LA ESCUELA: UN ESPACIO PARA APRENDER?

El profesor Francisco Cajiao (1996) describe con precisos detalles la caracterizacin de la

escuela de hoy y elabora reflexiones tan profundas que no encuentro otra alternativa que hacer
una composicin libre de su texto. El objetivo primordial al entrar a la escuela es aprender a leer y
escribir, es general para todos, sin importar su ubicacin geogrfica, su cultura o su nivel de
desarrollo. No es fcil domesticar la herramienta corporal para conseguir este propsito. Los
nios todava ligados al mundo de sus juguetes, con intereses relacionados con ellos, con
fantasas rondando en su corazn y pensamiento tienen que someterse al adiestramiento de su
mano, de sus ojos, de sus msculos, de sus falanges. En este suplicio duran das, meses y hasta
aos de continuo esfuerzo para domesticar esta herramienta. As, se establece la frontera
humana que separa a los analfabetos de quienes saben leer y escribir.
En esta ardua tarea deben sacrificarse las horas destinadas al deporte, al juego, a buscar
tesoros, a mirar el mundo con ojos de ensoacin sin pretender consignarlo todo en el cuaderno
de tareas. Es posible que la obsesin por la lecto-escritura a temprana edad haya sacrificado
miles de posibilidades latentes en el nio. Sus cuerpos, tal vez, no podrn desarrollar otros modos
de leer el mundo, porque los libros de letras habrn ocupado todo el tiempo que tambin mereca
la lectura de la naturaleza, de los objetos del entorno, del juego libre que prolongado se aprende a
vivir en comunidad. Se habrn castrado pintores, msicos, poetas, actores, deportistas, ya que
estos saberes comienzan por otras formas de entrenamiento corporal que abren las puertas a
nuevas sensibilidades y nuevas escrituras.
Mientras, el cuerpo se concentra en el desciframiento y reproduccin de signos escritos, pasar
el tiempo de correr, de explorar con sorpresa cada novedad del entorno, de pasar las horas
conversando y narrando historias inverosmiles, a travs de las cuales se recrea el idioma y se
fabrican los sentidos de la vida.
Los salones de clase se convierten en un espacio para una guerra continua entre los maestros y
los nios, tratando de conseguir cada uno el cumplimiento de su misin; los maestros se
desgastan con expresiones persistentes, entre recomendacin y amenaza, y los nios en
expresiones frecuentes de inconformidad con este tipo de escuela.
La escuela est hecha para educar, para aprender a leer y escribir, para aprender a convivir
apaciblemente, no da lugar a la expresin delirante de una infancia de movilidad perpetua, de
carreras desbocadas, de ansas de grito y de fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las
exigencias del pensamiento se requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa.
La frmula es contenerse das tras da, entrenar el cerebro para controlar los msculos. Contener
las emociones, contener las palabras, bajar la voz, contener el abrazo y el puo. Reir
discretamente. Evitar el contacto con los otros. Contener la orina, contener las lgrimas. Todo
esto se aprende a cada momento mediante consejos, admoniciones, sermones, amenazas y
hasta golpes.
Se ha acuado una sentencia equvoca de que un ser humano educado es un ser humano
controlado, como producto de una lucha permanente entre la concentracin y la constancia por
un lado, que algn da, tal vez, garanticen la eficiencia en el trabajo fabril, el cumplimiento de las
rutinas que constituyen la base de la calidad del aparato productivo y por el otro la distraccin
donde pueden desarrollarse la contemplacin, la fantasa, la ilusin, el afecto, dejando que los
sentidos se paseen libremente por las cosas y que la piel se impregne de sensaciones imprecisas
que sin saber exactamente cmo le darn su tonalidad particular a la vida. El mundo donde sea
posible el afecto clido, la tolerancia, la risa y las lgrimas que surjan de la contemplacin
esttica, necesitar de pieles sensibles, ojos mviles, odos agudos que se entretengan
distradamente en las lneas de un paisaje o en el registro de un poema que rebota sobre las
paredes del alma.

Concentrarse y distraerse son momentos diversos de una misma msica de la vida humana; en la
distraccin surgen las intuiciones, en la concentracin se escribe la ciencia; en la ensoacin se
reposan las ideas y en la accin se transforma el mundo. Son slo momentos de una sinfona
humana, pero en la escuela pareciera no haber momentos de distraccin en el ritmo de los nios.
Siempre deben concentrarse, a pesar de que en esta primera fase de la vida todo el encanto
reposa en distraerse y fascinarse. Es, tal vez, difcil para los educadores entender que no hay
momentos para el cuerpo y momentos para el intelecto; si se aceptara que el intelecto es cuerpo,
que el cuerpo es sensibilidad, que la imaginacin es la puerta de la ciencia, las escuelas seran
ms divertidas y los nios tendran menos dificultad de concentrarse. 1[4]
Vale la pena contrastar la otra experiencia en la tarea de educar en las comunidades indgenas.
Mara Teresa lvarez (1989) registra la experiencia del etnlogo William Torres entre los Kogi de
la Sierra Nevada de Santa Marta y los Uitotos y Muinane del Amazonas alrededor de las formas
tradicionales de ejercer la educacin. La educacin la ejercen sobre la base del ejemplo; las nias
cogen un cuchillo para pelar una papa o una yuca; los nios juegan a cazar, a recoger las
cosechas o enjalmar un burro. La vida ldica de los nios tiene una fuerte ligazn con la
cotidianidad de los adultos, es un conjunto pedaggico orientado a vincular el aprender a vivir
dentro del medio con la necesidad de juego en los nios.
Los juegos estn muy ligados a la vida misma, a la cotidianidad, con el objeto de que la actividad
ldica est vinculada con aprender a vivir dentro del medio. Hay una gran libertad, no es
frecuente una relacin de regaos, de prohibiciones, ms bien se los impulsa a que hagan cosas
y en la medida en que los juegos estn muy relacionados con la actividad cotidiana no hay lugar a
que sean mandados. Ir por agua es parte del juego, llevan un calabazo pequeo hasta la fuente;
si la madre va por lea ellos recogen chamicitos; van creciendo sin que haya mayor separacin
con las responsabilidades futuras, como que el vivir es todo un juego.
El orden del conocimiento en los indgenas primero pasa por el jugar a aprender a hacer y luego
por la explicacin mitolgica e histrica en la que encuadran los hecho. Los indgenas expresan
profundas verdades mediante un mito o una narracin, es el poder de graficar verbalmente los
conocimientos que necesitan transmitir. Su cultura se entreteje con las descripciones orales en
una fantstica combinacin de imaginacin, creatividad y cotidianidad que permite grabar en la
mente de los nios y los adultos las verdades que deben preservar. Siempre hay una relacin
entre lo mgico, lo sagrado y lo cotidiano pasando por lo ldico, como disfrute, como fruicin.
Los nios indgenas del Amazonas al ingresar a la escuela de corte occidental sufren una gran
ruptura: mientras su casa es un espacio totalmente permisivo, en la escuela hay un orden que
slo permite jugar en el recreo y la educacin no es jugando como lo acostumbran hacer sus
padres; la escuela y la maloca son dos ambientes totalmente distintos para aprender.
Los misioneros, que dirigen los internados, argumentan que hoy en da los nios tienen que ser
civilizados y por lo tanto deben aprender a leer y escribir. Como es de suponer estos nios
normalmente pierden varias veces cada grado escolar, perdiendo su valioso tiempo en que
podan ser incentivados a escuchar las historias y mitos de su tribu e iniciarse en el aprendizaje
de la palabra a travs de los rituales de las plantas sagradas, las plantas del conocimiento.
Estas descripciones nos acercan a un mundo, que aunque cercano geogrficamente, est a
aos-luz de nuestras concepciones occidentales sobre el universo, el hombre, el nio, la
educacin, los aprendizajes.... si para nosotros la educacin es un proceso desarticulado del
ritmo de la vida, para los indgenas hace parte del orden csmico que debe perpetuar la
comunidad; si nosotros confiamos la educacin a unas instancias que poco o nada tienen que ver
con la vida cotidiana, entre ellos es toda la comunidad (abuelos, chamanes, padres de familia)
quienes participan en la difusin de la enseanza de la palabra.
Guillermo Ziga Benavides
1

EL MUNDO DE LAS VERDADES Y EL MUNDO DE LASMENTIRAS.

Siempre en todas las circunstancias existe una dualidad de energas que son la causa misma de
la existencia: estamos aqu porque fue exitoso el acople de un vulo con un esperma,
disponemos de luz porque en un mgico encuentro la produce el polo positivo con el polo
negativo en una interrelacin de conflicto y armona, a veces nos emocionamos casi hasta el
afloramiento del llanto como expresin de la sensibilidad femenina que los hombres llevamos
dentro, sin que la sociedad machista nos permita evidenciarnos porque desde la casa y con el
reforzamiento de la escuela siempre cremos que los hombres nunca deban llorar, somos serios
por fuera y en nuestro interior tenemos un nio inquieto y travieso que le encanta recochar, rerse
duro, ser espontneo, hablar por el disfrute de hacerlo, pero muchas veces est reprimido porque
los mayores debemos ser serios, sabernos comportar.
As la sociedad ha caracterizado tambin una dualidad de comportamientos, aquellos que se
acogen a los modelos de las instituciones formales de la sociedad y de los centros educativos, en
este caso, y son la gente seria ajustada a los moldes vigentes, con poco inters de que las
cosas cambien, sin que se atrevan a hacer cuestionamientos, y por el otro lado la gente extraa
que maneja propuestas alternativas, que se apoya en los nuevos paradigmas para proponer los
cambios, que, a veces, vuelve su mirada hacia las sociedades tribales indgenas, hacia la visin
del mundo integrado y holsticamente organizado. Lo evidente es que se den los acercamientos
entre estas dos formas de mirar la vida, y mediante propuestas dialogantes se llegue a unos
acuerdos que permitan estimular los cambios de actitud y de conducta para encontrar una calidad
de vida ms plena y feliz.
Nicols Buenaventura (1995) crea una argumentacin holstica alrededor de la conformacin de
relaciones entre los componentes de la comunidad, unas que determinan su estructura dura que
es externa a la voluntad de sus integrantes y otras que las hacen flexibles, que airean a las otras,
que abren espacios, que dependen de los comportamientos humanos, que son parte inherente de
la voluntad y de la libre eleccin. Entonces, habla de dos sistemas de relaciones humanas, dos
armaduras y dos tramas. Unas las verdades como los tejidos de relaciones que se refieren a las
cosas, a los objetos, lo tangible, lo comprobable, todo aquello que gira en la rbita de lo evidente,
como existencia fsica: el pan como alimento, la mesa donde se sirve, como espacio mltiple para
la comida, el juego, la tertulia..., la casa donde se habita, el trabajo en que se ocupa. Otras las
mentiras como la red de relaciones humanas referida a los smbolos, u objetos simbolizados,
que cada quien construye y ejerce, como el juego, la fantasa, el goce, que siempre estn en
funcin del presente. A las primeras relaciones las llama socialesy a las segundas sociables; cada
grupo humano, como la familia, es algo complejo, que es al mismo tiempo, sociedad y
sociabilidad.
La trama social o sociedad est hecha de relaciones materiales o naturales, aquellas que estn
antes de que uno aparezca en escena, que no se escogen, ni se deciden.... estn all... nadie
escoge a su hermano, ni a su vecino, ni a su colega en el trabajo. En cambio la trama sociable
est hecha de relaciones afines que uno escoge, que se buscan... dentro de esta categora el
juego representa un importante componente.
La sociedad y la sociabilidad como sistemas de relaciones humanas son necesarios e igualmente
determinantes: la comunidad est viva, es real cuando logra el equilibrio entre el universo del
juego y el universo del trabajo, entre su mundo real y su mundo simbolado. Esta interrelacin
equilibrada de la sociedad y la sociabilidad conforma la cultura, como la manera en que esos dos
mundos en una comunidad se integran, se cruzan en la produccin y en la recreacin, alrededor
de los objetos y el que se mueve entre los smbolos; son interrelacionados e interdependientes
en una lnea comn de encontrar la felicidad, de conseguir cada da mayores niveles de equilibrio
y armona.

No es posible, entonces, ver e interpretar el mundo solamente desde el ngulo predominante del
paradigma racionalista de la fsica mecanicista newtoniana sino que es preciso introducir
elementos del paradigma hologrfico que es la expresin de una lectura clida de la naturaleza y
la sociedad, donde lo objetivo y lo subjetivo se entrelazan por sutiles rizos de energa, llegando al
concepto de que todo es energa.
As, la categora de tiempo no puede estar fraccionada, como comnmente se cree, que existe el
tiempo de jugar, el de trabajar, el de descansar, el de conversar....etc. sino que se establece el
concepto del tiempo total en el que el trabajo y el juego pierden su lindero natural,
confundindose; por ejemplo, la mujer que teje y conversa, por una parte lleva el hilo de la lana
haciendo la trama y por otra el hilo de la charla, en una gran simbiosis de tejidos paralelos. En
ese momento el juego puramente humano, de hablar por hablar, la charla informal, es el ms
valedero por ser el ms comn; vivimos una cultura en que la sociedad y la sociabilidad, o sea el
mundo del juego y el del trabajo, poseen un solo tiempo.
En las comunidades indgenas tradicionales, en las que el trabajo es manual, la relacin entre lo
ldico y lo laboral no es visible, porque parece como si se tratarn de confundir los dos mundos.
En las lenguas aborgenes danzar y sembrar no requieren sino de un solo verbo, una misma
palabra califica las dos actividades, se supone que la germinacin es el resultado de un ritual, una
danza de fecundacin de la tierra. Igual sucede con los rituales indgenas de caza, cosecha o
pesca, se encuentra cmo las mismas palabras hacen el enlace juego-trabajo.
Se encuentra que las culturas indgenas, las culturas tradicionales son las culturas del tiempo
total y las culturas modernas son las culturas de tiempo libre, como espacio permitido a la
recreacin y el juego. En el edad moderna, cuyo centro es la llamada civilizacin occidental
toman cuerpo y se definen las culturas del tiempo libre, pues el trabajo en serie deshumaniza, el
obrero se objetiviza en cuanto se integra l mismo al complejo mecnico. El smbolo de la cultura
del tiempo libre, es la famosa consigna obrera de finales del siglo XIX que desde Europa se
extendi por los cinco continentes: Ocho horas para trabajar, ocho horas para dormir y ocho
horas para lo que nos d la gana.
Esta cultura debe prepararse para integrar el trabajo dentro del tiempo libre como otro espacio
ldico, de goce y creatividad. Ser la expectativa de un grupo humano donde el goce de producir
sea ms creador, o rinda ms en favor de la productividad, que el lucro o el beneficio de producir.
Guillermo Ziga Benavides

ES POSIBLE LA LDICA EN LA ESCUELA?

La ldica en la escuela o en la institucin escolar, es una necesidad y un requisito
indispensable, desde las perspectivas pedaggicas constructivistas que pretenden una
formacin y un desarrollo humano armnico, equilibrado y sostenido.
Pero la ldica es un imposible para la escuela centrada en las pedagogas de la
racionalidad instrumental que ven la educacin como adiestramiento, control y
conduccin.
Francisco Cajiao se refiere as al asunto:
No hay espacio ni tiempo. La escuela est hecha para educar, para aprender a leer y
escribir, para aprender a convivir apaciblemente y esto no da lugar a la expresin
delirante de una infancia de movilidad perpetua, de carreras desbocadas, de ansias de
grito y fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento se
requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa.
Agregando como apoyo a su comentario la advertencia de un profesor a sus alumnos,
en el patio de la escuela: recuerden que el recreo es para descansar, no para que
jueguen y entran despus al saln sudorosos y oliendo a mico.
Lo anterior se traduce en una contradiccin evidente: la institucin escolar prohibe lo
que el joven desea y exige lo que ste rechaza, lo que interesa al maestro.
En coherencia con lo expuesto la escuela ha asumido la lgica del mundo laboral, ya
descrita, y se ha alejado del mundo ldico. Esta condicin es vital para comprender
que los intentos de incorporar la ldica a la escuela no tendrn xito si la lgica laboral
permanece intacta.
Por esta razn es caricaturesco creer que la ldica ha llegado a un plantel educativo,
porque el profesor de educacin fsica ha programado un campeonato deportivo o un
concurso de chistes. Peor an, si tales actividades son obligatorias y poseen horarios
y reglas estrictas para la participacin estudiantil.
Por mantener intacta la idea de escuela como fbrica, el recreo se ha convertido en lo
nico chvere de la jornada escolar, cuando, al menos en este espacio, se deja
actuar libremente a los muchachos, pero las clases y las relaciones personales siguen
siendo no ldicas. El maestro Nicols Buenaventura ha construido, sobre el particular,
la metfora de la campana en la escuela:
La campana suena distinto, se la oye totalmente diferente, no solo ya al odo de los
muchachos sino de los profesores cuando suena a recreo, a salida a recreo que
cuando toca a entrada a clase...:
Aula
Patio
Prisin
Libertad
Lo ajeno
Lo propio
Deber
El amor
Por todo lo planteado se puede pensar que la ldica es tambin, esencialmente, una
actitud frente a la vida. Actitud mediante la cual guiamos nuestras relaciones
interpersonales con optimismo, espontaneidad y alegra.
De una manera
desprevenida, lejana del tremendismo frente a los problemas o contratiempos de la
vida cotidiana.

Si los docentes en verdad desean mejorar significativamente los ambientes de

educacin, debern empezar por intentar un cambio de lgica en la organizacin y
funcionamiento de la escuela y un cambio de actitud frente a la vida misma, tratando,
de ponerse en el lugar del otro, de ver y sentir como el otro, ese nio o joven en pleno
desarrollo y necesitado de expresin y satisfaccin ldica.
La vida misma ensea que las mejores relaciones humanas estn constituidas por el
amor y la amistad, no por el trabajo. Quizs esto se explique por el hecho de ser
relaciones determinadas por racionalidades bien diferentes; en el primer caso, por
sentimientos, emociones, atraccin y empata; en el segundo, por obligacin y
necesidad de subsistencia material.
Se elige pareja o amigos fundamentalmente por el gusto, por el sentimiento de estar y
sentirse bien con el otro(a). Es esta una eleccin voluntaria y espontnea, de la cual
derivan interacciones ajenas al reglamento, la amenaza, el castigo o una iniquidad en
el uso del poder.
No se eligen voluntariamente compaeros o jefes en el trabajo, sta es una condicin
dada para acceder al mundo laboral y debe asumirse, no espontneamente, sino
mediante el acatamiento de reglamentos estrictos y de una existencia jerrquica o
asimtrica en el uso del poder.
Por esto, las posibilidades de comprensin, dilogo y entendimiento, fluyen armnica y
agradablemente en el primer caso, y se obstruyen, alteran y enajenan en el segundo.
Los profesores no pueden seguir mirando a los nios como empleados o subalternos,
las actitudes ldicas abren el camino a interacciones humanas fraternas. Entender
este planteamiento permite comprender por qu los muchachos aprenden mucho ms
con sus amigos en la calle, que con los maestros en el aula.
Con base en lo argumentado es posible sostener que la incorporacin de la ldica a la
escuela, dista mucho de ser solo un problema del profesor de educacin fsica, siendo
de todos inclusive, por supuesto, de los directivos.
Solo por esta va se podra intentar el PEI equilibrado (academia - ldica) que nos
propone el maestro antes citado. De lo contrario, podrn incorporarse algunos juegos,
materiales didcticos, carteleras, etc. sin que la ldica aparezca por ninguna parte.
Por ello la escuela y el estudio seguirn siendo espacios y momentos aburridos,
tensos y desagradables que propician la apata por el conocimiento, el descalabro y la
desercin.
Los profesores, de seguir as, no podrn llegar a ser referentes de desarrollo personal,
permaneciendo como smbolos acadmicos indeseados en el sentir estudiantil.
Mediante esta argumentacin se ha intentado una aproximacin al concepto de ldica,
como necesidad y potencialidad esencial del desarrollo humano, como bsqueda de
emociones placenteras y como actitud gozosa frente a la vida. Al mismo tiempo, se ha
ofrecido una diferenciacin y relacin de esta categora con otras como recreacin,
tiempo libre, ocio y juego.
Aproximacin sobre la cual es necesario seguir profundizando y construyendo
conocimiento, en perspectiva de mejores niveles de educacin y desarrollo humano y
social.

LDICA Y LUDOPATA
Al sustentar estas ideas en algunos crculos acadmicos aparece con frecuencia la
pregunta relativa a si tambin consumir sustancias psicoactivas, conducir en la
ciudad un vehculo a mxima velocidad, jugar bingo en los casinos, embriagarse o
picar la motocicleta en una rueda, por ejemplo, son o no experiencias ldicas.
Dos investigaciones cualitativas realizadas, por profesores de la Universidad Sur
colombiana, permiten establecer la coincidencia entre el planteamiento terico sobre el
concepto de Ldica y las opiniones de los propios adolescentes, acerca del tipo de
prcticas en cuestin., como se ver ms adelante.
Todo parece indicar entonces que la pregunta, antes formulada, debe ser respondida
de manera afirmativa. Es ldico sentir el vrtigo del descenso por la montaa rusa
como tambin lo es adelantar en moto un carro a alta velocidad. As responde un joven
motociclista urbano a las profesoras Nez y Rodrguez:
"Me gusta sentir el vrtigo de la velocidad, la loquina. Me gusta adelantrmele a los
carros por recocha, o sea, sentir la emocin de ir rpido y adelantar el carro
Y otro les dice:
En el momento en que voy en la moto no pienso, si yo pienso, seguro me mato.,
porque eso es sentir, cuando voy en la moto no pienso en el riesgo.
En consecuencia, Cmo negar el carcter ldico de esta riesgosa prctica?. As
mismo, si se reconoce que es ldico para algunos llegar al xtasis mediante la lectura
de la poesa de Neruda o mediante una sinfona de Beethoven, por qu no reconocer
como ldico el xtasis que logran otros con sustancias psicoactivas? Peter Laurie cita
las palabras de una chica adicta:
Estuve toda la noche en el Club, tomando estas pldoras cada hora o as, y nunca me
haba divertido tanto en la vida., me senta en la cumbre del mundo, como si pudiera
bailar, charlar y rer para siempre, oyendo discos y bebiendo caf_
No se puede desconocer la emocin Ldica existente en la incertidumbre y el azar del
juego de bingo, sea ste practicado en la fiesta anual del colegio o en la cotidianidad
del casino. Dnde est pues la diferencia entre unas y otras experiencias? Son
iguales? Ambas son ldicas, pero, por supuesto, no son iguales; si se analizan en
perspectiva del desarrollo humano y social, y en el marco de la educacin como
formacin.
La diferencia no est en la emocionalidad ldica que unas y otras prcticas reportan a
quienes las ejecutan; todas, se ha dicho ya, propician sensaciones similares de
carcter ldico. La diferencia sustancial reside en el efecto y las consecuencias que
ellas implican para la vida de las personas.
Surge la necesidad de acudir a una categora que permita diferenciar las prcticas
ldicas deseables y convenientes para el desarrollo armnico e integral, de aquellas
que lo afectan de modo negativo, con alto riesgo para la salud y la vida misma.
A las primeras puede seguir llamndoseles, simplemente, ldicas. A las segundas,
aquellas que expresan un degeneramiento del sentido ldico saludable, puede
clasificrseles bajo la denominacin que identifica esta especie de enfermedad:
Ludopata(s). Autores como Goleman lo exponen as: Cuando las emociones son
demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia., cuando estn fuera de control y
son demasiado extremas y persistentes, se vuelven patolgicas.

De este modo, la Ludopata puede concebirse como la resolucin de la necesidad

ldica del ser humano, mediante satisfactores que ocasionan trastornos de salud,
con evidentes consecuencias negativas para la calidad de vida personal, familiar y
social. Seudosatisfactores, es la categora que Max Neef emplea para referirse a este
tipo de medios, que pueden ilustrarse todava ms con los ejemplos de quienes
pretenden resolver las necesidades de afecto de sus familiares, con regalos costosos
y no con un trato tierno, carioso, dialgico-comprensivo, etc. o tambin, el caso de
quienes aspiran a resolver las necesidades de tipo cognitivo-acadmico, mediante la
copia y el aprendizaje mecnico-memorstico, y no a travs del esfuerzo constructivo
y el aprendizaje significativo.
El Ludpata es un ser que, por razones an poco claras, slo encuentra emocionante
su vida al ejecutar prcticas de verdadero alto riesgo, hasta caer en la habituacin y
adiccin. La expresin, alto riesgo, que con frecuencia se atribuye a algunos deportes
modernos, no parece exacta en esos casos, como s ocurre en la ludopata. Cmo
equiparar el riesgo del Ciclomontaismo o el Jumping, con el de las sustancias
psicoactivas o el motociclismo urbano en estado de embriaguez?. Cuntos son los
heridos o muertos, en cada caso, despus de su prctica en un fin de semana?.
Recurdese que en las prcticas deportivas se ha previsto al mximo el accidente,
mediante el entrenamiento planificado, el mantenimiento de los implementos, la
disponibilidad de equipos mdicos de urgencia, revisin de los escenarios y la
exclusividad de los mismos para los deportistas. En las prcticas de los ludpatas no
sucede lo mismo y, por el contrario, la emocin se incrementa al no pensar en nada
de esto o, peor an, yendo en contrava de tales cuidados.
La adiccin del ludpata por una determinada prctica, como la camorra en las
tribunas del estadio, el juego de azar o la velocidad automotriz, reviste las mismas
caractersticas de adicciones ms comunes o reconocidas, por ejemplo, en los casos
del licor o los frmacos. La ludopata tambin conduce a la dependencia compulsiva e
incontrolable, de la prctica elegida, al punto de que su interrupcin o impedimento de
realizacin produce serias reacciones fisiolgicas, emocionales y/o mentales. Al
respecto Elas y Dunning citan las palabras de un fantico del ftbol (Hooligan):
Yo voy a los partidos por una sola razn: el aggro.(derivado de aggravation,
significa conducta agresiva y lo que sta implica: irritar, exasperar, provocar, vejar.
Argot caracterstico de las bandas juveniles Inglesas) Es una obsesin, no puedo
dejarlo. Disfruto tanto cuando estoy en ello que casi me meo de gusto en los
pantalones.
En la Ldica el individuo decide voluntaria y autnomamente cundo realizar la
actividad, as como tambin cuando finalizarla. En la ludopata, la prctica termina
dominando al sujeto quien ya no puede decidir por si mismo. De qu otra manera
podra explicarse un comportamiento como el anterior o como el siguiente, expresado
por uno de los jvenes motociclistas investigado por Nuez y Rodrguez:
Yo me he accidentado unas 20 veces en la moto, mi mam me dice que ya no me
mato en ella. De stas, cinco las he tenido porque he estado tomando, porque no
coordino los sentidos. Me he abierto la cara, los brazos y tengo mis dos piernas
quebradas
Con toda razn Montaigne, hablando de la embriaguez, dice que: El peor estado del
hombre es aquel en el que pierde el conocimiento y el dominio de s.
Debe advertirse que no todo aquel que experimenta una vez o ejecuta de forma
eventual una de stas acciones de alto riesgo es, automticamente, un ludpata. Se

reserva esta categora para aquellas personas que dependen de manera compulsiva
de la prctica seleccionada, al extremo de que, en procura de la emocin se llega con
facilidad al accidente, la calamidad domstica, la ria o la enfermedad y, no
obstante, la experiencia se repite una y otra vez. Se sabe que un apostador puede
llegar a perder gradualmente los bienes familiares pero repetir la apuesta an en la
miseria. Igual le ocurre al camorrista del ftbol., puede ser golpeado y hasta detenido,
innumerables veces, sin por ello evitar la diversin pendenciera.
Para aclarar todava ms la diferenciacin entre Ldica y Ludopata, resulta
conveniente seguir insistiendo en la similitud de esta dimensin y necesidad humana
con otras de igual importancia como la sexual. En la ltima tambin puede ocurrir que
la persona enriquezca su desarrollo humano, mediante la consecucin de una pareja
con quien compartir el amor, el erotismo y el mismo sexo. Pero, en casos de
degeneracin de la sexualidad, pudiera llegarse a resolver esta necesidad nicamente
con animales (Zoofilia) o con los objetos y prendas de otra persona (Fetichismo).
Si se revisa la actual cultura ldica de la sociedad Colombiana, es decir, los valores,
actitudes, prcticas y creencias en torno a qu es la diversin y lo emocionante, puede
constatarse que, por desgracia, existe una tendencia fuerte a la ludopata,
particularmente entre los jvenes escolares. En la investigacin sobre Cultura
Corporal, reseada atrs, el siguiente tipo de comentarios aparece con insistencia:
No siempre se bebe porque los amigos lo presionan a uno, sino porque uno quiere y
siente que la garganta se lo pide, porque el aguardiente es lo que lo prende a uno, lo
que lo hace ms feliz, lo hace moverse, pierde uno la pena, se destapa uno.
Yo para poder prenderme, para poder tomar y estar bien, no me prendo fcil, con dos
cervezas no. Soy durita, digmoslo as, para estar bien borracha tengo que revolver,
tomar aguardiente, tengo que tomar cerveza, tomar brandy, todo eso, pero en un
tiempo corto y harto y revuelto.
En el mbito escolar, la Educacin Fsica cobra un enorme significado para la
orientacin juvenil hacia la internalizacin de una cultura ldica que beneficie el
desarrollo integral de los educandos. Para que lo anterior sea posible es necesario que
la clase y la actitud del docente sean ldicas: atractivas, dinmicas, interesantes y muy
divertidas. En esta clase no se puede repetir el esquema rgido, pasivo y autoritario de
las asignaturas de aula.
Si la clase de Educacin Fsica no consulta por los intereses ldicos de los
estudiantes, para abrir un amplio abanico de alternativas: bailes modernos, juegos,
paseos, caminatas, expresin artstico-corporal, aerbicos, etc, est limitando sus
posibilidades de orientacin pedaggica y, al repetir el esquema antildico de las otras
materias, empuja, sin querer, a la ludopata.
Es obvio que la misma responsabilidad recae en la familia. Si los nios y jvenes no
ven en ella espacios ni momentos ldicos y, a cambio, slo viven ambientes de tipo
autoritario, de soledad e incomunicacin afectiva, tienden a buscarle sentido
emocional a sus vidas en otros escenarios., no siempre convenientes a su sana
formacin.
Se entiende por juegos, en este escrito, a todas aquellas manifestaciones de carcter
sico y sociomotriz reconocidas tpicamente como tales en contextos regionales (Chaza
- Nario. P.Colombia) e internacionales (trompo, canicas) o propios de cada edad
(roles de pap y mam, carritos, etc).

HACIA UNA LGICA INTERNA DE LO LDICO Y LABORAL

Pese a que ya se ha intentado diferenciar lo ldico de lo laboral, conviene ahora
caracterizar con mayor detalle cada una de estas actividades, especialmente en la
perspectiva de los educadores que pretenden incorporar la ldica al contexto escolar.
Cules pueden ser los rasgos distintivos de cada una de estas dimensiones de la
existencia humana? cmo se generan y desarrollan?
1. Voluntad y Fin
Lo ldico es voluntario y autotlico. La experiencia ldica requiere del deseo
espontaneo y la decisin propia. La necesidad o la motivacin primaria est dentro del
sujeto y el fin mismo no es otro que el de vivir la emocin placentera, la diversin o
entretencin agradable. Por esto resulta contradictorio hablar de programas ldicos
obligatorios, en las instituciones educativas.
Lo laboral es un deber, algo que debe realizarse para obtener un beneficio palpable
representado en dinero o en bienes materiales. El fin de lo laboral es producir para
intercambiar, en independencia de la voluntad caprichosa del individuo.
Hay aqu una finalidad material que no coincide con la finalidad espiritual que
proporciona la ldica.
2. Control de la experiencia
La experiencia ldica es controlada por el propio deseo emocional del hombre. El
decide cmo, cunto, dnde, con quin, con qu, etc.
As, el inicio, curso y
finalizacin dependen de cada quien.
Si se trata de una experiencia ldica colectiva priman el deseo, el acuerdo y la
concertacin directa (juego de canicas, baile, paseo) para su organizacin y desarrollo.
Si se trata de una experiencia individual basta con la aparicin y desaparicin el deseo
emocional (leer poesa, patinar por el borde de un puente, escuchar msica).
Lo laboral est regulado por otros que deciden el cmo, qu, cunto, dnde, etc. la
experiencia laboral implica subordinacin y sometimiento, seguir ritmos ajenos,
ejecutar acciones predeterminadas, cumplir un horario.
3. El sentimiento y la actitud
Lo ldico es, como ya se ha dicho, emocionante y divertido, posibilita la vivencia de
una tensin agradable y exige una actitud de espontaneidad y disposicin al
imprevisto.
Todo lo anterior implica una ausencia de racionalidad calculadora,
planificacin rigurosa o premeditacin profunda.
Lo laboral se basa en el clculo, la planificacin estricta, la aspiracin de eliminar el
imprevisto y controlarlo todo. Esto exige actitudes rgidas y fras centradas en la rutina
de unos comportamientos que excluyen la emocin placentera.
4. Lo normativo
Lo ldico no opera con normatividad rigurosa, opera con flexibilidad de criterios. Por
supuesto que existen criterios bsicos para regular un juego infantil, una competencia
adolescente, una coleccin de latas de cerveza o una fiesta.
Pero ellos distan
significativamente del manual o reglamento laboral, ya que en la experiencia ldica

constituyen guas para la accin que, adems, pueden ser modificadas, suprimidas o
renegociadas constantemente.
Lo laboral suele regirse por manuales de obligatoria aceptacin, firme estabilidad y
mnima modificacin, en la lgica de condicionar el acto humano al reglamento, no a la
inversa. Situacin presente en la vida diaria de la escuela donde el joven conflictivo
es sancionado antes que comprendido u orientado, para preservar la norma. Es ms
fcil expulsar al alumno que modificar el reglamento: que se pierda una vida y no un
artculo o un pargrafo.
5. La creacin y recreacin
La experiencia ldica, por todo lo expuesto, ofrece mayores posibilidades de creacin
y re-creacin, frente a lo laboral, ms prxima esta ltima a la rutina.
Elevar una cometa no tiene manual de procedimiento, ni tiempo lmite, por tanto la
bsqueda del xito (que tampoco importa mucho) es muy variada pudiendo implicar
unas veces correr, otras, pararse en un montculo y, otras ms, buscar la cooperacin
de alguien. En todo caso no habr dos experiencias iguales.
La actividad laboral no deja espacio para la inventiva o la recreacin, entre otras
razones, por el temor a perder el control de las rutinas preestablecidas que, como su
nombre lo indica, son siempre idnticas.
En consecuencia, la ldica propicia, por su carcter de incertidumbre, la creacin-recreacin mientras que lo laboral propicia las conductas tpicas y estndar. Es por esto
que se prefiere no hablar de recreacin para designar lo ldico, asumiendo ms bien la
recreacin como una de sus caractersticas.
Conviene advertir que las actividades ldicas pueden transformarse en laborales,
cuando pasan de simples formas de diversin placentera a medios de subsistencia
econmica.
En este caso, aunque hay diferencias con el trabajo sobre el cual el sujeto no tiene
ninguna disposicin afectiva favorable, la presencia de la lgica laboral termina
imponindose y desvirtuando la bsqueda de emocin ldica.
No es lo mismo,
evidentemente, hacer los tteres por placer, que hacerlos para la venta y derivar de ello
el sustento familiar. En la misma lnea Octavio Paz diferencia el placer sexual del
ertico o ldico:
En la sexualidad el placer sirve a la procreacin, en los rituales erticos el placer es
un fin en s mismo. Y ms adelante sealar que existe una relacin, semejante a la
del sexo y el erotismo, entre lenguaje comn y poesa. El primero tiene una funcin
pragmtica de comunicacin, la segunda no aspira ya a decir sino a ser. La poesa
pone entre parntesis la comunicacin como el erotismo la procreacin.
Es lo que puede pasar con el juego convertido en deporte profesional, por ejemplo el
ftbol, practicado como entretencin placentera en la niez y como oficio contractual,
con clusulas de exigencias tanto en el entrenamiento como en el rendimiento
productivo (goles).
Una investigacin realizada por Bonilla, Manchola y Barbosa, en 1996, evidenci
presencia de la ldica en el espectador y no el futbolista profesional.

LA LUDICA COMO ACTITUD DOCENTE

La ldica como actitud docente, intenta caracterizar la disponibilidad anmica que el profesor
interesado en la innovacin educativa y en la formacin humana, necesita poner en juego.
Se concibe aqu la actitud ldica del docente como un factor decisivo para los aprendizajes
escolares, e ignorado por todos los modelos pedaggicos inclusive por el socio constructivismo.
La mayor parte del xito en la labor docente descansa en la actitud del maestro. Si un maestro,
adems de conocimiento, puede irradiar gusto, entusiasmo y conviccin por lo que ensea, es
muy probable que sus estudiantes se contagien, se encarpeten y se comprometan con el estudio.
La crisis actual de la docencia podra explicarse, parcialmente, por la subvaloracin o ignorancia
que sobre la condicin actitudinal del profesor han asumido las diferentes teoras y modelos
pedaggicos. En todos estos se han privilegiado, histricamente, las tcnicas para planificar,
ejecutar y evaluar el aprendizaje; el aprendizaje mismo; el contexto cultural; el currculo; los
contenidos; los procesos; los productos o los valores, sin que lo actitudinal docente se mencione.
Inclusive al interior de modelos considerados avanzados, como el socio constructivista, la actitud
profesoral no es motivo de reflexin. Se supone, por ejemplo, que basta con conocer los estadios
de desarrollo del pensamiento del educando, su estructuras mentales y preconceptos, para
asegurar su aprendizaje.
Al respecto debe recordarse que Ausbel sentenci de modo radical que si el profesor averigua lo
que el alumno sabe podr ensear en consecuencia (en Sacristn y Gmez 1996). Piaget ni
Vigostky tampoco se ocupan del asunto actitudinal en clase.
En general, los constructivistas creen que si se dan cuatro requisitos bsicos podr darse el
aprendizaje autntico:
Que el estudiante (no el profesor) muestre una actitud o inters significativo hacia el
aprendizaje.
Que el material objeto de enseanza evidencie una relacin directa con los intereses
cotidianos del aprendiz.
Que el contenido de enseanza evidencie una relacin directa con los intereses cotidianos
del aprendiz.
Que el profesor presente el contenido como un problema cognitivo para el educando.
Todo parece indicar que la actitud personal, la manera como el profesor oriente la clase, sus
relaciones con los estudiantes, no son importantes.
Lo mismo ocurre con la interesante propuesta del doctor Julan de Zubira Samper, La pedagoga
Conceptual (DE ZUBIRIA SAMPER 1994), resumida en siete principios sustanciales en los
cuales para nada se alude a la actitud del profesor. Se insiste por parte del doctor De Zubira en
el nuevo papel de la escuela, en las diferencias entre enseanza y aprendizaje, entre
instrumentos y operaciones, y, entre perodos del desarrollo del pensamiento.
En el fondo de la situacin planteada subyace la errnea concepcin de privilegiar el contenido y
despreciar la forma, si un maestro sabe que ensear y que nivel cognitivo poseem sus
estudiantes, lo dems sobra. Quiz esto ltimo permita comprender porqu los profesores pese a
participar en mltiples cursos, diplomados y postgrados, no logran transformar su prctica
docente.
Es que la concentracin del esfuerzo de dichos eventos apunta casi siempre a la dimensin
cognitiva del estudiante y/o del saber objeto de enseanza. El carcter humano de la
comunicacin y su ambiente emocional no se cuestiona.
CARLOS BOLIVAR BONILLA