Núcleo Iv

MSTER U
IVERSITARIO E PROFESORADO DE EDUCACI SECU DARIA

OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACI PROFESIO AL Y E SEA ZAS
DE IDIOMAS POR LA U IVERSIDAD DE MLAGA.
CURSO: 2014 / 2015)
ASIG ATURA: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACI .
Profesor: Pedro Valderrama Bares
CLEO IV: LA ISTITUCI EDUCATIVA

ndice:
1. La funcin educativa en la sociedad actual: La educacin permanente (EP).
1. l. El concepto de EP
1.2. La Educacin Permanente en Andaluca.
2. Bases psicopedaggicas del aprendizaje adulto.
2.1. Qu entendemos por adultez?
2.2. El pensamiento adulto. Algunos mitos
2.3. Cmo aprende la persona adulta?
2.4. Teoras sobre el aprendizaje adulto
2.5. Criterios metodolgicos para la educacin de personas adultas.
3. Poder y educacin: El currculum oculto
4. La funcin docente, su percepcin social y la tica profesional.
4.1. Qu competencias tienen que tener el profesorado de secundaria?
4.2. Implicaciones ticas en el ejercicio de la docencia.
4.3. Cdigo deontolgico de la profesin docente.
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA: Lectura individual y dilogo en clase sobre artculo

de J. M. Esteve La aventura de ser maestro.Ponencia presentada en las XXXI
Jornadas de Centros Educativos. Universidad de Navarra. (4/2/2003)
Objetivo General del cleo 4: Que cada alumno/a partiendo de su construccin del
concepto de educacin reflexione de forma crtica sobre: las implicaciones formativas,
los mbitos de su intervencin, la dualidad autonoma-colegialidad y las bases ticas de
su ejercicio, con el fin de definir en qu modelo de desarrollo profesional se sita.
Cmo lo vamos a hacer?:
Partimos de las concepciones previas del alumnado sobre las implicaciones sociales,
polticas, econmicas y ticas de la profesin docente para contrastar las ideas
expuestas en clase con las aportaciones terico-prcticas desarrolladas en este ncleo
temtico.
Auto-evaluacin:
Cada alumna y alumno realizar una reflexin final sobre aquellos aspectos que en el
desarrollo del ncleo les han aportado elementos de comprensin sobre las instituciones
educativas y sus elementos, concluyendo en un declogo de caractersticas personales,
sociales y profesionales que tendra un buen docente.
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1. LA FUCI EDUCATIVA E LA SOCIEDAD ACTUAL: LA

EDUCACI PERMAETE (EP)
1.1. El concepto de educacin permanente:
En El Ncleo 3 hemos analizado las caractersticas bsicas de la sociedad actual
y cmo los retos de la educacin para el S. XXI nos introducen en la llamada sociedad
del conocimiento. Es en ese contexto, dnde el concepto de Educacin Permanente
(EP) expresa una de las grandes revoluciones que surgen en nuestra poca, como es
tratar de llevar la educacin a todos los niveles de la vida con la intencin de que la
reciban y la ejerciten todos y cada uno de los sujetos.
Las exigencias de la sociedad del S. XXI orienta la educacin hacia un modelo
de sociedad del conocimiento que requiere de los sujetos que asuman en sus vidas un
proceso de aprendizaje permanente. Un aprendizaje permanente que va ms all de la
necesaria formacin acadmica y que requiere incluir entre las competencias bsicas
las relacionadas con las nuevas tecnologas de la informacin, los idiomas, la cultura
tecnolgica o el espritu emprendedor.
Con el fin de aclarar ideas conviene diferenciar la EP de otros trminos como el
Educacin de Adultos (EA) ya que, por una parte, lo que impulsa su introduccin es la
necesidad de continuar la educacin despus de la edad escolar y, por otra parte, las
prcticas ms extendidas e innovadoras de EP se estn llevando a cabo en EA. Tampoco
EP es igual a Educacin Recurrente, es decir, al despliegue de los periodos de
escolaridad intercalndolos en tiempos de trabajo (es una ampliacin de la Educacin a
Distancia); ni tampoco puede ser sinnimo de Educacin Continua ya que sta se centra
en el perfeccionamiento profesional de los trabajadores.
La EP tiene unas finalidades, contenidos y procedimientos que no se reducen a
una edad poco atendida en la educacin institucional (EA), ni a determinados medios o
formas de ponerla en prctica, ni a algunos programas y objetivos (perfeccionamiento y
promocin profesional).
Una de las definiciones de EP que ms utilizamos en nuestro contexto educativo
es la que realiza Cabello Martnez (2002):
la educacin como proceso continuo, que prosigue durante toda la vida, con el
propsito de que toda persona pueda mantenerse actualizada respecto a las
transformaciones poblacionales, econmicas, polticas, tecnolgicas, cientficas,
artsticas, socioculturales y ambientales de nuestro mundo; logrando el mximo
desarrollo individual y social que les sea posible, y englobando todo tipo de
experiencias y actividades que sean o puedan ser portadoras de educacin

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Desde el punto de vista terico la expresin EP consiste en ampliar, coordinar e
innovar todos los recursos disponibles en las sociedades para la formacin de las
personas a lo largo de la vida, y en todos aquellos aspectos que sean perfectibles para el
desarrollo de la subjetividad y de las comunidades sociales.
Y desde el punto de vista prctico la EP orienta sistemas y acciones educativas
para:
Prevenir y remediar carencias a determinadas edades (adultos,

preescolar), en ciertas ocasiones econmico-socio-culturales (igualdad de
oportunidades, diversidad, promocin de la mujer...), en determinados
aspectos de vida y convivencia (educacin poltica, sanitaria,
comunitaria, ecolgica, para el ocio, para la paz...), en el uso de medios
de comunicacin social, enseanza mutua)
Actuar con una perspectiva continua y de transformacin integral e los
periodos de formacin, de los medios, de las materias...
Incorporar una perspectiva de globalizacin y de educacin universal sin
fronteras, simultneamente con una consideracin de lo particular que
respeta la heterogeneidad y la diversidad.
A tenor de lo expuesto, los objetivos de la EP no se reducen al campo de la

actividad escolar, por ello no termina en una reforma de programas y mtodos de
enseanza. No sern, por lo tanto, temas ajenos a la EP, la familia, el mundo del trabajo,
el mbito de lo poltico, el arte, los deportes, los medios de comunicacin, las
diversiones, la pareja, etc. La EP se propone as ayudar al hombre en su realizacin
personal en todas las etapas de su vida y en todas las esferas de su concentracin
biogrfica.
Otra esfera ser la laboral, destinada a fomentar el progreso en la calificacin
profesional tanto desde el ngulo de la productividad como desde el punto de vista del
trabajador. La otra, la constituye la relacionada con el deporte, el cual no es simple
evasin individual sino grupal.
Por ltimo, debemos destacar que los medios de comunicacin social forman un
nuevo campo de la existencia del hombre y la EP deber valerse de ellos y prepararlos
para su correcto uso.
La Comisin Europea ha establecido que el aprendizaje permanente es toda
actividad de aprendizaje til, realizada de manera continua, con objeto de mejorar las
cualificaciones, los conocimientos y las capacidades.
Esta definicin, que en pocas palabras abarca un mbito muy extenso, nos obliga
a reflexionar y a comprender el porqu de su necesidad y qu debemos de hacer para
lograr que dicho aprendizaje sea una realidad en nuestra sociedad.

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Desde el mbito de la educacin y de la formacin, el aprendizaje es un proceso
acumulativo por el que las personas adquieren diferentes tipos de conocimiento, cada
vez ms complejos, con los que abordan diferentes situaciones profesionales,
personales, y sociales. Dicho aprendizaje, no surge solo por una nica va, sino que se
van a ir estableciendo diversas formas de adquirirlo, que debern de ser cada vez ms
flexibles y cercanos a los ciudadanos, y que podramos resumir en tres principales:
Un Aprendizaje Formal, referido a la adquisicin de capacidades y

conocimientos en un contexto organizado, con un reconocimiento y certificacin
oficial.
Un Aprendizaje o Formal, referido a un contexto de experiencia a lo largo de
los aos en una actividad determinada, o a una actividad donde se adquieren los
conocimientos en un contexto menos organizado, complementario a las
actividades del aprendizaje formal y sin certificacin oficial.
Un Aprendizaje Informal, referido a la adquisicin de conocimientos y
capacidades en un contexto de aprendizaje en la vida diaria, sin organizacin
expresa, por medio de diversos medios, y sin certificacin oficial.
El reto de estos prximos aos va estar en que el mayor nmero de personas

acceda a diferentes tipos de informacin y conocimiento, a travs de estas tres vas que
se debern de dinamizar de manera clara, de forma que toda la sociedad pueda tener la
oportunidad de desarrollar al mximo su potencial, sintindose miembros de una
sociedad que avanza y a la que aportan de diversas maneras sus propias aportaciones.
1. 2. La Educacin Permanente en Andaluca:

Siguiendo la teora crtica de Paulo Freire, entendemos que la Educacin de
Personas Adultas es un proceso de construccin humana, un quehacer permanente, y
es tambin un proceso de comunicacin, dilogo e interaccin social que trasciende de
los espacios educativos clsicos y de los saberes tcnicos y acadmicos. Como proceso
comunicativo e interactivo se integra en el mundo social y en el mundo subjetivo,
se desarrolla en contextos de participacin, de modo que ayuda a construir
conocimientos y habilidades, y sobre todo, fomenta procesos de transformacin social
Requejo (2003)
Se trata por tanto de una opcin, que se enmarca en un modelo social, desde el que
entendemos que la EA, es un factor de democratizacin de la sociedad, de participacin
social, de crecimiento y de desarrollo cultural, social y econmico. Como tal, constituye
un amplsimo campo de conocimiento, de intervencin y de investigacin, que da a da
est adquiriendo mayor relevancia dentro de la Educacin en particular y de la accin
social en general.

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La conferencia General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) celebrada en Nairobi en 1976, defini la
educacin de adultos (EA):
designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el
contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o
reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades y en forma
de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como
adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus
conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva
orientacin y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble
perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un
desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente
En la Comunidad Autnoma de Andaluca, se han ido desarrollando diversas
actuaciones dirigidas a enfocar el nuevo paradigma del aprendizaje permanente tanto en
el mbito de la educacin, dentro de los denominados aprendizajes formales, como en
mbitos no formales, dirigidos a un amplio colectivo de personas en situaciones y
edades muy diversas.
El aprendizaje permanente engloba a todas las vertientes del sistema educativo y
a las mltiples expresiones del aprendizaje. En este sentido, la Direccin General de
Formacin Profesional y Educacin Permanente tiene como objetivos prioritarios:
Ofrecer a la poblacin adulta andaluza, a travs de su Red de Centros de

Aprendizaje Permanente, procesos de formacin abiertos y flexibles que se
produzcan a lo largo de toda la vida, encaminados a adquirir, completar o
ampliar la formacin bsica para la consecucin del correspondiente ttulo
acadmico, posibilitando el acceso a estudios posteriores o insercin en el
mercado laboral, con el objetivo de mejorar la competencia profesional o
adquirir una preparacin para el ejercicio de otras profesiones.
Atender a las necesidades educativas especficas de los grupos sociales

desfavorecidos poblacin reclusa, menores cumpliendo sentencia judicial,
personas sujetas a algn tipo de adiccin, entre otros- as como a la demanda de
nuevas competencias profesionales tales como la alfabetizacin digital, el
aprendizaje de idiomas, la atencin a la interculturalidad, la adquisicin de
actitudes emprendedoras o la reincorporacin de los jvenes a la formacin,
favoreciendo el acceso de la poblacin adulta a los bienes de la cultura.
Haciendo un poco de historia, es importante resaltar la gran labor realizada

desde comienzos de los aos 80 por los Centros de Educacin para Adultos (CEA) de la
Comunidad Autnoma de Andaluca que pusieron en marcha importantes planes de
alfabetizacin de personas adultas y de dinamizacin de la sociedad. En aquellos
momentos nuestra regin presentaba una tasa altsima de analfabetismo (11,8%) en

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relacin con el resto del Estado. Estas cifras ocultaban, adems, una fuerte marginacin
de la mujer: del total de analfabetos de Andaluca, ms del 70% eran mujeres.
Este modelo se basaba en la conjugacin de una oferta estrictamente educativa
con una oferta de contenido sociocultural. Para ello, se crea una red de centros con el
atractivo de estar ubicados en lugares prximos al alumnado adulto, con una
organizacin flexible y adaptada a sus necesidades. Con la aplicacin de este modelo se
obtienen unos resultados altamente satisfactorios, ya que desciende el ndice de
analfabetismo.
En el ao 1987 la UNESCO reconoce esta labor premiando el Programa de
Alfabetizacin de la Junta de Andaluca. En la dcada de los 90 se normaliza la
educacin de adultos con la aprobacin de la Ley 3/1990 para la Educacin de Adultos,
a travs de la cual la oferta educativa para personas adultas se extiende a nuevas etapas
y niveles educativos, garantizando la calidad de la enseanza. A partir de este momento
se ponen en marcha una serie de medidas que llevan a la comunidad autnoma a ser la
comunidad que ms ha crecido en alfabetizacin hasta el ao 2004, en que sta queda
reducida, al igual que en el resto de Espaa, a bolsas similares a las existentes en los
pases desarrollados de nuestro entorno.
Durante este perodo se publica la normativa necesaria para articular las
enseanzas dirigidas a las personas adultas en el contexto de la educacin permanente.
Para ello, se regula la Formacin Bsica y se pone en marcha la Educacin Secundaria
para adultos. Dando un paso ms y ante la demanda de enseanzas no obligatorias, se
regula las enseanzas de Bachillerato y de los Ciclos Formativos de Formacin
Profesional Especfica para adultos, con una distribucin temporal y de manera flexible
para adaptarse a las necesidades de este sector de poblacin.
Asimismo, la Consejera de Educacin ofrece la posibilidad de realizar estas
enseanzas de forma presencial o en la modalidad semipresencial o a distancia para
facilitar que esta oferta educativa llegue a todos los sectores de poblacin de nuestra
Comunidad, independientemente de su situacin geogrfica o de sus circunstancias
personales.
En este sentido, la teleformacin o formacin a travs de Internet es desde el
curso 2003-2004 una realidad en nuestra comunidad, pionera en Espaa y ejemplo para
otras comunidades autnomas, que conjuga elementos innovadores tecnolgicos y
pedaggicos al servicio del aprendizaje sin fronteras.
Tipos de Centros
Desde el mbito competencial de la Consejera de Educacin la educacin de
personas adultas se desarrolla en:

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- CETROS Y SECCIOES DE EDUCACI PERMAETE (CEPER /SEPER):
Hasta el ao 2005 los llamados Centros de Educacin de Adultos pasan por el
Decreto 196/2005 de 13 de septiembre, a denominarse Centros de Educacin
Permanente (CE PER), formando parte de la creacin de una red de Centros y Secciones
en los que se imparten enseanzas bsicas, que abarcan desde la alfabetizacin
funcional hasta la preparacin para la obtencin de la titulacin bsica y acceso a otras
enseanzas regladas. Los Centros de Educacin Permanente acogen actualmente a unas
92.000 personas mayores de 18 aos atendidos por alrededor de 2000 maestros y
maestras. Los Planes educativos que imparten incluyen:
Formacin Inicial de Base:
Se organiza en dos ciclos: Alfabetizacin y Neolectores, ambos con objetivos
que permitan a las personas adultas conseguir instrumentos para acceder a los
bienes de la cultura, a la comprensin y a la participacin en su entorno poltico,
social, econmico y cultural. Se adapta a las caractersticas especficas de cada
grupo de aprendizaje y a las necesidades educativas de la persona adulta, con
carencias bsicas en lectura, escritura y clculo.
Formacin de Base:
Su finalidad es afianzar los conocimientos adquiridos en el nivel anterior y
adquirir conocimientos nuevos que posibiliten acceder a niveles superiores de
formacin, permitiendo adems una mayor integracin en su entorno social y
cultural.
Formacin Bsica no Formal:
Abarcan enseanzas certificables no conducentes a titulacin que permiten tanto
la ampliacin y actualizacin de conocimientos (Planes de alfabetizacin digital,
enseanza bsica de idiomas o programas de cultura emprendedora, entre otros)
como aquellas actividades tendentes a potenciar su desarrollo personal e
integracin social (Planes de Desarrollo Comunitario y Animacin SocioCultural). Para su implementacin, los Centros y Secciones pueden establecer
acuerdos de colaboracin con otras Administraciones, organismos e
instituciones.
Tutoras de Apoyo al Estudio en Educacin Secundaria a distancia: Permiten el
apoyo y seguimiento en la realizacin de tareas y preparacin de pruebas de
evaluacin del alumnado matriculado en rgimen semipresencial o a distancia en
los Institutos Provinciales de Formacin de Adultos.
Preparacin pruebas para la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria para mayores de 18 aos, acceso a ciclos formativos y de
acceso a la universidad para mayores de 25 aos.
Permiten el apoyo y seguimiento de aquellas personas que, por razones personales,
laborales o sociales, buscan una titulacin bsica, una salida profesional o el acceso a
estudios superiores
- ISTITUTOS DE ESEAZA SECUDARIA (IES):

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Imparten Educacin Secundaria Obligatoria de dos aos de duracin y carcter

anual - , Bachillerato tanto en su modalidad general como por mdulos, dividido en
tres cursos - y Ciclos Formativos para personas adultas en la modalidad presencial.
Actualmente realizan estas enseanzas: 162 IES en los que se puede cursar estudios en
ESPA, Bachillerato para personas adultas y un total de 73 ciclos formativos de grado
medio y grado superior. La edad de estas personas oscila entre los 20 y los 55 aos, de
los cuales ms de un 60 % son trabajadores/as activos.
- ISTITUTOS PROVICIALES DE FORMACI DE ADULTOS (IPFA):
Aunque en algunos casos ofertan enseanzas de Educacin Secundaria y
Bachillerato en rgimen presencial, ofrecen y concentran desde 1999 la oferta de estos
dos niveles, especialmente estructurados para personales adultas, junto con grupos de
acceso a la Universidad para mayores de 25 aos, en la modalidad semipresencial o a
distancia, para facilitar la formacin a las personas que por motivos de desplazamiento o
de trabajo no pueden acudir de forma habitual a un centro educativo.
Por su especificidad y por el carcter terminal de las enseanzas que ofertan
dentro del mbito de estudios no universitarios, estos centros estn llamados a
desempear, junto con los Centros de Educacin Permanente e Institutos de Enseanza
Secundaria con oferta para personas adultas, un papel determinante en la futura Red de
Aprendizaje Permanente en nuestra comunidad autnoma.
2. BASES PSICOPEDAGGICAS DEL APREDIZAJE ADULTO

2.1. Qu entendemos por adultez?
Se estn produciendo cambios conceptuales que estn transformando las teoras y
los estereotipos sociales sobre la adultez, rompiendo con ello muchos de los mitos que
se han indo construyendo en torno al aprendizaje de las personas adultas.
La sucesin de etapas a lo largo del ciclo vital ha cambiado sustancialmente y van
apareciendo nuevas edades y diferencias notables en las trayectorias individuales,
en las que el paso de unas a otras se ha vuelto menos claro y ms variable de unos
individuos a otros. Esta alteracin ha llevado a lo que algunos denominan societ de
vie longue (sociedades de vida larga) o sociedad de madurez de masas Prez Ortiz
(2005) que han hecho surgir una edad mediana o lo que otros denominan Edad del
poder (Power Age). En ella, los adultos mayores van a ser una pieza importante en el
engranaje de la organizacin de las sociedades y mercados.
Es importante tener claro un concepto ms o menos generalizado de lo que
comnmente entendemos por una persona adulta. El concepto adultez, est ms

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relacionado con el mbito social e histrico que con el biolgico-evolutivo, lo que nos
hace pensar que la clave est en verse a s mismo y ser visto por los dems como adulto.
Ni en todas las pocas, ni en todas las culturas se considera que una persona
comience a ser adulta en el mismo momento, ni que las actividades propias de cada
etapa deban ser las mismas.
A la hora de definir la adultez, no podemos basarnos nicamente en las tareas que
desempea la persona socialmente: matrimonio, bsqueda de trabajo, paternidad,
asuncin de responsabilidades, etc. ya que esto puede llevarnos a una concepcin
errnea. Lo realmente importante, es saber si nuestra sociedad es lo suficientemente
pluralista para admitir diferentes tipo de adultez.
2.2. El pensamiento del adulto. Algunos mitos:
Durante bastantes aos se mantuvo la idea errnea de que la inteligencia descenda
a lo largo de la etapa adulta. El problema est en saber qu sucede con pensamiento
operativo concreto y formal en el adulto. Todos los argumentos abogaban porque el
adulto retrocede en la potenciacin de las capacidades cognitivas, tanto en las que hacen
referencia al pensamiento operativo formal como concreto. Hoy en da estas
afirmaciones estn en cuestionamiento. Ahora se sabe que slo se puede hablar de un
cierto declive a partir de los 65 aos aproximadamente, que no es de carcter general y
que afectara solamente a aspectos de un tipo de inteligencia, de los varios que existen y
que veremos ms adelante.
Las tesis piagetianas afirmaban que el pensamiento formal del adulto no era
utilizado por ste de forma total, sino en situaciones concretas. Habr que preguntarse
qu sucede cuando las tareas que el sujeto tiene que realizar y que exigen pensamiento
operativo formal pertenecen a la actividad diaria de su trabajo; parece ser que entonces
no existe tal deterioro. Por tanto, si la actividad que se plantea al sujeto requiere el
mismo, o similar, proceso del pensamiento formal que el habitual en sus tareas diarias,
la eficiencia y eficacia estn garantizadas en gran medida.
Adems de las habilidades cognitivas que el adulto pone en juego en su trabajo
habitual, hay otras que, suponen una cierta prctica y experiencia no menos habitual
(actividades de ocio, de asociacionismo o participacin social). Unas y otras habilidades
constituiran el techo superior y lmite inferior de las posibilidades cognitivas del adulto.
Los estudios sobre el cerebro que las neurociencias estn realizando actualmente,
estn aportando nuevas formas de entender los procesos de aprendizaje en todas las
edades y etapas. Cuestiones como la relacin entre razn y emociones o la enorme
plasticidad del cerebro, ponen en cuestin la jerarquizacin de las disciplinas
acadmicas, el aprendizaje fundamentado en la adquisicin de contenidos, etc. y
enfatiza la necesidad de aprendizajes sociales y emocionales.

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En este contexto las nuevas aportaciones sobre la inteligencia, tanto la teora de las
inteligencias mltiples de Howard Gardner en 1983 o las teoras de la inteligencia
emocional de Daniel Goleman en 1995, comparte una ruptura con la visin monoltica y
jerarquizada de las anteriores concepciones de inteligencia de Binet y Simn que nacen
en el primer cuarto del S. XX y que se centran en la medicin del famosos coeficiente
intelectual. En consecuencia hoy entendemos que las personas aprenden, representan y
utilizan el conocimiento de muchos y diferentes modos, algo con enorme trascendencia
en la educacin porque implica que todos/todas podemos aprender aunque no del
mismo modo ni de forma uniforme.
Con anterioridad a los trabajos de Gardner y de Goleman y como precursores de la
posterior teora de las inteligencias mltiples, Raymond Catell, John Horn y John
Bissell Carroll en 1993 difunden su conocida teora de las capacidades cognitivas,
rompieron esa visin monoltica de la inteligencia y acentuando las distintas diferencias
individuales en la capacidad cognitiva. Establecen distintas capacidades generales entre
las que se encuentran: la inteligencia cristalizada, la inteligencia fluida, razonamiento
cuantitativo, capacidad de leer y escribir, memoria a largo plazo, procesamiento visual y
auditivo y por ltimo el procesamiento automtico.
En el caso del aprendizaje adulto ya en la dcada de los aos noventa se empez a
entender el aprendizaje adulto desde las claves aportadas por las definiciones de
inteligencia fluida e inteligencia cristalizada:
La inteligencia fluida se define por una serie de aptitudes que dependen de la
estructura fisiolgica del individuo y ms concretamente del sistema nervioso
central. Como seran la capacidad de razonar con contenidos abstractos, la
capacidad de identificar diferentes sistemas de clasificacin de objetos, etctera.
Al estar ligada a la base fisiolgica es inevitable su deterioro y disminuye a
partir de la adolescencia. Recibe mayor influencia de los determinantes
hereditarios que de los ambientales y, consecuentemente, es menos dependiente
del proceso cultural.
La inteligencia cristalizada tiene un componente ms aculturalizador y
depender ms del proceso educativo. Hace referencia al conjunto de
habilidades socialmente valoradas que se consideran importantes para el
mantenimiento de una cultura determinada, incluidos los procesos cognitivos
como la abstraccin, razonamiento, deduccin, etctera. Aparece ligada a la
experiencia en el propio entorno socio-cultural. Tiene un carcter ms funcional
o prctico que la inteligencia fluida y va relacionada con una cultura
determinada. Las personas adultas tendemos a no utilizar las habilidades fluidas
y basarnos en las cristalizadas para resolver los problemas y realizar operaciones
y clculos ligados a la vida cotidiana.
En la edad adulta hay un declive de la inteligencia fluida y una estabilidad en
aumento de la inteligencia cristalizada. En tanto que la inteligencia fluida tiene ms

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entronque con lo fisiolgico, cerebral o neurolgico, tender a declinar con el deterioro
biolgico general. Lo cual supone una orientacin para la estructura curricular. Por otro
lado la inteligencia cristalizada tiende a mantenerse. Por lo tanto, se puede augurar
prioridad de inteligencia fluida hasta los 35 aos, y una mayor posibilidad de la
inteligencia cristalizada a partir de estas edades. Toda esta aportacin debe ser tenida en
cuenta a la hora del diseo curricular. Todo depender de la edad del adulto y de su
formacin anterior. De ah que en la estructuracin del grupo destinatario de aprendizaje
sea fundamental conocer el nivel de escolarizacin tanto cuantitativo como cualitativo.
Habr que tener en cuenta dos factores convergentes a la hora de elaborar un
currculum: el nivel de formacin y el nivel sociocultural del adulto.
Parece adecuado hacer un breve recordatorio de las aportaciones de Howard
Gardner (1998), profesor de Harvard y miembro del Proyecto Zero de esa Universidad y
su teora de Inteligencias Mltiples (IM) que han aportado grandes implicaciones a la
educacin y tambin a la EP en concreto. Sus planteamientos han cuestionado el
modelo nico de y cuantificable de inteligencia por un modelo de al menos nueve tipos
de inteligencia diferenciados. La mayora de los sujetos tenemos esas inteligencias
desarrolladas de forma singular en funcin de la interaccin entre nuestra dotacin
gentica y la del ambiente, tanto fsico como socio-cultural.
Gardner (1998) define la inteligencia como una capacidad, lo que implica que se
puede desarrollar, para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.
Hasta el momento han identificado nueve tipos de inteligencia:
Inteligencia Visual-Espacial, consiste en la habilidad de pensar y formar un

modelo mental del mundo en tres dimensiones.
Inteligencia Lgico-Matemtica, es la que utiliza el pensamiento lgico para

entender la relacin causa efecto, conexiones, relaciones e ideas. Este ha
sido el tipo de inteligencia que tradicionalmente se ha considerado nica.

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Inteligencia Musical, es la habilidad para entender o comunicar las

emociones y las ideas a travs de la msica tanto en su composicin como
en su interpretacin.
Inteligencia Verbal-Lingistico, habilidad para utilizar el lenguaje oral y

escrito para informar, comunicar, persuadir, entretener y adquirir nuevos
conocimientos.
Inteligencia Corporal-Kinesttico, es la capacidad de utilizar el propio

cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.
Inteligencia Intrapersonal, es la habilidad para tomar conciencia de s mismo

y conocer las aspiraciones, metas, emociones, pensamientos, ideas,
preferencias, convicciones, fortalezas y debilidades propias.
Inteligencia Interpersonal, es la que nos permite entender a los dems.
Inteligencia Naturalista, es la habilidad para interactuar con la naturaleza se

utiliza cuando se observa y estudia la naturaleza.
Inteligencia Emocional, es la formada por la interaccin de la inteligencia

intrapersonal y la interpersonal, de forma que juntas determinan la
capacidad de dirigir la propia vida de forma satisfactoria.
Las consecuencias ms inmediatas para la educacin es que nos enfrenta a un sujeto

mucho ms complejo y ms amplio en sus distintas formas de aprender, resumiendo
podemos decir:
Todos aprendemos en todos los estadios de nuestras vidas

No todos aprendemos de la misma manera
No todos tenemos los mismos intereses y capacidades
Cuando se aprende algo se interioriza de forma singular
El/la docente debe conocer las capacidades e intereses de su alumnado para
generar procesos diferenciados de un mismo aprendizaje.
Las aportaciones de los estudios psicopedaggicos del desarrollo y los estudios

sobre inteligencia han desmentido algunos presupuestos de la teora del dficit o la
hiptesis del declive haba planteado y que se haban instalado en la cultura docente. Ya
no podemos afirmar que todas las capacidades de aprender disminuyen con los aos,
por el contrario hoy el desarrollo cognitivo se concibe como un proceso de cambios
(tanto de prdidas como ganancias) que se van produciendo a lo largo de toda la vida y
que es susceptible de ser optimizado mediante procesos de intervencin o mediacin.
Otro de los mitos relacionados con el aprendizaje de personas adultas es el referido

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al papel de la memoria. Es creencia popular que la memoria se pierde conforme se
avanza en la edad adulta. Es cierto que as puede ser pero al hablar de esta capacidad
cognitiva se ha de tener en cuenta tres momentos del mismo fenmeno: interiorizacin
de informacin, mantenimiento de la misma y recuperacin de la informacin ya
internalizada; siendo este ltimo procesos el ms importante de ellos al hablar de
memoria.
Dentro del primer momento, la interiorizacin de informacin, es importante hacer
referencia al tiempo y al ritmo, aunque pocos sean los datos al respecto. Parece que la
velocidad de respuesta disminuye con la edad. No est comprobado si la deficiencia de
velocidad de respuestas proviene de la atrofia ascendente de msculos, sentidos y
sistema nervioso perifrico o bien la base del deterioro est en el sistema nervioso
central.
El adulto, cuando no se trata de procesos de informacin rutinarios y ya
ejercitados, necesita ms tiempo para establecer una conexin entre los nuevos
contenidos a aprender y los aprendidos, para establecer relaciones
complementarias con las experiencias acumuladas y para procesar paso a paso los
nuevos contenidos. (Garca Llamas, 1987)
En este aspecto de tiempo y ritmos de aprendizaje, hay que concluir que la edad
marca ritmos especiales. El adulto ante, la falta de tiempo, ejecuta ms errores de
omisin que de cometido. Con la educacin de los ritmos de aprendizaje, desaparecen
los errores de omisin, por lo tanto, la dificultad no radica en la asimilacin y
mantenimiento de la informacin, sino en la recuperacin de la misma. Por ltimo,
podemos concluir, que la influencia del tiempo y ritmo de aprendizaje en el rendimiento
instructivo comienza a tener incidencia notable al final de la adultez media.
Veamos, a continuacin, cules son los tipos de memoria y cules se ven ms
afectados con la edad:
La memoria episdica, posibilita el recuerdo de acontecimientos puntuales sin
relacin con la historia personal y s declina con la edad.
La memoria implcita, relacionada con los movimientos automatizados, que se
mantiene a lo largo de toda la vida excepto en situaciones de enfermedad
especfica.
La memoria semntica, que facilita el recuerdo de acontecimientos relevantes
para la persona y aumenta con la edad.
En resumen, tomamos las palabras de Bruner: Algunos entornos estimulan el
desarrollo cognitivo de forma ms eficaz, ms temprana y ms duradera que otros. Lo
que, en cambio, no parece probable es que diferentes culturas produzcan modos de
pensamientos enteramente divergentes y desconectados (Bruner, 1988: 109).

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2.3. Cmo aprende el adulto?

El diseo curricular puede ser utpico o irreal si no se centra en el conocimiento
de las capacidades cognitivas, afectivas y psicomotrices necesarias para unos
aprendizajes que, han de llegar al nivel de la integracin. El mbito global de estas
capacidades y en el caso de las personas adultas es necesario considerar a la hora de
planificar cualquier proceso educativo los aspectos que inducen y potencia el
aprendizaje como: los intereses, necesidades y experiencias y tambin aquellos
aspectos que pueden dificultad el proceso como la resistencia al cambio:
1. Los Intereses, necesidades y experiencias
Como es de esperar, estas motivaciones no tienen el mismo peso especfico en cada
momento de la edad adulta (depende mucho de la edad y del sexo, cada persona tendr
unas motivaciones segn su rango de edad)
El campo de estudio sobre intereses, necesidades y motivaciones del adulto/a y su
relacin con los procesos de aprendizaje son clsicos los estudios de (Havighurst, 1953;
Lowe, 1978; Erikson, 1981; y Rice, 1997)
En general se diferencian las siguientes etapas:
a) Comienzo de la edad adulta (eleccin del cnyuge, aprendizaje de la vida
conyugal, creacin de una familia, educacin de los hijos, primeros pasos de un
oficio).
b) Edad intermedia (Realizacin de la responsabilidad adulta en el terreno cvico
y social, ayuda a los adolescentes para que lleguen a ser adultos responsables,
armona con el cnyuge).
c) Edad madura (adaptacin a la decadencia de las fuerzas y la salud fsica,
adaptacin al retiro y a la disminucin de los ingresos, adaptacin a la muerte
del cnyuge).
Por otro lado, Johnstone y Rivera, centrados en el adulto de EE.UU., aportan las
siguientes fuentes de motivacin en la edad adulta: estar mejor informado, preparase
para ejercer un nuevo oficio, encontrar gente nueva, escapar de la rutina, mejorar sus
aptitudes, aumentar sus conocimientos, desarrollar su personalidad
Por lo tanto, han de ser consideradas:
El inters-necesidad del adulto: Este principio didctico es vlido tanto en la

planificacin como en el proceso, teniendo en cuenta que la flexibilidad y
posibilidad de enfoques diversos es fundamental en la planificacin y que la
actitud de cambio metdico es primordial durante el proceso.

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La experiencia que proviene de sus circunstancias personales y sociales:

Esta segunda variable contribuye con la anterior en la programacin de
estrategias metdicas, pero en algn tipo de curso de formacin, adems sirve
para acomodarnos a la heterogeneidad de los grupos destinatarios.
Este binomio se justifica totalmente desde el plan psicopedaggico y es instrumento

vlido, tanto para centrar desde un principio la posibilidad de xito de una tipologa de
curso de formacin, como para establecer el plan a seguir una vez elegido el tipo de
curso.
2. La resistencia la cambio
Un factor que se ha considerado como inevitable al entenderse que tena un
origen biolgico es la resistencia al cambio. Se trata de una actitud de temor por no
saber cmo adaptarse a lo nuevo o cmo asumir las consecuencias de actuar de
manera distinta.
El problema de resistencia al cambio tiene especial significado en la edad adulto y
se hace ms intenso a medida que la edad avanza. En un plano muy general,
encontraramos ya un primer punto dialctico entre esta realidad de resistencia al
cambio y la necesidad de la multivariedad de estrategias instructivas y actitud de
cambio metdico. Existe la tendencia del alumnado adulto a seguir siendo receptivo
ante los mensajes y poco participativo en el trabajo individual, exposicin de sus
trabajos y ms an al trabajo en grupo, no ser esto un ejemplo de resistencia al
cambio?
Nuestra sociedad actual est dominada por los medios de comunicacin de masas,
donde el espectador almacena informacin sin participar en el proceso de aprendizaje.
Pero este modelo de aprendizajes es habitual y no es extrao que la tendencia
mayoritaria sea optar por la explicacin del profesor/a como estrategia metdica ms
adecuada. El problema principal consiste en que el adulto no puede aprender sin
participacin. Tambin debemos preguntarnos si no habr una resistencia al cambio por
parte del profesor y si esta resistencia proviene de su actitud docente o de la deficiencia
de formacin pedaggica en un campo tan poco conocido como el de la formacin de
personas adultas.
La resistencia al cambio puede provenir de: el temor al fracaso, el demostrar ante
los dems, la propia incompetencia en un campo de aprendizaje, el temor de ser
criticado, la falta de credibilidad, la posibilidad de entrar en otros grupos de relacin
humana
La mejor manera para luchar contra la resistencia al cambio es la participacin. Por
otro lado, existen una serie de caractersticas en la persona adulta cuyo origen est en su
propia situacin vital y responsabilidades, en su situacin social, etc. que afectan a sus
intereses y motivaciones y conviene tenerlas tambin en cuenta:

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El alumno/a adulto necesita sentir cmo se integran las nuevas adquisiciones en

el conjunto de sus conocimientos.
Los procesos de aprendizaje se aceleran y mejoran si conocen los resultados que
desean obtener y el tiempo que se prev para su consecucin.
Las caractersticas propias de la edad adulta como la coherencia, la
responsabilidad, la experiencia, la adaptacin social y profesional, influyen
favorablemente en el inters por el aprendizaje y consecuentemente, en la
capacidad.
La concentracin de la atencin aumenta al sentir la necesidad de asumir
responsabilidades nuevas.
Experimentan urgencia por aprender. Sienten que sufren escasez de tiempo y no
gustan de las situaciones que retrasan el aprendizaje.
2.4. Teoras sobre el aprendizaje adulto
Nos encontramos con una gran diversidad de teoras que pretenden explicar cmo
se produce el aprendizaje en ella persona. Puesto que ofrecen puntos de vista bastantes
distintos.
Pese a que se han aplicado y an hoy se siguen utilizando teoras de base
conductista de forma general y en nuestro contexto estn claro retroceso. Las teoras
de este paradigma proponen que se aprende por medio de un proceso mecnico de
asociacin entre estmulos y respuestas gracias al uso de reforzadores o recompensas.
Viene muy asociado a las capacidades innatas del aprendiz, de modo que si el mtodo y
su aplicacin son correctos y el aprendizaje no se produce la culpa ha de ser del
alumno/a y ms concretamente de su capacidad intelectual. Como consecuencia surgen
las aplicaciones tecnolgicas de la enseanza con sus respectivos objetivos generales,
especficos y operativos y con las actividades de refuerzo.
Sin embargo, el conductismo presenta ciertas limitaciones para su aportacin a la
didctica ya que en la prctica cotidiana existen disociaciones y contradicciones entre
pensamiento y accin; no hacemos exactamente aquello que pensamos puesto que la
complejidad que supone una toma de decisiones intervienen sentimientos, emociones,
tendencias, expectativas individuales y sociales.
Otra perspectiva terica ha sido la visin de Piaget, centrada en los mecanismos
cognoscitivos que se ponen en juego en los actos de aprendizaje. Entiende que estos se
mantienen bsicamente iguales a lo largo de toda la existencia; por ellos los denomina
invariantes funcionales Consiste fundamentalmente en un proceso de construccin de
estructuras cognitivas y en otro de adaptacin al medio que se produce mediante dos
mecanismos:

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La asimilacin, a travs de la cual la persona organiza, sistematiza la
informacin que obtiene del medio.
La acomodacin, que hace que la persona ajuste sus esquemas de
conocimientos y concepciones a las condiciones que el medio le plantea.
Este protagonismo activo del sujeto en la construccin de su propio conocimiento es
uno de los aspectos positivos ms importantes que le debemos a Piaget. Sin embargo,
queda incompleta la explicacin al no desarrollar la influencia que tiene el contexto en
el que se produce el aprendizaje, aunque s apunta la importancia de la interaccin
social, junto con la experimentacin fsica para el desarrollo individual. Desde esta
corriente, el profesor/a se encuentra a la espera de que sus alumnos/as alcancen un
nivel madurativo apropiado para que se produzca el aprendizaje en vez de ser un
dinamizador y promotor del mismo.
Una tercera corriente que ha supuesto una cierta ruptura con la educacin llamada
tradicional ha sido la teora socio-histrica de Vygotski. Este paradigma educativo
pone el acento en las interacciones sociales en las que participa la persona, subraya la
importancia de la interaccin entre el mundo social y el cambio individual. Todo esto
conduce a considerar el aprendizaje como un proceso fundamentalmente social. Adems
se destaca que las posibilidades de aprendizaje de cada individuo estn en relacin
directa con el nivel de desarrollo que posee en ese momento. Vygotski introduce el
concepto de zona de desarrollo prximo que no es ms que aquello que el individuo
puede realizar con ayuda de otros.
Sin embargo el modelo terico que ms se ha enraizado en los programas de
educacin de personas adultas, ha sido la Pedagoga Humanista o Pedagoga Critica
de Paulo Freire, especialmente en el contexto latinoamricano y en nuestro pas desde
la dcada de los setenta en adelante.
Para Freire (1990) la educacin debe servir para que los educadores y educandos
aprendan a leer la realidad para escribir su historia. Ello supone comprender
crticamente su mundo y actuar para transformarlo. En torno a dicha accin y reflexin
y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.
Sus planteamientos sobre el sentido y objeto de la educacin popular podemos
agruparlos en cincos dimensiones:
1. Lectura crtica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas
o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social
que juega la el sistema escolar.
2. Opcin tico poltica emancipadora, al identificarse con la construccin de
una sociedad en la cual se superaran las injusticias e inequidades actuales,
proyecto que se identificaba con el socialismo.

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3. Contribucin a la constitucin de los sectores populares como protagonistas
de esta transformacin social, a partir del fortalecimiento desde la educacin, de
sus organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formacin de una conciencia crtica en los educandos
populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la
necesidad de transformarla.
5. Creacin de metodologas de trabajo basadas en la construccin colectiva de
conocimiento, el dilogo y la accin.
Freire (2009) considera la educacin como un acto de conocimiento, una toma de
conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra.
En su mtodo de alfabetizacin parte de la exigencia de una investigacin por parte de
los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que stos hacen de la
misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiacin
problematizadora de la realidad y de la discusin de las lecturas ingenuas de los
educadores y educandos; a travs del dilogo sobre problemas significativos, los
iletrados aprehenden crticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposicin a la concepcin bancaria de la educacin tradicional, para Freire
(2007) el conocimiento de la realidad no es individual ni meramente intelectual.
Conocer el mundo es un proceso colectivo, prctico que involucra conciencia,
sentimiento, deseo, voluntad. La prctica educativa debe reconocer lo que educandos y
educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialgicas para que
unos y otros construyan nuevo saber. Su frase: adie lo conoce todo ni nadie lo
desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre
s mediados por el mundo debe leerse como quien ensea aprende y quien aprende
ensea y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben
jugar los educadores/as.
Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,
inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere
ms una pedagoga de la pregunta y no una de la respuesta.
Para Freire (2009) la educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es poltica,
as como la prctica poltica es educativa. Las prcticas educativas siempre son polticas
porque involucra valores, proyectos, utopas que reproducen, legitiman, cuestionan o
transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educacin nunca es
neutral, est a favor de la dominacin o de la emancipacin. La educacin por s misma
no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador/a
progresista debe tener un compromiso tico poltico por la construccin de un mundo
ms justo. El educador/a ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad
de indignacin, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresin, la
discriminacin y la explotacin; debe mantener y promover la esperanza en la
posibilidad de superacin del orden injusto, de imaginarse utopas realizables.

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Las prcticas educativas crticas, articuladas a praxis sociales transformadoras,
hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las
circunstancias y factores adversos que lo condicionan realizando con ello su propio
proceso de empoderamiento.
2.5. Criterios metodolgicos para la educacin de personas adultas
Teniendo en cuenta cmo aprenden las personas adultas y sus concreciones en los
enfoques pedaggicos de los distintos paradigmas, es necesario que los educadores/as
realicen propuestas de intervencin docente en las que indagar y profundizar en
estrategias o principios metodolgicos coherentes con la propia filosofa de la educacin
de personas adultas.
Presentamos cuatro principios que consideramos bsicos entre los hallados en la
prctica de este mbito, como: la experiencia previa, la participacin, la diversidad, y la
interdisciplinariedad.
Enseanza y aprendizaje basados en la experiencia
El aprendizaje basado en la experiencia se ha definido como aquel en el que el

estudiante est en contacto directo con las realidades estudiadas y las nuevas
adquisiciones se apoyan en lo que yo sabe y en cmo lo sabe. Lo definitorio de este tipo
de estrategia consiste no slo en la observacin de lo estudiado, sino, adems, en la
participacin activa que permite aplicar el conocimiento adquirido, tanto a la
transformacin de los anteriores como a conseguir unos resultados deseados. No se trata
slo de organizar las enseanzas a partir de los intereses y necesidades de los adultos/as,
sino de que stos determinen el proceso de bsqueda en los propios conocimientos
experienciales. Es decir, se parte de vivencias previas para construir nuevas opiniones,
sentimientos, conocimientos o habilidades.
En la Enseanza para Personas Adultas, especialmente en enseanzas bsicas, para
practicar una enseanza basa en la experiencia debemos prever procedimientos para dos
reas de gran importancia: Valorar y convalidad aprendizajes previos adquiridos en
experiencias laborales o vitales de todo tipo y organizar los estudios que corresponden a
un proyecto en relacin con las experiencias vitales.
La transferencia
El concepto de transferencia hace referencia a las nuevas adquisiciones en el

aprendizaje y cmo estas estn influidas por aprendizajes anteriores: es decir, cuando se
han integrado una serie de ideas, hbitos y hasta actitudes, se dispone de un material que
va a ejercer un tipo determinado de influencia sobre otros aprendizajes nuevos.

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Esto nos lleva a que los programas de educacin de personas adultas tienen que
considerar su experiencia como punto de partida tanto para la incorporacin de
conocimientos como en el uso de estrategias de aprendizaje ya usadas por los adultos/as
en su bagaje de vida.
La participacin
En la Educacin para adultos la participacin se entiende con frecuencia ligada a

una prctica educativa democrtica, es decir, polticamente comprometida. La
participacin [] no se refiere necesariamente al discurso, a la discusin, a la prctica,
y a una prctica que debe provocar efectos... es el derecho a participar en los
procedimientos mediante los cuales se construye, mantiene y transforma el orden, es el
derecho de participar en la construccin, mantenimiento y transformacin del hombre.
Bernstein (2001)
Para fomentar la participacin como docentes situados socio-histricamente, nos
vemos obligados a averiguar con prudencia en qu punto estamos y a buscar la
transformacin a partir de ese punto. Es decir, no basta saber a qu punto queremos
llegar, tenemos que ocuparnos tambin de conocer los obstculos que tenemos para
hacerlo y de prever de qu modo los salvaremos.
La Diversidad
En la educacin de personas adultas, aceptar la diversidad como estrategia

enseanza-aprendizaje exige buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar el
conjunto de saberes que se darn en el aula. El aprendizaje de los adultos/as, requiere
conectar los contenidos abstractos que significan conocimientos nuevos con sus
experiencias subjetivas y sus entornos sociales. Es a partir de la transformacin del
conjunto de esos saberes como se produce el verdadero aprender a aprender; y como se
alcanza la principal meta de la educacin: aprender a pensar y a crear con autonoma.
Dentro de la diversidad manifiesta en la educacin para adultos/as influyen tres
factores: la cultura personal, las culturas del entorno de procedencia y las culturas de
rdenes transcontextuales (modos de pensar, de sentir y de hacer propios del gnero, la
etnia o la religin).
Reconocer las diferencias en la educacin de personas adultas conlleva a
profundizar en los modos por los que stos han construido su cultura en estos mbitos.
Por otra parte, cada sujeto, en cada proceso de formacin, se encuentra en una situacin
concreta, segn un desarrollo propio o individual de sus condiciones y factores.
La educacin desde y en la diversidad conlleva el reto de explorar de modo
especfico los mrgenes disponibles para modelar, desarrollar, evaluar proyectos
educativos y curriculares en los propios centros y actuaciones. En definitiva, hay que

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entender la diversidad en educacin para adultos/as desde las posibilidades y
necesidades en sentido amplio y no slo en lo acadmico-escolar.
La Interdisciplinariedad
La estrategia interdisciplinar no niega las disciplinas, las presupone, pero permite

dar un paso ms en el camino de no encerrarse en s mismo y en el conocimiento propio
como nico vlido para dar respuesta a los problemas reales.
En todo caso, la construccin de una estrategia de enseanza-aprendizaje de adultos
requiere un compromiso profesional que ir mejor si es compartido en un equipo
educativo.
Hoy existe un importante movimiento de la EDA (Educacin Democrtica de
Personas Adultas) que tiene por objetivo potenciar una educacin democrtica donde las
personas participantes en la formacin son protagonistas y no consumidoras de la
misma, y donde la comunidad cientfica y los educadores y educadoras prestan su apoyo
pero sin suplantar sus voces. Los acuerdos consensuados entre todos y todas desde un
dilogo igualitario se han convertido en los principios de referencia para guiar el trabajo
educativo, las formas de relacin dentro de las organizaciones y el modo de generar
estructuras organizativas. Estos principios han quedado recogidos en dos documentos:
la Declaracin de los derechos de los y las participantes y en el Cdigo deontolgico.
Porque, el Aprendizaje Dialgico nos indica claramente que en la Educacin
Democrtica todas y todos somos sujetos educativos, que nuestras relaciones se basan
en el dilogo igualitario, que la accin comunicativa prima sobre la estratgica, que,
en definitiva, todas y todos tenemos voz y que, principalmente, se han de or y hemos de
escuchar aquellas voces que hasta ahora han estado silenciadas (EUSSARE, 2005:
61)
Por lo que se refiere a las preocupaciones actuales de la EA, podemos decir que
estas giran en torno a los siguientes temas: trabajar con las personas en el desarrollo de
procesos de aprendizaje permanente, mejorar la calidad de la EA partiendo del
reconocimiento y la acreditacin de la experiencia de las personas adultas, profundizar
en planteamientos y prcticas interculturales, introduccin de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin, trabajar de forma coordinada con otras instituciones
y organizaciones, desarrollar proyectos para la ciudadana participativa y crtica,
potenciar el desarrollo de polticas deliberativas y participativas y construir proyectos
comunitarios que integren todas las necesidades formativas de las personas adultas
(alfabetizacin y formacin bsica, formacin para el trabajo, y para la participacin
social), sin olvidar que siguen existiendo necesidades bsicas: alfabetizacin y
formacin bsica y colectivos con mayor riesgo de exclusin (mujer, minoras tnicas,
inmigrantes, personas y grupos con necesidades educativas especiales). En todos estos
temas se mantiene como preocupacin transversal la superacin de las desigualdades
sociales para combatir los procesos de exclusin que la propia sociedad de la
informacin provoca.

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3. PODER Y EDUCACI. QU ES EL CURRCULUM OCULTO?

El poder es algo mltiple. Se trata de un juego de fuerzas que no tiene otro objeto ni
sujeto que la fuerza. La relacin de fuerzas a la que Foucault (1992) llama poder,
excede la violencia. La violencia se dirige a cambiar o destruir objetos. Las fuerzas en
cambio tienen como objetivo otras fuerzas. Su ser es la relacin.
Las relaciones de poder comprenden acciones sobre acciones: incitar, inducir,
desviar, facilitar, dificultar, ampliar o limitar, hacer ms o menos probables. Estas son
las categoras del poder. Las relaciones de poder se caracterizan por la capacidad de
unos para poder conducir las acciones de otros. Es una relacin entre acciones,
entre sujetos de accin.
Foucault (2000) intenta analizar los mecanismos de donde surge el poder y el modo
en que se ejerce el poder en las prcticas (militares, escolares, laborales, carcelarias).
Este autor extrae de las prcticas disciplinarias las siguientes tesis:
-
El poder pasa a travs de dominados y dominantes.

El poder no es una propiedad (no se posee); es una estrategia (se ejerce).
Poder y saber son de distinta naturaleza, pero interactan.
El poder en esencia, no es represivo. Es productivo.
Las fuerzas de poder se definen por su capacidad de afectar a otros. A su
vez, tienen capacidad de resistencia. Cada fuerza puede afectar y ser
afectada por otra.
El sistema educativo ha asumido en su legado diferentes aspectos sociales, dentro de

la conocida democratizacin formal, sin embargo, la cultura que se transmite, olvida y
sesga algunos de estos aspectos de la realidad. De esta forma aunque el sistema camina
hacia la apertura democrtica enfatizando los valores convivenciales, constituyendo as
la parte visible del mensaje, de forma paralela, camina la parte omitida, lo que
implcitamente se declara indigno de ser enseado, aprendido y evaluado. Mariano
Fernndez Enguita (1995) describe as este doble campo de luces y sombras:
Es el campo de las sombras, de las omisiones, de los silencios ignorantes o cmplices.
[...] As, proclamamos la igualdad de mujeres y hombres, pero alentamos una
historiografa superestructural. [...] Eliminamos las referencias descalificadotas hacia
los grupos tnicos minoritarios, pero no hacemos ningn esfuerzo por incorporar a las
aulas su cultura propia.
[...]Reconocemos y lamentamos formalmente las desigualdades entre las naciones, pero
cubrimos con un espeso velo las relaciones entre ellas. [...] En suma, no cabe duda de
que el currculum explcito de la escuela ha sido limpiado de sus principales
estridencias aunque no todas , pero es muy poco lo que se ha hecho para romper

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con su inercia tradicional e incorporar zonas de la realidad nuevas o simplemente
desatendidas.
Desde su origen los sistemas educativos ha asumido una doble funcin social, por
un lado la reproduccin cultural (teora de la reproduccin social) y por otro el de
transformar. Por ello le resulta inevitable reproducir las diferencias de poder, un proceso
de naturalizacin que a modo de entrenamiento sirve para la adaptacin de los sujetos,
en su vida adulta, al modelo social hegemnico.
Y esa desigualdad de la que hablamos en gran parte circula en el llamado currculum
oculto que desempea una serie de funciones patentes en la sociedad y en los vnculos
que en esta se establecen con las otras dos instituciones educativas: Sistema educativo y
Familia.
EL currculum oculto es aquel que se transmite de manera implcita. No aparece
escrito, pero tiene gran influencia tanto en el aula como en la propia institucin
educativa y aparece cuando el currculum realizado no corresponde al currculum oficial
y explcito. Es pues el resultado de ciertas prcticas institucionales que, sin figurar en
reglamento alguno, pueden acabar siendo las ms efectivas en la adquisicin de
conocimientos, comportamientos, actitudes y valores.
Jurjo Torres (1994) define el currculum oculto como:
"() todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren
mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en
todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y que nunca llegan a
explicitarse como metas educativas a lograr de manera intencional".
En el mbito interno de los centros educativos el currculo oculto se incrusta en el
tringulo de relaciones que conforman: la culturael currculo el poder. Se
circunscribe a los procesos que suceden dentro del aula, las tcnicas grupales, los
dilogos y los valores de los que participan en l. Es un tanto impreciso, ya que resulta
difcil medir las experiencias transmitidas. En realidad, se trata de una visin que pone
de manifiesto la perspectiva reproductora de la escuela, inspirada en los valores de la
economa capitalista que se materializa en aspectos de reparto asimtrico del poder
mediante la defensa de:
-
Un sistema de reparto del poder totalitarista frente a un sistema de

reparto del poder democrtico.
El predomino del gnero masculino sobre el femenino.
El predomino de las clases sociales con alto poder adquisitivo sobre
otras.
El predomino de la raza blanca sobre las dems.
La hegemona cultural norteamericana sobre el resto de las culturas.
La hegemona religiosa catlica sobre el resto de las religiones.

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En la cultura escolar, tanto alumnado como profesorado, al incorporarse a una
institucin, generan un proceso de apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces
por convencimiento y otras por una reaccin de sobrevivencia. En palabras de Bolivar
(1998):
() todo centro escolar es una organizacin peculiar con una cultura moral propia,
en el sentido de que provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar y
actuar, como conjunto de significados compartidos por los miembros, que va a
determinar los valores cvicos y morales que aprenden los alumnos y alumnas. Este
conjunto de normas, supuestos tcitos, creencias y valores se manifiestan en diversos
rituales regularizados, reflejado normalmente en la cara informal de la organizacin
del Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos.
Para Acaso y Nuere (2005) el principal objetivo del currculum oculto es perpetuar
de forma implcita un conjunto de conocimientos que no resultara correcto tratar de
forma explcita a travs del discurso educativo tales como el posicionamiento del centro
en cuanto a los sistemas de reparto de poder, el alineamiento con una clase social
determinada as como la defensa de una raza, de un gnero, de una cultura y de una
religin sobre las dems.
En los centros educativos existen toda una serie de rituales en las relaciones
educativas (puntualidad, participacin activa, disposicin, etc.) que pueden llegar a
constituir el currculum oculto, a travs del cual el profesor/a reafirma su poder y
control sobre el proceso en marcha, mientras que el alumno/a se puede limitar a que su
avance en el currculum formal sea lo menos complicado posible. Del grado de
equilibrio que se logre establecer en estas relaciones va a depender la capacidad del
alumnado para aprender el currculum oculto, en funcin del cual se transmiten las
expectativas asociadas a su papel y que pueden entrar en contradiccin con los objetivos
del currculum explcito.
Tras el currculo oculto hay que ver siempre el modo de perpetuar el reparto
asimtrico de poder, en este sentido Acaso y Nuere (2005) afirman:
En todos los niveles de la educacin formal en Espaa lo que se transmite a travs del
currculum oculto son conocimientos que asientan las bases del sistema patriarcal
capitalista y que perpetan el actual reparto asimtrico del poder mediante la defensa
de:
* un sistema de reparto del poder totalitarista frente a un sistema de reparto del poder
democrtico
* El predomino del gnero masculino sobre el femenino.
* El predomino de las clases sociales con alto poder adquisitivo sobre otras
* El predomino de la raza blanca sobre las dems.
* La hegemona cultural norteamericana sobre el resto de las culturas.
* La hegemona religiosa catlica sobre el resto de las religiones.

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Jackson (1.998) llega a diferenciar tres aspectos bsicos del currculum oculto,
existente en la escuela tradicional, que llevan al aprendizaje de la sumisin:
a) La monotona de la vida en el aula, lugar en que los alumnos/as pasan una
cantidad importante de tiempo, la mayor parte de ese tiempo lo pasan inmviles
y sin comunicacin alguna.
b) La naturaleza de la evaluacin, la mayor parte de las veces poco explcita y
sancionadora, ofreciendo pocas posibilidades para que el alumno pueda jugar un
papel activo.
c) La jerarquizacin existente en la escuela y el control de la situacin por parte
del profesor/a casi de manera exclusiva.
En este sentido, algunas tcticas de los alumnos/as para adaptarse a este contexto
suelen ser tanto la bsqueda de favoritismos como ocultarlos con el objeto de crear una
imagen favorable ante quienes detentan el poder. En el mbito escolar no slo es
importante lo que el alumno/a hace sino lo que los dems piensan de l porque ste se
haya sometido a una permanente evaluacin.
Por parte del docente, es natural, que ciertos controles son necesarios para alcanzar
los objetivos escolares y evitar el caos social; pero la evaluacin del docente no es la
nica a la que est sometido el alumno/a, el resto de la clase tambin evala.
El currculum oculto tiene un carcter ideolgico, de hecho expresa una ideologa
diferente a la oficial. Puede considerarse y expresarse de modo encubierto, latente, no
intencionado, implcito e inadvertido.
Y esa ideologa se aprende a travs de la prctica diaria en la clase. Lo cierto es que
el currculum oculto o invisible forma parte de procesos naturales que se producen en el
aula y sus diferentes contextos relacionados y a veces es de tal fuerza y magnitud que
puede tener una mayor incidencia que el propio currculum formal.
Para Santos Guerra (1994) las peculiaridades del currculo oculto seran:
a. Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta.
No por eso es menos efectiva. A travs de la observacin, de la repeticin
automtica de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la
utilizacin de los lenguajes, de la asuncin de las costumbres, acabamos
asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la institucin.
a) Es omnipresente porque acta en todos los momentos y en todos los lugares. De
ah su importancia y su intensidad. La forma de organizar el espacio y de
distribuir el tiempo est cargada de significados, la naturaleza de las relaciones
est marcada por los roles que se desempean, las normas estn siempre

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vinculadas a una concepcin determinada de poder... Cuando estamos en una
organizacin permanecemos inmersos en su clima.
b. Es omnmodo porque reviste mltiples formas de influencia. Se asimilan
significados a travs de las prcticas que se realizan, de los comportamientos
que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan,
de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias
que se asumen...
c. Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera casi
mecnica en una prctica institucional que tiene carcter rutinario. Se entra a la
misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se
perpetan los mismos papeles...
d. Es inevaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se
evala el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se
evala el currculum explcito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los
alumnos/as como de manera global a travs de las evaluaciones de Centros. Pero
no se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuracin,
funcionamiento y relacin que constituye la cultura de la institucin. Estas
caractersticas brindan al currculum oculto una eficacia poderosa ya que el
individuo no es consciente de su influencia, no somete a revisin crtica ese
influjo y hace que no se pueda defender fcilmente de sus perversiones. Lo cual
no quiere decir que todos los componentes del aprendizaje que se derivan del
currculum oculto sean negativos porque algunas prcticas institucionales se
asientan sobre la racionalidad y la tica.
No obstante, es conveniente considerar la dificultad de adaptacin de los centros
educativos a los momentos actuales. Los centros educativos, fundamentalmente los de
secundaria, se vienen caracterizando en los ltimos aos por la necesidad de atender a
los problemas de convivencia y de atencin a la diversidad. Y los mecanismos de
control como el currculum oculto ya no son tan eficaces como en pocas anteriores. En
la sociedad de la informacin en la que nos encontramos, cada vez es ms necesario
avanzar en el planteamiento y desarrollo de objetivos democrticos conducentes a la
adaptacin de los procesos de enseanza-aprendizaje a la diversidad del alumnado de
nuestras escuelas, algo que sin duda constituye una de las formas de democratizar el
poder, hacerlo pblico y visible.
Otro punto de vista que podemos desarrollar respecto al currculum oculto es el que
se centra en la educacin como un proceso comunicativo. En cualquier contexto
educativo la informacin se puede transmitir de dos maneras, a travs de un discurso
explcito o evidente y a travs de un discurso implcito, es decir, oculto. Adems este
currculum oculto no tiene un lugar fsico, predeterminado, se dan en todas partes del
centro educativo, contando con pasillos y espacios de transicin y recorrido. Lugares en
los que los adolescentes vivencia fuera de los objetivos educativos su experiencia.

CURSO: 2014 / 2015)
Dada la importancia del currculum oculto del profesorado y todo lo que ello
sobrelleva en el desarrollo de las personas, es inevitable estudiar el lenguaje corporal, el
lenguaje oral, el lenguaje emocional y el lenguaje creativo; como componentes
fundamentales de la persona. Estos lenguajes son fuentes de informacin que
determinan la relacin entre profesorado y alumnado.
4. LA FUCI DOCETE
La Institucin Escolar siempre ha estado en crisis, una crisis que en muchas
ocasiones ha sido producto del juego de fuerzas sociales a la hora de afrontar sus dos
grandes finalidades: transmitir y reproducir el sistema sociocultural para conseguir
mayores cotas de integracin y cohesin social y en segundo lugar, favorecer el
desarrollo personal de los sujetos para que sean portadores de cambio.
Este juego de fuerzas, intrnseco al proceso de modernizacin, ha trasladado y
traslada una tensin de finalidades entre la educacin que existe y la que debera ser.
Esa tensin se refleja tanto en el marco poltico-social como, en el interior de las
instituciones educativas, a todos sus agentes.
Un claro ejemplo de la tensin poltico-social en nuestro pas es la falta de consenso
poltico para alcanzar un pacto por la educacin Puelles Bentez (2007). Lo que traduce
en que en poco ms de treinta aos se han promulgado tres leyes educativas (LOGSE,
LOCE y LOE) y en breve fechas la LOMCE, siendo una constante que cada gobierno
entrante confeccione su propia ley de educacin.
Junto a la falta de consenso poltico vivimos momentos en los que hay una
insatisfaccin social con la calidad de los sistemas educativos lo que intensifica la
preocupacin nacional e internacional por la reforma de los mismos, por la bsqueda de
nuevas formas de concebir el currculum, nuevos modos de entender los procesos de
enseanza y aprendizaje, nuevas formas de pensar la funcin y la formacin de los docentes
y en definitiva nuevos modelos de escolarizacin.
Conscientes de esta prdida de consenso sobre los objetivos y los fines de la
educacin, las instancias polticas y administrativas de los sistemas educativos no se
atreven a definir claramente algunas de las responsabilidades de los profesores,
dejndoles expuestos en solitario ante la crtica social.
En consecuencia parte de ese descontento social se centra en el profesorado, lo que
genera en los docentes lo que el profesor Esteve (1987) llamaba el malestar docente y
que hay que entender como: el conjunto de consecuencias negativas que afectan a la
personalidad del profesor/a a partir de la accin combinada de condiciones psicolgicas y
sociales en que se ejerce la docencia.

CURSO: 2014 / 2015)
Numerosos estudios entre los que sealamos a Bermejo y Prieto (2005) inciden en que este
fenmeno del malestar docente y los factores que lo determinan estn muy presentes entre el
profesorado de secundaria como indican los elevados ndices de enfermedades psicolgicas y las
tasas de absentismo.
Hoy gran parte de los debates sobre educacin ponen el foco en el profesorado, no
ha sido siempre as, al menos con esa intensidad. En los aos setenta los debates en
educacin estaban marcados fundamentalmente por introducir en la educacin los
parmetros de la gestin racionalizad del modelo empresarial como la llamada
pedagoga por objetivos que para Jimeno Sacristn (1997) es el reflejo del culto a la
eficiencia trasladado a la tarea docente investida, segn el modelo tcnico de la
enseanza, de una supuesta neutralidad ideolgica. En la dcada de los ochenta el foco
estaba en las reformas educativas y en las cuestiones del currculo como intento de dar
una nueva forma de plantear los problemas entre teora y prctica educativa, aunque
como seala Bernstein (1985) el currculo es un dispositivo pedaggico organizado
solamente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento tambin una
forma de regular el trabajo docente junto al:
1. Control simblico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologas,
legitimando un discurso frente a otro.
2. Control instrumental: estableciendo tcnicas, clasificaciones, procedimientos,
tecnologas.
3. Estimulando la emancipacin crtica: generando reflexin sobre los
determinantes del dispositivo escolar y la docencia, en direccin a la
construccin de una nueva hegemona en las decisiones escolares.
En la dcada de los noventa los planteamientos en educacin ponan el acento en la
organizacin escolar y en los mecanismos y rganos de gestin y administracin de la
enseanza, algo que se ha ido extendiendo orientndose mediante los Informe PISA.
Como decamos anteriormente hoy, sin dejar de lado las preocupaciones por la
gestin educativa que capitalizan las polticas de restriccin del gasto pblico en
tiempos de crisis, el profesorado vuelve al centro del debate en la medida que se le
considera elemento fundamental para la mejora de la calidad en la educacin. Como
ejemplo los estudios que se han realizado en el mbito Europeo con los estudios e
informes Eurydice realizados por la OCDE, dnde se argumenta, entre las cuestiones
ms importantes, que la profesin docente ha adquirido una gran complejidad en esta
sociedad del conocimiento, que ha aumentado la diversidad de usuarios, que es
elemento fundamental para promover la tolerancia, la solidaridad y la cohesin social,
que la tecnologa apremia en este mundo cambiante, que hay ms problemas de
aprendizaje y disciplina, de heterogeneidad, que en muchos pases se ha escolarizado a
toda la poblacin en los ltimos aos a travs de una enseanza masiva y ahora toca
hacer un mayor nfasis en la calidad, y que han de cambiar las formas de evaluacin de
los aprendizajes.

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4.1. Qu competencias tienen que tener el profesorado de secundaria?

Desde la segunda mitad del S. XX se han buscado los atributos o las caractersticas que
definan al buen profesor/a, aunque como indica el profesor Esteve
desde la dcada de los cincuenta todos los trabajos de investigacin
han demostrado la inconsistencia de estos enfoques. Hay personas que
ya llegan con excelentes cualidades para triunfar en la docencia; por supuesto que es
importante esa entrega personal de quien ha elegido la profesin docente con el
entusiasmo y la dedicacin que suelen acompaar a la vocacin; pero ambos conceptos
encierran al futuro profesor en un enfoque nefasto del xito y del fracaso escolar, pues
todo se hace depender de lo que el profesor es, no de lo que el profesor hace.
En efecto, el xito o el fracaso docente dependen de lo que el profesor hace en un
entorno complejo, cambiante, dominado por tal cantidad de factores relacionales,
sociales, emocionales e institucionales. Por ello las actividades de formacin inicial de
profesores/as deben centrarse, en primer lugar, en ensear al futuro profesor/a a
analizar, con el mayor detalle posible, los mltiples factores que estn influyendo en las
situaciones de enseanza en las que desarrolla su actividad docente cotidiana.
De acuerdo con este planteamiento, el profesor Esteve (1997) seala cuatro grandes
aspectos en los que debe centrarse la formacin del profesor/a novel:
Perfilar la propia identidad profesional.

Entender que la clase es un sistema de interaccin y comunicacin.
Organizar la clase para que trabaje con un orden aceptable.
Adaptar los contenidos de enseanza al nivel de conocimiento de los
alumnos/as.
En la mayora de las definiciones de competencia profesional se reconoce que esta

expresin no se limita al conjunto de habilidades o destrezas requeridas para
desempearse adecuadamente en un contexto determinado. Es decir, no se limita a la
simple ejecucin de tareas, sino que tambin involucra una combinacin de
atributos con respecto al saber, saber hacer y saber ser. Por eso, las competencias
profesionales del profesorado se pueden definir como el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad.
Hoy como afirma Murillo (2006) pese a la falta de reconocimiento social, los/las
docentes estamos obligados por principios ticos a esforzarnos en que nuestros
alumnos/as aprendan:
En el contexto actual de cambios constantes que se suceden a velocidad de
vrtigo, ensear se ha convertido en una profesin difcil e incmoda que se desarrolla
en un marco de incertidumbre y de profundas innovaciones tecnolgicas. Tales cambios

CURSO: 2014 / 2015)
se manifiestan tanto en las formas de entender el trabajo, como en las estructuras
familiares, en las formas y medios de comunicacin... y por supuesto en la educacin
Esta nueva necesidad, reclama un nuevo docente y para ello puede ayudarnos el
conocer algunas caractersticas que tienen los profesores/as que mantienen una relacin
ms estrecha con su funcin docente, influyendo con ellas en el bienestar profesional.
Algunas de estas caractersticas son:
1.
2.
3.
4.
La formacin inicial o permanente y las competencias profesionales adquiridas.

La autoestima.
El equilibrio emocional.
El compromiso moral de ensear a todos los alumnos.
Algunos estudios relacionan el grado de satisfaccin de docentes con las

competencias que desarrollan, en este sentido el profesorado debera tener las siguientes
competencias profesionales:
a. Ser competentes para favorecer el deseo de saber de los alumnos/as y
para ampliar conocimientos.
b. Ser competentes en atender la diversidad del alumnado.
c. Estar preparados para incorporar la lectura y la escritura en la actividad
educativa.
d. Ser capaces de incorporar las tecnologas de la informacin en la
enseanza.
e. Estar preparados para velar por el desarrollo afectivo de los alumnos/as y
comprometidos con una pacfica convivencia escolar. Para ello, sern
capaces de favorecer la autonoma moral de los alumnos/as y su
educacin moral.
f. Por tanto, deberan educar en valores y para la ciudadana y el civismo.
g. Ser capaces de desarrollar una educacin multicultural.
h. Estar preparados para cooperar con la familia.
i. Elaborar un proyecto en equipo, trabajar en colaboracin con el resto de
compaeros/as.
j. Dirigir un grupo de trabajo.
k. Confrontar y analizar un conjunto de situaciones complejas.
l. Gestionar conflictos interpersonales mediante una cierta alfabetizacin
emocional.
Todo lo dicho hasta ahora en cuanto a competencias profesionales del profesorado
corrobora una vez ms el potencial de las comunidades de investigacin de profesores
entendidas estas como: estructuradas para fomentar un discurso profundo intelectual
sobre cuestiones crticas para convertirse en espacios donde las incertidumbres y
preguntas intrnsecas a la docencia y a la tutora pueden ser analizadas no escondidasy pueden funcionar como ayuda para nuevos hallazgos y nuevas maneras de teorizar la
prctica.

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Frecuentemente se cae en el error de ensear como nos ensearon y no hacer una

reflexin ms rigurosa acerca de los mejores mtodos para que el alumno aprenda. Para
Perrenoud (2007) las competencias fundamentales de la profesin docente son:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.
Actualmente existe un cierto consenso en considerar que un buen docente es aquel
que desarrolla buenas prcticas, en este sentido de acuerdo con la comunidad
internacional. La UNESCO, en su programa marco MOST (Management of Social
Tranformations) ha especificado cules son los atributos de una buena prctica
educativa mediante los siguientes rasgos:
Innovadoras: desarrolla soluciones nuevas o creativas.
Efectivas: generan impacto positivo y tangible sobre la mejora.
Sostenibles: por sus exigencias sociales, econmicas y medioambientales
pueden mantenerse y producir efectos duraderos.
Replicables: sirven como modelo para desarrollar polticas, iniciativas y
actuaciones en otros lugares.
Por ltimo cabe preguntarse qu elementos dificultan este nuevo enfoque de
desarrollo de competencias profesionales entre los docentes, y aunque probablemente la
lista sera larga, podramos sealar algunos aspectos clave como:
Formacin inicial y permanente: centra la formacin en las prcticas
contextualizadas, y en el trabajo en grupos, (el sistema de oposiciones y de
funcionariado, el concurso de traslados, los sexenios, los programas de calidad,
etc.)
Reducir los contenidos y fomentar ms el aprender a aprender, el aprender a ser,
aprender a hacer y aprender a vivir juntos (romper la visin piramidal y
jerrquica del conocimiento, de las disciplinas y del sistema de cursos,)
El sistema educativo consolidad desigualdades sociales, reducir ratios, qu
hacer con los alumnos/as que sus familias no se implican?,.
Presin de las familias por un modelo academicista, (lo importante son los
ttulos)

CURSO: 2014 / 2015)
4.2. Implicaciones ticas en el ejercicio de la docencia.

Apelar a una perspectiva tica sobre el profesorado lleva a centrar la atencin sobre
un determinado tipo de criterios con los que definir la responsabilidad docente. De
acuerdo con Cortina (2005) puede entenderse en dos sentidos complementarios: como
capacidad efectiva de justificacin tica de lo que hace, y como rendicin de cuentas
pblicas de cmo y por qu se obtienen determinados resultados.
Hablar de tica de los docentes supone adentrarse en el juego dinmico de derechos
y deberes de todos los agentes de la comunidad educativa. En consonancia con las
preocupaciones actuales en educacin, el tema de la tica docente est de plena
actualidad siendo objeto de preocupaciones a nivel interno y de controversias a nivel
social. Coincidimos con autores como Escudero (2006) en que la tica docente es tan
compleja que ms que hablar de tica en educacin de forma general, cabe hablar de
diversas ticas que tendran que integrarse en una visin de conjunto, ya que plantean
dimensiones diferenciadas de la educacin como: el gobierno y el liderazgo, la
formacin del profesorado, etc. En este sentido Escudero (2011) plantea que las ticas
de la profesin docente pasan por:
Reconocimiento y compromisos con el derecho a la educacin: El derecho a la
educacin no se reduce al mero acceso o permanencia en los centros, por el
contrario tiene ms que ver con el acceso a un currculum riguroso, relevante y
significativo y prximo a la vida y cultura de los estudiantes. De esta forma,
aunque este derecho se garantiza en el marco legal su plasmacin en la prctica
tiene mucho que ver con las concepciones y compromisos de los docentes a
nivel de centro y aula y de su implicacin en las prcticas de enseanza y
desarrollo del currculum.
Conciencia social y educativa crtica: bsicamente consiste en la necesidad de
entender la profesin docente como un compromiso de servicio a la comunidad.
Cuidado, apoyo, responsabilidad y personalizacin educativa: ms all de la
frialdad de las leyes y las estructuras la tarea docente se basa fundamentalmente
en procesos de interaccin con alumnado, con compaeros/as y con otros
miembros de la comunidad. Unas interacciones que sern capaces de generar un
buen clima de trabajo en la medida que se sustenten en la empata, el respeto, la
responsabilidad.
Formacin y desarrollo profesional: pese a la necesidad de que el profesorado
cuente con fuertes anclajes ticos no es menos importante que esos anclajes se
sustenten en una formacin intelectual slida. Sin una formacin de calidad no
puede haber docentes de calidad.
Implicacin y compromiso con la comunidad educativa: En la tarea docente
existen niveles de reflexin y accin que se desarrollan en el plano individual,
pero siempre estos deben estar enmarcados en un plano de accin colectiva y
colegiada. Desde la dcada de los noventa ha existido una preocupacin por

CURSO: 2014 / 2015)
romper los muros del individualismo, privacidad y aislamiento docente que
tantas veces se ha escondido tras el derecho de ctedra. En estas tres dcadas
se ha ido tratando de desarrollar una tica comunitaria democrtica que
supone hacer posible el conjunto de ideas y acciones que se plantean en la
comunidad y esto desde el dilogo igualitario y la participacin activa.
Principios que son desarrollados en experiencias educativas exitosas como las
comunidades de aprendizaje.
4.3. Cdigo deontolgico de la profesin docente

Como punto de partida habra que decir que los/as docentes no comparten un cuerpo
nico, por el contrario se encuentran divididos y en consecuencia sus intereses y
reivindicaciones se afrontan ms desde pticas de categora profesional o de
especializacin que desde planteamientos comunes a la tarea docente. Es por ello que
no existe un colegio profesional y que an es tarea pendiente generar un cdigo tico
desde dentro que promueva valores universales en y desde la labor docente.
Una de las funciones ms importantes que los colegios profesionales deben ejercer
consiste en sentar las bases de una buena prctica profesional por parte de todos sus
componentes. En este sentido y ante la falta de un Colegio Profesional de los/las
Docentes recogemos las aportaciones del cdigo deontolgico que recientemente se ha
elaborado por el Colegio de Doctores y Licenciados y que se centra en los compromisos
y los deberes que los/las profesionales se imponen a s mismos.
(Aprobado por el Pleno del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y
Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias, en su sesin 6 de noviembre de 2010).

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1. COMPROMISOS Y DEBERES E RELACI CO EL ALUMADO
Contribuir activamente al ejercicio efectivo del principio constitucional del

derecho a la educacin por parte del alumnado.
Promover la formacin integral del alumnado a travs de una atencin
personalizada y una relacin de confianza que contribuya a fomentar la
autoestima, la voluntad de superacin y el desarrollo de las capacidades
personales.
Tratar justa y equitativamente al alumnado, sin aceptar ni permitir prcticas
discriminatorias por ningn motivo asociado a caractersticas o situaciones
personales, sociales, econmicas o de cualquier otro tipo.
Proporcionar al alumnado un sistema estructurado de conocimientos y
habilidades que le permita avanzar en su desarrollo personal, dar respuesta
adecuada a las nuevas situaciones que se le planteen y acceder en las mejores
circunstancias posibles a la vida adulta y a una ciudadana activa.
Atender adecuadamente a la diversidad de circunstancias y situaciones
personales del alumnado, ofreciendo a todos la posibilidad de desarrollar sus
capacidades y profundizar su formacin en los distintos campos del saber.
No adoctrinar al alumnado, fomentando el desarrollo del juicio crtico y
ecunime sobre la realidad y sobre s mismos y promoviendo la bsqueda de la
verdad como principio rector del saber.
Adoptar todas las medidas precisas para salvaguardar la libertad, la dignidad y la
seguridad fsica, psicolgica y emocional del alumnado.
Atender y encauzar adecuadamente las reclamaciones legtimas del alumnado en
el ejercicio de la docencia y de la funcin tutorial.
Guardar el secreto profesional en relacin con los datos personales del alumnado
de que se disponga en el ejercicio profesional de la docencia.
2. COMPROMISOS Y DEBERES E RELACI CO LAS FAMILIAS Y LOS

TUTORES DEL ALUMADO
Respetar los derechos de las familias y los tutores en relacin con la educacin
de sus hijos, armonizndolos con el ejercicio de la autoridad docente y con el
cumplimiento de los proyectos educativos adoptados.
Favorecer la cooperacin entre las familias y el profesorado, compartiendo la
responsabilidad educativa en los temas que afecten a ambas partes y propiciando
una relacin de confianza que promueva la participacin a travs de los
correspondientes rganos y asociaciones.
Proporcionar a las familias y los tutores la informacin necesaria acerca de los
proyectos educativos del centro, la programacin docente y los criterios de
evaluacin establecidos en el mbito que corresponda.
Proporcionar a las familias y los tutores informacin acerca del proceso
educativo de sus hijos, el grado de consecucin de los objetivos propuestos y las

CURSO: 2014 / 2015)
eventuales dificultades que se detecten, as como la orientacin adecuada a

dichas circunstancias.
Respetar la confidencialidad de las informaciones proporcionadas en el ejercicio
de sus funciones por parte de las familias o tutores.
3. COMPROMISOS Y DEBERES E RELACI CO LA ISTITUCI

EDUCATIVA
Mostrar el mximo respeto al proyecto educativo del centro sin perjuicio del
ejercicio de la libertad de ctedra.
Respetar y hacer respetar las normas de funcionamiento del centro y colaborar
en todo momento con sus rganos de gobierno, los departamentos didcticos, los
servicios de orientacin psicopedaggica, las tutoras y cualesquiera otros
servicios de la institucin.
Favorecer la convivencia en los centros educativos, contribuyendo a mantener
un ambiente adecuado para la enseanza y el aprendizaje, utilizando los cauces
apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando cualquier
tipo de violencia fsica o psquica.
Velar por el buen estado de mantenimiento y limpieza de materiales e
instalaciones, inculcando en los alumnos el respeto a los bienes comunes y
pblicos.
Ejercer con dedicacin las responsabilidades directivas o de otro tipo que se
desempeen, manteniendo canales abiertos de consulta y debate en el centro y
actuando como modelo de conducta ante los compaeros.
Velar en toda circunstancia por el prestigio de la institucin en que se trabaja,
contribuyendo activamente a la mejora de su calidad.
Colaborar con la institucin y con las autoridades educativas en cuantas
consultas e informaciones se realicen para un mejor ordenamiento de la tarea
educativa.
4. COMPROMISOS Y DEBERES E RELACI CO LOS COMPAEROS
4.1. Aportar los propios conocimientos, capacidades y aptitudes con el fi n de

crear un clima de confianza que potencie el buen trabajo en equipo.
Colaborar lealmente con los compaeros y con el personal que participa en la
educacin para asegurar una actuacin colectiva coordinada que redunde en
beneficio del alumnado y del cumplimiento de los objetivos educativos de la
institucin.
Respetar el ejercicio profesional de los compaeros de profesin, sin interferir
en su trabajo ni en su relacin con el alumnado, las familias y los tutores.
Mantener la objetividad en la apreciacin del trabajo profesional de los
compaeros, mostrando el debido respeto a sus opiniones y utilizando las vas
establecidas para manifestar la disconformidad con su actuacin.

CURSO: 2014 / 2015)
Guardar el secreto profesional en relacin con los datos personales de los

compaeros de que se disponga en el ejercicio de cargos de responsabilidad.
5. COMPROMISOS Y DEBERES E RELACI CO LA PROFESI
Desarrollar con profesionalidad la enseanza en el mbito docente que

corresponda, actuando con autonoma y atendiendo a las necesidades de
desarrollo del alumnado, a la normativa establecida y a los proyectos educativos
del centro en que se desempea la tarea docente.
Desarrollar un ejercicio profesional que demuestre unos altos niveles de
competencia, un buen dominio de la especialidad y una conducta adecuada a los
principios constitucionales que constituyen el fundamento de la convivencia
ciudadana.
Asumir la responsabilidad propia en aquellos mbitos de actuacin que son
competencia profesional de los docentes.
Asumir la obligacin de la formacin permanente, dado el avance constante de
la ciencia, de las nuevas tecnologas y de la realidad social.
Contribuir al progreso de la profesin a travs de la actualizacin didctica y
cientfica, el perfeccionamiento profesional, la investigacin y la innovacin
educativa.
Contribuir a la dignificacin social de la profesin docente y defender y hacer
respetar los derechos que le corresponden.
6. COMPROMISOS Y DEBERES E RELACI CO LA SOCIEDAD
6.1. Asumir y cumplir los deberes de ciudadana, actuando con lealtad a la

sociedad y a las instituciones, en el marco de la Constitucin espaola y la
normativa vigente.
6.2. Desarrollar una actuacin docente acorde con los valores que afectan a la
convivencia en sociedad, tales como libertad, justicia, igualdad, pluralismo,
tolerancia, comprensin, cooperacin, respeto y sentido crtico.
6.3. Promover una educacin para el ejercicio activo de la ciudadana y el logro
de una convivencia basada en la igualdad de derechos, la ausencia de
discriminacin, la libertad personal, la justicia y el pluralismo.
6.4. Contribuir al desarrollo del espritu crtico y de actitudes reflexivas y
comprometidas con la mejora de las condiciones en que se desenvuelve la vida
social y la relacin sostenible con el entorno.
6.5. Colaborar activamente en la dinamizacin de la vida sociocultural de su
entorno.
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CURSO: 2014 / 2015)
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