espao a novas problemticas sociais da
emergentes. De um tempo livre, portanto, absoluto, que aparece, pois, como parcela de um
tempo total, que se justape a uma outra constituda pelo tempo no livre ou tempo de
trabalho.
So diversificadas as actividades que corporizam o tempo livre absoluto e cada uma
delas diz respeito a uma funo social especfica, quer respeite ao indivduo em si, quer ao
grupo ou sociedade a que pertence e onde se insere como seu membro activo.
36
Tais direitos mereceram a devida consagrao na Declarao Universal dos Direitos do Homem, que no seu
art. 24. postula que toda a pessoa tem direito ao repouso e aos tempos livres, sobretudo quanto durao do
trabalho e s frias pagas.
52
Quadro 3
Diviso do Tempo Livre
GRUPOS DE
ACTIVIDADES
CLASSIFICAO DAS
ENUMERAO DAS
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
ROTINAS37 DO
TEMPO LIVRE
Uma anlise cuidada a esta diviso do tempo livre que Elias nos prope permite-nos
constatar que muito dele ocupado com actividades que acarretam um alto grau de exigncia
no que ao esforo pessoal concerne e que, de facto, por isso, no constituem espaos
ocupacionais de que podemos dispor de uma forma discricionria. Conjuntamente com o
tempo de trabalho, todo o outro tempo especfico destinado satisfao das necessidades
fisiolgicas e s obrigaes familiares e sociais deve ser objecto duma conceptualizao como
tempo de vinculao (Malta, 2000: 222).
Pelo que fica dito percebemos quo errado chamar ao tempo de no trabalho um
tempo de lazer, j que, como veremos a seguir, este carrega uma especificidade que o
37
Elias (1992) define rotinas como sendo canais correntes de aco reforada por interdependncia com
outras, e impondo ao indivduo um grau bastante elevado de regularidade, estabilidade e controlo emocional na
conduta, e que bloqueiam outras linhas de aco, mesmo que estas correspondam melhor disposio, aos
sentimentos, s necessidades emocionais do momento. Defende este autor que o grau de rotina pode variar e d o
trabalho profissional como exemplo de actividade muito rotineira.
53
distingue claramente daquele e que tem a ver com a discricionaridade do seu uso por parte do
sujeito que dele usufrui.
Roger Sue (1993: 3-4) interroga-se: o ou os lazeres? Para este autor, no plural os lazeres designam aquelas
actividades livremente escolhidas em funo dos gostos e aspiraes de cada um, enquanto no singular lazer
pode ter dois sentidos: ser tempo de lazer como tempo livre, independentemente de qualquer actividade que o
possa indisponibilizar como tal, ou ser tempo onde mltiplas obrigaes nele parasitam (transporte de e para o
trabalho, obrigaes familiares, compromissos sociais, satisfao de necessidades fisiolgicas...)
54
Este estado de coisas tem efeito de bola de neve, com uma sociedade cada vez mais
ciosa do seu estatuto, vivendo mergulhada naquela a que Sue (1993) chama de civilizao do
lazer.
Responder a tal desiderato, de uma vida ociosa, justaposta actividade profissional,
constitui um problema social complicado, j que, s legtimas aspiraes de cada um, se
sobrepe uma impossibilidade cada vez mais latente da sociedade a todos poder atender e
satisfazer por igual, antes pelo contrrio.
Como veremos mais adiante, esta problemtica perpassa a sociedade de uma ponta a
outra, sendo, porventura, nos seus extremos, infncia e velhice, que esta questo se pe com
mais acuidade, se mais no fora, pela especificidade destes pblicos alvo.
este um dos grandes desafios do nosso tempo, para que o tempo livre em geral e,
particularmente, o lazer cumpram o papel importante que se lhes reconhece ou, pelo menos,
que no se transformem em espaos de frustrao, que venham complicar ainda mais a vida
dos indivduos, sobretudo os de mais tenra idade e, por isso, mais vulnerveis, como em boa
verdade j vai acontecendo um pouco por todo o lado.
SECO II
1. TEMPOS SOCIAIS NA INFNCIA
verdade, tal como j o referimos anteriormente, que o conceito de socializao
desproveu os actores sociais mais pequenos do estatuto de seres sociais plenos, o que,
concomitantemente, originou a secundarizao dos papeis, dos espaos e dos tempos com que
e por ond e se vai fazendo o seu desenvolvimento.
Mais atrs, Samuel, na citao de Pinto (2000: 50), falava-nos do tempo social no
seio do qual ocorrem as actividades resultantes das trocas mtuas e permanentes que a vida
quotidiana impe aos actores sociais. por aqui, por entre as diversas temporalidades em que
o tempo social se subdivide, que a nossa gerao mais pequena, laia do que acontece,
tambm, com os adultos, caminha na busca de um sentido para a sua futura adultez, que lhe
socialmente determinado, o que, desde logo, faz desse tempo algo de absolutamente
incontornvel em qualquer um dos nveis etrios em que a sociedade se estrutura,
salvaguardando-se, obviamente, as particularidades que cada um deles, naturalmente,
apresenta.
Na infncia assim . As crianas constroem-se como ser sociais pelas actividades que
lhes esto consagradas (Sarmento, 2000a: 125). Tais actividades tm o seu espao e tempo
56
57
Segundo Pinto (2000: 56) as actividades ditas de tempos livres (msica, lnguas, dana, natao, desporto...)
so resultado de uma estratgia parental de investimento no futuro dos filhos ou de acerto e compatibilizao de
horrios e no de uma livre escolha dos filhos.
58
vontade, mas que, porm, pela densidade de tempo que ocupam pouco espao deixam ao
jovem para a brincadeira espontnea.
Este quadro encerra, genericamente, um conjunto de situaes que configuram uma
certa tipologia caracterizadora de algumas formas de encarar e atacar a problemtica que a
ocupao dos tempos no escolares das crianas encerra e que constitui, indubitavelmente, um
problema social muito srio, merc de tudo quanto isso representa de significativo para o
crescimento sustentado da nossa gerao mais pequena.
Naturalmente, que a todos deve inquietar, de sobremaneira, qualquer cenrio que,
nesta vertente da ocupao dos tempos no escolares na infncia, nos confronte com a mancha
cada vez maior das crianas que passam muito desse tempo por a, quantas vezes, muito
provavelmente, encalhadas entre alguns dos inmeros escolhos que ao dobrar de cada esquina
o lado mais perverso da sociedade contempornea lhe coloca.
No que respeita ao uso que as crianas fazem ou gostavam de fazer dos seus tempos
livres, Pinto (2000) chegou concluso que os jovens, sobretudo os mais pequenos, usam
muito do seu tempo a ver televiso e fazem- no com prazer, e Pereira (1997: 260), para alm
disso, constatou que as crianas gostam de brincar com brinquedos comerciais, realizar jogos
tradicionais e que no meio rural so os alunos do ensino bsico os que mais realizam as
prticas desportivo-recreativas. No entanto, esta autora verificou, tambm, que h elevada
percentagem de crianas que no realiza como primeira prtica a sua actividade
prioritariamente preferida (idem: 261).
Num outro estudo, Neto e Pereira, ao enaltecerem o valor do jogo, referem que
qualquer que seja a atitude do adulto face ao jogo da criana, ela continuar sempre a jogar
apenas porque criana (citado em Pereira e Neto, 1994: 230), ficando aqui verdadeiramente
vincada a presena incontornvel desta prtica, que marca lugar, de uma forma indelvel, no
quotidiano dos nossos jovens. Todos sabemos que o jogo, seja de que tipo for, indissocivel
das prticas ldicas da infncia, confundindo-se positivamente com elas, de tal forma que a
indiferena que uma criana manifeste perante o jogo, ou a falta de entusiasmo e prazer que
para com a sua prtica demonstre, soar sempre como um alarme para a mais que provvel
existncia de algo de srio a atrapalhar a sua vida, merecedor, concomitantemente, de
preocupao imediata.
Posta esta abordagem em torno das formas ocupacionais dos tempos livres no que
aos seus aspectos de (no) controlo e s actividades nesse contexto desenvolvidas concerne,
focalizaremos agora a nossa ateno no conjunto das orientaes que institucionalmente a
problemtica em apreo conhece, designadamente e por fora do peso que adquiriu hoje na
60
sociedade, as que respeitam escola 43 , e na abordagem ao rol das respostas que para alm
dela as estruturas sociais vo desencadeando e potenciando com maior ou menor convico,
aqui se incluindo com total propriedade e acuidade, face aos constrangimentos que se
conhecem, a necessidade imperiosa de pugnar por uma generalizada e urgente poltica de
urbanismo, que atente numa cuidada preservao e, quando for o caso, reposio de zonas
verdes, onde possam nascer espaos polivalentes para a prtica do desporto e de outros
lazeres.
Lembraremos, por fim, um certo espao de liberdade que as ruas e os campos
encerram, onde as crianas podem vadiar44 por a de uma forma sadia e pura e, dessa forma,
construir belas amizades e encontrar um lugar ideal para dar lugar s fantasias que povoam as
suas mentes vidas de espao e tempo apropriados para crescerem. Se, para tanto, forem (re)
criadas as necessrias condies.
43
O papel da escola pode tornar-se mais estratgico, em concorrncia com o papel chave que a famlia deve ter
nos tempos livres, na transmisso de normas culturais, na educao e na auto-educao (Pronovost, 1998: 123)
44
Vadiar andar ociosamente de uma parte para outra. Brasileiro : andar em pagodeiras; brincar; divertir-se
(Morais Silva, Antnio (1987). Novo Dicionrio Compacto da Lngua Portuguesa V Volume. Lisboa: Editorial
Confluncia, L.da.
45
Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, que foi votada e aprovada pelo plenrio da Assembleia da Repblica em 24
de Julho de 1986, com a absteno do MDP/CDE, partido hoje extinto, e o voto contra do ento CDS, agora
tambm chamado de Partido Popular.
61
o que acontece com zonas mais problemticas do territrio nacional volta das
quais emergiram os, por isso, chamados territrios educativos de interveno prioritria 47 ,
onde a ocupao dos tempos livres aparece como prioridade na concepo e organizao dos
seus projectos educativos. Do mesmo modo, a recente reorganizao curricular do ensino
bsico 48 no ignorou esta matria, prescrevendo que as escolas, no desenvolvimento do seu
projecto educativo, devem proporcionar aos alunos actividades de enriquecimento do
currculo, de carcter facultativo e de natureza eminentemente ldica, incidindo,
nomeadamente, nos domnios desportivo, artstico, cientfico e tecnolgico, de ligao da
escola ao meio, de solidariedade e voluntariado e da dimenso europeia da educao (Cf. art.
9.). Todavia, e ao contrrio do que acontecia no anterior normativo 49 , a reforma curricular em
vigor para o ensino bsico no se refere, como se v, expressamente ocupao dos tempos
livres, acreditando-se que tal esquecimento se deva a uma mera distraco hermenutica do
legislador para com um tema que prevalece no esprito e na letra da Lei de Bases do Sistema
Educativo, qui, com maior acuidade do que nunca.
Para alm da escola, onde esto depositadas fortes expectativas no que respeita aos
contributos e atributos que lhe esto confiados e se lhe reconhecem enquanto locus apropriado
para a sua prossecuo, as orientaes institucionais estendem-se, ainda, a outras estruturas
legalmente vocacionadas e, concomitantemente, vinculadas criao de espaos dedicados
ocupao dos tempos livres das crianas. o caso das entidades promotoras de actividades de
tempos livres 50 , quase sempre instituies particulares de solidariedade social, que vo tendo
alguma expresso em alguns contextos locais, constituindo, indubitavelmente, um meio com
potencialidades para ajudar a resolver a questo em apreo. Merecem, finalmente, registo os
programas desenvolvidos pelo Instituto Portugus da Juventude, especialmente o intitulado
Frias em Movimento, que pelo seu valor ocupacional merecia, indubitavelmente, outros
meios financeiros que lhe dessem maior visibilidade no terreno, e, concomitantemente, lhe
alargasse o campo de aco, estendendo-o a um pblico mais numeroso e o arrancasse dos
nmeros de abrangncia quase residuais que lhe marcam a existncia, face ao imenso raio de
aco que a ocupao dos tempos livres comporta.
Entretanto, posta esta incurso ao que no domnio institucional aparece como
indicador de uma preocupao latente com o sentido a dar ao tempo no escolar dos nosso
47
Os TEIP - Territrios Educativos de Interveno Prioritria foram institudos atravs do Despacho n. 147
B/ME/96 e visam acudir a situaes de crianas que em contextos especficos se encontram em situaes de
risco de excluso social e escolar.
48
Aprovada pelo Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro.
49
O Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto, falava no seu art. 8. da utilizao criativa e formativa dos tempos
livres dos educandos.
50
Reguladas pelo Decreto-Lei n. 133-A/97, de 30 de Maio, e apoiadas pelo Estado, atravs dos Centros
Regionais de Segurana Social.
63
jovens, oportuno lembrar, agora a outro nvel, algumas realidades que pela sua expresso
prtica nos lembram que o tema em que temos estado centrados no passa despercebido
chamada sociedade civil.
64
negcio, que a todos parece aproveitar, menos s crianas a quem se destina em primeira
instncia.
Entrevista inserta no n. 423, da Revis ta Notcias Magazine, apensa ao n. 47948 do Dirio de Notcias, de 2 de
Julho de 2000.
65
selvagem (cit. em Sarmento: 2000b: 24), capaz de as libertar das amarras do regime de
priso institucional a que hoje esto socialmente condenadas.
, por assim dizer, o assegurar de um tempo de que a criana possa dispor para dar
expresso a uma certa ideia de vadiagem, no sentido mais puro e livre, ou seja, de um tempo
para no fazer nada, em que ningum, para alm dela manda, de que dispe a seu belo prazer,
para, nas ruas ou nos campos, conjuntamente com os seus pares, ser dona do mundo, explorlo e manipul- lo livremente, fazer dele e com ele a festa da vida e construir, conjuntamente
com os companheiros de cada aventura, as mais singelas e, por isso, perenes amizades.
Esta necessidade latente de devolver a criana s ruas e aos campos tem conhecido
alguns pblicos e notrios cuidados, que permitem acalentar fundadas esperanas futuras
quanto ao xito do propsito.
Os programas de cariz ambiental, que, para alm da preservao, potenciam o
usufruto sustentado desse bem inestimvel que constitui um ambiente puro e saudvel,
inegavelmente o primeiro dos patrimnios da humanidade, to velho como o mundo,
constituem um impulso que tem frutificado, recanalizando as crianas para o contacto com a
natureza e obrigando, concomitantemente, quem de direito a criar as condies para que esta
nova realidade se concretize e alargue rapidamente.
O mesmo parece querer assentar arraiais na cidade, locus onde se concentra a fatia
maior da populao e onde, por fora disso, tm sistematicamente minguado os espaos para
as pessoas.
Um pouco por todo o mundo vai ganhando expresso um amplo movimento que visa
contribuir para a construo de polticas de urbanismo tendentes a devolverem a cidade aos
seus residentes.
The Internacional Association of Education Cities foi instituda como
congregadora dessa vontade, tendo em 1990 aprovado em Barcelona a Carta das Cidades
Educadoras, que na sua introduo refere :a cidade ser educadora quando reconhea,
exercite e desenvolva, alm das suas funes tradicionais (econmica, social, poltica e de
prestao de servios) uma funo educadora, quando assuma a intencionalidade e
responsabilidade cujo objectivo seja a formao, promoo e desenvolvimento de todos os
seus habitantes, comeando pelos jovens (sublinhado nosso).
Concerteza que, aqui, ganhar expresso o desenvolvimento de polticas que atentem
problemtica em torno da infncia, onde a devoluo do uso aleatrio de espaos atractivos
e seguros por parte das crianas se constitua como imagem de marca dessa nova ordem.
Portugal no ficar, certamente, indiferente a esta nova forma de pensar e construir a cidade,
66
67
CAPITULO III
INFNCIA A LETRA E A CARETA
1. INFNCIA
1.1. Uma certa retrica falaciosa
Cresce diariamente uma certa prtica discursiva exaltadora da criana como ser
objecto de toda a ateno e preocupao permanente da aco dos adultos. Porm, se
compararmos a dialctica com a realidade rapidamente constatamos que algo no bate certo,
dada a evidente contradio entre ambas. As circunstncias e condies de vida das crianas,
dizem Sarmento e Pinto (1997:11), so, contemporaneamente, enquadrveis naquilo que tem
sido uma das mais constantes facetas da infncia: o carcter paradoxal como elas so
consideradas pela sociedade dos adultos.
De facto e pegando uma vez mais no que diz Qvotrup (1999: 3), verdade que os
adultos concordam que se deve proporcionar o melhor incio de vida possvel s crianas, mas
a realidade diz-nos que elas pertencem a um dos grupos menos privilegiados da sociedade.
certo, tambm, que todos concordamos que se deve ensinar s crianas o significado da
liberdade e da democracia, mas a sociedade limita-se a oferecer preparao em termos de
controlo, disciplina e administrao. No verdade, ainda, que se apregoa, por a, aos quatro
ventos, que a infncia, mais do que importa aos pais, se deve constituir como um problema da
sociedade e, feitas as contas, verificamos que essa mesma sociedade que deixa os custos que
a sua resoluo comporta por conta dos pais das crianas?
O mesmo poderemos dizer em relao questo dos direitos das crianas. ou no
verdade que, apesar da aprovao da Conveno dos Direitos da Criana ter constitudo um
importante esforo que envolveu quase todo o mundo poltico, no intuito de acudir situao
dramtica de milhes de crianas, constatamos, angustiados e estupefactos, que os indicadores
nos mostram um incompreensvel crescimento das desigualdades e que continua a
discriminao contra as crianas, mesmo dentro de pases do dito primeiro mundo?
Infelizmente, aquelas e esta verdade so inquietantes e devem constituir motivo para
desassossegar a conscincia de todos ns.
68
o tempo, que o nosso tempo, , tambm, o tempo de muitas crianas cuja voz
no deve ser silenciada. (Rocha, 2000: 121)57
Estas trs citaes esto separadas por pouco mais de um sculo, lapso de tempo
insignificante face incontvel temporalidade que o Mundo comporta desde a sua longnqua
existncia, mas, em simultneo, suficientemente longo para consumir, entretanto, trs ou
quatro geraes de indivduos. Apesar disso, h entre elas um sujeito e uma preocupao
comuns a criana. Da primeira das citaes transparece um piedoso suplicar de proteco,
que na segunda se transforma numa determinao peremptria, para, na ltima,
consubstanciar um sentido apelo a favor do direito das crianas a ser ouvidas pelos adultos,
55
no respeito pelo lugar que na sociedade ocupam, de facto. Todavia, por detrs de cada uma
delas est latente o reconhecimento de que uma parte da infncia e muitssimas crianas
permanecem, ainda, verdadeiramente em apuros e, por isso, historicamente distantes do
reconhecimento pleno de um estatuto prprio no seio da sociedade que integram, malgrado o
rumo ascendente que neste mbito as coisas tm conhecido e que, de facto, aceite-se,
possvel realmente sentir em mltiplos aspectos.
Na verdade, como lembra Sarmento (2002a: 9), o mundo em que vivemos
dominado pela imagem da criana em crise e, concomitantemente, por uma infncia que se
nos apresenta como sendo a gerao mais afectada pela pobreza, pela violncia, pela doena e
pela explorao desenfreada.
Quadro 4
Alguns indicadores da situao da infncia no mundo
CARACTERIZAO DA SITUAO
CRIANAS AFECTADAS
ESTIMATIVA
8,4 Milhes
Trabalho Forado
5,7 Milhes
1,8 Milhes
0,6 Milhes
0,3 Milhes
246 Milhes
186 Milhes
58
Trazidos estampa nas edies de 12/06/2002 do Jornal Pblico e de 13/06/2002 do Jornal 24 horas
OIT Organizao Mundial do Trabalho
70
Quadro 5
Ttulos de Notcias Referentes a Crianas
TITULO
PERIDICO
DATA
Pblico
19-05-2002
Correio do Minho
01-06-2002
Pblico
01-06-2002
Pblico
12-06-2002
24 Horas
13-06-2002
Dirio de Notcias
13-06-2002
Pblico
23-06-2002
2. A LETRA
2.1.Cidadania da criana: um percurso longo e difcil
A raa humana teria perecido se o homem no tivesse
sido primeiro uma criana (Jean Jacques Rousseau)
59
Confere Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea, da autoria da Academia das Cincias de Lisboa,
que a Verbo editou em 2001.
60
Conceito de criana e de menor: criana todo o ser humano menor de 18 anos, salvo se nos termos da lei
que lhe for aplicvel, atingir a maioridade mais cedo Art. 1. da Conveno Mundial dos Direitos da Criana.
O Cdigo Civil Portugus segue este princpio.
72
De Israel chegam- nos, pelo relato de Planella (2000), testemunhos que emergiram de
descobertas realizadas em Can, onde os arquelogos encontraram vasilhas cheias de ossos de
recm-nascidos nas fundaes de edifcios, para obter, segundo se julga, proteco divina para
os alicerces das construes, tradio que, por incrvel que parea, persistiu at ao Sculo
XVII.
Os gregos fizeram das crianas ss propriedade do estado, sob a alada e
responsabilidade de quem recebiam a educao, j que as portadoras de deficincia eram
abandonadas sua sorte, ficando merc de depredadores. Apenas as crianas fortes e
perfeitas eram alimentadas. Em Atenas a existncia de uma famlia numerosa era tida como
uma desgraa, j se aplicando por a o ainda hoje popularizado adgio muitos filhos fazem
um pai pobre, dado que, como no caso em apreo, tal condenava o patrimnio familiar a
fragmentar-se. Aristteles, na citao de Monteiro (idem), entendia que sobre o abandono e a
criao de filhos, a lei devia proibir que se criasse algum que fosse aleijado e que um filho e
um escravo so propriedade dos pais e nada do que se faa com o que se possui injusto, no
podendo haver injustia com a propriedade de algum.
Com o Imprio Romano, percursor de tantas inovaes no quotidiano dos povos que
um pouco por todo o lado dominaram, nada de importante aconteceu no domnio da infncia.
Poder absoluto dos pater famlias que prevalecia mesmo para alm da maioridade dos
filhos. Desse tempo existem relatos de crianas que foram mutiladas com fins de
mendicidade. Smbolos de um certo estado da infncia constituem Rmulo e Remo, duas
crianas, suporta a lenda, abandonadas pelos pais, criadas por uma loba e que acabaram por
fundar a que ainda hoje conhecida como a cidade eterna Roma.
O advento do Cristianismo trouxe consigo a primeira lufada de ar fresco sobre o
estatuto social da criana. Constantino ordenou a proibio dos infanticdios, a venda de
menores para a escravatura e a prtica da mutilao para a mendicidade. Nasce, por esta
altura, a noo de deveres para com os filhos, a par da de direitos que sempre imperou de uma
forma absoluta e, tantas vezes, radical, e, registe-se, tambm como novidade, a emergncia de
uma relao pai- filho suportada por sentimentos de afeio e de grande respeito por todos os
nascidos no matrimnio.
No decurso da Idade Mdia pouco evoluram as coisas, antes pelo contrrio.
Instituiu-se a oblao no seio da famlia, que consistia na obrigatoriedade de entregar uma das
suas crianas de tenra idade a um mosteiro, para que fosse criada como membro de uma
ordem religiosa. Era habitual as famlias pobres entregarem os seus filhos a outras mais
abastadas para a serem criados. Por esta altura, uma em cada cinco crianas nascidas morria e
as que sobreviviam eram tratadas por coisas, despidas de alma, fruto da vontade de Deus e
73
dela dependentes para continuarem entre o reino dos vivos, o que, se no acontecesse, pouca
compaixo despertava junto dos adultos, o que ilustra bem quo distantes estvamos, ento,
de uma compreenso da criana como um ser humano em estado de desenvolvimento
diferente do estado adulto. Era um tempo onde o castigo corporal ou moral infligido s
crianas, quer por parte dos pais, quer dos professores, era encarado com naturalidade.
Do Renascimento ao Iluminismo, sustenta Demause (1991), persistem as prticas
agressivas dos pais para com os seus filhos e, em paralelo com a Revoluo Industrial e por
fora dela, emergem severas restries ao bem-estar das crianas merc do surgimento de
manchas enormes de explorao desenfreada do trabalho infantil. Porm, como refere ris
(1988), por esta altura que se comea a admitir que a criana no estava madura para a vida,
pelo que era necessrio submet-la a um regime especial de tratamento mais favorvel, antes
de ela entrar no mundo dos adultos. Surge, assim, de um forma institucional, a escola, que
enclausurou a criana debaixo de um regime disciplinar cada vez mais rigoroso, de internato e
sujeito a maus-tratos (chicote e palmatria). Com sentido manifestamente positivo para a
infncia o aparecimento neste perodo da figura da ama, a abertura das misericrdias s
aces de proteco e acolhimento de crianas, o nascimento das casas da Roda e a criao
dos primeiros Asilos de Infncia (Magalhes, 1997: 121).
com a chegada do Sculo XIX que surgem as primeiras tentativas firmes e
sustentadas de proteco da criana, consubstanciadas no aparecimento de normas
protectoras. Aparecem, lembra Monteiro (2002: 22 e 23), a Sociedade Nova-Iorquina para a
Reforma dos Delinquentes Juvenis (1825), a Sociedade para a Preveno da Crueldade com
as Crianas nos Estados Unidos (1871) e, com igual objecto, uma outra em Liverpool (1883)
e nasce em Chicago o primeiro Tribunal Tutelar de Menores (1899). Comea, por esta altura,
a construo do edifcio da infncia.
Pelo muito que foi produzido em termos legislativos, com o intuito de orientar e
acautelar os particulares interesses da infncia, o Sculo XX considerado por muitos o
sculo da criana, sobretudo porque ao longo dele se avanou-se para caminhos de proteco
da infncia por onde nunca antes a humanidade ousara penetrar.
Foi um longo e doloroso percurso atravs do qual se procurou, com um confrangedor
arrastar por tempo demasiado, um rumo certo e seguro para as crianas, que, contudo,
permanece muito longe de ser uma obra acabada, se que, pela sua especificidade, o possa vir
a ser um dia.
O adultocentrismo, a complexidade das condies societais e familiares, a lenta
visibilidade social dos problemas da infncia e a persistncia no seio da sociedade de
representaes dominantes sobre as crianas, tm, como refere Vilarinho (2000: 96 e 97),
74
tambm no ignoramos que a norma que regula as relaes no seio da sociedade, que impe
a obrigatoriedade de se observarem regras, de se cumprir com obrigaes e de se usufruir de
direitos.
no pressuposto da necessidade imperiosa da existncia de um corpo legislativo,
que sustente no terreno uma ideia ou projecto com um fim objectivo, que boas prticas ho-de
colocar ao servio do pblico a quem dirigido, que nos propomos, seguidamente, registar
aquilo que, para tanto, temos por fundamental, quer no domnio internacional, quer nacional,
como existente em matria de grandes eventos no domnio das leis, tendo como pblico-alvo
as crianas, deixando uma apreciao mais cuidada volta do seu cumprimento no terreno
para momento posterior.
art. 4. da LBSE. Verdadeira Magna Carta da educao nacional, a Lei de Bases do Sistema
Educativo tida ainda hoje como um normativo de grande potencial para a prossecuo dos
objectivos que encerra e de que atrs fizemos eco na parte que mais interessa ao essencial
deste nosso estudo.
Para completar aquele que consideramos o triangulo por onde passa o mais
importante do que entre ns se produziu no ltimo quarto de sculo em matria de normativos
por onde se poder estruturar e construir uma autentica cidadania da criana, fica uma
referncia global a toda a imensa panplia de diplomas legais que marcam a luta que a
sociedade vem travando contra o flagelo da explorao de trabalho infantil, suportados na
norma base de onde todos emanam, o Regime Jurdico do Trabalho e Emprego de Menores62 .
Universal de 1948, que a assume de uma forma mais clara e actual, constituindo uma sntese
do essencial daquilo que ao longo de inmeros pactos, cartas e convenes foi dito e tido
como fundamental preservao e promoo da dignidade humana. , por isso, normal que a
carta em apreo dedique um espao nobre aos direitos das crianas art. 24.. Esto a
consagrados o direito proteco e aos cuidados necessrios ao bem-estar da criana, livre
expresso e opinio, sobretudo nos assuntos que lhe digam respeito, para alm da
obrigatoriedade a que as entidades pblicas e privadas esto sujeitas no que respeita ao
interesse superior da criana, que na prtica de actos com elas relacionados deve ser
devidamente salvaguardado.
Porque nos parece merecedor de um particular enfoque, deixamos para agora uma
referncia moldura normativa estritamente relacionada com as crianas e que, no fundo,
constitui a base a partir da qual tem irradiado a enorme teia por onde se vai hoje tentando
construir uma cidadania da criana.
infncia, que a cada instante assegura o futuro de todos ns. Mesmo que esta esperana possa
cheirar a utopia, vale a pena acreditar que ela realizvel, como forma de destruir a ignomnia
que neste dealbar de um novo milnio se contnua a abater sobre centenas de milhes de
crianas sujeitas s formas mais brutais de explorao e de misria existencial.
Importa, por isso, que a Conveno no se fique pelas intenes, mas sim conhea
uma implementao firme junto do seu objecto. Para dar conta da forma como esto a prover
esta necessidade imperiosa, os Estados esto obrigados a produzir quadrienalmente relatrios
demonstrativos e explicativos do ponto da situao em matria de aplicao da Conveno
nos respectivos pases.
Em Portugal assim tem acontecido. Em 1994 e 1998 foram produzidos dois
relatrios sobre a aplicao da Conveno dos Direitos da Criana. Da anlise detalhada do
segundo destes importantes documentos ficar-nos- uma ideia muito mais pormenorizada dos
avanos que se produziram na matria em apreo entre ns, servindo, ainda, para
complementar o que j mais atrs registamos no tocante a medidas legislativas produzidas por
c em benefcio da criana.
desta questo que nos ocuparemos de seguida.
65
Quadro 6
Caracterizao dos Direitos Convencionados
Direitos
Proviso
Proteco
Participao
Domnios Envolvidos
Sade, educao, segurana social,
cuidados fsicos, vida familiar, recreio
e cultura.
Contra a discriminao, abuso fsico e
sexual, explorao, injustia e conflito.
Direitos da criana ao nome e
identidade, a ser consultada e ouvida, a
ter acesso informao, liberdade de
expresso e opinio e a tomar decises
em seu proveito.
o direito a ser consultada e a ser ouvida, o direito livre expresso e opinio e o direito a
tomar decises que impliquem consigo prpria e delas possa retirar o devido e, quantas vezes,
necessrio respeito. neste campo que, claramente, se inserem aqueles que so para ns os
mais importantes dos princpios e valores consubstanciadores do exerccio da verdadeira
cidadania a que as crianas, tambm, tm, indubitavelmente, direito de acesso. Mesmo que
bem provida e protegida, uma criana s ficar totalmente realizada na plenitude do seu ser
quando, medida da sua capacidade especfica, tomar parte activa no governo da cidade.
com base nesta separao que analisaremos o II Relatrio de Portugal sobre a
aplicao da Conveno dos Direitos da Criana, procurando, assim, conhecer,
sectorialmente, o que por c vai sendo feito nesta matria.
Dada a manifesta dificuldade de que se reveste a feitura dos relatrios foi constituda em 13/12/96 a Comisso
Nacional dos Direitos da Criana com o fim de, no s elaborar os relatrios, mas, tambm, funcionar como
rgo de acompanhamento das medidas legislativas de aplicao da Conveno e sua execuo prtica e de
informao sobre os direitos da criana.
84
A No Discriminao:
86
Em termos de medidas concretas no perodo em apreo, o relatrio limitase a constatar que o conhecimento da opinio da criana tem tido
sobretudo consequncias ao nvel da influncia (pg. 72), e d conta da
realizao de uma sesso que teve lugar na Assembleia da Repblica no dia
1 de Junho de 1997, concretizando um projecto de envolvimento de
crianas em processos de participao directa O Parlamento das Crianas,
iniciativa que teve um particular destaque na imprensa escrita e falada e de
que resultou um grande impacto na opinio pblica portuguesa.
87
Quadro 7
Medidas sectoriais aplicadas entre 1995 e 1998
Direitos
Medidas
Proviso
Vida Familiar:
Exerccio Conjunto da Autoridade Parental;
Licena de Maternidade de 98 dias;
Generalizao do Rendimento Mnimo Garantido;
Execuo do Programa Nacional da Luta Contra a Pobreza;
Implementao do Programa Ser Criana;
Dinamizao das Comisses de Prot. de Menores;
Consagrao do Direito de Proteco Especial (Estado) a
todas as crianas sem meio familiar;
Implementao do Projecto de Apoio Famlia e Criana;
Implementao do Programa Adopo 2000.
Educao, Sade e Bem- Estar:
Apoios Educativos a Crianas com NEE;
Apoio a 85 ONGs de ensino e apoio a deficientes;
Criao de CAOs Centros de Actividades Ocupacionais
para Deficientes Graves;
Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar;
Criao de TEIPs;
Currculos Alternativos;
Programa para Integrar Jovens na Vida Activa (F.P. II);
Programa Educao Para Todos PEPT 2000;
Projecto Ir Escola (Mediadores Ciganos);
Ensino Precoce de uma Lngua Estrangeira;
Desporto Escolar Todo o 1. Ciclo at 2000.
Proteco
Participao
88
o vasto conjunto de direitos que a sociedade reconhece criana e que legalmente assumiu a
responsabilidade de cumprir e fazer cumprir.
Poder-se- afirmar mesmo, que, em relao ao Relatrio precedente, foi possvel
limar algumas arestas e suprir lacunas em torno da divulgao da Conveno sociedade, que
se avanou para polticas de famlia no sentido de combater os maus-tratos a crianas no seu
seio, que se atacou a problemtica do trabalho infantil e se lanaram importantes intervenes
no domnio da luta contra a pobreza e a excluso social. Notam-se, na verdade, avanos
animadores na rea da proviso, indicador de que as nossas crianas vo tendo condies para
crescer melhor.
O relatrio regista, ainda, a interveno activa de organizaes de proteco da
criana a nvel nacional Comit Portugus para a UNICEF, Comisso Nacional para os
Direitos da Criana, Comisses de Proteco de Menores algumas j referenciadas no I
Relatrio, cujo objectivo primordial da sua aco se encontra focalizado na salvaguarda,
proteco e encaminhamento de crianas, o que vem demonstrar a existncia de sensibilidade
e empenhamento para dar respostas cada vez com maior acuidade s necessidades da criana,
sobretudo s que se encontram em grave dificuldade. Esta realidade, quanto mais no seja,
tem o condo animador de nos evidenciar que j h muita gente preocupada com os direitos
da criana, o que, convenhamos, nos permite pensar que, nesta matria, j no falta tudo.
Percebe-se, no fundo, que as polticas sociais para a infncia melhoraram e as
outras talvez venham a avanar mais um dia destes.
interventivo das crianas e jovens, sobretudo nos aspectos do quotidiano consigo mais
directamente relacionados.
No que respeita aos direitos consagrados art. 4. - o respeito que ao aluno devido
por qualquer membro da comunidade, a salvaguarda da integridade fsica e segurana, o
direito confidencialidade dos elementos constantes do seu processo individual, o direito a
participar, atravs dos seus representantes, no processo de elaborao do projecto educativo e
do regulamento interno, o direito de apresentar crticas e sugestes relativas ao funcionamento
da escola, o direito a ser ouvido em todos os assuntos que lhe digam directamente respeito, o
direito a eleger e ser eleito para cargos (delegado e subdelegado de turma e outros) e o direito
de organizar e participar em iniciativas que promovam a sua formao, constituem um
vastssimo campo onde de uma forma extensiva se corporiza um verdadeiro acesso das
crianas a mltiplas formas de interveno em matrias que lhe dizem directamente respeito.
O Estatuto do Aluno merecedor aqui, pelo que fica dito, de uma particular
referncia, j que encerra um conjunto de potencialidades capazes de permitirem levar a cabo
iniciativas onde a voz das crianas se faa sentir e seja ouvida nos mais variados aspectos da
vida da escola. Neste particular, as Assembleias de Alunos podem constituir bons ensaios para
a construo junto das crianas de uma forte cultura democrtica, quer atravs do processo da
sua prpria constituio, que atravs dos debates que enformaro, necessariamente, o seu
funcionamento, quer, ainda, por fora das questes que cada pequeno senador possa trazer
do seio da sua escola ou turma e das discusses que a para tanto se desencadearam.
Sabemos que nenhuma norma valer se no houver uma vontade frrea de a cumprir.
Assim queiram as comunidades educativas e o Estatuto do Aluno muito poder valer para a
construo plena da cidadania da infncia de que temos vindo a falar com tanta insistncia.
90
As crianas, postula o art. 31. da Conveno dos Direitos da Criana, devem ter
tempo livre onde caiba o direito a brincar e a descansar, a criar, descobrir e divertir-se, sendolhe possibilitado poder participar em jogos e actividades que sejam para a sua idade.
A prpria Constituio da Repblica Portuguesa reserva um espao art. 70. -
defesa de um regime de proteco especial dos jovens para a efectivao dos seus direitos
sociais e culturais, designadamente no que ao aproveitamento dos tempos livres concerne.
A esta matria de refere, tambm, de uma forma inequvoca, o Estatuto do Aluno dos
estabelecimentos pblicos dos ensinos bsico e secundrio, reconhecendo como um dos
direitos gerais do aluno o de organizar e participar em iniciativas que promovam a sua
formao e ocupao de tempos livres67 .
No mesmo sentido apontam os normativos que sustentam a organizao pedaggica
da escola bsica, reconhecendo-se a o papel determinante das actividades extra-curriculares
na educao das crianas, muitas delas pelo seu valor educativo apropriadamente chamadas
de actividades de complemento curricular.
Alis, quer o Estatuto do Aluno, quer a consagrao das actividades que esto para
alm da estrutura curricular, mais no encerram, neste mbito, do que extenses
regulamentadoras da Lei de Bases do Sistema Educativo 68 , que matria em apreo d o
devido acolhimento, reconhecendo, com isso, a sua transcendente importncia na formao do
indivduo.
No ser, pois, por falta de enquadramento legal que a sociedade se ir demitir da
responsabilidade que lhe cabe na prossecuo de polticas que tenham como meta
fundamental prover a efectiva existncia de tempos livres na infncia, que se constituam
como verdadeiros espaos de lazer e prazer para as crianas e, concomitantemente, como
contributos importantssimos para que o seu crescimento se faa medida da sua dimenso de
ser em crescimento, que deve, por isso, ser preservado de formas de uso que coloquem em
causa o seu desenvolvimento e no atente nas suas naturais fragilidades.
laia de nota de rodap refira-se que, quando nos encontrvamos na fase de
concluso deste estudo, foi publicada a Lei n. 30/2002, que aprova o Estatuto do Aluno do
Ensino no Superior e, consequentemente, revoga o antecedente. No seu corpus o novo
documento mantm o essencial sobre tudo quanto referimos neste mbito.
67
68
3. A CARETA
3.1. Consideraes breves
Ao longo da seco antecedente procuramos trazer colao aquilo que nos parece
constituir o essencial do que hoje se encontra regulado em matria de defesa dos direitos da
criana, sobretudo e por via da aprovao da Conveno dos Direitos da Criana, aceitando
que este nosso olhar sobre matria to sensvel esteja, provavelmente, eivado de imprecises e
valorizaes temticas com que se possa, eventualmente, estar em desacordo.
Todavia, e aqui poder obter-se um consenso alargado, o que descrevemos
anteriormente, em alguns casos de uma forma minuciosa e, simultaneamente, apaixonada,
pode conduzir v iluso de que a infncia vai bem, porque todas as crianas vivem felizes e
nada lhes falta. bvio que no enjeitaramos a oportunidade de proclamar o milagre.
Infelizmente, a realidade bem diferente e bondade da letra no corresponde, nem
de perto, nem de longe, a careta que o quotidiano nos apresenta.
No prembulo deste captulo evidenciamos, em breves pinceladas, a existncia de
uma longa e permanente crise da infncia, de uma infncia que vive paradoxalmente entre o
cu com que pintada e o inferno que lhe marca de uma forma tantas vezes brutal o seu
quotidiano.
Da situao da infncia em Portugal aqui ficam alguns registos extrados e
reflectidos a partir de alguma investigao j existente em torno desta matria to candente,
que pela sua extenso evidencia o muito que ainda est por fazer no mbito do cumprimento
dos direitos da criana, desconstruindo-se, desta forma, liminarmente, essa ideia ilusria de
uma infncia cor-de-rosa em que a teia normativa montada ao seu redor nos pode s vezes
querer induzir.
que, como facilmente perceberemos mais frente, a letra no condiz com a careta.
92
sectoriais que nos ajudam a fazer uma radiografia do problema em alguns dos seus aspectos
mais marcantes.
Portugal tem-se caracterizado por uma lenta, e por vezes contraditria,
transformao das polticas e prticas familiares e institucionais relativas infncia
(Sebastio, 2000: 115). Apesar da evidente melhoria da situao a partir de meados da dcada
de setenta do sculo passado, onde a criao do Servio Nacional de Sade 69 e o aumento da
escolaridade obrigatria emergem como dois bons exemplos de polticas que beneficiaram
claramente as crianas, o fenmeno da delinquncia e da marginalidade infanto-juvenil, com
maior incidncia nos meios urbanos e suburbanos, no d sinais de abrandar, muito embora
tambm no se tenha agravado (idem, 2000: 118-123). Segundo este autor, a delinquncia no
seio das camadas jovens est directamente relacionada com as situaes de excluso social e
pobreza vividas por alguns grupos sociais.
Quadro 8
Nmero de crianas atendidas, por idade, nas CPM
Idade
N. de Crianas
444
376
585
573
651
Total
2629
Quadro elaborado pelo autor a partir de dados fornecidos pela CNPCJR (1999)
A assistncia no parto em hospital passou de 18,4% em 1960 para 98,8% em 1994 e, concomitantemente, a
mortalidade infantil desceu de uns assustadores 77,5% o em 1960 para 6% o em 1998 (Barreto, 2001)
70
Que tm como principais funes o encaminhamento de situaes que envolvam risco para crianas e jovens
at aos 18 anos de idade.
93
Quadro 9
Problemticas que mais atingem as crianas
Negligncia
Absentismo Escolar
N. DE CASOS
750
586
468
407
71
(1999)
Certamente, que, quando o pas estiver todo coberto por CPM a funcionar em
pleno, os valores de que nos falam os registos constantes dos quadros 8 e 9 subiro em flecha,
dando ainda mais amplitude aos dramas que cada um deles encerra, atingindo crianas de
todas as idades, com a preocupante particularidade de se situarem nas faixas etrias mais
baixas o maior nmero de jovens que necessitaram de auxlio trs em cada quatro crianas
atendidas nas Comisses de Proteco de Menores tinham menos de treze anos!
Estamos, com toda a certeza, a falar de muitos milhares de crianas vtimas desta
ou daquela forma de violncia, fsica e/ou moral, quanta dela traduzida em maus-tratos,
fenmeno que, hoje por hoje, vai assumindo propores alarmantes e uma visibilidade tal que
faz dele um verdadeiro problema social (Martins, 2002: 17).
Falar de estatsticas referindo-se a crianas mal tratadas , refere Soares (2000:
426- 427), falar de crianas que morrem todos os dias um pouquinho. Mas, falar preciso,
para que a cid ade no descanse sobre os escombros de uma franja da infncia ainda
vilipendiada e ultrajada por uma sociedade incapaz de encontrar uma resposta global para os
seus problemas.
Posto isto, deter-nos-emos, doravante, em aspectos mais particulares da imensa
teia de problemas que envolvem a infncia e em que, nalguns casos, a infncia se encontra
completamente envolvida.
3.2.2. A problemtica do trabalho infantil
Em 1991 a Anti-Slavery International investiga e denuncia a existncia de
duzentas e cinquenta mil crianas trabalhadoras em Portugal, milhares delas vtimas de
explorao.
71
Apesar do apertado cerco legislativo que neste mbito tem sido montado desde
ento, a problemtica da explorao do trabalho infantil entre ns emerge como um drama
social de propores absolutamente gigantescas, que nos envergonha e menoriza como pas
do chamado primeiro mundo.
Se verdade que no estamos a falar das crianas envolvidas nas sweatshops de
material desportivo no subcontinente asitico, nas minas de ouro da Amaznia ou nos bordis
tailandeses, isto , na presena de trabalho infantil e da ignomnia das suas formas opressivas
(Sarmento, 2000c: 44), no menos a de que no nosso pas se estima que cerca de quarenta e
sete milhares de crianas esto actualmente sujeitas a formas exploratrias de trabalho
infantil, o que, segundo refere a Confederao Nacional de Aco Sobre o Trabalho Infantil
(CNASTI) 72 , significa um aumento de 17,5% de casos em relao aos dados anteriores
datados de 1999. Convenhamos que no estamos perante uma situao muito agradvel,
apesar de no atingir a proporo gigantesca daquela outra.
Mesmo assim, estamos a falar de uma enorme mancha da nossa populao mais
jovem que sujeita a formas de trabalho que atentam de uma forma indigna contra as suas
condies fsicas e psquicas, para alm de, quase sempre, ser remunerado de uma forma
absolutamente vergonhosa. O trabalho um bem precioso que, no terceiro milnio, ter que
ser bem partilhado, como a gua, para chegar para todos. A explorao de qualquer pessoa
atravs do trabalho um crime; se essa pessoa uma criana, um crime contra a sociedade
(Pestana, 2000: 97).
Bem sabemos que dentro de princpios que salvaguardem os mais elementares
direitos da criana, o desempenho de trabalhos que se coadunem com a especificidade de um
ser em formao, no transgridam a lei e no causem sofrimento ou desgosto notrio a quem
o pratica (Sarmento e tal. 1999: 62) no contm nada de transcendente para o jovem, antes
pelo contrrio. Alis, diz a sabedoria popular, que o trabalho de rapazes pouco, mas quem
no o aproveita louco.
Porm, quando tal trabalho causa de dor, de grave incmodo, sofrimento ou
mesmo contrariedade junto das crianas que os executam, ento o quadro altera-se e passa a
configurar formas indignas e atentatrias da sua dignidade.
So conhecidas algumas das causas deste flagelo, emergindo a incapacidade da
escola em inverter o rumo da sua experincia acumulada de insucesso escolar, conjugada com
as presses para a entrada precoce no mercado de trabalho, atravs da obteno de empregos
precrios mal remunerados e clandestinos, ligados situao de sobre-explorao de mo-deobra infantil, como as mais frequentes e visveis, a que no so alheios, certamente, os
72
quadros de excluso social que ainda povoam a nossa realidade quotidiana. No ignoramos
que, s crianas e famlias em situao de excluso, a alternativa muitas vezes se coloca
apenas entre a frequncia desesperanada de uma escola promotora de insucesso apreendido e
a oportunidade precria de ingresso no mundo do trabalho infantil (Sarmento et al., 1997:
267).
Todavia, conhecido o diagnstico e prescrito o tratamento a problemtica em
apreo no s subsiste como, inexplicavelmente, se agudizou recentemente.
Termo ingls que os dicionrios no referenciam e que, portanto, no tem traduo letra.
96
por polticas interventivas que lhe ponham cobro. Da ideia de ficar sozinhos, remata o estudo,
apenas os pequenos investigados nada tm a opor, antes pelo contrrio.
Tambm por aqui no podemos falar de um apetrechamento estrutural da
sociedade que permita atacar com sucesso a dimenso desta realidade, que se nos apresenta
com valores de deficincia elevados e que, concomitantemente, iro, ainda, demorar na sua
resoluo plena.
75
Dados avanados na 90. Conferncia Anual sobre o Trabalho, que decorreu em Genebra em Junho de 2002 e
divulgados no site da OIT.
76
Estudo feito a partir de dados retirados do EUROSTAT de 1997, trazidos a lume pelo Dirio de Notcias na
edio de 6/6/2000.
98
77
Divulgado no jornal Pblico, edio de 19 de Maio de 2002, encomendado pelo Observatrio do Emprego e
Formao Profissional e coordenado por Joo Ferro e Fernando Honrio.
99
e prpria formao inicial de juristas carecidas de formao especfica nesta rea (Rocha,
2000: 116).
So quase imperceptveis no Relatrio as referncias s conquistas das crianas no
domnio dos seus direitos relativos participao, pressuposto incontornvel para a sua
afirmao como grupo social autnomo. Persiste uma inexplicvel relutncia em dar voz s
crianas ou recolher a sua opinio em matrias que a elas importem.
Continuam minguados, luz da apreciao feita, os avanos no campo da proteco,
onde a problemtica do trabalho infantil nos continua a menorizar no contexto europeu e a
angustiar todos quantos por c gostam de ver as crianas na escola, o que, de todo, ainda no
atingiu plena satisfao.
Apesar de tudo, notam-se avanos animadores revelados na rea da proviso,
indicador de que as nossas crianas vo tendo condies para crescer melhor. No fundo, o
Relatrio d conta do avano que as polticas sociais para a infncia conheceram e vaticina
para as de proteco melhores dias num futuro prximo.
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIRICO
101
CAPITULO IV
Perscrutando um naco da realidade
1. DEFINIO DO ESTUDO E DA AMOSTRA
A presente etapa do percurso que inicialmente traamos para o trabalho que temos
vindo a desenvolver totalmente dedicada descrio da construo da estrutura conceptual
que suportou o estudo emprico que nos conduziu aos resultados que mais frente traremos
colao.
Como muitas outras, tambm a realidade em torno da problemtica dos tempos no
escolares dos nossos jovens vive envolta num conjunto de preconceitos enraizados no senso
comum da sociedade de hoje. verdade, como refere Silva (1986: 29-50), que as vises do
mundo de senso comum por serem interpretaes no cientficas da realidade no significam
que sejam anti-cientficas. Todavia, tal no significa que deixemos de proceder sua
verificao atravs da construo de objectos de anlise, que nos possam conduzir produo
de conhecimento cientfico capaz de nos fornecer a medida certa das evidncias do senso
comum (idem), propondo-nos os parmetros em que se fundamentar uma eventual ruptura
que com elas se tenha objectivamente de fazer.
, pois, na questo da cientificidade da pesquisa que repousa a nossa preocupao
primeira, para que ela seja, como sustenta Eco (1998: 51-52), til aos outros, porque capaz de
nos dizer sobre o objecto de estudo coisas que no tenham sido j ditas ou rever com uma
ptica diferente coisas que j foram ditas.
So inmeros os caminhos que as cincias sociais validam como meio importante para a
concepo e construo de objectos de anlise da realidade que nos rodeia e reclama um
entendimento sustentado dos seus problemas, que possa ajudar sua soluo (Erasmie e
Lima, 1989: 15).
No que a este trabalho respeita, a nossa opo recaiu num estudo de caso, tendo como
contexto um agrupamento de escolas 78 . O ambiente escolar, com as suas caractersticas de
acessibilidade, pode fornecer um canal de contacto com as outras dimenses da vida social e
privada das crianas (Saramago, 2001). No domnio em que o estudo em apreo se insere,
parece-nos que estaremos perante um bom campo para a prossecuo dos objectivos que nos
propomos atingir e que se ajusta de uma forma que nos parece apropriada opo que
fizemos pelo estudo de caso e consequente seleco do campo de estudo a que, para tal,
tivemos de proceder.
78
Estrutura organizacional da escola pblica (Educao Pr-Escolar e Ensinos Bsico e Secundrio) instituda
luz do disposto no Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio.
102
26,10%
11,60%
4,80%
6,50%
Vi
la
Tu
riz
4,70%
Tr
av
as
s
s
Lo
ur
eir
a
Ne
vo
gil
de
La
nh
as
G
m
e
Go
nd
ie
s
Ba
rb
ud
o
Do
ss
o
s
Es
qu
eir
os
-1,60%
2,60%
-2,40%
So
ut
elo
3,60%
Sa
ba
riz
3,80%
Ve
rd
e
7,80%
6,80%
Fonte: INE
1991/2001
cresceu
verdadeiramente
de
uma
significativa
forma
no
13419
Populao
11460
2001
Fonte: INE
105
Gondies
Dossos
Gme
Nevogilde
Lanhas
Travasss Esqueiros
Sabariz
Vila
Verde
Turiz Loureira
Barbudo
Soutelo
Esta estrutura organizacional da Escola Bsica do 1. Ciclo e da Educao Prescolar pblicos foi construda luz dos princpios, e demais pressupostos, contidos no
Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, que se assume como documento amplo e matricial,
respeitador de todos os projectos de agrupamento de estabelecimentos de ensino da Educao
Pr-Escolar e do Ensino Bsico que emanem de vontades localmente contextualizadas e que
sejam, tambm, a expresso de um desejo colectivamente assumido.
No caso em apreo, tal vontade consubstancia uma deciso que envolveu
docentes, autarcas e pais, ou seja, o essencial da comunidade educativa que o enforma.
252
214
207
Alunos
165
1. ano
2. ano
3. ano
4. ano
H). A anlise da sua distribuio por idades na educao pr-escolar ( Grfico 4 ) e por anos
Grfico 4 - Alunos (pr-escolar)
127
145
56
Alunos
1
3 anos
4 anos
5 anos
6 anos
Fonte: AESVV
109
13ANOS
12ANOS
11ANOS
1
5
14
48
10ANOS
160
9ANOS
166
8ANOS
174
7ANOS
6ANOS
147
5ANOS
148
127
4ANOS
55
3ANOS
Fonte: AESVV
melhoria das acessibilidades cidade de Braga, tornando Vila Verde num local mais
apetecvel para fixao de novos residentes, poder-se-, com alguma segurana, pensar que
essa tendncia estatstica no perdurar por muito mais tempo.
No considerando os
alunos matriculados no ensino pr
2% 11%
SEM RETENO
COM APOIO
COM RETENO
87%
Esta considerao centra-se apenas no 1. ciclo do ensino bsico, nvel congregador dos primeiros quatro anos
de escolaridade obrigatria e, concomitantemente, lugar por onde passam todas as crianas nessa idade escolar,
ao contrrio do que acontece na educao pr-escolar que ainda vive muito das necessidades da famlia, com a
componente social a sobrepor-se escolar.
110
pesquisadas respostas, que, em primeira instncia, devero ser procuradas dentro da prpria
escola, mas que se no esgotam a, podendo constituir mais um acicate para a j proclamada
vantagem que da emergncia de novos espaos educativos no domnio da ocupao do tempo
no escolar pode resultar para as crianas em geral e, particularmente, para as que disso mais
carecem, designadamente, as provenientes de meios familiares mais necessitados de onde
emergem, tambm, as situaes de fraco aproveitamento escolar.
Reconhea-se, apesar disso, que o valor de 87% correspondente aos alunos em
situao de progresso normal constitui um indicador demonstrativo de alguma qualidade j
existente no processo de ensino
aprendizagem
proporcionado
estabelecimentos
de
ensino
nos
do
49%
51%
MASCULINO
Em relao distribuio
FEMININO
Fonte: AESVV
892
887
849
763
20
02
-20
03
20
01
-20
02
20
00
-20
01
19
99
-20
00
19
98
-19
99
Alunos matriculados
Fonte: AESVV
111
PAIS
MES
100
50
OUTRO
REFORMADO
INACTIVO
INDUSTRIAL
EMPRESRIO
COMRCIO
SERVIOS
OPERRIO
AGRICULTOR/DOMSTICA
Fonte: AESVV
112
Fonte: AESVV
ME
C.SUPERIOR
12
11
C.MDIO
PAI
<4
Fonte: AESVV
Fonte: AESVV
113
Pela importncia que hoje lhe reconhecida na definio das polticas de interveno
educativa de uma forma contextualizada e no apenas confinada vertente curricular e
lectiva, o projecto educativo pode revestir-se de transcendente importncia para a resoluo
de algumas problemticas da infncia. No estudo de caso em apreo assim acontece, j que
toda a vida do Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde norteada pelos princpios
consagrados no seu Projecto Educativo e na prossecuo das metas nele traadas, onde o
essencial da problemtica em estudo l cabe por inteiro, conferindo- lhe um valor e uma
oportunidade inquestionve is.
114
Para alm dos autores citados, encontramos em Alves (1992), Barroso (1993 e 1994), Canrio (1994a , 1994b
e 1997), Castro (1993), Costa (1992), Costa (1994), Macedo (1994), Madeira (1994) e Silva (1994), importantes
contributos para entendermos a dimenso e o valor do projecto educativo.
115
Esta constatao no nos pode levar concluso fcil de que uma norma qualquer
basta para trazer autonomia s nossas escolas.
Barroso (1996) diz que a descentralizao pode ser decretada, mas a autonomia
da escola constri - se em grande parte, no local e com base na inovao organizacional.
Nem doutro modo poderia ser, j que, como atrs dissemos, o projecto educativo
se constitui como factor de realizao da autonomia em cada escola, no fazendo, pois,
qualquer sentido estandardizar um modelo igual para todo o pas, mas sim garantir o
preenchimento do espao de autonomia que cada escola deve possuir e usar livremente.
A autonomia afirma - se como expresso da unidade social que a escola e no
pr - existe aco dos indivduos. Ela um conceito construdo social e politicamente, pela
interaco dos diferentes actores organizacionais, numa determinada escola ( idem ).
O exerccio de uma autonomia suficientemente ampla, para expresso de
verdadeiros projectos locais, no se consegue por meras intenes burocrticas e aces de
desconcentrao administrativa. Como sustenta Sarmento a autonomia da escola , antes de
mais, a cultura da autonomia (1993: 42), constituindo esta perspectiva uma questo fulcral e
de afirmao da capacidade de aplicao de um projecto educativo, sem a qual este nunca
passar de uma mera declarao de intenes.
O exerccio da autonomia em moldes que possibilite o nascimento de projectos
educativos verdadeiramente contextualizados, com a implicao dos diferentes interessados
no processo educativo, tambm reclama destes o uso de margens de autonomia prpria.
Assim sendo, a lgica que preside descentralizao da educao poder
implicar a descentralizao noutros sectores, e isso exige, depois, que a integrao inter sectorial se faa a nvel local, o que, alis, poder ser um caminho para a resoluo de certos
problemas ( Azevedo, 1996 ).
Efectivamente, quantos mais forem os parceiros autnomos que intervm no
processo educativo e na construo do seu projecto em cada contexto, maior e mais
abrangente ser essa autonomia.
Desta forma, tudo em geral e a educao em particular muito podero ganhar
quando Portugal conhecer uma ampla reforma descentralizadora.
Doutro modo, a autonomia e os projectos a ela inerentes transportaro sempre
grandes limitaes.
Entretanto, e apesar desta constatao, o tempo urge e importa, agora, que se
projecte o futuro usando as armas que temos, apesar de tudo poderosas e capazes de nos
ajudarem a construir uma nova escola.
116
planeamento de actividades extracurriculares e ps- lectivas para os seus alunos e, at, para os
prprios recreios de cada uma delas nada se regista em termos ocupacionais ou sequer de
mera gesto de espaos de liberdade para serem ocupados discricionariamente pelos alunos.
Alis, os prprios espaos fsicos exteriores (logradouros) e interiores poucas
potencialidades oferecem em matria de equipamentos, constituindo, desde logo, o primeiro
grande impedimento ao desenvolvimento de muitas das actividades de ocupao de tempos
livres, sobretudo as que se inscrevem na vertente ldica e desportiva, qui, neste mbito, as
de maior valor educativo nas idades onde se situa o pblico-alvo do nosso estudo.
No exageramos se dissermos que trs ATLs 81 , um curso de ingls de uma hora
semanal para cada criana 82 , cinco ncleos escutistas 83 e uma escola de msica para todas as
idades so um parco contributo para acudir a um enorme nmero de crianas em idade
escolar, que de uma maior abrangncia dessas estruturas e da criao de outras quantas muito
poderiam, naturalmente, beneficiar.
Certamente que os indicadores de que mais frente falaremos havero de nos
confrontar com esta realidade, mostrando- nos a magreza do contingente de crianas que
ocupa o seu tempo para alm da escola em contextos formais.
O reduzido nmero de equipamentos desportivos (Anexo I) constitui, finalmente,
mais uma dificuldade que se coloca no domnio da implementao de polticas e programas
de ocupao de jovens fora do contexto escolar.
3. OBJECTIVOS DO ESTUDO
O que j se disse acerca da actualidade de que se reveste toda a envolvente que subjaz
aos problemas que hoje socialmente se levantam em torno da (no) ocupao do tempo que
para alm da escola e da casa os jovens tm que consumir em cada dia que passa e que
constitui, indubitavelmente, uma das problemticas com que a infncia ainda hoje se debate,
qui, uma das mais pertinentes, porque potenciadora de outras de ndole mais grave, no
passar de mera retrica de circunstncia se no procurarmos encontrar no terreno formas
sustentadas de lhe dar um encaminhamento consentneo com as expectativas socialmente
depositadas num crescimento integral das nossas crianas que delas faa bons cidados
amanh.
81
118
Antes do mais, importar saber, com clareza e pela expresso da sua prpria voz, por
onde, como e com quem andam os jovens da nossa pesquisa, sobretudo quando no esto na
escola ou em casa. Indagaremos, tambm, se gostam do que fazem ou se no fazem o que
gostam, e se quando o fazem o na companhia de quem mais querem.
De caminho procuraremos perceber o grau de ateno que no campo institucional
dispensado ou o que se perspectiva promover para responder a uma questo emergente e, por
isso, carecida de uma resposta social rpida e significativa, que se no fique por uma mera
inteno que, habitualmente, deixa tudo como est, seno pior porque desajustada no tempo.
Com tudo isto escalpelizado com mincia intentaremos descortinar novos caminhos a
que pessoas comprometidas e empenhadas emprestaro, atravs de pblico testemunho, o seu
poder e saber, por forma a que possamos construir uma ideia que seja, simultaneamente, uma
achega capaz de dar um sentido a muito do tempo que os nossos jovens perdem
quotidianamente por a e, concomitantemente, o de apontar uma via para o nascimento de
novos espaos educativos concretos onde o tempo livre e o lazer existam de facto e se
cumpram com o sentido e valor adequados. Para alm, obviamente, da consagrao que tal
significar do cumprimento do efectivo direito ao lazer e ao prazer que a cada jovem a
organizao dos adultos jurou pela lei fazer cumprir.
Basta-nos isto para considerarmos atingidos os objectivos que projectamos, ou seja, que
se constitua uma resposta a um problema socialmente pertinente no domnio da infncia, sem
embargo de que reconheamos que alguns outros nele caberiam tambm e que constituiro
certamente matria que no deixaremos de registar quando em tempo oportuno nos
detivermos na definio de alguns prolongamentos que julgamos o presente estudo merecer
no futuro.
84
Hipottico que apenas existe como hiptese; hiptese aquilo que possvel que acontea ou se
verifique, tendo em vista certas circunstncias (cf. Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da
Academia das Cincias de Lisboa, editado pela Verbo em 2001)
119
v Tudo ponderado, possvel avanar com uma ideia fulcral, contextualizada numa
realidade concreta, que seja a sntese do que atrs se disse, isto , que consubstancie
uma proposta de resoluo estruturada e potencialmente slida do problema em
aberto, que faa da questo que a ocupao dos tempos no escolares dos jovens
coloca um pretexto para a emergncia de novos espaos educativos e que possa, no
seu papel especfico de estudo de caso, aproveitar a outros contextos e actores;
v Dada a diversidade de instituies pblicas e privadas que se ocupam de crianas e,
concomitantemente, a forma desgarrada e avulsa com que a sua aco tende a fazerse sentir junto delas, afirma-se a necessidade de alterar este estado de coisas, por
forma a que nesta rea tudo possa funcionar de uma forma mais articulada e
consistente;
v Apesar de tudo, a escola ainda emerge como uma organizao credvel junto da
sociedade e, por isso, como pea fundamental a ter na devida conta;
v Comea a estar enraizada na sociedade a ideia de que no boa poltica, nem to
pouco resulta, esperar que outros de fora venham, eventualmente, tentar resolver
problemas que localmente subsistem carecidos de uma resposta no terreno.
Ser, pois, com base neste conjunto de pressupostos que nos propomos conhecer e
analisar a realidade em estudo e avanar com algumas ideias que temos como susceptveis de
constiturem contributos para a resoluo da problemtica antes equacionada.
85
15 escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico disseminadas por treze freguesias, 18 docentes do 4. ano de
escolaridade e cerca de 200 alunos e respectivos pais e encarregados de educao.
122
No que s entrevistas concerne toda a estruturao dos procedimentos que tal acarretava
consubstanciou, naturalmente, diferentes cambiantes e preocupaes das que nos ocuparam
anteriormente.
Desde logo o modelo a aplicar. Pensamos que o modelo de entrevista estruturada seria o
que melhor poderia corresponder ao que projectamos obter neste mbito. Construmos um
guio (Anexo P) que distribumos antecipadamente a cada um dos entrevistados, por forma a
que aquando do registo magntico cada um deles tivesse uma perspectiva clara do que se lhe
exigia. A abertura que, propositadamente, introduzimos na ltima das questes previamente
elencadas visou dar livre voz aos nossos interlocutores desta parte do estudo emprico,
procurando com isso colher as representaes espontneas que cada um deles se permitia
adiantar volta da temtica em apreo, consubstanciadoras da assuno de algumas opes
que nos pudessem indiciar pistas para as proposies que l mais para o fim avanaremos
como achegas para a resoluo da questo que nos vem ocupando.
Ser na conjugao dos dados obtidos atravs destes dois instrumentos de recolha
inqurito por questionrio e entrevista que procuraremos respostas para as inquietaes
latentes ao longo do estudo numa rea to sensvel para o crescimento dos nossos jovens.
Parece-nos, como sustenta Ferreira (1986: 195), que s a multiplicidade de fontes empricas,
cada uma com a validade que lhe prpria, pode devolver- nos a multidimensionalidade das
relaes sociais e com isso adquirir a capacidade de que necessitamos para moldarmos a
resoluo das situaes carecidas de acerto, aproveitando as sinergias que cada uma das partes
envolvidas comporta e que se podem tornar numa fonte importante de respostas certas e
apropriadas a cada circunstncia ou permitir formar caminho que a tal nos possa conduzir.
123
86
Neste mesmo sentido aponta Bardin ao defender que a inteno da anlise de contedo a inferncia de
conhecimentos relativos a......... (1997: 38).
124
CAPITULO V
ANLISE, INTERPRETAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Breve introduo
Quivy e Campenhoudt (1998: 216-222) sustentam que uma anlise das informaes
recolhidas deve passar por trs operaes:
v Preparao dos dados, que deve conter uma descrio onde nos apresentada a sua
distribuio com a ajuda de quadros e/ou grficos, e a agregao que deve
promover o seu agrupamento por subcategorias;
v Anlise das relaes entre as varveis;
v Comparao dos resultados observados com os resultados esperados luz dos
pressupostos de partida e a interpretao das diferenas.
estudar, ou seja, o que, para alm da escola, comporta o conjunto das actividades que nos
aparecem como um lado visvel da interaco social (Pinto, 2000: 191) e, por isso, relevam
de sobremaneira para o fim ltimo da investigao. No desconsiderando a relevncia do
papel particular de que para cada indivduo se revestem as actividades que visam a proviso
de necessidades pessoais, tais como comer, dormir ou cuidar da higiene corporal, nas
demais que encontramos os espaos de atritos mais acentuados e onde a aco socializadora
pode conhecer um sentido mais determinante, para o bem e para o mal.
A informao recolhida junto de todos os alunos do ltimo ano do 1. Ciclo do Ensino
Bsico do Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde baseia-se, como j o referimos, na
resposta a um questionrio administrado a 198 crianas87 . O objectivo da aplicao deste
instrumento de recolha de dados no era proporcionar descries cronometradas e rigorosas
da ocupao do tempo, mas, to-somente, referncias para a construo de um mapa do
conjunto das actividades por onde as crianas vo gastando as longas horas que ainda lhes
sobejam entre as cinco que passam na escola e as de que necessitam para dormir e acudir s
suas necessidades fisiolgicas.
1. CARACTERIZAO DO PBLICO-ALVO
Grfico 13 - Distribuio da amostra por idades
12 anos
11 anos
56
10 anos
124
9 anos
8 anos
50
100
150
Fonte: Questionrio
O universo das crianas a quem passamos o inqurito tem idades compreendidas entre
os oito e os doze anos, centralizando-se o seu ncleo mais numeroso nas de nove anos (124),
87
O leitor mais atento encontrar uma discrepncia entre o nmero de alunos do 4. ano de escolaridade
referenciados no mapa caracterizador do corpo discente do Agrupamento (Anexo H) e o nmero investigado
(198). Tal diferena corresponde ao nmero de crianas com deficincias comprovadas ou necessidades
educativas especiais tais que, apesar de matriculadas no 4. ano por imperativos de prover a sua evoluo em
matria de aquisio de competncias sociais, no so capazes de responder de uma forma significativa ao
inqurito em questo.
126
seguido do de oito anos (56), totalizando esta faixa etria um pouco mais de 90% de todo o
grupo (grfico 13).
Grfico 14 - Distribuio da amostra por sexo
raparigas
46%
rapazes
54%
Fonte: Questionrio
En
fer
m
eir
a
Pr
of
es
so
ra
Ed
. In
fn
cia
2,2
Ca
be
lei
re
ira
Ve
ter
in
ria
M
d
ica
Raparigas
7,8
5,6
Fonte: Questionrio
J os rapazes (Grfico 16) no fogem ao inevitvel desejo, para a sua idade, de virem a
ser jogadores de futebol, repartindo-se os demais por um enorme elenco de actividades
profissionais, muitas delas correlacionadas com o trabalho que os seus pais desenvolvem
quotidianamente.
Se verdade que neste domnio a expresso das crianas condicionada pelo
imaginrio infantil e pelo universo do seu mundo da fantasia e das brincadeiras do dia a dia,
no deixar, tambm, de constituir um bom ponto de partida para lhes conquistar o empenho e
127
o gosto pelo trabalho educativo, que a satisfao das suas elevadas expectativas reclama e
requer como pressuposto incontornvel para l chegarem um dia.
Grfico 16 - O que gostavas de ser
19,7
Rapazes
7,4
2,8
2,8
2,8
Arquiteto
Cavaleiro
2,8
Engenheiro
Carpinteiro
2,8
Motorista
3,7
Serralheiro
3,7
Professor
3,7
Tcn.
Comput.3,7
Trolha
5,6
Mecnico
4,6
Polcia
Mdico
5,6
Jogador
Bombeiro
5,6
Fonte: questionrio
Se mais no fora, o valor motivacional destes desejos futuros quanto profisso que
gostariam de ter na adultez constitui matria que importa conhecer na realidade.
Tios
6,60%
Avs
Irmos
Me
Pai
21,80%
86,30%
99,50%
93,40%
Fonte: questionrio
Pai
6.
An
o
9.
An
o
11
. A
no
12
. A
no
Ba
ch
ar
ela
Lic
to
ec
nc
iat
ur
a
An
alf
ab
eto
s
4.
Cl
as
se
Me
Fonte: questionrio
%
13%
11,50%
7%
3%
3%
3%
1,50%
1%
Ou
tro
s
2%
Fe
ira
nt
Fu
e
nc
.P
bli
Em
co
p.
Co
m
r
cio
M
eta
lur
gic
o
Fo
tg
raf
o
4,50% 3,50%
M
ot
or
ist
a
Se
rra
lhe
iro
La
vra
do
r
Em
p.F
ab
ril
M
ec
n
ico
Tr
olh
Co
a
m
erc
ian
te
7,10%
Fonte: questionrio
129
Grfico 20 - Profisso da Me
40,40%
17,30%
13,10%
3,50%
Do
m
s
tica
1,50%
Ou
tro
s
2%
Fu
nc
.P
b
lica
3%
Jo
rna
leir
a
4%
Pr
ofe
ss
ora
6,60%
Co
stu
rei
ra
Em
p.
Fa
br
il
Co
m
erc
ian
te
Em
Em
pr
p.
eg
Ba
ad
lc
a
o
Ad
m
ini
str
ati
va
8,60%
Fonte: questionrio
Uma leitura dos grficos 19 e 20 permite- nos conhecer com detalhe o universo das
profisses onde os pais promovem a angariao dos meio s de subsistncia familiar. A
esmagadora maioria dos pais so trabalhadores por conta de outrem, com uma presena muito
acentuada no sector da construo civil e alguma visibilidade no domnio da actividade
comercial.
Quanto s mes constata-se que dois quintos delas so domsticas e as demais esto
profissionalmente repartidas por inmeras actividades, onde a ligao ao emprego fabril
aparece cabea. Nmero curioso a percentagem das que trabalham por conta prpria, quer
como costureiras, quer, ainda, como comerciantes, sendo que estas ltimas so essencialmente
feirantes, mas que, ao contrrio dos pais, os filhos no referenciaram como tal na forma como
nas respostas aos questionrios descreveram a profisso da me.
Me Domstica
40%
Ambos com
emprego
60%
Fonte: questionrio
Globalmente, a realidade mostra- nos (grfico 21) que em quarenta por cento dos lares
de onde provm as crianas investigadas a me no exerce nenhuma profisso, o que, de certo
130
modo, se pode constituir como um elemento de incontornvel significado para o nosso estudo,
sobretudo, porque, neste caso, o imperativo de guarda das crianas no subjaz como razo
principal para uma ocupao a todo o preo do tempo que as crianas tm livre para alm da
escola.
Os 180 dias que dura o ano lectivo das crianas questionadas, que se estende de meados
de Setembro at fins de Junho, no so preenchidos de uma forma uniforme no que respeita
ao seu uso quotidiano (quadro10).
Quadro 10
Cumprimento da componente lectiva
Turno
Frequncia
Manh
113
57,7%
Tarde
42
21,2%
43
21,7%
Mais de trs quartos das crianas s tm escola num dos turnos, sendo que destas mais
de 72% (113) vo s aulas durante o perodo da manh.
Significa isto que 155 das 198 crianas investigadas tm metade do dia livre durante
metade do ano e o tempo todo liberto das ocupaes escolares durante a outra metade.
A pertinncia destes nmeros constitui um inegvel reforo dos contornos que
enformam a problemtica que est debaixo da nossa mira investigativa, deles decorrendo a
dimenso que a questo em aberto adquire.
132
famlias nesta zona, onde so conhecidas as maiores taxas de participao e prticas religiosas
do pas.
44,30%
9,30%
Ir ao Cinema
22,80%
50,30%
26,90%
Ver Desporto
47,50%
6,10%
46,50%
Ouvir Msica
25,30%
46,50%
28,30%
Brincar na Rua
76,30%
2%
21,70%
Ir ao ATL
79,80%
6,60%
16,60%
Ir aos Escuteiros
10,60%
62,60%
26,80%
Ir Catequese
82,30%
Ir Msica
27,80%
7,10% 10,60%
33,30%
38,90%
Praticar Desporto
4,50%
Nunca
45,50%
50%
Passear
Poucas Vezes
43,90%
23,70%
32,30%
Muitas Vezes
Ir ao Ingls
Brincar em Casa
1,50%
24,70%
73,70%
49,50%
36,80%
13,60%
63,60%
7,10%
29,30%
Ler Livros
4,50%
95,50%
Fazer TPC
40,90%
Jogar Computador
28,30%
Ver TV
71,70%
46,50%
17,70%
20,20%
38,90%
52%
35,90%
44,90%
Fonte: questionrio
Alguma referncia merecem, sem dvida, os nmeros indicadores das crianas que se
ocupam muitas vezes de tarefas domsticas, quer na ajuda directa no trabalho de casa, quer,
tambm, nos cuidados dispensados aos animais a existentes.
Significativa, ainda, a quantidade de crianas com uma presena acentuada nos seus
quadros de vida de espaos para passear e ouvir msica, actividades de que referem ocuparse, tambm, muitas vezes.
Em domnios que podemos reputar como portadores de algum deficit no que concerne
percentagem de crianas neles envolvidas, a prtica desportiva e a aprendizagem de uma
lngua surgem-nos como as actividades ainda com alguma expresso, caindo redondamente
esta apreciao para indicadores muito baixos quando nos detemos no panorama que
oferecido pela frequncia com que as crianas se ocupam com actividades to importantes
133
20,00%
18,00%
16,00%
14,00%
12,00%
10,00%
8,00%
6,00%
4,00%
2,00%
Pa
Jo
ss
ga
ea
rC
r
om
pu
ta
do
r
na
Ru
a
Br
inc
ar
Br
inc
ar
Ir
Ca
te
qu
es
e
Pr
at
.D
es
p.
Ou
vir
M
s
ica
Le
rL
ivr
os
Ve
rT
V
Aj
.C
as
a
Fa
ze
rT
PC
0,00%
Fonte: questionrio
Quando chamados a pronunciar-se acerca das actividades que lhes ocupam o quotidiano
fora do contexto escolar, os nossos pequenos interlocutores dividiram-se na forma como
abordaram a questo e na valorizao que a cada uma das suas componentes entenderam dar
(grfico 23).
No que respeita sensao que tinham quanto s actividades que lhes ocupavam mais
tempo aqui importava mais este princpio do que a simples contagem cronometrada do
tempo realmente gasto a generalidade das crianas indicou, logo cabea, as tarefas de
fazer os deveres e de ajudar no trabalho de casa, aparecendo logo a seguir o consumo de
televiso. A catequese e os jogos de computador aparecem, tambm, com registos a ter em
134
conta, logo depois do tempo que as crianas dizem ocupar a ouvir msica. Estranhamente, ou
talvez no face imensido de ocupaes que tm de cumprir, as crianas no valorizaram
muito o tempo que gastam a passear, a praticar desporto e a brincar.
Grfico 24 - Actividades que ocupam mais tempo
40
35
30
Masculino
25
20
Feminino
15
10
5
0
Fazer os
deveres
Aj.Trab.
Casa
Ver TV
Praticar
Desporto
Tratar dos
Ir
Ir ao Ingls
Animais
Catequese
Ouvir
Msica
Fonte: questionrio
Que referiremos sempre e s quando os valores em apreo nos paream possuir significado a no depreciar.
135
se, ainda, nesta rea, que os valores no oscilavam entre os lares onde as mes no tm
trabalho e os restantes.
Rapaz
Rapariga
35
30
25
20
15
10
0
Praticar
Desporto
Brincar
Jogar
Computador
Ouvir Msica
Ver TV
Fazer TPC
Passear
Ir Escuteiros
Ir ao ATL
Fonte: questionrio
O mesmo se poder dizer quanto apreciao nega tiva que as crianas manifestam a
propsito das actividades de que se ocupam no dia a dia. Aqui (grfico 26), novamente o
gnero que discrimina os valores apurados, que no a hierarquia das actividades menos
preferidas, que tem valores semelhantes seja qual for a varivel que se lhes aplique. Todos os
valores nos demonstram alguma disparidade entre os sexos, com acentuada separao quando
falamos em ver desporto, onde as raparigas se sobrepem aos rapazes, enquanto estes lhes
ganham no maior enfado que lhes causa tratar dos animais ou ir catequese. No resto,
semelhante o pouco apreo que uns e outros manifestam pela leitura, ajudar no trabalho de
casa e ir ao ingls, mais naqueles do que neste. Paradoxalmente, aparecem algumas crianas a
declarar o seu pouco gosto pela brincadeira, em casa ou na rua.
136
20
15
10
0
Ler Jornais e
Revistas
Ajudar Trab.
Casa
Tratar Animais
Ir Catequese
Rapazes
Fazer TPC
Brincar em Casa
Ver Desporto
Brincar na Rua
Ir ao Ingls
Raparigas
Fonte: questionrio
Outras
TPC
Jog. Vdeo
Prat. Desp.
Brincar
Fonte: questionrio
brincadeira em larga escala e, com menos amplitude, pela prtica desportiva e jogos de vdeo.
Refira-se, por que com particular significado, que desta pequena percentagem de crianas que
frequenta o ATL (16%) s uma pequena fatia (4%) diz faz- lo com gosto (grfico 25).
Grfico 28 - Com quem gostavam de passar mais tempo
37,40%
34,30%
24,70%
17,90%
Pai
Me
Amigos
Irmos
17,20%
Primos
Fonte: questionrio
138
Jogar Bola
Raparigas
Passear
Brincar
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fonte: questionrio
Raparigas
100
50
0
S
Irmos
Pai
Me
Amigos
Primos
Fonte: questionrio
dos jovens inquiridos. Curiosos os quase 5% de crianas que no gostam de se levantar cedo e
a meia dzia delas que vai escola a contragosto (grfico 31).
Grfico 31 - O que faz e no gosta de fazer
Outros
8,50%
Praticar desporto
1,20%
Jogar bola
1,20%
Ver TV
1,20%
Brincar s
1,20%
Brincar em casa
1,20%
Ir escola
Levantar cedo
3%
4,80%
Fazer TPC
18,10%
Trabalhar em casa
59,60%
Fonte: questionrio
Andar de bicicleta
Passear
Jogar computador
Praticar desporto
Brincar
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
Fonte: questionrio
Os dados que corporizam o grfico 32 mostram- nos que, grosso modo, as crianas no
dispem de tanto tempo quanto queriam para um conjunto de actividades que, apesar de
praticadas com a dimenso j anteriormente evidenciada, aparecem aqui no topo das citadas
140
como ainda desejadas numa hipottica auto-escolha do que gostavam muito de fazer nos
tempos livres.
De resto fica confirmada uma espcie de ncleo duro das actividades que fazem a malta
mais feliz, com a novidade de andar de bicicleta, hoje to na moda junto dos midos e dos
grados.
do que educar saber promover a educao, ou seja, procurar os caminhos que a isso podem
conduzir, o que no possvel acontecer se tal no corresponder s aspiraes e anseios que
as famlias depositam na preparao dos seus jovens membros para a vida 89 .
Ainda dentro do contexto familiar parece- nos ser de reter o facto de um em cada cinco
dos lares de onde provm as crianas estudadas albergar no seu seio avs, o que, por si,
justificar alguma despreocupao que a se possa sentir volta da ocupao dos tempos no
escolares dos jovens, que no, porventura, do seu valor educativo, que a perspectiva que
mais interessa ao nosso estudo.
Se o quadro familiar traado , genericamente, como o defendemos, merecedor de um
olhar atento, particularmente no que concerne sua sensibilizao para o envolvimento em
projectos que, como atrs o sustentamos, extravasam o seu horizonte em relao ao que
perspectivam para a formao integral dos seus filhos, o panorama que nos oferece a situao
real, luz dos indicadores com que descrevemos o quotidiano das crianas estudadas fora da
escola, conduz-nos, tambm, a algumas leituras, que constituem outras tantas caracterizaes
da situao no terreno que temos andado a pisar.
Grfico 33 - Ocupao institucional
28%
ATL
21,70%
17,80%
Escuteiros
13,60%
11,90%
Msica
10,60%
55,10%
Ingls
43,90%
dados globais
Pais empregados
Fonte: questionrio
A este nvel, se constatamos, como sustenta Segalen, que at a prpria escola aparece cabea como um
entrave ao projecto de uma rpida entrada das crianas no mundo do trabalho (1999:195), o que acontecer ao
colocar-se a questo de projectar a ocupao dos tempos no escolares como espao, tambm, educativo?
142
podemos afirmar que apenas uma em cada cinco crianas estudadas usufrui de uma actividade
institucionalizada diariamente, ficando as demais a maior parte do tempo (des) ocupadas em
casa, algum tempo um dia por entre outro na msica, no ingls, nos escuteiros ou na catequese
e, no raras vezes, por a....
O cruzamento de dados que o grfico 21 contm confirma a importncia de que as
instituies que se ocupam de jovens se revestem para as famlias onde ambos os pais tm
emprego, dado o maior significado que os dados adquirem quando se lhes introduz esta
varivel.
No domnio da oferta institucional o caso em estudo apresenta-nos um quadro de grande
debilidade, nada condizente com um cenrio onde, como referimos, h inmeras crianas que
brincam na rua, sozinhas em casa ou esto privadas de poder aceder a formas diferentes de
educao que se podem assumir como importante mais-valia para a fase do seu processo de
formao em que se encontram.
Ir ao Cinema
43,40%
Ir ao ATL
76,30%
Ir aos Escuteiros
79,80%
Ir msica
82,30%
Jog. Comp
40,90%
Fonte: questionrio
que, diz-nos o grfico 34, duas em cada cinco das crianas estudadas nunca vo ao
cinema, nem jogam computador. Este nmero sobe para quatro em cada cinco se nos
detivermos nas actividades no mbito do escutismo ou falarmos de frequncia de ATL ou
escola de msica, ou seja, fica-nos revelado que apenas uma das actividades (jogar
computador) escapa ao domnio das institucionalizadas, que no seu conjunto representam as
que passam esmagadoramente ao lado da vida quotidiana dos nossos jovens em estudo.
143
Ir ao Cinema
9,10%
Ir ao ATL
Ir Escuteiros
Ir msica
Ler Jornais
21,70%
13,60%
10,60%
13,60%
Ler Livros
Jog Comp.
29,30%
20,20%
Fonte: questionrio
144
Quadro 11
Actividades prticas e preferncias
Actividades que
ocupam mais tempo
N
(MV)
Actividades que
mais gostam de
fazer
Actividades que
menos gostam de
fazer
(MV)
N
(MV)
Fazer TPC
69
Brincar
46
Ler
41
Ajudar em casa
54
Praticar desporto
44
41
Ver TV
44
Ver TV
34
Tratar animais
27
Ir catequese
27
Jogar computador
36
Ir catequese
20
Praticar desporto
25
Ouvir msica
29
Fazer TPC
20
Fonte: questionrio
quando
se
constitui
como
espao
emergente
de
actividades
ldicas
145
Quadro 12
Escolha das actividades
Actividades heterodeterminadas
Tipificao
n.
crianas
envolvidas
Actividades autodeterminadas
Tipificao
n. crianas
envolvidas
ATL
43
53
26,90%
Escuteiros
27
92
46,50%
Catequese
124
56
28,30%
Msica
21
77
38,90%
Ingls
87
146
73,70%
Ajudar trabalhos
casa
88
40
20,20%
Ver TV
142
71,70%
Fonte: questionrio
146
Quadro 13
Sinopse das actividades praticadas e oscilaes mais visveis
Dados Globais
Ambos os Pais a
Trabalhar
Actividade
Feminino
MV
MV
MV
MV
Ir ao Cinema
44,30%
9,30%
42,20%
12,90%
48,50%
10,50%
39,30%
7,90%
Ver desporto
22,80%
26,90%
22,90%
27,10%
12,00%
39,80%
36,00%
11,20%
Ouvir msica
6,10%
46,50%
7,60%
47,50%
4,60%
50,00%
7,80%
42,20%
Brincar na rua
25,30%
28,30%
23,70%
27,10%
19,40%
33,30%
32,20%
22,20%
Ir ao ATL
76,30%
21,70%
69,50%
28,00%
74,10%
24,00%
78,90%
17,80%
Ir aos escuteiros
79,80%
16,60%
77,10%
17,80%
83,30%
13,90%
75,60%
13,30%
Ir catequese
10,60%
62,60%
11,00%
69,50%
12,00%
65,70%
8,90%
58,90%
Ir msica
82,30%
10,60%
79,70%
11,90%
83,30%
9,30%
81,10%
12,20%
38,90%
22,00%
44,10%
17,60%
47,20%
40,00%
28,90%
Passear
4,50%
45,50%
5,10%
50,00%
3,70%
49,10%
5,60%
41,10%
Ir ao ingls
32,30%
43,90%
22,90%
55,10%
37,00%
43,50%
26,70%
44,40%
Brincar em casa
1,50%
73,70%
2,50%
73,70%
1,90%
78,70%
1,10%
67,80%
13,60%
35,60%
15,30%
40,70%
12,00%
32,20%
15,60%
7,10%
29,30%
5,1%
37,10%
9,30%
21,30%
4,40%
38,90%
Fazer TPC
95,50%
96,40%
94,40%
96,70%
Jogar computador
40,90%
20,20%
33,10%
25,40%
36,10%
23,10%
46,70%
16,70%
Ver TV
71,70%
73,70%
72,20%
71,10%
17,70%
35,90%
19,59%
39,80%
19,40%
37,00%
15,60%
34,40%
44,90%
3,40%
48,30%
4,60%
28,70%
1,10%
64,40%
? variao positiva
7. DUAS PARTICULARIDADES
90
Do vasto conjunto de actividades questionadas s crianas quanto frequncia da sua realizao (questo 10.
do questionrio Anexo J), Fazer TPC e Ver TV aparecem como as nicas onde a classificao nunca no
obteve qualquer registo (quadro 13).
147
nosso ver, de algum destaque do conjunto de comentrios, que nos parece interessante,
entretanto, trazer colao.
Quadro 14
Actividades com Particular Significado
ACTIVIDADE
Nmero de crianas
envolvidas
PV
MV
PV
MV
Fazer TPC
189
4,5%
95,50%
Ver TV
56
142
28,30%
71,70%
Fonte: questionrio
podem advir numa fase crucial da sua formao. dramtico, como constatou Belloni (2000),
que para muitos dos nossos jovens a violncia aparea como sinal de coragem, de valor, e a
no-violncia conotada como smbolo de covardia e caminho para a derrota e frustrao. Se a
esta realidade associarmos a de que crianas de tenra idade, como as do nosso estudo, no
distinguem fico da realidade, perceberemos melho r a ateno redobrada que esta temtica
nos deve merecer.
Os dados disponveis no tocante problemtica da violncia na televiso datam de 1999
e so fruto de um estudo promovido pela Alta Autoridade para a Comunicao Social91 onde
se procurou perceber a sua real dimenso entre ns, tendo em conta os naturais cuidados que
to pertinente temtica por parte de todos em geral deve merecer, e, muito particularmente,
por quem tem em mos a importante funo de acompanhar o processo de crescimento das
crianas, desenhando percursos que acautelem aspectos que, partida, so conhecidos como
susceptveis de lhes atrapalhar o caminho.
As concluses que uma anlise demorada do estudo da Alta Autoridade para a
Comunicao Social acima referenciado permite extrair (quadros 15 e 16) constituem matria
cuja divulgao aqui nos parece ajustada aos objectivos que perseguimos, sobretudo porque
ajudar a olhar esse aparentemente banal exerccio de ver TV de uma forma mais atenta e
criteriosa, especialmente quando o pblico muito pequeno.
A programao recreativa aparece, de longe, como a que comporta mais violncia,
sendo que as suas variveis mais significativas violncia justificada, violncia sem denotar
gravidade, violncia no punida, agressores bons ou assumindo papel de heris humanizados
e contextos prximos da realidade surgem potenciadas pelo lado mais negativo e, por isso,
como um excelente meio facilitador da sua aprendizagem, sobretudo pelas crianas, j que
aos programas a elas dirigidos que o estudo atribui, desgraadamente, os maiores ndices de
frequncia e densidade das interaces violentas.
Embora numa escala muito inferior em relao programao recreativa, tambm na
publicidade podemos encontrar alguns motivos de preocupao face aos dados apresentados.
Tambm, aqui, se constata que a violncia exibida no tem consequncias graves.
Infelizmente, , novamente, na relao que o produto publicitado tem com as crianas
que o cenrio da violncia mais gravoso. Neste campo releva o facto de a violncia
detectada ter uma grande ligao com a publicidade dirigida aos prprios programas dos
canais, o que indiciador de estarmos perante uma violncia programada para uma audincia
prpria que se rev e satisfaz com ela.
91
Conduzido por uma equipa de investigadores do ISCTE Instituto de Cincias do Trabalho e da Empresa
dirigida por Jorge Vala.
149
Quadro 15
Contextualizao da Vi olncia
PROGRAMAO ESTUDADA
Recreativa92
Publicitria 93
Informativa 94
PRINCIPAIS CONCLUSES
Foram estudados 392 programas recreativos (176 para adultos e 216 para crianas) correspondentes a 187
horas de emisso (124 h para adultos e 63h para crianas).
93
Analisaram-se 50 h de publicidade (1141 peas publicitrias).
94
Pesquisados 225 programas (84 h de programao 83% de noticirios gerais ou temticos e 17% de
documentrios ou talk-shows).
150
Por outro lado, nessa violncia, quantas vezes injustificada e no punida, tambm se
constroem medos que marcam de uma forma angustiante o quotidiano de muita gente e de
uma forma determinante o das crianas.
Quadro 16
Resultados globais da presena da violncia no espectro televisivo portugus
Publicidade
Canal
P
RTP1
85
11,1
7,1
3,9
0,09
0,9
RTP2
52,4
4,4
2,4
6,6
0,16
0,8
SIC
82,7
20,1
12,3
6,6
0,19
1,3
TVI
100
23,7
13,4
9,1
0,22
1,7
Mdia
80
15
0,2
Fonte: AACS
Por fim, a constatao de que os resultados so, no geral e no que comparvel, muito
idnticos aos dos EUA, com o seno da percentagem de violncia fsica, das interaces
violentas justificveis e sem consequncias da programao recreativa, que por c levam a
palma aos pesquisados pelo National Television Violence Studies.
A abordagem crtica que fizemos incidir sobre as concluses a que o estudo em anlise
nos conduziu, embora pertinente, deve ser entendida no seu sentido prprio e no tomada
como um libelo acusatrio contra a televiso, que de facto, tambm e de sobremaneira, um
campo com enormes potencialidades formativas.
Se verdade, como diz Chalvon, que a televiso pode fornecer formas de uso a quem
tiver, de todo o modo, inteno de passar ao acto (19991: 140), no menos o a de que no
h uma relao unidireccional, de causa-efeito, entre TV e vida quotidiana: a TV contribui
para estruturar as rotinas quotidianas, mas o seu uso tambm condicionado pelo quadro de
normas e de valores do contexto de recepo (Pinto, 2000).
Significa isto que, pegando no que diz Brederode Santos, a ideia de uma televiso como
bode expiatrio de todos os males societais deve evoluir para uma outra de coresponsabilizao que envolva os agentes televisivos, a famlia e o gosto das audincias
151
(1995: 29-30), e, no fundo, todos quantos em cada comunidade local desenvolvem actividades
que os colocam, tambm, dentro dessa esfera de responsabilidade.
Os dados que aqui ficam registados consubstanciam, julgamos ns, um importante
referencial
que
permite
um
olhar
crtico
sobre
problemtica
televisiva
e,
CAPITULO VI
ANLISE DAS ENTREVISTAS
As entrevistas visam mais a apreenso de lgicas e processos
sociais do que a inferncia e a generalizao estatstica
(Gonalves, 1998: 45).
95
O Programa Rede Social foi criado pela Resoluo do Conselho de Ministros n. 197/97, de 18 de
Novembro e, reconhecendo o papel das tradies de entreajuda familiar e de solidariedade mais alargada,
pretende, com base nos valores associados a estas tradies, fomentar uma conscincia colectiva e responsvel
dos diferentes problemas sociais e incentivar redes de apoio social integrado de mbito local.
153
Quadro 17
Valorizao do tempo livre por justaposio com o tempo escolar
Quanto Forma
Quanto ao Uso
Tempo no Escolar
Tempo Livre
Tempo Complementar
Fonte: entrevistas
(1) o
(2) -
154
Citaes que reflectem o olhar dos entrevistados em torno do uso que do tempo
livre deve ser feito:
(4)
a ocupao de tem pos livres no pode, nem deve, ser estruturada como a
(5) - ...
(6) :......
situaes em que no seja possvel estas serem acompanhadas pela famlia (.......)
que deve poder optar por uma ocupao ps-lectiva para os filhos que liberte os
pais para o trabalho (entrevista F) ;
(7) .....
155
Este conjunto de transcries que fomos buscar ao interior das entrevistas, transmitenos, tambm e alm do mais, a confortvel sensao de que, no campo institucional e, dentro
deste, no domnio da aco concreta, se pode contar com uma abrangente sensibilizao em
torno da problemtica e de um olhar equilibrado sobre o uso que dela e com ela se pode
efectivamente fazer. Ningum , efectivamente, indiferente ao valor inequvoco de que se
reveste o tempo livre, sobretudo na faceta que adquire fora do contexto familiar e, em muitos
caos, como seu substituto absoluto, e no ficaram por responder as inquietaes emergentes
de um eventual direccionar da resoluo da questo recorrendo a vias que subalternizem o
papel da famlia ou que redundem na institucionalizao total da infncia com uma inaceitvel
lgica de escola.
Ademais, parece-nos ser de sustentar, laia de concluso e a partir de uma viso
global desta parte do corpus das entrevistas, que o universo em estudo consubstancia
potencialidades, quer ao nvel do poder de planeamento, quer no domnio da deciso, capazes
de possibilitar a afirmao local de uma base de sustentao slida quanto forma de resolver
o problema emergente, o que, por si s, se pode constituir como uma certa garantia da
possibilidade de a se conceber uma soluo para atacar a problemtica em apreo com
alguma probabilidade de sucesso.
Quando pedimos aos nossos entrevistados que nos falassem da soluo ou solues
que se lhes afiguravam como susceptveis de responder com sucesso questo da ocupao
dos tempos livres das crianas, sobretudo daque las que tm pais que trabalham todo o dia fora
de casa e, por isso, ficam merc do que cada contexto lhes possa oferecer, fomos
contemplados com um conjunto de informaes muito homogneo, que nos permite definir
com clareza o modo como os nossos interlocutores configuram os cenrios por onde
entendem dever rodar o problema em equao.
O papel da famlia, sempre que no seu seio seja possvel encontrar o necessrio apoio
logstico, continua a merecer anotaes slidas. Apesar das dificuldades actuais, da situao
da sociedade moderna, algumas famlias continuam a proporcionar s suas crianas
experincias bsicas de vida e de responsabilidade (entrevista E).
Malgrado constatarem que as associaes no lucrativas, devido inexistncia no
seu seio de recursos humanos qualificados para a funo, no esto habilitadas, hoje, a
prestar grandes servios no domnio das actividades de ocupao de tempos livres das
156
crianas (Entrevista D), h no corpo das entrevistas o claro reconhecimento de que, apesar de
tudo, passar por elas, renovadas e apetrechadas para o efeito, uma boa parte da resoluo da
questo em aberto.
Num outro campo, ganha, tambm, um estatuto determinante no contexto da
temtica que nos envolve, o papel que s autarquias locais deve caber. A Cmara Municipal a
um nvel macro e as juntas de freguesia num plano de maior proximidade a cada local em
concreto no se podem excluir deste lado marcante do quotidiano das comunidades que
representam e que, concomitantemente, esto obrigados a defender e a ajudar na resoluo
dos seus problemas mais prementes. Alis, para alm das competncias prprias que em
matria de tempos livres as cmaras municipais tm, imenso o campo de interveno
propiciados pela autonomia e pelos meios de que dispe o poder local, naturalmente mais s
cmaras do que s juntas de freguesia, com isso a abrir caminho para que, caso a caso, seja
possvel a sua participao na construo de solues ajustadas s necessidades que no
domnio da ocupao dos jovens para alm dos contextos familiar e escolar se colocam
sociedade em cada dia que passa.
De uma forma quase unnime foi o papel reservado pelos entrevistados escola no
que ataque ao problema em aberto diz respeito, podendo-se afirmar, seguramente, que, numa
cadeia e consequente encadeamento de responsabilidades acometidas a outros nveis
institucionais, como os atrs j referidos, a escola assume um papel absolutamente central,
constituindo, inquestionavelmente, o seu elo mais decisivo.
Entre um sem nmero de sinais claros do que acima se diz, registamos algumas
citaes elucidativas (destaques nossos):
(1)..... podero, tambm, ser aproveitados determinados recursos e instituies
existentes (as prprias associaes) que, por vezes, devido falta de recursos
humanos no funcionam to bem mas que com a parceria da escola podero ser
rentabilizados (entrevista A) ;
(2) deveria existir um complemento de horrio da lectividade, apoiado por
profissionais qualificados e dependentes hierarquicamente do ncleo escolar, de
apoio s actividades escolares e de promoo de actividades ldicas (entrevista
B) ;
(3) uma situao ideal seria aquela em que os pais deixassem os filhos na escola
pela manh e os fossem buscar no final do dia, sendo esta responsvel pela
componente lectiva e no lectiva (.....) a escola, no seu interior, disporia de
157
Num comentrio em jeito de remate a este lado das entrevistas que realizamos,
podemos dizer que os espaos por onde os nossos interlocutores gostavam de ver rodar o
tempo livre, ou mesmo entendem ser por a que as coisas tm de ser encaminhadas, dever
conhecer uma resposta quadripartida (Figura 3): no interior da famlia, sempre que possvel;
com uma forte participao do poder local dentro das suas responsabilidades legais e
institucionais; com o apoio do movimento associativo, como forma de rentabilizar recursos
locais j existentes; com o contributo decisivo e determinante da escola.
escola fica reservado, infere-se das entrevistas e das citaes delas respigadas que
acima registamos, um papel de liderana seja qual for a soluo a construir, sendo clara a
viso tridimensional como a tal respeito a sua interveno deve ser tida: a de,
simultaneamente, promotora, parceiro-mor e hospedeira da resposta que, esperam, se projecte
colocar em prtica atinente resoluo da questo em aberto.
158
Por esta altura introduzimos no dilogo um elemento que tnhamos por essencial aos
nossos propsitos: era importante saber o que cada um dos nossos interlocutores achava como
prioritrio fazer para que a problemtica em torno dos tempos livres fosse efectivamente
atacada em toda a sua dimenso.
Sem dvida que a preocupao primeira foi para a necessidade de busca de uma
unio de esforos no seio da comunidade e do seu contexto, no pressuposto de que ningum,
nem nenhuma instituio de per si conseguir dar uma resposta plena ao que se pretende e,
muitas vezes, at, ver dispersado o seu contributo por aces avulsas que teriam,
naturalmente, outro significado se devidamente integradas num planeamento objectivamente
dirigido.
Parece importante, disse- nos um dos entrevistados, introduzir aqui o conceito de rede
para assinalar a necessidade que as instituies sentiro cada vez mais de um trabalho
integrado, complementar e em parceria. Rede, acrescentou, para designar as teias de
solidariedade que preciso estabelecer nesse espao de ocupao do tempo livre das crianas.
Neste sentido e com uma complementaridade notria, foi o que nos avanou um
outro interlocutor: parece- me indispensvel apostar numa organizao racional da ocupao
dos tempos livres que passa, acima de tudo, por uma lgica de interveno cooperativa, bem
como pela mudana de mentalidade da comunidade educativa e de outros actores sociais
intervenientes no processo..... urgente que quem de direito invista seriamente na criao
de uma rede de qualidade de centros de ocupao de tempos livres.....e que os pais e
encarregados de educao, as autarquias, as associaes, qui, os agrupamentos de escolas,
assumam em definitivo a sua quota-parte de co-responsabilidade na dinamizao do
processo.
Confrontada com o teor das reflexes que neste mbito esto contidas nas demais
entrevistas, a ideia de construo de teias de solidariedade abrangentes, cuja estruturao a
figura 4 procura traduzir, emerge como uma sada mobilizadora e potencialmente capaz de
reunir sinergias suficientes para acreditarmos no seu sucesso.
159
Alis, algumas achegas pertinentes que podem funcionar como escoras de suporte
aquela ideia da teia de solidariedade, possvel destacar desta anlise ao material recolhido
das entrevistas, como sejam a defesa de uma reestruturao global da rede escolar de forma a
que fique dimensionada para possibilitar, tambm, um funcionamento como comp lemento
no lectivo de tempos livres, a necessidade vislumbrada no reforo dos equipamentos de
suporte de actividades ocupacionais dos jovens (salas de leitura, bibliotecas, ludotecas e salas
de informtica, por exemplo) , a emergncia de uma entidade que coordene as ofertas de
actividades no escolares em cada contexto, e, at, uma profisso de f no papel que os
agrupamentos de escolas podem desempenhar, que se defende ao postular-se que os
agrupamentos de escolas so um exemplo paradigmtico do que se pode fazer neste mbito
(da coordenao), j que se podem constituir como centros geradores de parcerias que
promovam uma ocupao significativa dos tempos livres dos jovens alunos.
Sintetizando, poder-se- dizer que h uma generalizada profisso de f nas
virtualidades e hipteses de sucesso em programas interventivos no campo em estudo, que
privilegiem o trabalho de parceria devidamente feito e enquadrado medida especfica de
cada contexto, naturalmente suportada na ineficcia que a paisagem espartilhada das respostas
que vo subsistindo no terreno tem demonstrado desde sempre, em prejuzo latente das
crianas e jovens carecidos de apoio a este nvel.
160
161
In medium virtus est emerge, pois, como base para a soluo tida por razovel para
a implementao de uma poltica de ocupao de tempos livres onde haja espao para o jovem
ser livre sem que tenha de ser libertino, apostando na diversidade sustentada e com um fio
condutor previamente definido. O jovem tem que ter oportunidade para criar, descobrir por
sua livre iniciativa, escolhendo espontaneamente as brincadeiras.
So estes os sinais transmitidos: construir espaos onde cada criana possa crescer
como criana, com os seus espaos de liberdade definidos e assumidos por quem tiver em
mos as rdeas da resoluo do problema da ocupao do seu tempo livre da escola e da casa;
rejeio, concomitantemente, de uma certa ideia de priso dourada das crianas.
Reservamos para remate das entrevistas uma questo aberta onde deixamos espao a
cada entrevistado para formulao do comentrio que tivesse por conveniente fazer acerca do
tema central que esteve em cima da mesa e que o carcter fechado das questes anteriores no
possibilitara formular.
O registo final mais marcante aquele que, depois da panplia de achegas
anteriormente sistematizadas, nos surge como que a recentralizar o objecto de toda a temtica,
lembrando que o fim pretendido com a ocupao dos tempos livres a criana e no as
instituies.
Nos restantes registos que se podem extrair do contedo da informao em anlise h
o reafirmar, mais uma vez e com o valor que tal representa, de ideias e propsitos anteriores e
o espreitar desconfiado para uma espcie de pecado de omisso e de desperdcio que
transparece da escola para a sociedade.
No que se refere ao primeiro aspecto os nossos entrevistados retornam necessidade
de, dizem, uma mobilizao de potencialidades humanas e materiais para a resoluo de
um problema que sendo global, merece respostas globais. Respostas que se ho-de procurar
no domnio institucional, onde escola estar reservado um papel determinante, que no
exclusivo, salvaguardando-se, tambm, o espao que famlia cabe por direito prprio e que
ningum pode ou deve ocupar, porque absolutamente insubstituvel.
Para a escola vai, como segundo elemento aqui perscrutado, um verdadeiro toque de
despertar de um longo sono que a fechou a cada um dos mundos restritos onde se insere,
portador de pequenos-grandes problemas, que a ela com o seu saber lhe cabe ajudar a
resolver.
162
A escola, constata-se, tida como um espao demasiado oneroso para estar fechado a
maior parte do tempo, devendo, pois, abrir-se, podendo, dessa forma, contando com a
participao dos professores, ter um papel central na resoluo do problema da ocupao dos
tempos no escolares em colaborao com as demais foras vivas de cada comunidade.
Dir-se-, como comentrio e em tom de registo final, que aos nossos interlocutores
comum uma preocupao, alis latente nas reflexes que fizeram e que fomos registando, com
a sustentabilidade dessa to importante, quo difcil, tarefa de assegurar um plano organizado
e significativo de ocupao do tempo livre das crianas, que entendem dever estender-se a um
conjunto alargado de entidades, com coerncia e respeito pelo peso de cada uma delas no seio
da sociedade que enformam.
Figura 5 Sustentao do Tempo Livre
CRIANA
FAMLIA
ESCOLA
INSTITUIES
ENVOLVIMENTO COMUNITRIO
163
Ao longo dos dois captulos precedentes dissecamos, de uma forma apurada, o vasto
esplio de dados que foi possvel obter a partir da aplicao que no terreno fizemos dos dois
instrumentos que utilizamos: o inqurito aos alunos e a entrevista a outros actores sociais.
Da an lise simples e, em muitos casos, cruzada, das variveis atinentes ao questionrio
aplicado s crianas emergiu uma radiografia do seu quotidiano, atravessado por um mundo
de afazeres consubstanciados em actividades de toda a ordem, que lhe s marcam, de uma
forma positiva ou negativa, o nimo e o sonho com que vo crescendo.
96
Da transcendente importncia do envolvimento parental e das dificuldades que a sua concretizao tem
conhecido ao longo do tempo falam os estudos desenvolvidos por Benavente et al. (1992), Davies (1989, 1993 e
1994), Marques (1993 e 1994), Pourtois et al.(1994) e Silva (1994).
164
165
CONCLUSO
166
o trabalho em apreo, especialmente nesta sua fase conclusiva, deixaremos a seguir uma breve
reflexo volta de duas teorias que nos despertaram particular interesse neste mbito.
William James (1842-1910). Psiclogo norte-americano que defende serem as crianas meras amlgamas de
hbitos e que toda a aprendizagem deve ter subjacente a ela este princpio (cf. Sprinthall, 1993: 8).
168
Particularizando e por ordem da ligao directa que o sujeito tem com cada um dos
sistemas delineados por Bronfenbrenner 98 , o microsistema aparece como aquele que mais
pode influenciar esse sujeito, j que tem a ver com o contexto ou contextos onde ocorrem o
maior nmero de actividades, o desempenho do maior nmero de papeis e se estabelecem
relaes interpessoais, enfim, onde entre os indivduos podem ocorrer interaces face a face.
O lar, a escola, o infantrio, a catequese e o agrupamento de escuteiros representam contextos
onde essas relaes interpessoais podem acontecer, com influncia significativa no
desenvolvimento do sujeito.
Por isso, Bronfenbrenner deu um tratamento especial s actividades que o sujeito
desempenha a nvel microsistmico, nomeadamente as actividades molares, muito
importantes na evoluo do sujeito e que se podem caracterizar como formas
comportamentais contnuas, com movimento prprio, persistentes ao longo do tempo e
capazes de resistir interrupo enquanto a actividade no for concluda.
Nesta conformidade, o desenvolvimento da criana vai-se fazendo medida que a sua
capacidade de desempenhar actividades molares, que lhe permitam participar activamente no
ambiente ecolgico que a rodeia, for aumentando, contribuindo assim, tambm, para que essa
competncia interventiva resulte, ainda, numa funo de inovao da criana face ao
ambiente, capaz mesmo de contribuir para a sua alterao.
Assim sendo, diz Bonfenbrenner, o desenvolvimento da criana dever reflectir-se na
capacitao que ela vai adquirindo para o desempenho de actividades molares cada vez mais
complexas e, concomitantemente, que apelam para um grau de abstraco cada vez mais
complexo e que ela sabe usar de per si, sem necessitar da aco ou instigao de outros.
Este autor atribui muito significado s actividades molares em que o sujeito presta ateno ao
outro, porque facilitadoras da aprendizagem por observao, e releva extraordinariamente as
que impliquem a participao activa do sujeito, designadamente, brincar, jogar e fantasiar.
Finalmente, e para concluir o estudo em torno das ocorrncias que a nvel
microsistmico so determinantes para o desenvolvimento do sujeito, Bronfenbrenner
centraliza os seus estudos volta dos papis que socialmente somos chamados a desempenhar
ao longo do processo de acomodao vida social e da sua importncia para a evoluo do
indivduo.
98
169
170
171
3.1. O Partenariado
A palavra partenariado (em ingls partnership e em francs partenariat) serve para
designar uma situao de colaborao entre membros de organizaes diferentes, assumindose como educativo qua ndo o objecto de tal relao de colaborao inter- institucional visa
objectivos educacionais, escolares ou extra-escolares.
Na sustentao de Barbier, o partenariado baseia-se na constatao pelas diferentes
partes da sua convergncia de interesses no lanamento de uma aco, no reconhecimento de
objectivos comuns, na identificao dos meios que uns e outros so susceptveis de utilizar
em conjunto e na construo de projectos comuns, mas portadores de significaes mltiplas
(cit. Canrio, 1995: 152).
Estes princpios enformaram no mundo ocidental imensas ligaes entre escolas e
empresas visando facilitar a integrao dos jovens no mundo do trabalho e, segundo um
relatrio da OCDE de 1992, as parcerias entre escolas e empresas estavam, por essa altura,
fortemente disseminadas em Inglaterra e nos Estados Unidos.
A partir do final da dcada de oitenta, os partenariados escola-empresa conhecem um
novo impulso e extravasam a relao de integrao profissional que os caracterizou e passam,
como refere Canrio (1995: 153), a ter objectivos mais amplos, constituindo-se em instncias
permanentes de articulao entre escola e sociedade, a nvel local, alargando-se, desse modo,
o conceito de parceiro, que passa a abranger os pais, os diferentes organismos que a se
ocupam de crianas e jovens, as autarquias, as associaes e os mais diversos elementos da
comunidade, com reconhecimento da centralidade do papel da escola enquanto detentora de
um saber nico sobre as necessidades das crianas e famlias.
, naturalmente, dentro deste domnio que o partenariado poder reunir um conjunto
de parceiros potencialmente apetrechados e, como tal, capazes de construir projectos de
interveno poderosos, envolvendo escolas entre si, escolas pais e alunos, escolas e outras
instituies ou elementos da comunidade ou mesmo todos enleados em verdadeiras cadeias de
solidariedade activa. Naturalmente, que um lugar importante ter que, em qualquer dos casos,
ficar reservado ao poder local por razes de poder, estratgia e meios facilmente
descortinveis.
172
99
Para a compreenso desta nova realidade subjacente escola de hoje muito contriburam alguns estudos,
designadamente, os desenvolvidos por Formosinho (1989), Sarmento e Formosinho (1995), Sarmento e Ferreira
(1995a), Sarmento e Ferreira (1995b).
173
100
101
102
4. SNTESE FINAL
Chegados ao fim do trabalho, retomamos o tema de fundo a partir do qual todo o estudo
foi estruturado: a ocupao do tempo no escolar dos jovens que medeia entre a escola e a
famlia, coincidente, no raras vezes, com o tempo em que os pais esto nos seus empregos.
Reconhecido o valor do tempo livre e do tempo de lazer na formao das crianas e,
simultaneamente, o perigo que para elas representa a sua ocupao desregrada e desajustada,
conhecida, ainda, a necessidade e a dificuldade que hoje se coloca a grande nmero de
famlias em encontrar um abrigo para os filhos enquanto trabalham, a questo em apreo
assevera-se como um problema social com grande visibilidade. Que novos caminhos se
podero traar e abrir para se lhe poder responder?
No contexto estudado a situao que encontramos no terreno revelou-nos duas
realidades distintas at agora desconhecidas, mas que bem conjugadas nos podem conduzir a
resultados interessantes para a prossecuo dos nossos propsitos.
A primeira dessas realidades pudemos desvend- la a partir dos encontros e desencontros
a que os resultados do inqurito feito s crianas nos conduziram. O meio estudado apresenta,
para alm da escola, uma fraca presena de instituies dedicadas s crianas e,
consequentemente, nota-se nele, com a excepo da catequese e do ingls, um escasso
envolvimento de jovens em actividades institucionalizadas sob a superviso de adultos
(quadro 18), o que potencia fortemente a emergncia de inmeros espaos onde a maioria das
176
crianas passa o tempo entregues a si prprias, muitas das vezes sozinhas em casa e/ou na rua,
a ver TV e a brincar (quadro 19).
Quadro 18
Espaos Institucionalizados de Ocupao dos Tempos Livres
Espao
N. de Crianas Envolvidas
43
27
124
21
87
21,70%
13,60%
62,60%
10,60%
43,90%
ATL
Escuteiros
Catequese
Msica
Ingls
Fonte: Questionrio
Quadro 19
Espaos e actividades onde as crianas passam o tempo entregues a si prprias
Espao/Actividade
Brincar na rua
Brincar em casa
Ver TV
Ouvir Msica
Fonte: Questionrio
N. de Crianas Envolvidas
56
146
142
92
28,30%
73,70%
71,70%
46,50%
(Total da Frequncia = 198)
O panorama fica ainda mais ensombrado quando percebemos que muito do que ajuda
a construir a educao do nosso e para o nosso tempo, a que a escola no pode por si s
responder, passa completamente ao lado da maioria dos inquiridos. No ter acesso a uma
aprendizagem no domnio das novas tecnologias e, dentro destas, ao j popular e, quase que o
podemos afirmar, banal computador ou no poder aprender uma lngua, no conseguir aceder
aos benefcios da educao musical (quadro 20), so exemplos reveladores de algo deveras
inquietante, que menoriza o crescimento de toda esta pliade de jovens debutantes que
estudamos.
177
Quadro 20
Acesso a meios educativos no escolares
Meio Educativo
N. de Crianas Envolvidas
Computador
40
20,20%
Ingls
87
43,90%
Msica
21
10,60%
Fonte: Questionrio
educao dos filhos e ao poder local, como detentor da capacidade de decidir politicamente
muito do que se pode fazer no terreno, esto reservados papis de primordial importncia.
A consistncia deste caminho parece-nos insuspeita. A escola de hoje congrega sua
volta todos os interessados no seu servio pblico consubstanciado no processo de ensinoaprendizagem dos alunos que a sociedade esperanosamente lhe confia. A par disto, est
legalmente obrigada a organizar-se em torno de um projecto educativo e de toda a filosofia
que lhe est subjacente, atravs do qual realizar a sua autonomia, afirmando uma imagem de
marca em cada local onde se insira, que passar, inevitavelmente, por uma demonstrao de
que est atenta s grandes questes que hoje se colocam na esfera da infncia e que
extravasam a dimenso curricular que tem marcado a sua histria existencial desde sempre.
E ser por aqui que apostamos, tambm, na construo de uma poltica de ocupao dos
tempos no escolares e no familiares dos jovens planeada em moldes que salvaguardem
aspectos que antes evidenciamos como lacunares, com uma particular incidncia nos
necessrios e retemperadores espaos de lazer, onde as crianas, possibilitadas de fazer o que
gostam e podendo usar discricionariamente de um tempo, daro expresso sua criatividade e
espontaneidade.
Caber escola levar a cabo, no seu interior e no das instituies que congregar no
desenvolvimento do projecto, processos de mediao para actividades to importantes, mas
deles to carecidas, como, de uma forma paradigmtica, o caso do consumo de televiso.
Desta forma, a escola constituir-se- como um verdadeiro espao de vida das crianas,
naquilo que poderemos designar apropriadamente como centro local da infncia, que em cada
agrupamento de escolas e, dentro deles, no corao de cada aldeia, se assuma como sede
prpria de onde emane o plano de interveno atinente a uma ocupao segura e significativa
dos tempos livres dos seus alunos.
Investida neste novo papel a escola adquirir uma outra dimenso para alm da sua
secular funo instrutiva, obrigando-a a uma reorganizao que lhe permita responder aos
novos desafios que se lhe colocaro a partir daqui, catapultando-a para novos contextos no seu
interior, ou a partir dele, onde ser chamada a desempenhar diferentes funes e
responsabilidades, que se assumem, na verdade, como bons pretextos para a construo de
novos espaos educativos.
Um apontamento final para uma emergncia hoje incontornvel no domnio da infncia:
a necessidade de ouvir as crianas.
Nada do que se disse acima ter sentido se no se suportar em decises que contem,
tambm, com uma forte participao prvia das crianas na sua construo, sobretudo no que
179
Para que, acrescentamos ns, cada criana seja, de facto, um sujeito de direitos em toda
a sua plenitude.
180
BIBLIOGRAFIA
181
ALMEIDA, Ana Nunes (2000a). Olhares sobre a infncia: pistas para a mudana. In
VV.AA., Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, Braga, Instituto de Estudos da
Criana da Universidade do Minho, (Vol. II: 7-18).
ALVES, Jos Matias (1992). Organizao, Gesto e Projecto Educativo das Escolas. Porto:
Edies ASA.
ALVES, Rubem (2000). Por uma Educao Romntica. Vila Nova de Famalico: Centro de
Formao Camilo Castelo Branco.
AMADO, Joo (2002). Universo dos Brinquedos Populares. Coimbra: Quarteto Editora.
ARIS, Philippe (1988). A Criana e a Vida Familiar no Antigo Regime. Lisboa: Relgio
dgua.
BARROSO, Joo (1993). O Projecto Super Star. Correio Pedaggico, n. 72, p.3.
BARROSO, Joo (1996). Autonomia e Gesto das Escolas. Lisboa: Ministrio da Educao.
182
BELLONI, Maria Carmen (1994). Chidrens Free Time Leisure. In VV.AA., Newe Routes for
Leisure, Lisboa, Instituto de Cincias Sociais da Universidade de Lisboa.
BELLONI, Maria Lusa (2000). Mdia educao: tica e esttica. In VV.AA., Os Mundos
Sociais e Culturais da Infncia, Braga, Instituto de Estudos da Criana da Universidade
do Minho, (Vol. I: 7-18).
BENAVENTE, Ana et al. (1992). Do Outro Lado da Escola. Lisboa: Editorial Teorema.
BOULTON, M. J. e SMITH, P. K. (1989). Rough and tumble play in children: research and
theory. Infncia e Aprendizaje, 48: 79-91.
BREDERODE SANTOS, Maria Emlia (1991). Aprender com a Televiso o Segredo da Rua
Ssamo. Lisboa: TV Guia Editora.
BREDERODE SANTOS, Maria Emlia (1995). Educao para os Media. Nosis, n. 33 : 2930.
CAMPOS, Brtulo Paiva (1987). Prefcio. In Pires, Eurico Lemos. Lei de Bases do Sistema
Educativo. Porto: Porto Editora.
183
CANRIO. Rui (Org.) (1992). Inovao e Projecto Educativo de Escola. Lisboa: Educa.
CHOMBART DE LAUWE, Marie Jos et al. (1980). Enfant en-jeu. Paris: Editions du Centre
National de la Recherche Scientifique.
CORSARO, William (1997). The Sociology of Childhood. Thousand Oaks: Pine Forge Press.
184
CORSARO et al. (1992). Theorical and Methodological Perspectives in the Interpretive Study
of Children. Annual Review of Sociology, 16: 197-220.
DUMAZEDIER, Joffre (1962). Vers une Civilisation du Loisir? Paris: Editions du Seuil.
ECO, Umberto (1998). Como se Faz uma Tese. Lisboa. Editorial Presena.
ELIAS, Norbert (1989). Sobre el Tiempo. Mxico, Madrid e Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
ELIAS, Norbert e DUNNING, Eric (1992). A Busca da Excitao. Lisboa: Defel Difuso
Editorial, L.da.
186
HAMMARBERG, T. (1990). The UN Convention on the rights of the child and how to
make it work. Human Right Quarterly, 12: 97-105.
HUIZINGA, Johan (1980). Homo Ludens. S. Paulo Brasil: Editora Perspectiva, S.A.
JENKS, Chris (2002). Constituindo a Criana. Educao, Sociedade e Culturas, n. 17: 185216.
LEITE, Carlinda et al. (2001). Projecto Curricular de Escola e Turma. Porto: Edies ASA.
187
LEMOS, Jorge e SILVEIRA, Teolinda (1998). Autonomia e Gesto das Escolas. Porto: Porto
Editora.
MALTA, Paula Alexandra (2000). Das Relaes Entre Tempo Livre, Lazer e Turismo.
Cadernos do Noroeste Sociedade e Culturas, Srie Sociolgica, Vol. 13 (1), Separata:
219-239.
MARQUES, Ramiro (1993). A Escola e os Pais: como colaborar? Porto: Texto Editora.
MEAD, George Herbert (1961). The I ande The Me. In PARSONS, T. et al. Theories of
Society, Vol. I. New York: Free Press of Glencoe. (Reprinted from George Herbert
Mead (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press. 1934).
MEAD, George Herbert (1961b). The I and The Me. In PARSONS, T. et al. Theories of
Society, Vol.II. New York: Free Press Of Glencoe.
MONTEIRO, Filipe Silva (2002). O Direito de Castigo ou o direito dos pais baterem nos
filhos. Braga: Livraria Minho.
OIT (2002). New Global Report: A Future Without Child Labour. Internet.
OLWENS, D. (1993). Bullyng at School: What we know and what we can do. Oxford:
Bleckwell
PEREIRA, Beatriz Oliveira et al. (1996). O bullyng nas escolas portuguesas: anlise de
variveis fundamentais para a identificao do problema. In Almeida, Silvrio e Arajo
(Orgs.). In VV.AA., Congresso Galaico-Portugus, Braga, Universidade do Minho.
PEREIRA, Beatriz Oliveira (1999). Os tempos livres na escola, os recreios e a preveno das
prticas agressivas. In Precioso et al.. Educao para a sade. Braga: Departamento de
Metodologia da Educao da Universidade do Minho.
PEREIRA, Beatriz Oliveira (2000). Um novo olhar sobre os espaos e tempos de lazer para a
infncia. A preveno da violncia. In VV.AA., Os Mundos Sociais e Culturais da
Infncia, Braga, Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho, (Vol. II: 8392).
PEREIRA, Beatriz Oliveira (2002). Para uma Escola sem Violncia Estudo e Preveno
das Prticas Agressivas entre Crianas. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenhkian
Ministrio da Cincia e da Tecnologia.
PEREIRA, Beatriz e NETO, Carlos (1997). A Infncia e as Prticas Ldicas estudo das
actividades de tempos livres nas crianas dos 3 aos 10 anos. In Pinto, Manuel e
Sarmento, Manuel Jacinto. As Crianas: Contextos e Identidades. Braga: Instituto de
Estudos da Criana da Universidade do Minho.
PINTO, Conceio Alves (1995). Sociologia da Escola. Amadora: McGraw Hill, L.da.
PIRES, Eurico Le mos (1987). Lei de Bases do Sistema Educativo. Porto: Edies ASA.
PLANELLA, Jordi (2000). O que se sabe e nunca se diz: maus-tratos infncia numa
perspectiva histrica. Infncia e Juventude, 4: 99-120.
POURTOIS, Jean Pierre et al. (1994). Educao Familiar e Parental. Inovao, Vol. 7, n. 3,
289-305.
191
PRONOVOST, Gilles (1989). The Sociology of Time. Current Sociology, vol. 37, n. 3.
PRONOVOST, Gilles (1998). The Sociology of Leisure. Current Sociology, vol. 46, n. 3.
QVORTRUP, Jens (1999). A Infncia na Europa: Novo Campo de Pesquisa Social. Braga:
CEDIC/IEC Universidade do Minho.
SARMENTO, Manuel (2000d). Lgicas de aco nas escolas. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional.
SARMENTO, Manuel (2002). Infncia, Excluso Social e Educao como Utopia Realizvel.
Educao, Sociedade & Culturas, 17: 13-32.
193
SILVA, Alberto Ndio (1995). Educar e Desenvolver. Braga: Instituto de Estudos da Criana
da Universidade do Minho (policopiado).
SILVA, Augusto Santos (1986). A ruptura com o senso comum nas cincias sociais. In Silva,
Augusto Santos e Pinto, Jos Madureira (Orgs.). Metodologia das Cincias Sociais.
Porto: Edies Afrontamento.
SMITH, P. K. e SHARP, S. (1994). School Bullyng. Rights and Perspectives. London and
New York: Rutledge.
194
TELES, Maria Lusa (1997). Socorro! proibido brincar! Petrpolis Brasil: Editora Vozes.
VALA, Jorge (1986). A anlise de contedo. In Silva, Augusto Santos e Pinto, Jos
Madureira (Orgs.). Metodologia das Cincias Sociais. Porto: Edies Afrontamento.
VILARINHO, Maria Emlia (2000). Somos Gente! As Crianas Entre a Famlia, o Estado e a
Sociedade. Frum Sociolgico, 3/4 (II. Srie): 95-112.
WHITNEY, I. e SMITH, P.K. (1993). A Survey of the nature and extent of bullyng in
junior/middle and secondary school. Educational Research, 35, 17: 3-25.
195
SITES NA INTERNET
196
www.ilo.org/public/english/standards/decl/intro/-
Relatrio
Mundial
sobre
Trabalho Infantil
www.portoalegre.rs.gov.br/educadoras/template/deefault.asp?proj=488mat=1920.
Cidades Educadoras.
197
NORMATIVOS LEGAIS
198
200
FONTES DE INFORMAO
201
202
PROLONGAMENTOS
Conscientes de que o contributo que emprestamos com este nosso trabalho est muito
longe de produzir o conhecimento suficiente para que se possa dominar com alguma
segurana a problemtica que emerge da ocupao do tempo que as crianas tm que passar
entre a escola e a famlia, no queremos terminar a nossa tarefa sem deixar algumas ideias que
podem constituir-se como mote para prolongamentos do estudo que agora terminamos.
Sairiam
daqui,
muito
provavelmente,
achegas
interessantes,
algumas
naturalmente provenientes da voz das prprias crianas, que permitiriam acautelar o perigo
que a sociedade corre de, num futuro prximo, enclausurar positivamente os seus mais
pequenos e, qui, quebrar- lhes de vez o nimo que a longa jornada que o seu crescimento
encerra carece para que chegue ao fim com o sucesso que todos desejam.
mbito da construo do prprio projecto educativo. Porque acreditamos que por aqui que se
poder construir uma escola onde as crianas tambm gostem de ir s aulas tanto como, sabese, gostam de ir escola, colocamos nesta sugesto de prolongamento do nosso trabalho uma
particular simpatia, j que, tambm, a poder constituir-se como determinante para a
implementao de polticas de ocupao de tempos livres de que as crianas gostem e, como
tal, se assumam como espaos significativos de outras aprendizagens e de momentos de lazer
to do seu agrado.
Centrado apenas no domnio do lazer, visto como um inalienvel direito das crianas,
parece-nos poder revestir-se de interesse promover uma investigao que nos revelasse com
pormenor o elenco das actividades que as crianas elegeriam para ocupao do seu tempo fora
da escola. Certamente que iramos, em complemento do que antes fizemos, perceber se o
quotidiano que os adultos constroem para as crianas corresponde s suas aspiraes e anseios
ou se no passa de uma absoluta chatice que lhes vai tornando o passar do tempo penoso e,
desta maneira, sem o devido proveito.
No fundo, o que se deixa recomendado mais no representa do que o desejo que nos
move de que se avance, sem delongas, com a implementao de polticas interventivas que
promovam processos de participao, directa ou indirecta, das crianas na construo dos seus
percursos de vida, numa clara assuno da infncia como grupo social independente de todos
os demais e, concomitantemente, com direito a ter voz em tudo quanto lhe disser directamente
respeito.
204
RECOMENDAES
As concluses do estudo que levamos a cabo esto construdas na perspectiva de uma
espcie de mobilizao geral, que a nvel local se defende como caminho firme para se
promover a implementao de polticas sustentadas direccionadas para a infncia,
particularmente para os problemas com que hoje continua confrontada e de que a temtica que
desenvolvemos constitui exemplo paradigmtico.
Notamos, porm, que vai faltando, um pouco por todo o lado, salvaguardadas as
habituais excepes, alguma coragem aos municpios para avanarem decididamente com a
tomada de medidas que se constituam como verdadeiros motores na emergncia de
intervenes continuadas no domnio da infncia.
Sendo os jovens, predominantemente, o grupo etrio mais numeroso e aquele por onde
passa o futuro prximo de cada comunidade, no deveriam as cmaras, para alm de na sua
estrutura organizacional terem servios apropriados e especificamente virados para os mais
novos, instituir um pelouro da infncia? E, dada a premncia com que os problemas das
crianas aparecem diariamente em catadupa, no aproveitaria muito sua cuidada e clere
resoluo se na dependncia da presidncia da cmara funcionasse um gabinete para a
infncia, que apenas das questes a centradas se ocupasse?
Numa outra vertente, a escolar, constata-se que apenas um dos sete agrupamentos em
que se organiza no concelho de Vila Verde a escola pblica no superior instituiu uma
assembleia de alunos, que vai reunindo regularmente para dar as achegas que os pequenos
membros entendem interessar- lhes em matrias que vo desde os casos particulares de cada
estabelecimento de ensino, passando pelo tema volta do qual se desenvolver o projecto
curricular do agrupamento, at sugesto de actividades a integrar no plano anual, tudo isto
antecedido de prvios debates em cada uma das escolas e jardins representados nesse rgo
consagrado no regulamento interno.
A participao das crianas na definio das polticas que lhes digam directamente
respeito uma questo verdadeiramente incontornvel para a afirmao de uma infncia com
direito a ter voz. Esta necessidade imperiosa carece de traduo prtica, reclamando, por isso,
aces concretas por parte de todos quantos se ocupam e preocupam com as crianas.
206
ANEXOS
207