Fecha de publicacin: 2006

Modelos actuales en los trastornos del desarrollo:

interaccionismo, autodeterminacin y ciclo vital
David Saldaa Sage
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin (Universidad de Sevilla)

El estudio del desarrollo no normativo se ha visto influido, como no poda ser de

otro modo, por diferentes tradiciones y corrientes de pensamiento que han determinado programas de intervencin y prcticas educativas
de los ms diversos. La evolucin desde modelos mdicos hasta concepciones ms educativas e integradoras, las corrientes sociales
protagonizadas por las propias personas con
discapacidad y sus familiares, o la sucesin de
paradigmas experimentada por la Psicologa
Evolutiva, han contribuido a ello. En las siguientes lneas intentaremos pasar revista al
modo en que cada una de ellas ha contribuido
a conformar el pensamiento actual en relacin
con la intervencin psicoeducativa en los trastornos del desarrollo, con el objetivo de proporcionar al lector un posible marco de referencia
para la comprensin de las propuestas de actuacin especficas que puede encontrar en el
estudio de un campo tan amplio como ste.

La discapacidad y el desarrollo no
normativo
Una gran parte de los cambios producidos en el modo de entender las caractersticas
y necesidades de los nios con discapacidad

proviene de las transformaciones habidas en el

modo de interpretar el desarrollo en general. Al
igual que en ste, el papel relativo del medio y
del organismo ha constituido el eje de un debate que an contina.
Como es bien conocido, la influencia
de las teoras conductuales en Psicologa hizo
que se asignara a las influencias ambientales
un papel predominante durante muchos aos.
Aunque con un papel menor en la Psicologa
del Desarrollo, este paradigma tuvo una gran
importancia en el campo de la Educacin Especial (Remington, 1998). Siguiendo la misma lgica que mantena para explicar toda la conducta humana, seala que las dificultades con
que algunos nios encuentran a lo largo de su
desarrollo han de entenderse como resultado
de un repertorio conductual ms limitado, fruto
de determinados acontecimientos en su historial de aprendizaje (Bijou, 1966). Aunque este
tipo de planteamientos puede dejarnos insatisfechos a la luz de los modelos ms actuales,
no debe ignorarse el mrito relativo que los trabajos de corte conductista tuvieron a la hora de
poner el acento en las posibilidades de las personas con necesidades educativas especiales,
su capacidad para aprender incluso en los casos de afectacin ms severa, y las propuestas
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explcitas que fueron realizadas por los defensores de los mismos.

Este nfasis en los factores ambientales contrasta con las concepciones organsmicas ms centradas en la aportacin del propio
individuo como motor de su desarrollo. El modelo ms influyente en la investigacin y prctica de las necesidades educativas especiales
fue quiz el derivado de las ideas de Jean Piaget. La importancia concedida a los procesos
madurativos y al propio sujeto en el desarrollo
de sus estructuras de conocimiento, condujo
lgicamente a la pregunta de qu suceda
cuando elementos bsicos del organismo presentaban una configuracin radicalmente diferente, como podra ser la ausencia o fuerte limitacin de la visin o la audicin, o un importante dficit en las estructuras cerebrales. Unido a
ello, surga la duda acerca de hasta qu punto
la secuencia evolutiva descrita por Piaget y sus
colaboradores, que consideraban universal,
sera tambin aplicable a los nios y nias con
trastornos del desarrollo.
Los primeros estudios parecan apuntar a que, efectivamente, se producen retrasos
en el desarrollo de estos nios. As lo ponan
de manifiesto los trabajos con poblaciones con
dificultades de visin (Bigelow, 1986) o con retraso mental (Inhelder, 1966), por ejemplo. En
ellos se observaba una demora en la adquisicin de hitos asociados a los diferentes estadios evolutivos piagetianos, especialmente el
sensoriomotor y el operatorio concreto. Ahora
bien, al igual que en la investigacin evolutiva
ms general, muchas de estas conclusiones
fueron discutidas por los resultados de trabajos
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posteriores. Los autores ms crticos encontraban que la modificacin de las tareas y situaciones empleadas en la investigacin piagetiana tradicional, presentando pruebas ms motivantes o ecolgicas, rebajaba la edad de adquisicin de capacidades como la conservacin de objeto o de sustancia, por solo mencionar algunos ejemplos (Bigelow, 1986; Rogers y
Pulchanski, 1988).
Ahora bien, las objeciones a un enfoque organsmico no han sido nicamente de
naturaleza metodolgica. El nfasis extraordinario en los procesos cognitivos individuales
del sujeto en desarrollo conduce a ignorar lo
que en el marco conductual lo era todo. Se
presta, de este modo, escasa atencin al modo
en que la propia respuesta del medio puede alterarse ante la presencia de la discapacidad. A
menudo, parece claro que las posibilidades de
adaptacin de un individuo concreto no depender tanto de sus caractersticas, como de los
recursos que el entorno ofrece para su desarrollo ptimo. Sin embargo, este tipo de dimensiones jugaba un papel menor en los anlisis
piagetianos, y fue necesario contar con modelos tericos de naturaleza ms interactiva y sistmica, como son el histrico-cultural y el modelo bioecolgico, para integrar de modo ms
exitoso las influencias individuales y del entorno.

Las teoras histrico-culturales

Aunque posteriormente no son los que
ms atencin han recibido, los trabajos de Vygotski comenzaron precisamente en el mbito
del desarrollo del nio con discapacidad (Vy-

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godskaya, 1999; Vygotski, 1998). En su propia

concepcin, las ideas sobre todos los cursos
evolutivos, normativos o no, haban de interpretarse bajo el mismo modelo terico, y la
comprensin de unos no era posible sin entender los otros (Gindis, 1999; Grigorenko, 1998).
Un elemento fundamental de su modelo era el papel del entorno social en la configuracin del desarrollo. No negaba el origen biolgico de las dificultades de visin, audicin o
mentales, por ejemplo, pero subrayaba cmo
es en realidad su repercusin social la que determina los efectos que tendr sobre el desarrollo psicolgico (Gindis, 1999). Distingua as
entre la discapacidad primaria, es decir, el propio trastorno biolgico que afecta al organismo,
y la discapacidad secundaria, a saber, las alteraciones producidas en los procesos psicolgicos superiores, de origen social.
Otro elemento fundamental en la teora
vigostkiana en general, y en relacin con la discapacidad en particular, se refera al papel de
las herramientas de mediacin. Son los tiles
que la cultura aporta a sus miembros los que
posibilitan el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Ahora bien, los que la sociedad habitualmente proporciona pueden no
ser suficientes o apropiados para determinados
individuos. Se produce en este modo un desarrollo que, en los mejores casos, aprovecha
otras posibles herramientas mediacionales,
dando lugar a pautas evolutivas que pareceran conducir a los mismos puntos de llegada
que en los dems individuos, pero que han
transcurrido por caminos ms o menos diferenciados, mediante un proceso de compensa-

cin. Herramientas mediacionales que posibilitan, en diferente grado, la compensacin seran

la lectura en Braille o la lengua de signos. La
educacin tendra un papel esencial en la aportacin de herramientas mediacionales apropiadas, al retener las finalidades ltimas de la educacin para todos los individuos, pero aportando dichos instrumentos de manera ajustada
para cada uno en funcin de sus necesidades.

Los modelos contextuales y sistmicos

Algunos de los elementos bsicos de la
propuesta histrico-cultural son compartidos
por enfoques actuales de naturaleza sistmica.
Uno de los marcos tericos ms conocidos es,
en este sentido, el llamado modelo bioecolgico de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979;
Bronfenbrenner, 1985; Bronfenbrenner y Morris, 1998). Dos elementos cabe destacar por
su influencia en las concepciones vigentes del
desarrollo no normativo. Por una parte, la presuncin de que todo desarrollo es el fruto de
una interaccin recproca entre el sujeto activo
y su contexto inmediato, mantenida de forma
prolongada. Se supera as una visin unidireccional, bien del sujeto en relacin con su entorno o viceversa, propia de los modelos ms maduracionistas o ambientalistas, respectivamente. Otra aportacin que merece tenerse en
cuenta es la relativa a los factores de desarrollo ms distales. Bronfenbrenner propuso una
clasificacin de las dimensiones contextuales a
tener en cuenta en el desarrollo de cualquier
ser humano, que contemplaba no solo las influencias ms prximas, sino tambin las ejer3

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cidas de forma indirecta por distintos contextos

y factores de socializacin. As, al describir
contextos como el exosistema, el mesosistema
o el macrosistema, apuntaba a cmo los elementos optimizadores del desarrollo, tambin
en los nios y nias con necesidades educativas especiales, podran encontrarse no slo en
su contexto familiar o de aula, sino en la poltica general hacia la discapacidad y la educacin seguida en la sociedad en su conjunto
(macrosistema), las redes de apoyo a familias
y profesorado (exosistema) o al grado de coincidencia en valores y expectativas entre ellos
(mesosistema).

De los modelos mdicos a la

perspectiva biopsicosocial
De forma paralela a esta transicin hacia modelos ms interactivos y ecolgicos de
entender el desarrollo humano, se fue produciendo una transformacin en las ideas sobre
cmo considerar la intervencin con personas
con discapacidad en s misma. Hasta bien entrado el siglo XX, la mayora de las ideas asociadas a la intervencin psicopedaggica en
los trastornos del desarrollo se podan considerar incluidas en los llamados modelo mdicos o
de dficit de la discapacidad. Estos se caracterizaba por concebirla como el resultado lineal
de la aparicin de una alteracin funcional o
estructural en el organismo (Brown, 2001;
Pledger, 2003). La intervencin propia de un
modelo mdico tiende, lgicamente, a intentar
proporcionar servicios rehabilitadores de los
problemas del individuo, desde una perspecti4

va esencialmente sanitaria, sin abordar en

modo alguno la respuesta social que se proporciona a estas personas. Al enfocarse hacia la
recuperacin de las funciones o destrezas perdidas se ha categorizado a este tipo de aproximacin como un paradigma de la rehabilitacin
(Puig de la Bellacasa, 1990). Vinculados a la
lgica de dichos modelos se encontraran los
sistemas clasificatorios utilizados reiteradamente para agrupar los individuos con trastornos diversos y orientar su tratamiento.
Un marco as choca frontalmente las
ideas que han propuesto los defensores del
modelo social, para el cual las dificultades de
los sujetos con trastornos del desarrollo son
fundamentalmente consecuencia del modo en
que una sociedad concebida por personas con
plena capacidad fsica e intelectual trata a sus
minoras (Barnes, 1997). La oposicin conceptual y prctica entre visiones ms ambientalistas, de corte sociolgico en este caso, o individualistas, ms biologicistas aqu, reproduce en
cierto modo el dilema que hemos ya apuntado
en relacin con la aportacin individual o del
contexto en el estudio del desarrollo. Sin embargo, tanto desde el punto de vista de los modelos de discapacidad como de las propuestas
provenientes de la Psicologa Evolutiva, parece
claro que la consideracin exclusiva de los factores individuales o sociales no es suficiente
para la plena comprensin del desarrollo no
normativo y para el diseo de las intervenciones apropiadas.

Factores de riesgo y oportunidad

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Los diferentes modelos contextualistas

y sistmicos han contribuido adems a un anlisis especialmente detallado de estas interacciones entre el sujeto y el entorno. Los trabajos
pioneros se centraban en estudios longitudinales, de caso o epidemiolgicos para sealar
qu factores podran suponer un riesgo para el
desarrollo, o reducirlo (Rutter, 1985). Se parta
de la idea de que su estudio podra resultar extremadamente til para la intervencin educativa, al permitir la articulacin de actuaciones
que limitaran los primeros o incrementaran el
papel de los segundos (Doll y Lyon, 1998). En
esta lnea, resultaron especialmente interesantes los trabajos que mostaban cmo algunos
nios y nias, en circunstancias adversas, eran
capaces de un desarrollo exitoso. Surgi as el
concepto de resistencia (resilience). Hace referencia al hecho de que, incluso en presencia
de factores ambientales que previsiblemente
conduciran a una trayectoria evolutiva altamente problemtica, existen individuos en los
que esto no sucede. Esta aparente paradoja se
explica como el resultado la accin conjunta de
ciertas caractersticas personales con las influencias ambientales. El desarrollo ontogentico observable en un individuo concreto es as
el producto de determinados factores individuales o ambientales que interactan con los que
suponen cierto riesgo, limitando o amortiguando sus efectos negativos.
De la consideracin de la naturaleza
positiva o negativa, personal o ambiental, duradera o no, es posible establecer cierta diferenciacin entre uno y otro tipo de factores (Co-

wan, Cowan y Schiltz, 1996; Sameroff y Fiese,

2000):
1. Factores de riesgo: son los que aumentan
las probabilidades de que aparezcan dificultades en el desarrollo, tanto por la presencia
de ciertas experiencias o caractersticas
como por la ausencia de otras.
2. Factores de vulnerabilidad: se trata de dimensiones que, ante la presencia de un factor de riesgo, hacen que se incrementen las
probabilidades de la aparicin de problemas.
3. Factores de proteccin o amortiguadores.
Seran los que sustentan la resistencia. Son
los elementos que contribuyen a que, incluso en presencia de factores de riesgo, pueda producirse un desarrollo exitoso.
4. Factores compensadores, seran aquellos
que actan de forma positiva e independiente de los factores de riesgo.

De la deficiencia a los apoyos

Esta visin del desarrollo pone de manifiesto cmo el modelo mdico no slo se encuentra sesgado, sino que adems resulta extremadamente simplista. La consideracin de la
deficiencia(el problema de visin, el nivel de
prdida auditiva, o el cociente intelectual) para
determinar la intervencin y comprender el desarrollo de un individuo con trastornos del desarrollo es evidentemente insuficiente. La inclusin de los factores de proteccin y de oportunidad, as como otros factores de riesgo adems de sus limitaciones fsicas, sensoriales o
cognitivas, parecen ser absolutamente impres-

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cindibles para disear una actuacin adecuada.

Un concepto que aparece ligado a los
factores contextuales es el de apoyo. Surgido
originariamente en el mbito del retraso mental,
hace referencia a los recursos y estrategias
que persiguen promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de una
persona y que mejoran el funcionamiento individual (Luckasson et al., 2002). Los servicios y
programas de intervencin seran un tipo de
apoyo, aunque tambin se consideran como tales los apoyos informales.
Los apoyos constituyen, de este modo,
un elemento definitorio del contexto tal y como
este puede articularse para facilitar el desarrollo de un individuo con discapacidad. Podran
definirse como factores amortiguadores o incluso compensadores. La actuacin psicoeducativa debe, as, basarse en una apropiada valoracin de los apoyos que un individuo concreto
puede necesitar en diversas reas de apoyo,
tales como la educacin, la amistad, la economa personal, el empleo, la vida en el hogar, el
acceso y uso de los servicios comunitarios y la
salud.
En el mbito educativo, el concepto de
necesidades educativas especiales aparece
como una concrecin de este principio ms general de provisin de apoyos. Las necesidades
educativas especiales observadas para un
alumno especfico son, en realidad, la constatacin de un tipo de apoyo concreto, en algunos casos de diferente naturaleza o de mayor
intensidad que en otros momentos o que en
otros estudiantes. La enseanza adaptativa,
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que mantiene los mismos fines para este alumnado que para los dems, consiste en proporcionar los recursos, servicios y estrategias,
apoyos en suma, para que cada uno pueda alcanzarlos de manera ajustada a sus caractersticas individuales (Warnock, 1978, 1987).

La normalizacin de la
intervencin
Los campos de la prestacin de los
servicios sociales y educativos han proporcionado otro de los elementos que definen el marco actual de intervencin en trastornos del desarrollo. En concreto, nos referimos a la tendencia para pasar del diseo de programas
para personas con discapacidad, a ofrecer entornos en los que se atiende a todas las personas, incluidas las que presentan discapacidad.
En el ltimo tercio del siglo XX, sobre
todo en los pases anglosajones y escandinavos, se comenzaron a realizar ciertas propuestas que defendan la necesidad de aplicar los
principios de normalizacin, sectorizacin e individualizacin en la prestacin de servicios. La
normalizacin era entendida como el derecho
de cualquier persona a recibir los apoyos que
necesitara en los entornos lo ms parecidos
posibles a los de cualquier individuo de su sociedad y cultura (Wolfensberger, 1986), para
as alcanzar una existencia similar en lo posible
a la de la mayora de la poblacin (Bank-Mikkelsen, 1975). La sectorizacin es una concrecin de esta idea que implica recibir los servicios all donde se produzca la demanda, de
acuerdo con sus caractersticas personales.
Este ltimo aspecto es que el queda subrayado

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con la idea de la individualizacin. En el mbito

escolar, dicha evolucin se concret en la integracin escolar del alumnado con discapacidad, llevando a cabo los esfuerzos de la educacin especial a las escuelas ordinarias. Sin
embargo, pronto se pudo comprobar que no la
mera ubicacin de la educacin especial en un
entorno normalizado no responda a la filosofa
ltima de proporcionar plena capacidad de participacin en la sociedad de las personas con
trastornos del desarrollo. De ah las propuestas
de modelos que, ms que modificar la educacin especial, proponen un cambio en la educacin en su conjunto, desarrollando entornos
escolares ms inclusivos (Stainback y Stainback, 1999; UNESCO, 1994). Se trata, no ya
de trasladar el alumnado con necesidades educativas especiales a las escuelas ordinarias,
sino de desarrollar stas de modo que respondan a las necesidades de todo el alumnado, incluido el que presenta algn tipo de discapacidad.

Las personas con discapacidad como

agentes activos de su
desarrollo
La tendencia a la plena inclusin de
las personas con discapacidad en la sociedad
no se ha hecho slo notar en la prestacin de
servicios, sino en el modo en que estos individuos se contemplan a s mismos. El modelo
mdico no se caracterizaba nicamente por
asociar la discapacidad a las caractersticas individuales del sujeto, sino que adems situaba
a ste en una posicin subordinada en relacin
con las decisiones que afectaban a su vida

personal. El convertir a las personas con discapacidad en pacientes implic en muchos casos
que los profesionales expertos actuaban sin tener en cuenta sus deseos o los de sus familias
(Houser, Hampton y Carriker, 2000; Wehmeyer, Bersani y Gagne, 2000). Los primeros
cambios en esta situacin se produjeron con la
irrupcin de las asociaciones de familiares. Sin
embargo, quiz los pasos ms decisivos provinieron de los movimientos protagonizados por
las propias personas con discapacidad (Driedger, 1989). Algunos de los ms destacados
fueron el Movimiento por la Vida Independiente,
vinculado principalmente a personas con discapacidad motriz, o las asociaciones de sordos.
Desde diferentes perspectivas, todos ellos intentaban responder a una experiencia personal
y colectiva de marginacin social. Un concepto
clave para entender la reivindicacin de los colectivos de personas con discapacidad es el de
empowerment (Wehmeyer y Schalock, 2001).
Surgido originariamente en relacin con las minoras culturales y tnicas, fue aplicado a estos
otros grupos humanos. La idea central que
transmite es la de que deben ser los propios individuos, de forma personal u organizada en
colectivos, los que controlen su propia existencia. Aunque todos los grupos sociales encuentran limitaciones en su capacidad de expresin
y desarrollo, en el caso de las personas con
discapacidad se trata de algo sucede en mucha mayor medida.
Vinculada a esta nocin, se encuentra
la idea de que los grupos de personas con discapacidad son minoras culturales con identidad propia (Peters, 2000). La comunidad sorda
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es quiz el caso ms explcito de esta concepcin. As, se define dicha colectividad no tanto
en trminos de su capacidad de audicin, sino
como medio de provisin de identidad a sus integrantes, caracterizados por el uso de una
lengua comn, la lengua de signos (Daz-Estbanez y et al, 1996). Aunque sin la presencia
de esa lengua propia, muchos han argumentado que el sentido de identidad colectiva y tradicin compartida, as como la articulacin en
agrupaciones y asociaciones que van ms all
que la defensa de derechos y libertades especficos, hacen que tambin en otros tipos de
discapacidad se pueda habla de la existencia
de comunidades y minoras (Peters, 2000).

La autodeterminacin personal
La tendencia a dotar a las personas
con discapacidad de una voz en su propio desarrollo se ha extendido del plano colectivo al
personal. A ello aparece ligado el concepto de
autodeterminacin personal. Se define ste
como el proceso por el cual una persona es el
principal agente de su propia vida y de las elecciones y toma de decisiones sobre la calidad
de su vida, libre de influencias externas o interferencias (Wehmeyer, Kelchner y Richards,
1996, p. 17). Se trata de que toda persona, tenga o no discapacidad, pueda tener alguna influencia sobre las grandes o pequeas decisiones que afectan a su existencia, desde las personas con las que vive hasta qu tomar en su
almuerzo (Palomo, 2004). Ello no implica la ausencia total de lmites para las personas con
discapacidad, sino que stos no deben ser mayores que los que restringen la accin del resto
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de la poblacin. Al mismo tiempo, es evidente

que el tipo de decisiones y elecciones que
cada persona podr tomar se relaciona con
sus caractersticas y circunstancias personales. Ahora bien, los estudios realizados en relacin con la autodeterminacin de las personas
con discapacidad muestran que la tendencia
actual es a una menor capacidad de influencia
que la que sus capacidades permitiran, con
ambientes que les restringen usualmente ms
all de lo necesario (Wehmeyer, 2001).

El ciclo vital y los trastornos del desarrollo

La propia naturaleza de este tipo de dificultades ha implicado, desde hace tiempo, se
haya enfatizado la necesidad de una intervencin lo ms temprana posible. Ya desde los
aos 60 en EE.UU., y algo ms tarde en nuestro pas, se han ido poniendo en marcha programas de provisin de apoyos desde los primeros momentos de deteccin de los trastornos o incluso en situaciones de riesgo de presentarlos (Belda, 2000; Fuertes y Palmero,
1995). La atencin temprana o estimulacin
precoz, como se denomin a este tipo de programas, se ha ido produciendo en multitud de
contextos (Correa y Jones, 2003). As, puede
proporcionarse en unidades de cuidado intensivo neonatales, en el contexto hospitalario, pasando con posterioridad a actuaciones enmarcadas en el hogar. stas pueden ser complementadas o sustituidas por intervenciones comunitarias en centros de da o en la escuela.
Pero en todos los casos, pueden identificarse

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ciertos principios comunes que rigen su diseo

e implantacin (Sandall, McLean, Santos y
Smith, 2000):
1. Una actuacin en los primeros momentos
del desarrollo puede asegurar que los nios
y nias con riesgo de discapacidad alcancen su plena potencialidad.
2. Todos los nios y nias, al ser habitualmente sujetos valorados en su entorno, poseen ya unos apoyos naturales que deben
ser aprovechados y optimizados.
3. Los programas deben implicar a las familias mediante un trabajo colaborativo con
los servicios y profesionales responsables.
4. Los diferentes programas deben ajustarse
a las necesidades y caractersticas individuales de cada sujeto.
En trminos del enfoque que articula
los curricula de los distintos programas, pueden diferenciarse distintos modelos (Garguilo y
Kilgo, 2000). Los llamados modelos evolutivos,
por ejemplo, incorporan contenidos que reflejan
los hitos del desarrollo tal y como se presentan
habitualmente en la poblacin general, con un
nfasis ms especfico en los programas evolutivo-cognitivos, mayormente de corte piagetiano. En el caso de los programas conductuales, la metodologa se organiza fuertemente en
torno a la instruccin directa. Por otra parte, los
modelos acadmicos o preacadmicos contrastan con los de tipo ms funcional, en cuanto
que los primeros se centran en habilidades necesarias para el xito escolar, mientras que los
segundos intentan adoptar unos contenidos
ms cercanos a las destrezas de vida cotidiana.

Sin embargo, los cambios ms novedosos de ltimos aos no provienen tanto de la

extensin de las intervenciones hacia la infancia temprana, como de la incorporacin del trabajo con adultos y ancianos. Como fruto de las
teoras evolutivas del ciclo vital y de la mayor
esperanza de vida para las personas con discapacidad, as como de los esfuerzos para proporcionar entornos de vida normalizados, se ha
entendido como cada vez ms relevante la intervencin para la provisin de oportunidades
de empleo en personas con discapacidad, los
apoyos para una vida independiente en el hogar, las cuestione relacionadas con la sexualidad y el matrimonio, as como el afrontamiento
de la vejez.
El desarrollo de programas de transicin a la vida adulta en los entornos escolares
de secundaria es el resultado del intento de facilitar a los estudiantes para el acceso a una
etapa post-escolar exitosa. Todo ello, como ya
hemos apuntado, con una orientacin expresa
hacia los entornos ms normalizados posible.
De este modo, aunque los centros especiales
de empleo y los talleres ocupacionales son alternativas tiles para personas necesitadas de
un contexto laboral ms protegido, parece claro
que la opcin ms deseable es la del empleo
normalizado, con o sin apoyo (Rojewski, 1999).
Del mismo modo, es necesario preparar a las
personas con discapacidad para la convivencia
en pisos independientes, tales como pisos protegidos, viviendas con apoyo o pisos tutelados,
frente a las opciones ms tradicionales de las
instituciones segregadas y aisladas de la co-

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munidad (Wagner, Long, Reynolds y Taylor,

1995).
Los ejemplos de empleo ordinario o pisos
tutelados no son ms que ilustraciones tiles,
en cualquier caso, de la aproximacin ms general que hemos ido desgranando en las pginas anteriores. Constituyen casos concretos de
intervenciones ajustadas a las necesidades individuales de cada sujeto en cada momento del

ciclo vital, mediante la provisin de apoyos lo

ms normalizados posibles que aseguren al
mximo la capacidad de autodeterminacin de
las personas con trastornos del desarrollo. Estos rasgos, en cierto modo, constituyen los criterios que los marcos tericos vigentes proponen para la valoracin de la adecuacin de las
propuestas metodolgicas y de intervencin en
el desarrollo no normativo.

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