Trastornos Del Aprendizaje

UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESPECIALIDAD PSICOLOGA EDUCATIVA Y ORIENTACIN VOCACIONAL
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
GRUPO: 5
INTEGRANTES
Calle Robalino Carla
Chamba Flloril Gabriel
Jaramillo Reyes Leonardo
Luna Armijos Jazmn
Macas Moreno Edwin
Turez Hernndez Solange
Vidal Garay Victoria
DOCENTE: Lcda. Zaida Zambrano
FECHA: 04/12/14
Machala El Oro Ecuador
2014-2015
Universidad Tcnica de Machala

Facultad de Ciencias Sociales
Psicologa Educativa y Orientacin Vocacional
CONTENIDOS
TRABAJO INTRACLASE TCNICO N3
Preguntas Segunda Etapa
Resumen Segunda Etapa
INFORME EXPOSICIN
HABILIDADES PERCEPTUALES
Bases de la Percepcin
Formas de Percepciones
Ilusin ptica
Ilusiones
Percepcin Extrasensorial
Anomalas de la Percepcin
Agnosias
Actividades para el Desarrollo de Actividades Perceptuales
HABILIDADES VISOESPACIALES
Conceptualizacin
Aplicacin de Pruebas
HABILIDADES VISOMOTORAS
Conceptualizacin y Antecedentes Concetuales
Etapas de la Coordinacin Motora
Aspectos para el Diagnstico y Tratamiento de Problemas Visomotores.
Test de la Figura Compleja de Rey-Osterieth.
HABILIDADES EJECUTIVAS
Qu son las Funciones Ejecutivas?
Cules son las Funciones Ejecutivas?
Cmo se habilitan las Funciones Ejecutivas?
Entrenamiento en Estrategias de Aprendizaje:
Elaboracin del Plan de Accin o de Metas
Desarrollo del Lenguaje Interior
Desarrollo en Memoria de Trabajo
Test de Clasificacin de Tarjetas de Wisconsin
CONDUCTA EMOCIONAL Y SOCIAL
Trastornos del Aprendizaje
Lcda. Zaida Zambrano
Grupo 5

La Escala o Test de Conners
Child Behavior Checklist
Internalizacin del Comportamiento
Externalizar el Comportamiento
Conclusin
Recomendacin
LOGROS ACADMICOS
Lectura
Escritura
Matemticas
BIBLIOGRAFIA

Grupo 5

Trabajos Intraclase
Tcnico N3

Grupo 5

PREGUNTAS ETAPA 2 (01-12-14)

1
HABLANDO DE LA PRIMERA ENTREVISTA EN QUE ORIENTA AL

PROFESIONAL?
A partir de la primera entrevista, el evaluador tiene la idea general sobre qu es lo que va

a evaluar y con qu instrumentos hacerlos; sin embargo, en las sesiones siguientes de
acuerdo con los resultados y al desempeo del nio podr hacer ajustes al protocolo
inicial.
2
EN QUE DEPENDE EL NMERO DE SESIONES?
El nmero de sesiones depender de la edad el nio; as, los nios pequeos requieren
de menos sesiones para ser evaluados; de la disposicin para ser evaluados.
Asi mismos la duracin d las mismas variara de acuerdo a la edad y al tipo de problema a
atender.
3
CULES SON LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN EN EL DIAGNOSTICO
NEUROPSICOLGICO?
Evaluaciones cualitativas del desempeo del nio, anlisis de nmero de errores y
2
3
tipos.
Microanlisis de procesos cognitivos, desempeo del nio, puntajes especficos.
Modelos funcionales centrados en la validez ecolgica de las pruebas y el desempeo
del nio en si vida real.

Modelos de desarrollo basados en la estructura cognitiva y el desarrollo cerebral,
centrados al momento de la evaluacin, y considerando al nio como una unidad
cambiante dentro de una realidad ambiental.
Normativo: (compara el desempeo del nio con los de otra edad)
Sistmico: (anlisis los procesos subyacentes como proceso cognitivas y su
eje el cerebro, contexto y desarrollo)

Bateras fijas, evala las funciones cognitivas de los procesos, sin considerar la
problemtica del nio.

Procedimiento evaluativo, electro, caracterizado por procedimientos psicosomticos,
pruebas psicolgicas y psicoeducativas apuntando a la edad, nivel educativo y
condiciones del nio, el evaluador tiene que estar capacitado en lesiones cerebrales y
problemas de neurodesarrollo.
CUL ES EL FACTOR QUE INFLUYE PARA LA SELECCIN DE LAS PRUEBAS?
La seleccin de las pruebas neuropsicolgicas esta considerablemente influida por la

aproximacin terica del neuropsicolgico, la edad del nio y su condicin neurolgica.

Grupo 5

5
SEGN LOS OBJETIVOS QUE PERSIGUE LA EVALUACIN, DETERMINE
NIOS DIFERENTES NIVELES?

Caracterizacin del motivo de consulta. Se har una revisin de tallada del motivo de
consulta de acuerdo a la problemtica que destaca el remisor del caso.

Determinacin del nivel de desarrollo e aquellos demonios cognitivos que se saben
estn relacionados con el motivo de consultas. La inteligencia o desarrollo intelectual
es lo primero a considerar.
Determinacin de comorbilidades. Con mucha frecuencia se observa coexistencia de
varios problemas de neurodesarrollo.

Establecimiento de reas fuertes y dbiles. Uno de los objetivos centrales es
establecer el perfil neuropsicolgico del nio. Lo anterior implica el establecimiento de
los dominios cognitivos fuertes y dbiles para e nio en cuestin.

Emisin de un diagnstico. Los nios que acuden a consulta neuropsicolgica pueden
o no tener un diagnstico previo, ya que no siempre el objetivo de una evaluacin de
este tipo es emitirlo.

Establecimiento de variables moduladoras. Finalmente, existen variables de tipo
social, familiar, escolar y personal que facilitan, o por el contrario inhiben, o limitan el
desarrollo de los nios.

Grupo 5

RESUMEN DE LA ETAPA 2 (01-12-14)

CAPACIDAD COGNITIVA GENERAL, ATENCIN Y CONCENTRACIN.
La atencin es u requisito esencial para el adecuado funcionamiento cognitivo. Los nios
con problemas atencionales presentan dificultades de aprendizaje y poseen una menos
capacidad para almacenar informacin. Igualmente, las dificultades atencionales pueden
observase como consecuencia de ansiedad y presin.
Atencin auditivaprueba de retencin de dgitos del WISC
Atencin visualprueba de ejecucin continua
Es difcil encontrar una prueba neuropsicolgica que mida aisladamente la capacidad de
atencin. Generalmente las pruebas de atencin miden, adems, otras funciones
cognitivas.
MEMORIA
La memoria es una de las funciones ms sensibles a problemas neurolgicos y
psicolgicos de cualquier ndole. Un adecuado anlisis de los defectos de memoria es un
elemento esencial dentro de la evaluacin neuropsicolgica. El objetivo de la evaluacin
de memoria no sera simplemente afirmar o negar la presencia de trastornos mnesicos se
pretende determinar cul es el elemento deficitario dentro del proceso de memoria.
LENGUAJE
En la evaluacin neuropsicolgica se busca precisar la experiencia y comprensin oral y
escrita dentro de los lmites normales de edad y capacidad intelectual.
La fonologa segmental, Evala la comprensin y produccin de sonidos del
lenguaje trastornos con fonemas (R) y combinacin de silabas complejas.

Anlisis morfolgico
Sintaxis
Semntica
Pragmtico
Disfasias
Pruebas neuropsicolgicas
Denominacin de Boston
Fluidez verbal
Fluidez verbal semnticas
Pruebas de fichas Token
Vocabulario de imgenes de Peabody
Prueba multilinge para la evaluacin de las afasias.

Grupo 5

HABILIDADES MOTORAS
Las alteraciones en las habilidades motoras de un nio pueden reflejar inmadurez
cerebral asociadas a un problema de desarrollo o pueden ser la manifestacin de una
lesin cerebral en un primer caso se reflejan como signos neurolgicos menores o
blandos mientras que en el segundo son mayores, los primero no indican una lesin del
sistema motor. La evaluacin de habilidades motoras vara considerablemente de
acuerdo a la edad de los nios. Los primeros cambios se observan en los primeros aos
de vida por los cul es desarrollo de la motricidad gruesa es importante.
Preferencia manual.- se fundamenta en do aspectos: en primer lugar en cul de las dos
manos usa ms para una actividad especfica y en segundo lugar cual es la ms hbil
para una actividad (destreza).
Apraxia.- puede definirse como un trastorno en la ejecucin de movimientos aprendidos
en respuesta a un estmulo que normalmente desencadena el movimiento.
HABILIDADES PERCEPCTUALES
La integridad de las reas de asociacin d la corteza cerebral sensorial es indispensable
para una adecuada percepcin visual, auditiva y tctil y su lesin general diversos tipos
de agnosia (incapacidad para percibir). Es habitual incluir en una evaluacin
neuropsicolgica el reconocimiento tctil de los objetos con cada mano asi el
reconociendo auditivo de estmulos verbales (fonemas) y estmulos no verbales (sonidos
del ambiente) y reconocimiento visual de figuras geomtricas. Habilidades viso
espaciales
Su evaluacin determina la presencia de una capacidad forma en el anlisis de
informacin visual. En adultos las lesiones en las reas accipito-temporales producen
alteraciones en el reconocimiento de caras, es decir el cerebro existe una disolucin para
el anlisis de los estmulos visuales y localizacin espacial. La evaluacin
neuropsicolgica debe incluir la habilidad que el nio presenta para copiar diseos,
dibujar y ensamblar partes de un todo, nios con lesiones focales pueden presentar
defectos neuropsicolgicos tales como la aproxia construccional entre otros, de igual
manera los nios con dificultades matemticas de origen vidual presentan dificultades en
estas pruebas.
HABILIDADES VISO MOTORAS
Grupo 5

Implican un componente perceptual y un motor relacionado con el control visual,
incluyendo adems un componente grafomotor de la escritura. En las pruebas se evala
la capacidad coordinamientos finos bajo el control visual. Entre las pruebas para evaluar
este tipo de habilidades estn el bento de orientacin de lneas, una de las ms usadas
en la figura completa de Reu-Osterreth y tambin se puede usar la escala de Weeshler
en lo que respeta ensamblaje de cubos y rompecabezas.
FUNCIONES EJECUTIVAS
Es una expresin que se utiliza en la evaluacin neuropsicolgica para designar una serie
de operaciones cognitivas que participan en la consecucin de un comportamiento
encaminado a alcanzar una meta. Entre ellos se incluye la memoria operativa, la
selectividad de los estmulos, la capacidad de abstraccin, la planeacin, la flexibilidad
conceptual y el autocontrol.
Pruebas para evaluar: tarjetas de Wisconsin (Heaton 1981), la prueba de categorizacin
(Reitan y Wolfon 1993)
En la evaluacin neuropsicolgica es importante la descripcin de la conducta emocional
y social del nio, para ello existen dos vas:
La primera.- la utilizacin del mtodo de observacin durante las sesiones de evaluacin.
La segunda.- es utilizar los cuestionarios para ser respondidos los padres y maestros con
el fin de obtener informacin sobre el comportamiento del nio en el hogar y la escuela.
LOGROS ACADMICOS
Para un porcentaje considerable de nios que acuden a evaluacin neuropsicolgica el
motivo de la consulta es el bajo rendimiento o fracaso escolar.
La evaluacin de estos logros acadmicos se realiza bajo dos propsitos.
Conocer el nivel de desempeo en estas 3 reas (lectura, escritura y clculo), del
nio consultante.
Caracterizar las dificultades ante las que se enfrentan, pues permitir el
establecimiento de subtipos y servir de cimiento para el programa teraputico
educativo.

Grupo 5

INFORME
EXPOSICIN

Grupo 5

HABILIDADES PERCEPTUALES
"El cerebro no slo ha de ver una sola percepcin de una imagen, sino que ha de
entender lo que ve, ha de extraer un significado, recordar y ser capaz de reproducir
lo que ha visto"
Las habilidades perceptuales son necesarias para reconocer y discriminar los estmulos
visuales e interpretarlos correctamente en funcin de experiencias previas. El periodo
crtico para desarrollar estas habilidades es de los 3.5 hasta los 8 aos. Dificultades en
esta rea se pueden deber a simples retrasos en la madurez, o bien a ligeras
disfunciones del sistema nervioso debidas a trastornos emocionales o a una falta de
estimulacin adecuada.
BASES DE LA PERCEPCIN
En toda percepcin participan algunos rganos sensoriales y determinados fenmenos
psquicos:
a. La base fisiolgica: constituida por los rganos sensoriales y el sistema nervioso.
Los rganos de los sentidos captan las cualidades del objeto exterior.
El sistema nervioso transmite y recibe las impresiones exteriores y las conduce en

forma unitaria y concreta.
b. La base psicolgica: interpreta con el reconocimiento y el inters que pone de

manifiesto el sujeto.
Con el reconocimiento e interpretacin del estmulo, el sujeto, aplica sus

experiencias pasadas, para reconocer el objeto.
Con el inters e inclinacin el sujeto selecciona el objeto de su preferencia para

percibirlo.
FORMAS DE PERCEPCIONES
a) Visuales: Para distinguir objetos, formas y colores. Casi el 10% de la poblacin sufre
visin defectuosa de los colores. Aunque tales personas se les conoce comnmente
como ciegas para los colores, muy pocas de ellas son incapaces de ver algn color. La
mayora son insensibles a diferencias entre rojo y verde. Las imgenes ligeramente
diferentes en cada uno de los dos ojos son combinadas para formar una percepcin en
tres dimensiones. Cuando las dos imgenes son muy diferentes, hay la percepcin de
rivalidad entre las dos imgenes.

Grupo 5

b) Auditivas: para identificar variados sonidos. El odo se divide en odo externo, medio y
odo interno. Cuando omos, el sonido atraviesa el canal auditivo y hace vibrar el tmpano.
Los huesos adheridos al tmpano retransmiten esta vibracin a travs del odo medio
hacia la cclea del odo interno. Las teoras sobre la audicin se clasifican generalmente
en una de las siguientes: lugar, frecuencia y descarga. Segn las teoras de lugar, parte
de la membrana basilar que es estimulada y responde selectivamente a una frecuencia
particular. Por el contrario, los tericos de la frecuencia sostienen que la informacin
sobre el tono es transmitida al cerebro en forma de impulsos neurales por unidad de
tiempo.
c) Tctiles: para determinar las cualidades externas de los objetos (liso, rugoso, fro, etc).
El sentido del tacto es en realidad varios sentidos juntos, la piel no es uniformemente
sensible, pero asemeja un mosaico de diferentes dibujos para cada uno de los conjuntos
cutneos de sentidos: tacto, dolor, calor y fro.
d) Gustativas: para diferenciar los diversos sabores (amargo, dulce, cido, putrefacto).
El olfato es mucho ms agudo que el gusto. Pues es slo hay cuatro cualidades bsicas
del gusto: salado, dulce, agrio y amargo.
e) Olfativas: para diferenciar olores (agradables, desagradables).
El estmulo bsico para el olfato es an desconocido pero el sentido es tan agudo que
pueden detectarse estmulos olorosos en cantidades demasiado pequeas para la
determinacin fsica o qumica.
f) Cinestsicas: se forman sobre la percepcin sensorial de posicin, movimiento y
ubicacin de las diferentes partes del cuerpo en el espacio (dedos, mueca de la mano,
miembros superiores e inferiores (cabeza, tronco, columna vertebral). El sentido
cinestsico nos permite realizar complicadas actividades que requieren delicados
movimientos musculares y juzgar la posicin de las partes del cuerpo.
ILUSIN PTICA
Las ilusiones dependen de nuestros procesos perceptuales, de los cuales en general no
estamos concientes, y que pueden ser sorprendentes, ocurren por estmulos que
implican claves engaosas que hacen crear percepciones inexactas, hasta imposibles.
Generalmente, los psiclogos distinguen entre ilusiones "fsicas" y "perceptuales".
a) Ilusin Fsica: es debida a la distorsin de la informacin que llega a las clulas

receptoras.

Grupo 5

b) Ilusin Perceptual: se debe a las claves engaosas en los estmulos y que dan
lugar a percepciones inexactas o imposibles.
ILUSIONES
a) Ilusin de Muller-Lyer: dos lneas de igual longitud parecen desiguales al

observador, dependiendo de los dems elementos que completan.
b) Fenmeno fi: unas luces que se encienden y se apagan a una cierta velocidad,
dan al espectador "ilusin de movimiento". Este fenmeno es muy comn y muy
utilizado en publicidad, ya que los anuncios que utilizan movimiento (o apariencia
de ste) suelen ejercer una fuerte atraccin.
c) Ilusin de Ponzo: las lneas de igual longitud parecen desiguales cuando se

colocan entre lneas convergentes.
PERCEPCIN EXTRASENSORIAL
Es la percepcin que no implica a nuestros sentidos conocidos. Entre los tipos de
percepcin extrasensorial los ms importantes son:
a. Telepata: Lectura de la mente o conocida tambin como transmisin y/o recepcin

del pensamiento.
b. Clarividencia: Se refiere a la percepcin de hechos remotos, visin de cosas

ocultas o lejanas en el espacio y que no estimulan directamente los rganos
sensoriales.
c. Precognicin: Conocimiento anticipado de la ocurrencia de un hecho futuro; si se

refiere a los pueblos enteros o, a conglomerados de personas se llama profeca.
d. Psicokinesis o psicocinesis: capacidad de la mente para influir sobre la materia

sin valerse de ninguna clase de artilugio fsico conocido: doblar objetos, levitacin,
arrastrar objetos con el pensamiento.
Sabas qu?
Louise Rhine, pionera de la parapsicologa cientfica, analiz en los aos sesenta unos
7000 casos de percepcin extrasensorial espontnea? En su mayora se trataba de
premoniciones, seguidas de comunicaciones telepticas. El 65% tuvo lugar durante el
sueo y de este porcentaje, el 85% proporcionaba informacin de tipo extrasensorial.
Otros investigadores han coincidido en que entre un 60% y un 75% de las premoniciones
se producen durante el sueo. Ullmann y Krippner han intentado verificar la precognicin
onrica en el Laboratorio del Sueo del Centro Mdico Maimnides (Nueva York). Durante
dos perodos de 8 noches, el vidente Malcolm Bessent durmi conectado a monitores. Se
le despertada cuando empezaba a soar. A continuacin se le peda que escribiera sus
Grupo 5

sueos. En diez ocasiones, Bessent describi correctamente las experiencias
multisensoriales a las que los investigadores iban b a someterle al da siguiente y que se
seleccionaban aleatoriamente despus de que l hubiera despertado. Hay slo l entre
5000 posibilidades de que estas precogniciones se deban a la casualidad
Fuente: Ao Cero
ANOMALAS DE LA PERCEPCIN
1. Anomalas en la percepcin de la intensidad de los estmulos
a. Hiperestesia: por exceso
b. Hipoestesia: por defecto
2. Anomalas en la percepcin del dolor
a. Anestesias: ausencia absoluta de percepcin de la intensidad estimular.
b. Anelgesias: ausencia total de percepcin de dolor, etc.:
3. Anomalas en la percepcin de la cualidad
En muchas ocasiones van asociadas a las anomalas de percepcin de la intensidad de

estmulos y hacen referencia sobre todo a las visiones coloreadas, cambios en la
percepcin del color de los objetos y a la mayor y menor nitidez y detalle de las
imgenes. Estas anomalas suelen ser provocadas por el uso involuntario o inducido de
ciertas drogas y/o medicamentos o lesiones de naturaleza neurolgica. Pueden aparecer
en trastornos mentales como esquizofrenias o depresiones. En este tipo de casos, existe
un correcto funcionamiento de los rganos sensoriales: es la percepcin del mundo la
que est alterada en este paciente.
4. Anomalas en la percepcin del tamao y/o la forma
a. Dismegalopsias: anomalas en la percepcin del tamao.
Micropsias: los objetos reales se perciben a escala reducida o muy lejana.
Macropsias: los objetos reales se perciben a escala aumentada o muy

cercana.
b. Dismorfopsias: anomalas en la percepcin de la forma.
Autometamorfopsias: referidas al propio cuerpo.
La persona suele ser consciente de las anomalas que est experimentando, y sus
reacciones emocionales ante la experiencia varan enormemente. Comnmente las
metamorfopsias se asocian a distorsiones en la percepcin de la distancia.

Grupo 5

Estas anomalas se presentan en una amplia gama de situaciones: trastornos
neurolgicos, consecuencia de los efectos de determinadas drogas, etc.
5. Anomalas en la integracin perceptiva
a. Aglutinacin. Las distintas cualidades sensoriales se funden en una nica

experiencia perceptiva.
b. Sinestesia. Asociacin anormal de las sensaciones en la que una sensacin se

asocia a una imagen que pertenece a un rgano sensorial diferente.
c. Escisin. El objeto percibido se desintegra en fragmentos o elementos.
6. Anomalas es la estructuracin de estmulos ambiguos
a. Ilusiones
Distorsiones perceptivas en la medida en que se definen como una "percepcin

equivocada de un objeto concreto". Preceptos que no se corresponden con las
caractersticas fsicas "objetivas" de un estmulo concreto. Es el resultado de una
tendencia a organizar en un todo significativo, elementos ms o menos aislados entre s o
con respecto a un fondo.
La distorsin puede darse porque el sujeto no presta atencin o interpreta
inadecuadamente la realidad. (Ilusiones por inatencin), por ejemplo, confundir un tronco
de un rbol con un hombre parado en la oscuridad. Tambin pueden presentarse
ilusiones por estados intensos que vive el sujeto (ilusiones catatmicas); por ejemplo, a un
simple ruido, darle la interpretacin de la presencia de "almas" o "espritus".
b. Alucinaciones
Representacin mental que comparte caractersticas de la percepcin e imaginacin, se

produce en ausencia de un estmulo apropiado a la experiencia que la persona tiene,
posee toda la fuerza e impacto de la correspondiente percepcin real y no es susceptible
de ser dirigida ni controlada voluntariamente por quien la experimenta.
Variantes de experiencia alucinatoria
Pseudo-alucinaciones: es un tipo de alucinacin que se produce preferentemente

en las modalidades visual y/o auditiva, en las que no existe conviccin clara acerca de
la realidad perceptiva de la experiencia, por lo que la persona las califica como
imgenes o experiencias producidas por su propia mente.

Grupo 5

Alucinaciones funcionales: son alucinaciones activadas y/o desencadenadas por un

estmulo, el cual es percibido al mismo tiempo que la alucinacin y en la misma
modalidad sensorial.
Alucinaciones reflejas: vienen a ser alucinaciones producidas en una determinada

modalidad sensorial que es desencadenada por la percepcin (correcta) de un
estmulo perteneciente a un campo sensorial diferente a aquel en que se produce la
alucinacin.
Alucinaciones extracampinas: son alucinaciones que se experimentan fuera del

campo sensorial plausible.
La alucinacin puede ser provocada por diversas causas:
Estados febriles extremos.
Enfermedades mentales: cuando el sujeto sufre de una psicosis de tipo paranoide,

trastorno maniaco depresivo, esquizofrenia o alcohlica (delirium tremens).
Estados emocionales intensos: miedo, pnico.
Estados de cansancio y somnolencia.
Consumo de sustancias alucingenas.
Pueden ser:
Auditivas: cuando el sujeto alucinado "escucha" ruidos, sonidos, palabras, frases en

forma de amenazas, halagos, consejos, prevenciones, rdenes de atentados, etc.
Visuales u pticas: cuando un sujeto "percibe" sombras, colores, manchas fulgores,

relmpagos, personas, animales, acciones terrorficas, etc. Se perciben dentro o fuera
del organismo.
Gustativas y olfatorias: cuando el sujeto percibe olores o sabores agradables o

desagradables. Muchos psicticos se niegan a comer o creen que los alimentos estn
envenenados y mueren de hambre.
Tctiles: cuando el sujeto cree tocar objetos, animales o personas (activas) o ser
tocados por los mismos (pasivas).
Del sentido muscular: o alucinaciones kinestsicas o motrices, cuando el sujeto

tiene la sensacin que el suelo se levanta o se hunde, que su cuerpo no pesa nada y
que vuela por el aire (fenmenos de levitacin), que las paredes tiemblan, etc. Se
presentan, especialmente en casos de autointoxicacin con drogas alucingenas.
Cinestsicas y del esquema corporal: el sujeto cree que el cerebro se le ha

reducido, el corazn lo siente en el lado derecho, que el hgado u otro rgano est
putrefacto.

Grupo 5

AGNOSIAS
Algunos autores la consideran alteraciones de la memoria porque se definen como
amnesias sensoriales, sin embargo, otros la consideran como alteraciones perceptivas
ya que es una alteracin de lo percibido en el campo sensorial. Son de causa neurolgica
y no existe alteracin sensorial perifrica.
Agnosias visuales: puede existir una incapacidad para reconocer los colores
(agnosia de color), comprender el lenguaje escrito (alexia) los nmeros (discalculia) o
dificultad para reconocer caras conocidas (prosopagnosia).
Agnosias auditivas: dificultad para reconocer palabras auditivamente (afasia

sensorial de Wernicke), o sonidos musicales (amusia).
Agnosia tctiles:
Estereoagnosia: incapacidad para reconocer objetos por tacto.
Corporales: incapacidad para reconocer la mitad del propio cuerpo

(hemisomatognosia) o negacin de que exista cualquier lesin en la parte afectada
(anosognosia).
Motoras o apraxias: dificultad para secuencias de movimientos o tareas motoras

como dibujar o vestirse.
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES PERCEPTUALES

COORDINACIN MOTORA
Ejercicios de peso
Parece de punta durante diez o quince segundos, primero con los 2 pies luego con solo
1,despus cerrados.
LOCOMOCIN
En lugar de caminar sobre una lnea gate primero hacia adelante atrs, hacia los lados,
con los ojos abiertos y cerrados.
COORDINACIN MOTORA FINA: Recortar, colorear, engomado o trazado.
PERCEPCIN DE FONDO DE FIGURA:
Discriminacin de objetos.
Pedir al nio que mire a alrededor del saln o al exterior y pedirle que nombre varios
objetos que tengan alguna similitud.
Grupo 5

CONSTANCIA PERCEPTUAL: Encontrar al mismo tamao. Darle el nio un objeto,
pelota, disco o palo colorado y que identifique los objetos del mismo tamao.
ORIENTACIN Y POSICIN ESPACIAL: Los ejercicios de esta categora deben ir de
movimientos motores pesados a finos y de simple a complejo de dificultad siempre de
acuerdo al nio y a sus actividades relativas.
PERCEPCIN AUDITIVA: Aprendizaje visual. Cubra los ojos del nio, haga varios
sonidos en el cuarto y pida que los identifique, ejemplo toque un timbre, golpee la mesa.
RITMO: Uso de la mquina de escribir durante cortos ejercicios de deletreo lo cual se
trasferir a una mejor lectura.
DISCRIMINACIN OLFATIVA TACTIC O GUSTATIVA: Se puede desarrollar a travs de
la experiencia alimenticia debe asociarse con las expresiones propias de una palabra. Y
ms tarde las palabras deben leerse y escribirse
HABILIDADES VISOESPACIALES
CONCEPTUALIZACIN
Las habilidades viso-espaciales nos permiten detectar, diferenciar y seleccionar
determinados estmulos visuales entre s. Entender la localizacin de estos estmulos con
respecto a nosotros mismos. Dichos estmulos visuales pueden ser rostros, figuras,
objetos, paisajes, letras, nmeros, etc. Incluyen la capacidad para reconocer y organizar
La informacin al observar algo y despus interpretar lo que se ve. Ejemplos son: la
capacidad para leer, reconocer formas, encontrar objetos en una ilustracin y seguir un
mapa etc.
La evaluacin de habilidades visoespaciales determina la presencia de una capacidad
normal en el anlisis de la informacin visual, en adultos las lesiones en las reas
occipito-temporales producen alteraciones en el reconocimiento de caras, es decir en el
cerebro existe una disociacin para el anlisis de los estmulos visuales y localizacin
espacial. La evaluacin neuropsicolgica debe incluir la habilidad que el nio presenta
para copiar diseos dibujar y ensamblar partes de un todo, nios con lesiones focales
pueden presentar defectos neuropsicolgicos tales como la apraxia construccional entre
otros al igual que los nios con dificultades matemticas de origen visual presentan
dificultades en otras pruebas.

Grupo 5

APLICACIN DE PRUEBAS (TEST)
Reconocimiento Derecha-Izquierda: Se pide al paciente que muestre la derecha e
izquierda en su cuerpo y en el Examinador. Igualmente, se deben utilizar rdenes simples
y ordenes cruzadas que incluyen dos dimensiones laterales (por ejemplo, con su mano
derecha seale mi oreja izquierda). Se han desarrollado pruebas estandarizadas de
conocimiento derecha-izquierda (Benton, et al.,1994; Rey & Benton, 1991). Los dficit en
el reconocimiento derecha-izquierda se incluyen dentro del sndrome de Gerstmann; sin
embargo, los pacientes con lesiones frontales tienden a presentar tambin errores
(aunque usualmente logran corregirlos) derivados de su impulsividad en las respuestas.
Copia de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth : La llamada Figura Compleja de ReyOsterrieth (Osterrieth, 1944) se ha convertido en una de las tareas ms tpicos para la
evaluacin no slo de habilidades construccionales (copia) sino tambin de memoria no
verbal (reproduccin inmediata y/o diferida) Su valoracin se puede hacer en forma
cualitativa y/o cuantitativa (Knight, & Kaplan, 2003). El sistema cuantitativo ms empleado
ha sido el sistema desarrollado por Taylor que distingue 18 elementos, cada uno de los
cuales puede puntuarse con un mximo de 2 puntos, para un total de 36.
Diseos con Cubos y Rompecabezas: Forman parte de la Escala de Inteligencia de
Wechsler (2003). Se consideran pruebas tpicas de habilidades construccionales. Se
puede hacer una valoracin cualitativa y/o cuantitativa. Se espera una correlacin alta
(pero ni mucho menos perfecta) entre la ejecucin en la prueba de diseo con cubos, y
las diferentes pruebas de dibujo (copia de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth, dibujo
espontneo, dibujo de un reloj, etc.), apuntando todas ellas a defectos construccionales.
Dibujo Espontneo: Generalmente se le pide al paciente que dibuje una margarita, una
casa, una Bicicleta o un cubo. Su calificacin generalmente es cualitativa, y se tiene en
cuenta la utilizacin simtrica del espacio, la relacin entre los elementos, la utilizacin de
tridimensionalidad, y similares. Los defectos en su ejecucin se consideran como un
signo de apraxia construccional. Sin embargo, los sujetos analfabetas presentan una
ejecucin muy pobre en estas tareas.
Dibujo de un Reloj: El dibujo del reloj es un caso particular del dibujo espontneo. Si el
paciente no logra realizarlo, se le ayuda iniciando el examinador el dibujo del cuadrante
externo y pidindole al sujeto que coloque los nmeros, y las agujas del reloj sealando
una hora particular, usualmente las ocho y veinte minutos, o las once y diez minutos
Grupo 5

La valoracin usualmente es cualitativa, pero se han descrito tipos de errores diferentes
en distintos grupos de patologas. Es una prueba particularmente empleada en la
valoracin demencias y de pacientes con lesiones hemisfricas derechas asociadas a
defectos espaciales; en tales casos es usual observar negligencia hemi-espacial, y
desorganizacin de los elementos en el espacio.
.
Reconocimiento de Figuras: Esquematizadas Los pacientes con agnosias visuales
tienen dificultades para reconocer las figuras cuando se disminuye la cantidad de seales
distintivas que poseen, y tambin cuando las figuras se presentan desde posiciones
inusuales. Por esto, las figuras esquematizadas de objetos o animales representan un
tipo de estmulo apropiado para detectar fallas en la percepcin visual. Un paciente
puede identificar correctamente los objetos que se le presentan e incluso sus fotografas
y dibujos; sin embargo, cuando se disminuye el nmero de seales que posee, se hace
imposible su identificacin. Su pobre ejecucin se puede considerar como un signo de
agnosia visual asociada con lesiones occipitales.
Los pacientes con defectos en el reconocimiento visual son incapaces de separar las
diferentes figuras. Todas se derivan de Poppelreuter y son aproximadamente
equivalentes. Sin embargo, los sujetos con poca experiencia en el reconocimiento de los
objetos por medio de representaciones pictricas, presentan fallas en estas pruebas.
Reconocimiento y Localizacin de Puntos en un Mapa: Es una prueba cualitativa que
explora orientacin geogrfica, Se le pide al paciente que dibuje el plano del sitio donde
se encuentra, o que sobre un mapa del pas coloque las coordinadas espaciales y las
principales ciudades. Los pacientes con lesiones parietales (y parcialmente frontales)
derechas confunden las dimensiones espaciales, aglutinan las ciudades a un solo lado
del mapa, muestran confusiones especulares, y mala ubicacin de los sitios; al dibujar el
mapa del sitio donde se encuentran, presentan fallas en la ubicacin espacial de los
diversos sitios sealados. Fue una prueba muy popular hace algunas dcadas, pero
debido a la dificultad para su cuantificacin, hoy en da se utiliza poco.
Prueba de Negligencia Espacial: Albert (1973) estandariz una prueba simple para
reconocer la negligencia hemi-espacial. Sobre una hoja de papel se dibujan 40 lneas,
cada una de 2.5 cm, con diferentes orientaciones. En la columna central se encuentra
cuatro lneas, y a cada lado 18, Al paciente se le pide tachar todas las lneas, y se
calculan las omisiones a la derecha y a la izquierda. En condiciones normales, no se
espera que se presenten omisiones a ninguno de los lados. La negligencia hemi-espacial

Grupo 5

se puede observar en cualquier prueba que requiera del uso del espacio como dibujo
espontneo, escritura o copia de figuras.
HABILIDADES VISOMOTORAS
CONCEPTUALIZACIN
Desde una apreciacin general estn relacionadas con la capacidad del individuo de
integrar las habilidades de procesamiento de la informacin visual con el movimiento
motor-fino, es decir integran un componente perceptual y un aspecto motor relacionado
con el control visual. Partiendo de esta definicin, muchos son los autores que han
aportado con diferentes conceptos, de los cuales mencionamos los siguientes:
ANTECEDENTES CONCEPTUALES
Bender (1969) como "la funcin del organismo integrado, por la cual ste responde a los
estmulos dados como un todo, siendo la respuesta misma una constelacin, un patrn,
una gestalt".
Frostig (1980) plantea que la coordinacin visomotora es la capacidad de coordinar la
visin con movimientos del cuerpo, sus partes o lo que es lo mismo es el tipo de
coordinacin que se da en un movimiento manual o corporal, que responde
positivamente a un estmulo visual.
Condemarn (1986) considera que la percepcin visual es una funcin que se relaciona
con la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos que son percibidos
por el sujeto a travs de la va visual.
Fernndez-Marcote (1998) defini la coordinacin visomotriz como la ejecucin de
movimientos ajustados por el control de la vista, y hablamos de coordinacin culomanual como la capacidad que tiene la persona para utilizar simultneamente las manos
y la vista con el fin de realizar una tarea motriz o movimiento eficaz. Las actividades
bsicas culo-manuales son el lanzamiento y la recepcin.
Esquivel (1999) quien describe que la coordinacin viso-motriz es la capacidad de de
coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o de sus partes. Cuando un persona
trata de manipular algn objeto o realizar alguna actividad sus acciones estn dirigidas
por la vista.
Durivage (1999) la coordinacin viso-motriz es la accin de alguna parte del cuerpo
coordinada con los ojos.
Barruezo (2002) la coordinacin visomotriz ajustada, que supone la concordancia entre
el ojo (verificador de la actividad) y la mano (ejecutora), de manera que cuando la
actividad cerebral ha creado los mecanismos para el acto motor, sea preciso y
econmico. Lo que implica que la visin se libere de la mediacin activa entre el cerebro
y la mano y pase a ser una simple verificadora de la actividad.
Grupo 5

A partir del anlisis de las diferentes conceptualizaciones, coinciden en indicar que esta
actividad involucra dos aspectos importantes como es el visual y el motor. Desde otra
perspectiva analizada por otros auto res tenemos: La coordinacin visomotora es la
capacidad que tiene el cuerpo de reconocer una accin motriz a nivel cognitivo mediante
la percepcin visual, interpretarla y elaborar una respuesta inmediata a estos estmulos
brindados que se manifestarn de manera conjunta y simultnea, esta relacin
proporcionar un determinado patrn que provocar una conducta en un determinado
momento, conformando as un nuevo aprendizaje y forma de desempaarse en el medio
que se le presente.
ETAPAS DE LA COORDINACIN MOTORA
En el ao 1973 Corvin se dedic a trabajar la coordinacin visomotora en edades
tempranas sealando etapas:
1. Exploracin visual activa y repetida: entre las 17 y las 28 semanas el beb suele
seguir la siguiente secuencia: mira un objeto, se mira las manos, vuelve a mirar el
objeto intentando cogerlo, cuando consigue cogerlo lo lleva a la boca y con ella sigue
explorando.
2. Iniciacin a la presin, prensin y/ o manipulacin: entre las 28 y las 40 semanas
el nio est aprendiendo a usar sus ojos para guiar sus acciones y suele seguir esta
secuencia: localiza el juguete con los ojos se estira para alcanzarlo, se despista, mira
el juguete fijndose ms en l, agarra el juguete y sigue mirndolo.
3. Refinamiento y precisin: desde las 40 semanas el nio explora y manipula los
objetos con mayor precisin. Al conclusin se puede afirmar que en el proceso de la
actividad y apoyado habilidad de observar las nias y los nios desde las edades
tempranas comienzan a desarrollar la coordinacin visomotora, la cual es
imprescindible para realizar las actividades de pre-escritura en sexto ao de vida, el
dibujo, el modelado recorte, rasgado, coloreado, entre otras que influyen y determinan
la preparacin para la adquisicin de la escritura en el primer grado de la Educacin
Primaria.
Jean Piaget tambin se dedic a la elaboracin de la teora del conocimiento, en el cual
el segundo perodo lo divide en dos subperodos el preoperatorio y el operatorio concreto,
stos subperodos abarcan entre ambos desde los 2 aos hasta los 11-12 aos en el cual
desde el inicio de esta edad el nio comienza a manipular objetos mediante su
percepcin visual y el aprendizaje de mltiples habilidades simples y complejas con el

Grupo 5

paso de los aos es que lograr un mejor funcionamiento de diferentes procesos como la
atencin, el pensamiento y ms an el tema que se refiere en este artculo, la
coordinacin visomotora.
ASPECTOS PARA EL DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DE PROBLEMAS
VISOMOTORES.
Frostig se dedic a realizar trabajos referidos a problemas de precepcin visual
elaborando un diagnstico y tratamiento para los mismos dirigidos a la enseanza de la
escritura, encontrando ocho aspectos nombrados a continuacin:
Coordinacin ojo-mano. Mide la habilidad para dibujar lneas rectas o curvas con
precisin de acuerdo a los lmites visuales.

Posicin en el espacio. Considera la habilidad para igualar dos figuras de acuerdo a
rasgos comunes.
Copia. Implica la habilidad para reconocer los rasgos de un diseo y repetirlo a partir
de un modelo.
Figura-fondo. Mide la habilidad para ver figuras especficas cuando estn ocultas en
un fondo confuso y complejo.

Relaciones espaciales. Se refiere a la habilidad para reproducir patrones
presentados visualmente.
Cierre visual. Mide la habilidad para reconocer una figura estimulo que ha sido
dibujada de manera incompleta.

Velocidad visomotora. Implica la rapidez con la que un nio puede trazar signos
establecidos asociados a diferentes diseos.

Constancia de forma. Mide la habilidad de reconocer figuras geomtricas que se
presentan en diferente tamao, posicin o sombreado.
Actividades a realizar para desarrollar la coordinacin visomotora: Dibujar en un

papel diferentes figuras o caminos. Se coloca el papel sobre un estrereofn o foam y se
le da al nio o nia un punzn para que vaya haciendo huequitos a lo largo de la figura.
En un peridico, se le pide que encuentre diferentes letras o palabras y las trace con un
marcador. Con bolas de papel peridico se juega de tiro al blanco. Resolver laberintos,
copiar dibujos o figuras, lanzar o atrapar una bola con otro objeto, moldear con platilina,
resolver rompecabezas, recortar figuras, colorear dibujos.
TEST DE LA FIGURA COMPLEJA DE REY-OSTERIETH.
Nombre: Figura compleja de Rey - Osterieth
Autor: Andr Rey y Paul-Alejandro Osterieth

Grupo 5

Materiales: Lmina, hojas blancas, colores, lpices
Aplicacin: Individual.
Tiempo: Variable, en torno a 10 minutos.
Edad: De 4 a 15 aos y adultos con deficiencias.
Objetivo: investigar la organizacin perceptual y la memoria visual en individuos con
lesin cerebral. En el caso de los nios con TDAH, el test aprecia el nivel de desarrollo
intelectual y perceptivo-motor, la actividad perceptiva, atencin, memoria visual
inmediata, esfuerzo de memorizacin y rapidez de funcionamiento mental. Este test nos
dar indicadores sobre la forma en que abordan y organizan la informacin que reciben,
su memoria y su estilo de procesamiento visual, as como los errores que cometen en el
proceso.
La prueba consta de dos fases
Fase de copia: El sujeto debe copia el modelo de la Figura de Rey, bien sea para
nio o adulto, indicndole que la reproduccin no necesariamente debe ser exacta,
pero que debe atender a los detalles y las proporciones.

Fase de reproduccin de memoria: Transcurrido un cierto tiempo de la fase de
copia (un intervalo que no supere los 3 minutos) se le pide que reproduzca la figura
sin tenerla a la vista y sin recibir ninguna ayuda verbal que le permita identificar el
nmero, la forma o la situacin de ninguno de los elementos que integran la figura.
Ambas tareas se valoran por separado y requieren atenerse a instrucciones y criterios
especficos.
FUNCIONES EJECUTIVAS
QU SON LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?
Las funciones ejecutivas son conjunto de herramientas de ejecucin y habilidades
cognitivas que permiten el establecimiento del pensamiento estructurado, planificar y
ejecutar en funcin de objetivos plateados, anticipar y establecer metas, el seguimiento
rutinario de horarios a travs del diseo de planes y programas que orienten al inicio,
desarrollo y cierre de las actividades acadmicas o laborales, el desarrollo del
pensamiento abstracto y operaciones mentales, la autoregularizacin y monitorizacin de
las tareas y su organizacin en el tiempo y en el espacio.
CULES SON LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?
Pensamiento estructurado
Seguimientos de horarios

Grupo 5

Establecimiento de un plan estratgico de metas y desafos

Jerarquizacin de ideas
Operatividad en el tiempo
Memoria de trabajo
Automonitorizacin del desarrollo de la tarea
Habilidad de organizacin y administracin de tareas (agenda)
CMO SE HABILITAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

Para el desarrollo de las funciones ejecutivas se necesitan llevar planes de accin
paralela que tienen que ver con el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, plan de
metas, desarrollo del lenguaje interior y la memoria de trabajo.
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
Conocimiento de la va optima de aprendizaje (visual, auditivo, mixto)

Lectura comprensiva
Reconocimiento de ideas principales y complementarias
Uso de mapas conceptuales, resmenes que sinteticen la informacin dada
Estrategias mnemotcnicas o establecimiento de analogas
Toma de apuntes
Razonamiento lgico
Operaciones mentales y razonamiento abstracto
ELABORACIN DEL PLAN DE ACCIN O DE METAS:
Reconocer y seleccionar las metas

Plan de consecucin de logros: anlisis de actividades necesarias, eleccin de
estrategia
Ejecucin del plan: Iniciar o inhibir actividades
Evaluacin de la ejecucin del plan: valorar el progreso, modificar las estrategias
segn la eficacia, mantener la secuencia de actividades y el esfuerzo

Reconocimiento del logro
DESARROLLO DEL LENGUAJE INTERIOR:
Dotar de estrategias para la conducta reflexiva (dificultades para pensar sobre lo que
sucede)
Capacidad de solucin de problemas en diferentes mbitos personales (falta de
metodologa y procedimientos adecuados)

Adquirir mayor capacidad de auto evaluacin del comportamiento (dificultades
importantes de auto observacin del comportamiento)
DESARROLLO EN MEMORIA DE TRABAJO:
Organizacin de espacios de trabajo

Grupo 5

Seguimiento de instrucciones
Tcnicas de asociacin (asociacin de un elemento con otro u otros) elementos.
Tcnica de encadenamiento (interrelacionar la informacin que queremos aprender)
Clculo mental
TEST DE CLASIFICACIN DE TARJETAS DE WISCONSIN

Nombre
Original
Nombre
Autores del
Manual:
Adaptacin
espaola:
Aplicacin:
Edades de
aplicacin:
Duracin:
Wisconsin Card Sorting Test

WCST- Test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin
Robert K. Heaton, Gordon J. Chelune, Jack L. Talley, Gary G. Kay y
Glenn Curtiss
Mara Victoria de la Cruz (Depto. I+D de TEA Ediciones)
individual
Nios, adolescentes y adultos con edades comprendidas entre 6 y
89 aos.
variable
Medida de la funcin ejecutiva que requiere estrategias de
planificacin indagaciones organizadas y utilizacin del feedback
Finalidad:
ambiental para cambiar esquemas. Dada su posible sensibilidad a los

efectos de las lesiones en el lbulo frontal, se menciona
frecuentemente como una medida del funcionamiento frontal o pre
Baremacin:
frontal.
puntuaciones tpicas por edades para cada una de las variables de la
prueba
Manual
4 tarjetas-estimulo
Material:
Dos conjuntos o bloques de tarjetas-respuesta con 64 tarjetas cada

uno
Hoja de anotacin
Descripcin General: El WCST est formado por cuatro tarjetas-estmulo y 128 tarjetasrespuesta que contienen figuras de varias formas (cruz, circulo, triangulo o estrella),
colores (rojo, azul, amarillo o verde) y numero de figuras (una, dos, tres o cuatro). El
modo habitual de aplicar la prueba consiste en colocar las cuatro tarjetas-estimulo ante el
sujeto ordenndolas de izquierda a derecha.
El Wisconsin consiste en dos juegos de 64 cartas (en su versin manual) cada uno; las
cartas estn compuestas por la combinacin de tres clases de atributos: la forma

Grupo 5

(tringulo, estrella, cruz y crculo), el color (rojo, azul, verde y amarillo) y el nmero (uno,
dos, tres o cuatro elementos).
La tarea consiste en repartir las cartas con arreglo a un criterio, por ejemplo, el color.
Cuando el sujeto realiza diez respuestas correctas consecutivas, consigue una categora,
y a partir de la ltima se cambia el criterio de clasificacin sin previa advertencia. Si
contina clasificando las cartas con el criterio de la categora anterior, va puntuando en
errores perseverativos.
Cinco puntos respecto al WCST
Primero, el WCST no discrimina siempre entre pacientes con lesiones frontales

de personas normales o con lesiones en otras regiones.
Segundo, el papel de la memoria de trabajo parece ser importante en este test.

o
El WCST mide los siguientes procesos: Habilidad para la resolucin

conceptual de problemas, uso del feedback, capacidad para modificar
estrategias incorrectas, flexibilidad e inhibicin de respuestas prepotentes
pero incorrectas.
Tercero, el problema de solucionar normas para alcanzar la meta debe extraerse

y cambiarse durante la ejecucin del test, sin que el sujeto tenga conocimiento de
ello. Los sujetos tienen que ordenar cartas bajo tres principios reforzados por
feedback.
Cuarto, la versin computarizada difiere de la versin tradicional, y los nios

autistas tienden a ejecutar mejor la versin computarizada que la tradicional.
Quinto, las variables reportadas en el WCST difieren a lo largo de los estudios,

haciendo comparaciones entre la dificultad de los estudios. Las principales
variables dependientes son: nmero de categoras correctas identificadas,
respuestas perseverativas (nmero de tarjetas que el sujeto ordena bajo una
categora anterior correcta, a pesar del feedback negativo del experimentador),
errores perseverativos, cantidad total de errores y fallos de mantenimiento del set.

Grupo 5


En la evaluacin neuropsicolgica es importante la descripcin de la conducta emocional
social del nio. Existen dos vas, el primero es la utilizacin del mtodo de la observacin
durante las sesiones de evaluacin y la segunda es utilizar cuestionarios para ser
respondidos por padres y maestros con el fin de obtener informacin sobre el
comportamiento del nio en el hogar y en la escuela.
Cuando se explora a una persona con sospecha de disfuncin cerebral o lesin ya
confirmada hay que preocuparse tambin por evaluar los cambios emocionales y de
personalidad, porque las alteraciones en el funcionamiento cerebral no afectan de forma
exclusiva a la cognicin, sino tambin a la capacidad de comprensin, expresin y
vivencia de la experiencia emocional (por ejemplo, labilidad emocional, trastornos
bipolares, etc.), as como a la propia estructura de la personalidad (por ejemplo, trastorno
orgnico de la personalidad. Por otro lado no es menos cierto que la personalidad previa
de cada individuo interacta con el propio trastorno neurolgico o neuropsiquitrico, y su
conocimiento permite comprender mejor el modo en que cada paciente afronta los dficit
tanto fsicos como cognitivos ocasionados por la alteracin en el funcionamiento cerebral.
La prueba ms concurrente en estos casos es la escala de Conners para padres y
maestros lo cual ayuda a determinar la presencia y severidad de problemas de conducta,
problemas de aprendizaje, sntomas psicosomticos, impulsividad, hiperatividad, y
ansiedad.
LA ESCALA O TEST DE CONNERS
Descripcin de las escalas
Las "escalas de Conners" fueron diseadas por C. Keith Conners en 1969. Aunque estas
escalas se desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de nios hiperactivos
que recibantratamiento farmacolgico, su uso se ha extendido al proceso de
evaluacin anterior al tratamiento. Estas escalas se han convertido en un instrumento
til cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH mediante la evaluacin de la
informacin recogida de padres y profesores.
Las escalas de Conners cuentan con dos versiones (la original y la abreviada) tanto para
la escala de padres como la de profesores. Ambas contienen 10 preguntas que se
Grupo 5

agrupan dando lugar al "ndice de hiperactividad", por ser precisamente uno de los que
mejor describen las conductas prototpicas del nio/a hiperactivo.
La Escala o Test de Conners para Padres (CPRS-93). La escala de Conners para
padres contiene 93 preguntas reagrupadas en 8 factores:
Alteraciones de conducta
Miedo
Ansiedad
Inquietud-Impulsividad
Inmadurez- problemas de aprendizaje
Problemas Psicosomticos
Obsesin
Conductas Antisociales e Hiperactividad
En su forma abreviada (CPRS-48) las 48 preguntas se reparten en 5 factores:
Problemas de conducta
Problemas de aprendizaje
Quejas psicosomticas.
Impulsividad-Hiperactividad
Ansiedad
Escala o Test de Conners para Profesores (CTRS-39). La escala de Conners para

profesores es mucho ms breve y est compuesta de 39 preguntas repartidas en 6
factores:
Hiperactividad
Labilidad emocional
Ansiedad-Pasividad
Conducta Antisocial
Dificultades en el sueo
En la versin abreviada para profesores (CTRS-28) las 28 preguntas se dividen en 3

factores:
Hiperactividad
Desatencin-Pasividad

Grupo 5

CHILD BEHAVIOR CHECKLIST
El psiclogo Thomas Achenbach desarroll una serie de cuestionarios que evalan el
funcionamiento conductual y emocional de los nios, los problemas sociales y las
competencias. El cuestionario ms utilizado, el Child Behavior Check List o CBCL
(Listado de conductas infantiles), se utiliza para los nios entre las edades de seis a 18.
Los profesores o los padres califican al nio, o el nio se califica a s mismo, y se calculan
varios puntajes estandarizados que indican si el nio manifiesta problemas importantes
clnicamente. Las versiones de la CBCL tambin estn disponibles para nios de 18
meses a cinco aos, para los jvenes entre las edades de 11 y 18, y para los adultos
jvenes de 18 a 30 aos. Las diversas formas de estos cuestionarios listan 100 a 113
conductas problemticas.
INTERNALIZACIN DEL COMPORTAMIENTO
Poco menos de un tercio de las preguntas del CBCL evalan el comportamiento de
internalizacin: comportamientos en los que los nios dirigen sus emociones y
sentimientos hacia el interior. Tres tipos de internalizacin de los comportamientos
medidos por el CBCL incluyen quejas somticas, comportamiento de ansiedad /
depresin y comportamiento retrado. Los problemas somticos incluyen cansancio,
dolores, nuseas, vmitos, dolores de cabeza, mareos y quejas sobre problemas de la
piel, del estmago o de los ojos. Los nios con problemas mdicos importantes, por
ejemplo, con enfermedad pulmonar, tienden a puntuar alto en la sub-escala de
internalizacin, y particularmente en la sub-escala de problemas somticos del CBCL,
informa PsychosomaticMedicine.org.
Los comportamientos retrados son abordados por las preguntas sobre el aislamiento
social, la timidez, mirada fija, el mal humor y la tristeza. Los problemas de ansiedad /
depresin se identifican con preguntas acerca de llanto, miedo, soledad, nerviosismo,
falta de autoestima, desconfianza, culpa, miedo y preocupacin. Los nios que obtienen
puntuaciones clnicamente altos en la escala de ansiedad / depresin son propensos a
tener trastornos de ansiedad o depresin, afirman los Archives of Disease in Childhood
(Archivos de enfermedades en la infancia).
EXTERNALIZAR EL COMPORTAMIENTO
Algunos nios tienden a dirigir los problemas emocionales hacia el exterior en un
comportamiento agresivo o delincuente. Estos se consideran las conductas de
externalizacin. Los comportamientos externalizados de delincuencia evaluados por el
CBCL incluyen hacer trampa, mentir, provocar incendios, malas palabras, el absentismo
Grupo 5

escolar, el robo y el vandalismo. El CBCL evala varios tipos de comportamientos
agresivos, como jactarse, discutir, gritar, presumir, llamar la atencin, burlarse, ser
exigente, mostrar una conducta amenazante y demostrar un temperamento. Los nios
que obtienen altas puntuaciones en la sub-escala de externalizacin del comportamiento
del CBCL tienden a ser diagnosticados con trastornos de conducta o trastornos de
oposicin desafiante como se define en el American Psychiatric Association's Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, o DSM-IV (Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra)
CONCLUSIN.
El inters de esta seccin estriba conocer, adems de las caractersticas
comportamentales y emocionales del nio, las dificultades en el ajuste social, escolar y
familiar del nio, las dificultades en el ajuste social, escolar y familiar antes las que se
enfrenta. Estos cuestionarios nos ayudan a detectar problemas sociales, problemas del
pensamiento y los problemas de atencin. Los problemas sociales incluyen ser infantil,
ser pegajoso, no llevarse bien con los compaeros, ser torpe y preferir jugar con nios
ms pequeos. Los problemas de pensamiento incluyen ver o escuchar cosas, repitiendo
actos e ideas y comportamientos extraos. Los nios que presentan estos problemas
pueden tener trastornos mentales como la esquizofrenia, o pueden tener un trastorno
obsesivo compulsivo.
RECOMENDACIN
Cuando el perfil obtenido en las pruebas de neuropsicolgicas no corresponde con una
condicin neurolgica se puede utilizar el test de personalidad. Las pruebas de
personalidad no han desarrollado desde una perspectiva neuropsicolgica pero pueden
ayudar al neuropsicologa clnico a clarificar el diagnostico.
LOGROS ACADMICOS
Para un porcentaje considerable de nios que acuden a evaluacin neuropsicolgica el
motivo de la consulta es el bajo rendimiento o fracaso escolar. La evaluacin de estos
logros acadmicos se realiza bajo dos propsitos:
1
Conocer el nivel de desempeo en estas tres reas (lectura, escritura y clculo)

del consultante.

Grupo 5

2
Caracterizar las dificultades ante las que se enfrenta pues permitir el

establecimiento de subtipos y servir de cimiento para el programa teraputico
educativo
LECTURA
Precision
Valora ms los aspectos cualitativos que cuantitativos.
Evala situaciones semnticas (carnero por cabra)
Percepcin visual (soltare por saltare)
Situaciones literales (esfuerzas por espuerzas).
Situaciones derivacionales (llamaban por llamo).
Omisin, sustitucin o adicin de alguna letra, palabra o fragmento.
Lexicalizacin o significatividad (crieso por grueso)
Analisis cualitativo
ASPECTOS A EVALUAR:
Sustituciones:
Semntica: cambio de una palabra por otra semnticamente relacionada ej.

zorro x lobo.
Literales: cambio de una letra por otra, dando como resultado una no palabra ej.
pajalitos x pajaritos
Derivacional: modificacin de la derivacin de una palabra ej. salt x saltaron
Omisiones:
Letras y Segmentos: omisin de una letra o parte de la palabra ej. neve por
nieve
De tildes o acentos: ej. disfrazo x disfraz echarn x echaron
ADICIONES: incremento de una letra, parte de palabra u oracin en la escritura

ej. tolodos x todos.
ESCRITURA
Sustitucion sust. No traslocaciones de palabra ortografica

Grupo 5

Confusin de Cambio de una Cambio del orden Sustit. la representa_ letra por otra y de
las letras o de unacion grfica del resultado es segmentos dentro palabra por. Los
complejos una no palabra de una palabra ej. Otra ej. B/V - S/C/Z ej. corterito disfarz
por abuelita C/K/QU- G/J por corderito. disfraz por GU/G-H-X. bolita ERRORES
EN EL USO DE MAYSCULAS
Material: Libreta de puntajes, apartado 9 de la libreta de respuestas y lpiz.

Descripcin: Pedir al nio que escriba su nombre en el apartado correspondiente de
la libreta de respuestas.
Instrucciones: Se le presenta la libreta de respuestas abierta en el apartado 9, y se
pide al nio que escriba su nombre completo. La calificacin de la ejecucin se
registra en la libreta de puntajes.

Calificacin: Se asigna 1 punto por el nombre y otro por el apellido correcta-mente
escritos, y se dan 0 puntos si comete uno o ms errores de cualquier tipo. Se debe
considerar en qu tipo de silabas est teniendo problemas. Directa, mixta, inversa o
trabada.
Dictado de palabras
Material: * Libreta de puntajes, apartado 10 de la libreta de respuestas y lpiz sin

goma. Descripcion: El ni@ debe escribir unas silabas al dictado. Instruccin:
*se le dice al ni@: quiero que escribas las silabas que te voy a dictar. Escribe
mi.. muy bien! Ahora escribe bru!, etc.

Calificacin: * Se asigna 1 punto a cada silaba escrita correctamente y 0 si hay
errores. Despus de 3 errores consecutivos se suspende.

Material: Libreta de puntajes, apartado 12 de la libreta de respuestas y lpiz.
Descripcin: El nio debe escribir unas no palabras (palabras sin significado).
Indicaciones: Se presenta la libreta de respuestas abierta en el apartado 12 y se
dice al nio: te voy a dictar unas palabras que no quieren decir nada y que quiz
nunca las hayas odo antes (mel, gron, etc). La calificacin de la ejecucin se
registra en la libreta de puntajes,

Calificacin: Se asigna 1 punto a cada no palabra escrita correctamente y 0 si
hay errores. La calificacin mxima es 8.

El tiempo mximo de copia es de 5 min. Si en un minuto no copia por lo menos
una palabra, se suspende. Registrar el tiempo total de la ejecucin. Texto: El
pastel asustado. Se cuenta el nmero de palabras con errores. No se incluye
en la suma de puntales escalares.

Grupo 5

Sustituciones: en la semntica, visuales, literales derivacionales, uso de

maysculas. Omisiones: letras, segmentos, tildes o acentos, signos de
puntuacin, palabra.
Contar el cuento al nio Pedirle que lo escriba completo (no resumen) Contar
las palabras con errores

Palabras con errores (omisin, Cuales son los que Memoria, atencin, sustitucin,
mas prevalecen retencin, etc. ortogrficos, entre otros)
MATEMTICAS
Calculo Serie Directa
Material: *libreta de puntajes

Descripcin: El ni@ debe sumar de 3 en 3 a partir de 1. Instrucciones: Se le dice:
ahora quiero que cuentes de 3 en 3 comenzando desde 1, asi :1,4,3,7, hasta que yo
te diga. Parar cuando llegue al nmero 31, si el nio comete un error de debe corregir
y continuar la serie.
Calificacin: * Se asigna 1 punto a cada nmero correcto de la serie y 0 por cada
error. No se dan puntos por los primero ejemplos.
Serie Inversa
Material:*libreta de puntajes
Descripcin: El ni@ debe restar de 3 en 3 a partir de 100.Instrucciones:Se le dice:
ahora quiero que restes de 3 en 3 comenzando desde100 en el orden inverso, as:
100,97,94 hasta que yo te diga, si el nio comete un error de debe corregir y
continuar la serie hasta el 70.

Calificacin:* Se asigna 1 punto a cada nmero correcto de la serie y 0 por cada
error. No se dan puntos por los primero ejemplos.

Material: Libreta de puntajes.
Descripcin: el nio debe realizar las operaciones aritmticas bsicas presentadas
oralmente.
Suspensin: 3 errores consecutivos o la incapacidad para realizar las operaciones.
Calificacin: 1 operacin correcta 0 incorrecta Puntacin mxima 12.

Grupo 5

BIBLIOGRAFAS
http://www.monografias.com/trabajos75/procesos-cognitivos/procesos-
cognitivos2.shtml#ixzz3Kq6yFw8k
http://www.qvision.es/blogs/patrizia-salvestrini/2014/05/04/habilidades-viso-
espaciales/
http://www.biopsicologia.net/el-proyecto/n5-discapacidad/697-pruebas-
neuropsicologicas
http://psy2.fau.edu/~rosselli/NeuroLab/pdfs/ardia_book.pdf
http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol12_num2_5.pdf
http://www.qvision.es/blogs/patrizia-salvestrini/2014/04/12/habilidades-visomotoras/
http://www.efdeportes.com/efd193/coordinacion-visomotora-y-retraso-mental-
moderado.htm
http://temas-reflexiones.blogspot.com/2010/12/coordinacion-visomotora-y-su-
influencia.html
http://blog.desarrollandomentes.com/2012/10/29/el-desarrollo-viso-motor/
http://psicopedagogias.blogspot.com/2007/11/funciones-ejecutivas.html
http://elpsicoasesor.com/wcst-test-de-clasificacion-de-tarjetas-de-wisconsin/
http://es.slideshare.net/SilviaGarca12/eni-pedagoga
http://www.paidopsiquiatria.cat/files/evaluacion_neuropsicologica_checklists.pdf
http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/en-que-consisten-las-escalas-de-conners-
para-evaluar-el-tdah.html
file:///C:/Users/dt/Downloads/Cuestionarios_de_conners_abreviados.pdf
http://es.slideshare.net/SilviaGarca12/eni-pedagoga

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