Estrs, neuroplasticidad y aprendizaje

Lic. Mariela Vestfrid

Cuando se ensea en una clase sobre el concepto de estrs, no hay mejor manera de hacerlo
que indagando en los alumnos sobre su propia experiencia. La primera pregunta que surge
es: qu sienten antes de rendir un examen? Y las respuestas sern varias: un nudo en la
garganta, se me cierra el estmago, transpiro, se me acelera el corazn, nervios,
ansiedad, etc. Todas stas son manifestaciones del
sistema nervioso simptico, es decir, la primera fase en la
respuesta de estrs llamada reaccin de alarma (lucha o
huda).
La segunda pregunta que aparecer ser y para qu sirve
el estrs? Desde la perspectiva biolgica diremos que es
el recurso que posee el organismo para responder a un
estmulo demandante de energa. De ah la denominacin
de lucha o huda, algo que en el escenario de un examen
aparentemente no nos resulta adaptativo. Sin embargo,
la movilizacin de glucosa hacia los msculos tambin
ocurre hacia el cerebro, incrementando el nivel de alerta,
en beneficio de la situacin que estamos describiendo.
Cuando el estresor se mantiene en el tiempo entran en juego otros sistemas como el
endcrino, en la fase de resistencia, y luego el inmunolgico, en la ltima fase de
agotamiento.
Los alumnos no estn inmersos en un medio ideal. Su historia personal, su situacin actual,
conflictos, horas de sueo, conducta alimentaria, enfermedades, etc., suman estmulos
estresores.
El estrs crnico que lleva a la fase de agotamiento tiene efectos negativos en el cuerpo y
tambin en el rendimiento acadmico, ya que afecta la memoria. Gracias a los
conocimientos actuales sobre neuroplasticidad sabemos que en esta situacin se produce

muerte celular a nivel del hipocampo, una estructura clave para la consolidacin de la
memoria de corto a largo plazo y, por ende, vital
para el aprendizaje.
La diferencia entre el concepto de estrs
enunciado por Hans Selye (1936) y el de Richard
Lazarus (1966) es la interpretacin que hace el
individuo de su relacin con el medio. Peter
Sterling, en 1988, y Bruce McEwen, en el 2002, desarrollaron el concepto de alostasis, que es
el nivel de actividad necesario del organismo para mantener la estabilidad en ambientes en
constante cambio respondiendo al estrs psquico o fsico, interno o externo, activando el
sistema autnomo, el eje hipotlamo-hipfiso-adrenal, el cardiovascular, el metabolismo y el
sistema inmune.
En la actualidad el concepto de estrs involucra al proceso de valoracin o evaluacin
psicolgica (autoevaluacin) con un rol fundamental que puede tomar dos formas:
I) Valoracin primaria: un patrn de respuesta inicial en el cual la persona evala la
situacin, como por ejemplo:
* Valoracin de amenaza: se produce cuando la persona anticipa un posible peligro.
* Valoracin de desafo: se presenta ante una situacin en la cual existe una valoracin de
amenaza, pero existe la posibilidad de ganancia y la persona cree que puede manejar el
estresor por medio de sus recursos.
* Evaluacin de prdida o dao cuando ha habido algn perjuicio, como una lesin o
enfermedad incapacitante, algn dao a la estima propia o social, o bien haber perdido
algn ser querido.
* Valoracin de beneficio, no genera reacciones de estrs.
II) Valoracin secundaria: se busca determinar las acciones a realizar para enfrentar el
estresor y se tiene la percepcin de que se poseen habilidades de afrontamiento. La
interaccin entre la valoracin primaria y secundaria determina el grado de estrs y la
intensidad de la respuesta emocional (Lazarus & Folkman, 1986).

Como docentes debemos a travs de las propuestas pedaggicas plantear para el

trabajo ulico y su posterior evaluacin situaciones que sean valoradas en primera instancia
como desafos que se puedan asumir como posibles, brindndole al alumno la seguridad de
que le hemos dado herramientas suficientes y de que posee los recursos necesarios para
alcanzar los objetivos satisfactoriamente.
Una estrategia que elimina la valoracin de amenaza es la prctica y la coherencia entre lo
que se ensea y luego se evala, no slo respecto a los contenidos sino tambin a ser muy
precisos en la eleccin del diseo de la evaluacin.
El aprendizaje requiere de memoria y de emocin; la respuesta de estrs y la emocional
utilizan circuitos neuronales comunes que son claves para guardar la informacin a largo
plazo.
La resiliencia capacidad de enfrentar una situacin y obtener un beneficio a partir de que
sta sea superada representa tambin la bsqueda de patrones psiconeurobiolgicos para
adaptarse a los cambios.
El aprendizaje a nivel neuronal se explica por procesos de plasticidad y la bsqueda de
nuevas estrategias a la flexibilidad. La corteza dorsolateral prefrontal se encuentra
estrechamente relacionada con los procesos
de planeacin, memoria de trabajo, fluidez
(diseo y verbal), solucin de problemas
complejos, flexibilidad mental, generacin de
hiptesis, estrategias de trabajo, seriacin y
secuenciacin (Stuss & Alexander, 2000);
procesos que en su mayora se consideran
funciones ejecutivas.
Esta corteza se relaciona con la amgdala y el
hipocampo, estructuras que en el estrs crnico
se ven afectadas en forma diferente. La amgdala
incrementa su trabajo, ya que es el centro
integrador de la respuesta emocional y en el

hipocampo, por su parte, el aumento de cortisol provoca muerte celular. Recordemos que el
hipocampo es fundamental para la consolidacin de la memoria de corto a largo plazo; en l
se ha corroborado la potenciacin a largo plazo y la neurognesis.
La neuroplasticidad y el aprendizaje son procesos que se potencian, alteran y hasta se ven
perjudicados segn la presencia, intensidad y duracin de factores estresores.
Por ello, a pesar de que evitar las situaciones estresantes previas al inicio de la clase resulta
muy dificultoso para el docente, es importante generar contextos educativos que brinden
seguridad y tranquilidad al alumno, en donde las situaciones de estrs puedan superarse:
ste ser un gran paso para mejorar la educacin.

Lic. Mariela Vestfrid

Licenciada en Biologa, Universidad Nacional de la Plata.
Docente de la Ctedra de Biologa Humana y de la Ctedra de Neuroanatoma y
Neurofisiologa de la Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de la Plata.
Docente y miembro del equipo directivo de la Fundacin Argentina de Neurociencias y
Ciencias Cognitivas.
Jefe de Trabajos Prcticos de la Ctedra de Biologa y Neurofisiologa del Comportamiento de
la Facultad de Psicologa y Ciencias Sociales (UCES, ciclo lectivo 2011).

Asociacin Educar
Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano

www.asociacioneducar.com
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