REVISTA ELECTRNICA DE INVESTIGACIN

EN EDUCACIN EN CIENCIAS
ISSN 1850-6666

Contribuies de um jogo didtico para o processo

de ensino e aprendizagem de Qumica no Ensino
Fundamental segundo o contexto da
Aprendizagem Significativa
Bruna Jamila de Castro1, Priscila Caroza Frasson Costa2
bruna_jamila@yahoo.com.br , priscilacarozza@uenp.edu.br
1

Licenciada e Bacharel em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual do Norte do Paran,

Campus Luiz Meneghel, Bandeirantes PR, Brasil
2
Professora Msc. do Centro de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual do Norte do Paran,
Campus Luiz Meneghel, Bandeirantes PR, Brasil
Resumo
Este artigo se prope a divulgar uma pesquisa sobre as contribuies de um jogo denominado de
Super tomo para o ensino de Qumica, no Ensino Fundamental. A pesquisa, que combina as
metodologias quantitativa e qualitativa, foi realizada no ano de 2010, sendo pautada na Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel e analisou a aprendizagem de 54 alunos provenientes de
escolas pblicas do municpio de Bandeirantes, Paran, Brasil. Para a coleta dos dados utilizamos
questionrios, que foram aplicados antes e aps a aplicao do jogo, alm de observao direta. Por
meio dos resultados obtidos, influmos que o jogo Super tomo efetivo no processo de ensino
do contedo em questo e que proporciona uma aprendizagem significativa, mostrando-se tambm
competente em criar um ambiente de descontrao e alegria entre os alunos, sendo um real
motivador para o ensino da Qumica.
Palavras-chave: ldico, Ensino Fundamental, ensino de Qumica.

Contributions of a game for teaching the process of teaching and learning

chemistry in basic education by the context of meaningful learning
Abstract
This article aims to promote research on the contributions of a game called "Super Atom" for
teaching chemistry in elementary school. The research, which combines quantitative and qualitative
methodologies, was held in 2010, to be based on the Theory of Meaningful Learning of Ausubel
and examined the learning of students from 54 public schools of Bandeirantes, Paran, Brazil. For
data collection used questionnaires that were applied before and after application of the game, and
direct observation. Through the results obtained, we touch the game "Super Atom" is effective in
teaching the content in question and provides a meaningful learning, being also competent in
creating an environment of relaxation and joy among the students, with a real motivator for the
teaching of chemistry.
Keywords: playfulness, Elementary School, Chemistry teaching.

Contribuciones de un juego en la enseanza y el aprendizaje de la qumica en

la educacin bsica. Vista desde el aprendizaje significativo
Resumen
Este artculo tiene como objetivo promover la investigacin sobre las contribuciones de un juego
llamado "Super tomo" para la enseanza de la qumica en la escuela primaria. La investigacin,
que combina metodologas cuantitativas y cualitativas, se celebr en 2010, que se basa en la teora
del aprendizaje significativo de Ausubel y examin el aprendizaje de los estudiantes de 54 escuelas
pblicas de Bandeirantes, Paran, Brasil. Para los cuestionarios de recogida de datos utilizados que
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se aplicaron antes y despus de la aplicacin del juego, y la observacin directa. A travs de los
resultados obtenidos, tocamos el juego "Super tomo" es eficaz en la enseanza del contenido en
cuestin y ofrece un aprendizaje significativo, siendo tambin competente en la creacin de un
ambiente de relajacin y alegra entre los estudiantes, con un verdadera motivacin para la
enseanza de la qumica.
Palabras clave: juguetn, Escuela Primaria, enseanza de la Qumica.

1. INTRODUO

descontrao em sala de aula, sendo um real elemento

motivador para o Ensino da Qumica.

Dentre as dificuldades a serem superadas no ensino de

Cincias, encontra-se a transposio do modelo tradicional
de ensino. Atualmente, comum encontrarmos professores
que fazem uso somente desta prtica em suas aulas, sendo
ainda mais freqente e evidente na ltima srie do
Ensino Fundamental, onde so abordados contedos de
Qumica e Fsica. No entanto, consenso entre os
pesquisadores da rea da educao, que o ensino
tradicional pode apresentar muitas desvantagens, se
destacando, a maneira como ocorre transmisso do
conhecimento, que unidirecional, ou seja, o professor
expe o contedo de maneira que o aluno no possa
exercer sua criticidade, sendo apenas um ouvinte. Desta
forma, os estudantes recebem e armazenam as informaes
de maneira mecnica e memorstica, e no so capazes de
reproduzi-l em uma situao diferente da que lhe foi
proposta anteriormente.

A temtica abordada no jogo, a Atomstica, foi escolhida

pelo fato de que atravs do aprendizado do tomo, que o
contedo introducional da Qumica, os alunos teriam
uma maior facilidade para assimilar os contedos
mais complexos do estudo da Qumica, que sero
apresentados posteriormente no decorrer da vida escolar e
assim, compreenderiam melhor a Qumica presente
em suas vidas. Da mesma forma que os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs (Brasil, 1998),
consideramos ainda que os conceitos qumicos so
imprescindveis para uma eficaz compreenso das
Cincias Qumicas, Fsicas e Biolgicas, e que o Ensino da
Qumica nas escolas deve oferecer aos alunos muito mais
do que simplesmente memorizao de contedos, deve
exceder o ensino livresco e formar cidados crticos e
conscientes.

Segundo Krasilchik (2004), a maneira unidirecional que

lecionada uma aula tradicional, gera o desinteresse dos
alunos e consequentemente um baixo rendimento escolar, o
que gera uma ineficincia no ensino. Alm deste
fator, a autora pontua que as aulas tradicionais tambm so
em sua maioria, dissociadas do cotidiano dos alunos, o
que gera uma incompreenso da matria, pois os
estudantes podem no conseguir fazer relao com algo
que lhes comum, e o contedo acaba por se tornar
abstrato.
Condizente com esta situao, Santana (2008) aponta para
vrios estudos e pesquisas que mostram que o Ensino de
Qumica, em geral, centraliza-se na simples memorizao e
repetio de nomes, frmulas e clculos, o que torna a
matria maante e montona, fazendo com que os
estudantes questionem o motivo pelo qual ela lhes
ensinada.
Uma das opes para tornar o aprendizado mais simples e
prazeroso a utilizao de metodologias alternativas.
As atividades ldicas, mais estritamente os jogos,
podem assim auxiliar os alunos na apropriao dos
contedos, e consequentemente gerar uma aprendizagem
significativa.
O objetivo deste artigo divulgar uma pesquisa sobre as
contribuies de um jogo didtico denominado de Super
tomo como ferramenta instrucional no processo
de aprendizagem de conceitos qumicos iniciais,
usualmente abordados na oitava srie do Ensino
Fundamental. A pesquisa busca afirmar que o ldico
encaixa-se nos pressupostos da teoria de aprendizagem
proposta por David Joseph Ausubel, e que este instrumento
didtico tambm pode gerar momentos de prazer e
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2. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O psiclogo cognitivista David Joseph Ausubel, formulou
a teoria da aprendizagem significativa, que prioriza como
conceito central o processo pelo qual uma nova informao
se relaciona, com os conhecimentos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva do aluno (Pelizzari e
col. 2002).
O termo estrutura cognitiva significa o conjunto total de
ideias que o indivduo tem sobre uma determinada
rea do conhecimento, uma vez que, nesta estrutura
que ocorrem os processos de organizao e integrao de
novos conhecimentos (Moreira e Masini, 2006). Assim,
quando uma nova gama de informaes apresentada ao
aluno, h a interao com sua estrutura de conhecimento
especfica, existente na estrutura cognitiva do indivduo, o
que Ausubel denominou de subsunor (Pelizzari e col.,
2002).
De acordo com Moreira (2006),
sinnima de um conceito,
proposio que j existe na
indivduo, capaz de servir de
informao de modo que esta
significado para o indivduo.

a palavra subsunor
uma ideia ou uma
estrutura cognitiva do
ncora para uma nova
adquira, desta maneira,

Em termos de sala de aula, podemos dizer que a

aprendizagem significativa s se concretiza, quando o
contedo apresentado pelo professor consegue ancorar-se
a um conceito relevante subsunor que o aluno j
tenha em sua estrutura cognitiva. Isto evidencia
que o professor deve ficar atento ao conhecimento prvio
de seus alunos, pois assim, medida que outras

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informaes lhes forem expostas, os alunos conseguiro

assimilar e reestruturar seu conhecimento (Pelizzari e col.
2002).

aprendizagem. Dessa forma, justifica-se a utilizao do

ldico nos diversos nveis de ensino para promover uma
aprendizagem de qualidade.

Contrastando com a aprendizagem significativa, existe o

que Ausubel denominou de aprendizagem mecnica.
A aprendizagem mecnica ocorre quando h reteno
da informao sem que haja a interao com os
subsunores, e assim, a nova informao armazenada
de forma arbitrria e literal, de maneira apenas
memorstica, igualmente como ocorre em uma aula
tradicional. Deste modo, o aprendiz no conseguir utilizar
este conhecimento em um outro contexto diferente do que
lhe foi apresentado, o que demonstra um aprendizado
ineficiente (Moreira, 2006).

3. O LDICO NA EDUCAO

De acordo com Moreira (2006), grande estudioso da teoria

da Aprendizagem Significativa, para que a aprendizagem
mecnica no ocorra e sim a significativa, Ausubel
diz ser necessrio dar ateno a alguns aspectos, como: o
material a ser apresentado ao aprendiz tem que
ser potencialmente significativo; o aluno precisa possuir
em sua estrutura cognitiva os subsunores adequados
e deve tambm manifestar uma predisposio para
aprender.
No primeiro aspecto mencionado, deve-se considerar que o
material tenha significado lgico, de forma substantiva,
no arbitrria e no aleatria, ou seja, que ele
tenha fundamento, que represente algo e no esteja sujeito
a incertezas, de modo que esta informao possa
ser relacionada com os subsunores do aprendiz.
importante ressaltar que o mesmo material pode
apresentar-se de modo diferente para cada indivduo,
podendo ter significado lgico para um aluno e para
outro determinado no. No que se refere ao segundo
aspecto, a respeito da natureza da estrutura cognitiva
do indivduo, nesta, devem estar disponveis os
subsunores especficos, os quais serviram de ncora para a
nova informao. J o terceiro aspecto, se refere
disposio que o aluno tem para aprender, porque por
mais que o material seja potencialmente significativo e o
aprendiz tenha os subsunores adequados, se ele no
tiver motivao para aprender, de nada isto ser vlido e a
aprendizagem ser mecnica e sem significado (MOREIRA
e Masini, 2006).
Recentemente vrios pesquisadores (Amancio e Salvi,
2008; Cabrera, 2007; Freitas e Salvi, 2008; Gamarra-Rojas
e col., 2003; Monteiro, 2007; Santos Filho e col., 2008;
Souza e col., 2010; Togni e col., 2009; Watanabe e
Recena, 2008; entre outros) vem demonstrando que a
aprendizagem significativa pode ser alcanada atravs do
ldico.
De acordo com Watanabe e Recena (2008), as atividades
ldicas podem ser atreladas a um planejamento que busque
a aprendizagem significativa, como foi descrita por David
Ausubel. Da mesma forma, Cabrera (2007) explica que o
ldico pode ser utilizado como estratgia instrucional
eficaz, pois encaixa-se nos pressupostos da aprendizagem
significativa, estimulando no aprendiz uma predisposio
para aprender, alm de favorecer a imaginao e o
simbolismo como criao de significados, que facilitam a
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O dicionrio Aurlio define o ldico como algo referente

a, ou que tem o carter de jogos, brinquedos e
divertimentos: a atividade ldica das crianas (Ferreira,
1999). Para Schaeffer (2006 apud Matos, 2008): o ldico
se define como sendo uma categoria geral na qual esto
inseridas todas as atividades que tm caractersticas de
jogos, brinquedos e brincadeiras.
A palavra ldico tem sua origem na palavra latina
ludus, que etimologicamente quer dizer jogo. O jogo
ldico possui um carter educativo e possui especificidades
que os diferenciam dos demais, como possibilitar
ao aprendiz o autoconhecimento, o respeito por si mesmo e
pelo outro, a flexibilidade, a vivncia integrada
entre colegas e professores, motivando-o a aprender,
tudo isso associado alegria e prazer (Freitas e Salvi,
2008).
Para Cabrera e Salvi (2005), os recursos ldicos
influenciam naturalmente o ser humano, que apresentam
uma tendncia ludicidade, desde criana at a idade
adulta. Este fator influenciado pelo fato destas atividades
envolverem as esferas motoras, cognitivas e afetivas dos
indivduos e assim, o ser que brinca e joga tambm um
ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve
intelectual e socialmente.
Segundo Volpato (2002), os jogos ocuparam lugar
muito importante nas mais diversas culturas. Embora
no haja conhecimento sobre a origem dos jogos,
sabe-se que diversas civilizaes antigas o utilizavam,
dentre as quais podemos citar os egpcios, os romanos e os
maias. Naquela poca aplicavam-nos com o intuito de
ensinar normas, valores e padres de vida (Moratori, 2003
apud Canto e Zacarias, 2009).
Darrz, Oliveira e Chaves, (2007, p. 1) sustentaram que:
[...] o ldico (jogos, brinquedos entre outros) esteve
presente em cada sociedade j existente, de maneira
diferenciada, devido s mudanas na forma de pensar dos
homens.
Segundo Ferreira (2001 apud Oliveira, 2007, p.22):
A palavra jogo deriva do latim jocus, gracejo, zombaria,
substantivo masculino de origem latina que significa fazer
rir, gracejar, brincar (da jocoso). Etimologicamente
expressa divertimento, brincadeira, passatempo sujeito a
regras que devem ser observadas quando se joga.

O fato dos jogos serem associados com ideia de prazer

faz com que alguns professores ainda no os vejam
com bons olhos, pois confundem a interao e diverso
dos alunos com indisciplina e acabam com medo de
perder o controle da classe. Desta forma, seus benefcios
ainda so pouco conhecidos e utilizados. Entretanto, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino
Fundamental indicam desde 1996 e orientam a utilizao

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dos jogos como uma estratgia didtica para superar o

ensino tradicional.

dos indivduos, alm de instigar a imaginao e a formao

de significados, os quais facilitam a aprendizagem.

Segundo os PCNs (Brasil, 1998, p.27):

De acordo com Kishimoto (2003, p.13):

[...] o estudo das Cincias Naturais de forma

exclusivamente livresca, sem interao direta com os
fenmenos naturais ou tecnolgicos, deixa enorme
lacuna na formao dos estudantes. Sonega as diferentes
interaes que podem ter com seu mundo, sob
orientao do professor. Ao contrrio, diferentes mtodos
ativos, com a utilizao de observaes, experimentao,
jogos, diferentes fontes textuais para obter e
comparar informaes, por exemplo, despertam o
interesse dos estudantes pelos contedos e conferem
sentidos natureza e cincia que no so possveis ao se
estudar Cincias Naturais apenas em um livro. (grifo
nosso)

Segundo Santana (2008), o ldico tambm pode contribuir

para o aprendizado, pois alm de ser prazeroso para o
aluno, a interpretao do contexto scio-histrico
refletido na cultura, agindo como um mediador da
aprendizagem, cooperando significativamente para o
processo de construo do conhecimento do aluno.
Nesse sentido, os jogos so uma alternativa vivel e
interessante para aprimorar as relaes entre professor
aluno conhecimento, reconhecendo que estes podem
proporcionar ao indivduo um ambiente agradvel,
motivador, prazeroso e rico em possibilidades, que torna
mais simples a aprendizagem de vrias habilidades.
Outra importante vantagem no uso de atividades ldicas a
tendncia em motivar o aluno a participar espontaneamente
na aula. Acrescenta-se a isso, o auxlio do carter ldico no
desenvolvimento da cooperao, da socializao e das
relaes afetivas, e a possibilidade de utilizar jogos
didticos, de modo a auxiliar os alunos na construo do
conhecimento em qualquer rea (Pedroso, 2009).
Percebe-se que os jogos, alm de estimularem as relaes
cognitivas, afetivas e sociais, so importantes na
aprendizagem e na construo do conhecimento, tambm
sendo peas fundamentais para a participao ativa
do aluno, para o trabalho em grupo, mediante o exerccio
da cooperao, alm de propiciar atitudes de
crtica e desenvolver a criatividade nos alunos (Santana,
2008).
Em 2007, Cabrera descreveu que o uso do ldico na sala
de aula motiva o adolescente, criando um ambiente
de descontrao que torna favorvel a aprendizagem,
pois o aprendiz coloca em ao seus processos
mentais iniciais, transformando-os em processos mais
elaborados e consequentemente, constri seu prprio
conhecimento.
Conforme Teixeira (1995) afirmou, h vrios motivos para
se utilizar o ldico como estratgia instrucional, dentre os
quais, mostra-se mais importante mobilizao de
esquemas mentais, que estimulam o pensamento, o senso
crtico, a participao e a interao entre os alunos,
acionando tambm as esferas motoras, cognitivas e afetivas
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O jogo como promotor de aprendizagem e do

desenvolvimento passa a ser considerado nas prticas
escolares como aliado importante para o ensino, j que
coloca o aluno diante de situaes ldicas. O jogo pode
ser uma boa estratgia para aproxim-lo dos contedos
culturais a serem vinculados na escola.

Vrios autores contriburam com suas pesquisas na

rea de Educao, com relao utilizao de jogos na
sala de aula, de modo a ampliar os conhecimentos
dos alunos. Segundo Kishimoto (1996, p. 37), a utilizao
do jogo potencializa a explorao e a construo do
conhecimento, por contar com a motivao interna
tpica do ldico. Ainda para esta autora, as atividades
ldicas do incremento ao desenvolvimento pessoal
e sociocultural do indivduo, alm de revivificar os
processos de ensino e aprendizagem, tornando-os mais
ricos e significativos, e assim mostram que so
fundamentais no desenvolvimento e na educao
(Kishimoto 2003).
Monteiro (2007) em seu estudo sobre o aproveitamento
das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
em ambientes educativos, principalmente a partir da
utilizao de jogos, ressaltou que o jogo proporciona
um desenvolvimento integral e dinmico nas reas
cognitiva, afetiva, lingstica, social, moral e motora,
alm de contribuir para a construo da autonomia,
criticidade, criatividade, responsabilidade e cooperao das
crianas e adolescentes. A educao por meio da ludicidade
torna o processo de ensino-aprendizagem mais eficiente,
atrativo, interativo e significativo.
Para Campos e col. (2003), a aprendizagem significativa de
conhecimentos torna-se mais fcil quando apresentada
em forma de atividade ldica, pois os alunos ficam
motivados e j predispostos aprender quando recebem o
conhecimento de forma mais interativa e divertida.
Assim, os jogos podem ser considerados como uma
alternativa vivel, que podem vir a preencher muitas
lacunas deixadas pelo processo de transmisso de
informao, favorecendo a construo do conhecimento
pelos prprios alunos. Estas autoras contribuem tambm
para pensarmos que a funo educativa do jogo possa se
mostrar eficaz, de modo a favorecer aquisio e reteno
de conhecimento, em clima de alegria e prazer, tornando-se
uma importante estratgia para o ensino aprendizagem de
conceitos complexos.
Portanto, por meio de atividades apresentadas de forma
ldica, podemos desenvolver as funes cognitivas e
emotivas dos alunos, tornado o ensino mais eficaz, alm de
proporcionar momentos de alegria, prazer e socializao.

4. OS JOGOS E O ENSINO DE QUMICA

Entre os contedos da disciplina de Cincias, a Qumica e a
Fsica, so as que mais preocupam os docentes, alguns,
at excluem de suas aulas contedos destas matrias,

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por acreditarem que estes so complexos (Gomes e

Oliveira, 2007). Esta dificuldade encontrada pelo docente
de Cincias pode gerar uma dificuldade de aprendizado
por parte dos alunos. O professor muitas vezes no
gosta da matria, a trata com indiferena, a ministra de
modo desinteressante, e o mais preocupante, encontra
dificuldades em relacionar contedos especficos
com eventos da vida cotidiana. Isso gera uma
desmotivao do aprendizado para a Qumica e para a
Fsica, pois os estudantes no conseguem perceber o
significado ou a validade do que estudam, gerando
um conhecimento mecnico, distante e abstrato (Untar,
2008).
Um dos desafios atuais do ensino de Qumica fazer
uma ligao entre o conhecimento ensinado e o cotidiano
dos alunos, com isso os alunos ficam desestimulados e
acabam considerando a Qumica uma disciplina difcil,
com temas muito complexos, o que exige muita
memorizao. Segundo Santana (2008, p.2), uma proposta
que contribui para transpor o ensino tradicional no ensino
da Qumica a utilizao de jogos.
Mendes e col. (2007, p.1) relataram que: O jogo
pedaggico ou didtico utilizado para atingir
determinados objetivos pedaggicos, sendo uma
alternativa para se melhorar o desempenho dos estudantes
em alguns contedos de difcil aprendizagem. Alm
disso, a utilizao de jogos pode exercitar o raciocnio,
facilitar os estudos e favorecer o intelecto, pois o uso do
ldico para ensinar e/ou fixar diversos conceitos em sala de
aula pode ser uma forma de instigar no aluno o interesse e
a motivao necessrios para uma melhor aprendizagem
(Zanon, Guerreiro e Oliveira, 2008).
Em pesquisa realizada no ano de 2007, Santana e Rezende
ressaltaram que as atividades ldicas no levam apenas
memorizao do assunto abordado, mas induzem o aluno
ao raciocnio e reflexo, resultando em uma
(re)construo do seu conhecimento. As autoras afirmaram
ainda que as atividades ldicas so muito bem aceitas no
Ensino Fundamental e Mdio, por alunos cuja faixa etria
varia entre 12 e 17 anos (Santana e Rezende, 2008). Logo,
fica claro que o jogo oferece estmulo e ambiente
necessrios para propiciar o desenvolvimento espontneo e
criativo dos alunos.
Acreditamos, ento, que o jogo didtico no Ensino
Fundamental pode constituir-se em um importante
recurso para o professor ao desenvolver a habilidade de
resoluo de problemas e favorecer a apropriao de
conceitos, alm de aumentarem a motivao dos
alunos perante as aulas de Qumica (Santana e Rezende,
2007).
Assim, reconhecendo a dificuldade dos alunos da 8 srie
do Ensino Fundamental em aprender os contedos de
Qumica, j que so poucas as atividades ldicas voltadas
para este nvel do ensino que pensamos em propor um
jogo que pudesse ser aplicado em poucas aulas, sobre o
tema tomo. Entendemos que so necessrias mais
pesquisas e principalmente a divulgao das contribuies
do ldico para o ensino da Qumica e de Cincias, uma vez
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que este ainda pouco utilizado no mbito escolar, mesmo

tendo sido seus benefcios comprovados.

5. METODOLOGIA
O instrumento ldico foi aplicado nos meses de agosto e
setembro de 2010, em duas turmas de oitava srie do
Ensino Fundamental de escolas da rede pblica da cidade
de Bandeirantes, Estado do Paran, Brasil, totalizando
54 alunos. Estes tinham idade entre 13 e 16 anos e foram
selecionados para a anlise por j terem estudado o
tema tomo em aulas anteriores aplicao do
jogo, assim, foi tambm considerado o conhecimento
prvio.
Para avaliar a efetividade do jogo Super tomo as
tcnicas escolhidas para a coleta de dados foram o uso de
dois questionrios e de observao direta. Desta forma,
combinamos as metodologias quantitativa e qualitativa
com o intuito de otimizar a pesquisa.
Os questionrios eram do tipo fechado e continham as
mesmas questes (Anexo), sendo um aplicado previamente
ao jogo e o outro ps a interveno, estes, tinham a funo
de permitir a anlise comparativa entre as informaes
anteriores e posteriores aplicao do jogo, dando
subsdios para verificarmos a assimilao feita pelos
alunos. Os questionrios continham nove questes
de mltipla escolha que se referiam ao tema tomo.
A pesquisa empregou tambm a metodologia de
observao direta, que buscou identificar principalmente os
comportamentos e acontecimentos decorridos ao longo
do processo de aplicao do jogo, ou seja, a dinmica do
processo.
Para a realizao da pesquisa foi solicitada autorizao da
escola envolvida e para que fosse possvel a utilizao das
imagens e dados obtidos da aplicao dos questionrios
com os alunos, houve a solicitao de que os investigados
assinassem o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, que abordava sobre a tica da pesquisa e sobre
os objetivos cientficos do trabalho.

5.1. O JOGO
O jogo nomeado de Super tomo um jogo de tabuleiro,
que comporta de quatro a oito participantes. Por ser um
material didtico indito, foi elaborado e embasado
teoricamente nos livros didticos utilizados pelo
pblico alvo da pesquisa, desta forma, o contedo do
jogo se encontrava adequado ao nvel cognitivo dos
alunos.
O Super tomo (Figura 1) composto por uma caixa
chamada de Centro Atmico que contm 01 dado,
04 pinos coloridos, 01 baralho com 44 cartas verdes
chamadas de Cartas-Desafio, 01 baralho com 30 cartas
laranjas chamadas Cartas-Voc Sabia, 01 baralho
com 50 cartas brancas chamadas de Cartas-tomos e
300 fichas coloridas que representavam os prtons,
eltrons e nutrons. O jogo tambm possui 01 manual
de instrues e 01 tabuleiro nas dimenses 47x47 cm.

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Figura 1 Jogo Super tomo

Figura 2 - Aplicao do jogo Super tomo.

O Objetivo do jogo conquistar o mximo de

Cartas-tomos (cartas brancas) possveis no perodo
estipulado. Para que isso ocorra, o jogador percorre o
tabuleiro arrecadando as partculas fundamentais do tomo,
eltrons, prtons e nutrons (fichas coloridas) para que
assim possa adquirir as Cartas-tomos. A metodologia
proposta pelo jogo objetiva aprimorar o conhecimento dos
alunos sobre a temtica tomo, abordando contedos
como: estrutura atmica, modelos atmicos e os
respectivos cientistas que os elaboraram, elementos
qumicos, curiosidades ligadas Qumica, utilidades da
Qumica no cotidiano, dentre outros contedos iniciais da
Qumica escolar. Deste modo, espervamos que com este
instrumento ldico os
alunos aprendessem mais do que
aprendem somente
com as aulas tericas tradicionais a
eles ministradas pelos professores, bem como, estimulasse
sua predisposio para aprender mais sobre o tema,
visando estimular sua motivao para o ensino da Qumica.

E por fim, a terceira e ltima etapa que consistiu na

aplicao do questionrio ps-interveno, o qual nos
permitiu fazer uma anlise da assimilao proporcionada
pelo instrumento ldico.

A observao direta teve carter sociolgico e buscou

investigar a realidade social em que aprendizagem ia se
constituindo ao longo da interveno, atentando aos fatos
observveis e s suas relaes com a temtica analisada.

APLICAO DO JOGO
Os procedimentos da aplicao do jogo envolveram trs
etapas consecutivas e interdependentes. As atividades
foram realizadas em sala de aula, nos horrios das aulas
de Cincias, com a presena das professoras regentes,
que colaboraram e participaram da atividade. O
perodo utilizado para o desenvolvimento da pesquisa de
campo foi de trs horas/aula por turma.
A primeira etapa consistiu em averiguar, atravs
do questionrio prvio, as ideias iniciais dos alunos
sobre o tema abordado, ou seja, seus conhecimentos
sobre estrutura atmica, modelos atmicos, elemento
qumico e outros, esta fase teve a durao de 15 minutos.
A segunda etapa foi a aplicao do jogo Super tomo
(Figura 2), em que houve a explicao das regras do jogo,
seguida da separao dos alunos em duplas que
posteriormente se reuniram em grupos de oito alunos para
poderem iniciar o jogo.
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6. RESULTADOS E DISCUSSO
A tabulao das respostas do questionrio prvio
evidenciou que os alunos j apresentavam algum
conhecimento sobre o assunto, visto que j tinham
estudado o contedo em aulas anteriores aplicao
do jogo, obtendo assim ndice mdio de 38,2% de respostas
corretas. A identificao dos conhecimentos prvios de
extrema importncia, uma vez que atravs destes, que as
novas informaes expostas pelo jogo iro se ancorar,
adquirindo assim significado para o aluno. Segundo
Moreira (2006), a aprendizagem significativa ocorre
quando novas ideias ou conceitos ancoram-se a conceitos
relevantes j existentes na estrutura cognitiva do indivduo,
ou seja, quando ancoram-se a subsunores adequados. Os
conhecimentos prvios dos alunos tambm facilitaram a
explicao das regras do jogo, bem como ajudaram a
dinamizar o jogo, pois foram poucas as dvidas durante a
realizao da atividade.
Desde o incio da atividade os alunos manifestaram
um grande entusiasmo, pois se tratava de uma atividade
nova, diferente da convencional aula tradicional,
permitindo que fosse despertada nos alunos uma
predisposio para o aprendizado. Durante a aplicao
do jogo os alunos foram capazes de relacionar os conceitos
e proposies contidas nas cartinhas, com o conhecimento
que j apresentavam, e desta maneira puderam reestruturar
seu conhecimento, isso pode ser observado nos discursos
dos alunos durante o jogo e atravs dos questionrios. A
atividade tambm proporcionou interao entre as duplas,
bem como promoveu uma competio saudvel entre as
equipes, tornando a participao dos alunos prazerosa e
divertida. A seguir apresentamos a anlise comparativa
dos questionrios prvio e de ps-interveno ao jogo,
sendo que as respostas dos alunos foram agrupadas
segundo os critrios de avaliao em respostas corretas e
respostas incorretas.

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Para a questo n. 1: Marque a alternativa correta:

Toda matria constituda de partculas muitssimo
pequenas, que formam tudo que h no universo, tambm
a menor partcula de um elemento qumico, a resposta
correta para esta questo era a alternativa a,
tomo. Obtivemos como conhecimento prvio dos alunos a
respeito da definio de um tomo, 61,1% de
acertos, ou seja, 33 alunos assinalaram a alternativa
correta, no entanto percebemos que 21 alunos, 38,9%,
no possuam conhecimentos prvios suficientes sobre o
assunto, assinalando respostas incorretas ou no
assinalando nenhuma resposta. Contudo, aps a utilizao
do jogo Super tomo, 98,2% dos alunos assinalaram a
alternativa correta. O fato de mais da metade dos alunos
nas duas escolas terem acertado a questo, indica que os
professores realmente j tinham apresentado este contedo
aos aprendizes. No entanto, muitos deles ainda no haviam
conseguido assimilar o contedo. Isto caracteriza segundo
Ausubel, a no ocorrncia da aprendizagem significativa,
uma vez que ela s ocorre quando a nova informao, no
caso a definio do tomo, ancora-se a subsunores
preexistentes na estrutura cognitiva do aluno, o que
provavelmente no ocorreu com a explicao anterior dos
professores. J com a aplicao do instrumento ldico,
utilizamos a explicao inicial feita pelo professor, mais as
proposies cotidianas que eram apresentadas nas cartas
do jogo para buscar despertar seus conhecimentos
prvios, assim, os alunos puderam fazer a relao com a
nova informao tambm fornecida pelo ldico e
(re)construir seu conhecimento, proporcionando a
aprendizagem, como pode ser facilmente notado ao se
observar os dados comparativos desta questo contidos na
tabela 1, evidenciando que o jogo foi eficaz em caracterizar
o tomo.
A questo n. 2 tinha o seguinte enunciado: Das
alternativas abaixo, marque qual delas apresenta as
partculas fundamentais que constituem um tomo:.
Espervamos que os alunos assinalassem a alternativa b,
Eltrons, prtons e nutrons. Identificamos no
questionrio prvio 48,2% de respostas corretas e 51,8% de
respostas incorretas. Quanto ao questionrio aplicado aps
o jogo Super tomo obtivemos 100% das respostas
corretas (Tabela 1), ficando evidente a melhora no ndice
de respostas corretas, firmando a capacidade do jogo no
ensino das partculas fundamentais do tomo. O
fortalecimento deste conceito foi possvel graas s fichas
coloridas do jogo Super tomo, que representavam as
partculas fundamentais do tomo. Alm disso, pelo fato
das fichas coloridas estarem envolvidas em todas as
jogadas da brincadeira, conseguiram que o conceito fosse
ancorado aos conhecimentos prvios relevantes dos
indivduos, passando a ser retidos significativamente na
estrutura cognitiva dos alunos e, desta forma, ainda
puderam funcionar como um ponto de ancoragem para as
informaes, assim como as das questes seguintes.
Para a questo n. 3, tnhamos o seguinte enunciado:
Sobre a carga eltrica das partculas eltron, prton
e nutron, assinale a alternativa correta:. A alternativa
correta a ser assinalada para esta questo era a letra
c, Eltron tem carga negativa, prton tem carga
positiva e nutron no possui carga eltrica. Do total de
54 alunos, 25 alunos, referentes a 46,3% assinalaram a
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resposta correta e 29 alunos, relativos 53,7% assinalaram

a alternativa incorreta. Percebemos que no questionrio
ps-interveno houve uma diminuio relevante no
nmero de respostas incorretas para 3,7% e um total de
corretas de 96,3% (Tabela 1), que confirmou a
competncia do jogo tambm para este assunto.
A questo n. 4 trazia a seguinte pergunta: Sobre a
massa das partculas eltrons, prtons e nutrons, qual a
alternativa correta? Espervamos que os alunos
assinalassem a alternativa c, Eltron tem massa igual
1/1840 u, prton tem massa igual 1 u e nutron tem massa
semelhante ao do prton. Buscamos os conhecimentos
prvios dos alunos em relao ao assunto e obtivemos
27,8% de acertos no questionrio prvio e 72,2% de erros.
Verificamos com o questionrio ps-interveno que
houve um aumento significativo de respostas consideradas
corretas, obtendo um ndice de 94,5% de acerto na questo
(Tabela 1), reduzindo o nmero de respostas incorretas
para apenas 5,5%.
Para a questo n. 5, tnhamos a expresso: Sobre
a localizao das partculas fundamentais do tomo no
ncleo e na eletrosfera, assinale a alternativa correta: A
resposta correta para esta questo era a alternativa b, Os
prtons e os nutrons ficam no ncleo e os eltrons ficam
na eletrosfera. Quanto a essa questo, o questionrio
prvio revelou a quantidade de 50% dos alunos
familiarizados com o assunto. Percebemos que este ndice
melhorou ainda mais aps a aplicao do jogo, passando
para 98,2% no ps-questionrio; verificamos que
proporcionalmente houve uma diminuio nas respostas
incorretas para 1,8%.
Com enunciado da questo de n. 6 que dizia: Das
alternativas abaixo, qual apresenta o nome do cientista
que elaborou o primeiro modelo cientfico de tomo,
que ficou conhecido como Bola de pilhar?
Lembre do enunciado: uma esfera macia, indestrutvel,
indivisvel e sem cargas eltricas. Verificamos que
nas duas turmas, os alunos no estavam familiarizados com
o contedo modelos atmicos, pois foram as questes em
que mais houve respostas incorretas, demonstrando que o
ensino destes contedos anteriormente feito pelo professor
no tinha sido efetivo para gerar aprendizagem. No
questionrio aplicado anteriormente ao jogo,o nmero de
13 alunos, equivalente a 24%, responderam corretamente a
questo, que tinha como alternativa correta a letra b,
John Dalton, e 76% dos alunos assinalaram respostas
incorretas ou no assinalaram nenhuma resposta.
Entretanto, no ps-questionrio, houve uma reduo no
nmero de respostas incorretas, de 61,2%, passou para
14,8%, ou seja, apenas 8 alunos no responderam de
maneira adequada.
Para a questo n. 7, a seguinte afirmativa: Em seu
modelo atmico, o tomo uma esfera com carga eltrica
positiva, que contm eltrons dispersos de carga negativa.
Este modelo ficou conhecido como Pudim de Passas.
Assinale a alternativa que caracteriza o nome do cientista
que desenvolveu este modelo. A alternativa correta para
esta questo era a letra c, Joseph John Thomson. Os
alunos apresentaram dificuldade
em responder essa
questo corretamente, tendo sido apenas 13 alunos, ou

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seja, 24% do total, assinalou a alternativa correta,

evidenciando a falta de conhecimentos prvios sobre o
assunto. Aps a aplicao do jogo Super tomo, 87%
dos alunos responderam corretamente, assim houve um
aumento de 63% nas respostas corretas.
Para a questo n. 8, com o seguinte enunciado: Em seu
modelo atmico, conhecido como Sistema Planetrio, o
ncleo do tomo tem carga eltrica positiva (no centro) e
rodeado por eltrons que vagueiam na eletrosfera. Qual o
nome do cientista que desenvolveu este modelo? Tnhamos
a alternativa correta para esta questo a letra a, Ernest
Rutherford. Conforme os dados apresentados nos
questionrios prvios, 35,2% dos alunos responderam
corretamente, contra 65,5% que no souberam responder.
No ps-questionrio, o ndice de respostas corretas subiu
para 85,2%, evidenciando como observado nas questes
anteriores, que o jogo foi significativo para a construo de
conhecimento a respeito do assunto modelos atmicos.
Para a questo de n. 9, tnhamos a seguinte pergunta:
Voc acredita que todos os tomos so do mesmo
tamanho? A resposta correta para esta questo era a
alternativa c, No, eles diferem em tamanho, peso,

quantidade de carga e energia. Os alunos demonstraram

pouco conhecimento prvio a respeito da diferenciao dos
tomos, uma vez que em uma aula expositiva, dificilmente
so feitas relaes sobre diferena de tamanho, peso e
carga de um tomo, assim, os alunos acabam com a
concepo errnea de que todos os tomo so iguais. Antes
da aplicao do jogo, 72,2% dos alunos responderam
incorretamente a esta questo, j no questionrio psinterveno obtivemos uma incrvel eficincia do ldico, j
que 100% dos alunos responderam corretamente a
questo. Foi visvel que os alunos fizeram a correta
relao de que os tomos diferem entre si, devendo-se
carta do jogo denominada de tomo que representava
os 50 tomos mais conhecidos. Esta carta possibilitava aos
alunos evidenciar a diferena entre os tomos, assim, ao
fim do jogo, os alunos sabiam que os tomos eram
diferentes entre si e possuam tamanhos, pesos, quantidade
de carga e energia distintos.
Segue abaixo, a tabela 1 e o grfico 1, onde podemos
observar os dados que foram tabulados anteriormente, e
evidenciar mais uma vez a eficincia do jogo atravs da
melhora no ndice de respostas corretas.

Tabela 1 Anlise comparativa do questionrio prvio e ps-interveno ao

jogo Super tomo considerando apenas as respostas corretas
Questo

Questionrio Prvio*

Questionrio Ps-interveno*

33 (61,1%)

53 (98,1%)

26 (48,1%)

54 (100%)

25 (46,3%)

52 (96,3%)

15 (27,8%)

51 (94,4%)

27 (50%)

53 (98,1%)

13 (24%)

46 (85,2%)

13 (24%)

46 (85,2%)

19 (35,2%)

46 (85,2%)

15 (27,8%)

50 (92,6%)

Porcentagens (%)
de respostas corretas

* Total de alunos = 54

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1

4
5
Questes

Questionrio P rvio

Questionrio P s-interveno

Grfico 1 Porcentagem de respostas corretas para cada questo, antes e

depois da aplicao do jogo Super tomo
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Visto tambm, que a mdia de respostas corretas antes da

aplicao do jogo era de 38,2 % e que depois passou a ser
92,8%, concordamos que este instrumento ldico atende as
condies para ocorrncia de uma aprendizagem
significativa, conforme as os pressupostos da teoria de
aprendizagem em questo.
Segundo Moreira (2006, p. 19):
[...] uma das condies para ocorrncia de aprendizagem
significativa que o material a ser aprendido seja
relacionvel (ou incorporvel) estrutura cognitiva do
aprendiz, de maneira no arbitrria e no literal. Um
material com estas caractersticas dito como
potencialmente significativo (grifo do autor).

Logo, o jogo pode ser considerado um material

potencialmente significativo, pois se encaixa nas
especificaes citadas por Moreira, j que possibilitou aos
alunos incorporar de maneira no arbitrria e no literal o
conhecimento, ou seja, permitiu que as novas informaes
fornecidas pelo ldico, fossem relacionadas com os
subsunores dos aprendizes e incorporadas estrutura
cognitiva. Isto fica evidente quando observamos o aumento
no nmero de respostas corretas no questionrio aplicado
aps a utilizao do jogo.
Outra evidncia da aprendizagem significativa
proporcionada pelo jogo Super tomo foi a capacidade
que os alunos tiveram de utilizar o conhecimento
aprendido, em um contexto diferente do que lhe foi
apresentado. Um exemplo foi a percepo que os alunos
tiveram de que os tomos diferem entre si, apesar de no
ser abordado no jogo explicitamente este conceito, eles
conseguiram assimilar e aplicar este conhecimento em um
contexto diferente do que estava no jogo quando
responderam ao questionrio ps-interveno. Segundo
Ausubel (1968 apud Moreira e Masini, 2006), o que
evidencia a aprendizagem significativa a posse de
significados claros, precisos, diferenciados e transferveis,
o que foi atingido com instrumento ldico proposto por
esta pesquisa.
H ainda mais uma condio que caracteriza o jogo
Super tomo como um material que se encaixa nos
pressupostos da aprendizagem significativa, a de
manifestar uma predisposio do aluno a aprender.
Pudemos observar esta caracterstica atravs da observao
direta da atividade, onde identificamos as aes e o
comportamento dos alunos, que revelou como ocorreu a
evoluo da aprendizagem, ou seja, a dinmica do
processo. Destacamos que quando a atividade foi proposta
os aprendizes j se mostraram entusiasmados em aprender
de uma forma mais interativa e divertida. Como a teoria de
Ausubel indica, um dos fatores que possibilitam que
aprendizagem significativa ocorra o fato do aprendiz
Aluno 7: A gente t acertando todas! Afinal duas cabeas
pensando melhor do que uma.
O trabalho em dupla favoreceu a troca de ideias e a
discusso entre os alunos, proporcionando mais confiana
e menos dvidas no momento de responder as questes,

manifestar uma disposio para aprender, pois de nada vale

o material ser potencialmente significativo se o aluno no
se mostrar disposto a aprender, pois se no houver
disposio, a aprendizagem no ser significativa e sim,
simplesmente mecnica. Desta forma, o jogo Super
tomo propiciou momentos de prazer e descontrao na
sala de aula, sendo um real elemento motivador para
auxiliar na aprendizagem significativa de conhecimentos
em Qumica. Percebemos que medida que o processo
progredia, a ao tambm progredia em um ambiente de
prazer e satisfao, fornecendo um crescimento intelectual
ao educando.
O jogo criou um ambiente descontrado que exerceu uma
funo ascendente na aprendizagem dos alunos, permitindo
que utilizassem seus conhecimentos preexistentes e
integrasse-os aos novos de forma natural e divertida,
favorecendo o processo de assimilao de forma gradativa.
Campos e col. (2003) afirmaram que a aprendizagem
significativa de conhecimentos se torna mais simples
quando os assuntos tratados em sala de aula so abordados
atravs de atividade ldica, j que os alunos ficam
entusiasmados a aprender de uma forma mais interativa e
divertida.
A proposta de brincar com o jogo em duplas proporcionou
um trabalho colaborativo entre os alunos, fazendo-os
interagir, negociar e refletir. Quando os alunos se
deparavam com a carta do jogo chamada de Desafio e
tinham alguma dvida no momento de responder a questo,
procuravam refletir e discutir com o colega de dupla a
melhor resposta a ser dada, enriquecendo o aprendizado
atravs da troca de informaes e fortalecendo a
construo ativa de conhecimento por parte dos alunos.
A seguir algumas falas dos alunos que representam essa
situao:
Aluno 1:Vamos pensar direito, eu acho que no a letra
c no, porque eu acho que o nutrons tem massa sim, s
no tem carga eltrica.
Aluno 2: Eu acho que a alternativa a e voc acha
que qual?
Aluno 3: Pensa comigo, deve ser na eletrosfera, o nome
mesmo j fala: ELETROSFERA...eltrons, se ligo?!
Aluno 4: No essa no, no o nmero de prtons que
igual ao nmero atmico?
Aluno 5: O eltron levinho, ento deve ser no ncleo
que a massa do tomo se concentra. O que voc acha?
Aluno 6: Que bom que o jogo em de dupla, assim o que
eu no lembro voc lembra!
permitindo maior possibilidade de acertos de questes,
tornando o trabalho mais dinmico e divertido. Do mesmo
modo, tambm os ajudou a expressarem melhor os seus
conhecimentos, construindo os significados de maneira
compartilhada com os colegas de dupla. O jogo
possibilitou at aos alunos mais tmidos e introvertidos

que se divertissem e participassem da brincadeira.

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O fato dos alunos aprenderem por meio do jogo somente

foi possvel porque o ldico no induzia os alunos apenas a
memorizar o contedo, a aprendizagem mecnica, mas sim
a raciocinar, j que se tratava de um jogo desafiador que
apresentava um processo dinmico, onde as novas
informaes tinham que interagir constantemente com as
preexistentes, transformando a estrutura cognitiva dos
alunos e gerando assim aprendizagem significativa.
De acordo com Santana (2008):
O objetivo da atividade ldica no apenas levar o aluno
a memorizar mais facilmente o assunto abordado, mas
sim induzir o raciocnio do aluno, a reflexo, o
pensamento e consequentemente a construo do seu
conhecimento, onde promove a construo do
conhecimento cognitivo, fsico, social e psicomotor. Alm
do desenvolvimento de habilidades necessrias s prticas
educacionais da atualidade.

Em sntese, o jogo Super tomo foi uma atividade que

promoveu grande entusiasmo, exigiu uma compreenso do
contedo e um raciocnio comparativo rpido, estimulando
a inteligncia e o pensamento lgico, mostrando ser um
material educacional que se enquadra como estratgia
instrucional significativa na promoo da aprendizagem
em Qumica no Ensino Fundamental, pois est envolvido
com o desenvolvimento cognitivo, fsico e social dos
alunos.

CONSIDERAES FINAIS
Pelos resultados obtidos nesta pesquisa com a utilizao do
jogo Super tomo, podemos inferir que o mesmo um
instrumento eficaz na promoo da aprendizagem
significativa, uma vez que se encaixa nos requisitos bsicos
desta teoria, por ser um material potencialmente
significativo, que possibilitou a aproximao do contedo
tomo do cotidiano dos alunos e por manifestar no aluno
uma predisposio para aprender. Alm disso, gera
momentos de alegria e prazer em sala de aula.
Tal como afirmaram Santana e Rezende (2007),
acreditamos que as atividades ldicas no levam somente
ao desenvolvimento de competncias e habilidades, mas
que estas tambm motivam os alunos perante as aulas de
Qumica, pois o ldico integrador de vrias dimenses do
aluno.
O jogo tambm sanou algumas dificuldades encontradas no
ensino de Cincias como a superao do modelo
tradicional, desta forma, a transmisso do conhecimento
deixou de ser unidirecional, e os estudantes passaram a
receber e armazenar as informaes de modo ativo e
significativo.
Considerando ainda que os conceitos qumicos so
imprescindveis para uma eficaz compreenso do mundo
que nos cerca, este mtodo alternativo para o ensino de
Qumica no Ensino Fundamental, permitiu que os alunos se
apropriassem de conhecimentos sobre o tomo, seu ncleo
e eletrosfera, as partculas fundamentais que o compe,
bem como as caractersticas destas partculas como massa
e carga eltrica, distribuio eletrnica, modelos cientficos
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de atmicos, elemento qumico e suas particularidades,

istopos, isbaros e istonos, alm de curiosidades que
envolvem a Qumica e utilidades destas em nosso
cotidiano.
Confiamos assim como Campos e col. (2003), que os
aspectos ldico e cognitivo presentes nos jogos so
importantes estratgias para o ensino e a aprendizagem de
conceitos abstratos e complexos, favorecendo a motivao
intrnseca do aluno, o raciocnio, a argumentao, a
interao entre os alunos. Assim, o ldico participa do
processo de cognio e permite que o aluno construa ou
reconstrua seu conhecimento.
Diante do exposto defendemos a ideia de que os jogos
merecem ter espao na prtica pedaggica dos professores,
uma vez que seus benefcios so comprovados. Portanto,
esperamos tambm que este trabalho contribua para a
produo cientfica de trabalhos relacionados com o ldico
nas sries finais do Ensino Fundamental, bem como sirva
de auxlio e inspirao para o professor de Cincias que
queira tornar suas aulas mais divertidas, dinmicas e
prazerosas, uma vez que o jogo se mostrou um real
elemento motivador para auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem de conhecimentos em Qumica.

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ANEXO - Questionrio da Pesquisa Contribuies de um jogo didtico para o processo de ensino e aprendizagem de
Qumica no Ensino Fundamental segundo o contexto da Aprendizagem Significativa

1) Marque a alternativa correta:

Toda matria constituda de partculas muitssimo pequenas, que formam tudo que h no universo, tambm a
menor partcula de um elemento qumico:
a) o tomo;
b) o ncleo;
c) o prton.
2) Das alternativas abaixo, marque qual delas apresenta as partculas fundamentais que constituem um tomo:
a) mson, eltron e neutrino;
b) eltron, prton e nutron;
c) ncleo, eltron e eletrosfera.
3) Sobre a carga eltrica das partculas eltron, prton e nutron, assinale a alternativa correta:
a) eltron e prton tm carga positiva e nutron tem carga negativa;
b) eltron tem carga negativa, prton no possui carga eltrica e nutron tem carga positiva;
c) eltron tem carga negativa, prton tem carga positiva e nutron no possui carga eltrica.
4) Sobre a massa das partculas eltrons, prtons e nutrons, qual a alternativa correta?
a) eltron e prton tem massa igual 1 u e nutron tem massa igual 2 u;
b) eltron tem massa igual 1/184 u, prton tem massa igual 1 u e nutron tem massa desprezvel;
c) eltron tem massa igual 1/1840 u, prton tem massa igual 1 u e nutron tem massa semelhante ao do prton.
5) Sobre a localizao das partculas fundamentais do tomo no ncleo e na eletrosfera, assinale a alternativa correta:
a) os eltrons e os prtons ficam no ncleo e os nutrons ficam na eletrosfera;
b) os prtons e os nutrons ficam no ncleo e os eltrons ficam na eletrosfera;
c) os nutrons ficam no ncleo e os eltrons e prtons ficam na eletrosfera.
6) Das alternativas abaixo, qual apresenta o nome do cientista que elaborou o primeiro modelo cientfico de tomo, que
ficou conhecido como Bola de pilhar? Lembre do enunciado do modelo: uma esfera macia, indestrutvel, indivisvel
e sem cargas eltricas:
a) Ernest Rutherford;
b) John Dalton;
c) Joseph John Thomson.
7) Em seu modelo atmico, o tomo uma esfera com carga eltrica positiva, que contm eltrons dispersos de carga
negativa. Este seu modelo ficou conhecido como Pudim de Passas. Assinale a alternativa que caracteriza o nome do
cientista que o desenvolveu:
a) Ernest Rutherford;
b) John Dalton;
c) Joseph John Thomson.
8) Em seu modelo atmico, conhecido como Sistema Planetrio, o ncleo do tomo tem carga eltrica positiva (no
centro) e rodeado por eltrons que vagueiam na eletrosfera. Qual o nome do cientista que desenvolveu este modelo?
a) Ernest Rutherford;
b) John Dalton;
c) Joseph John Thomson.
9) Voc acredita que todos os tomos so do mesmo tamanho?
a) no, eles possuem tamanhos diferentes, mas possuem pesos iguais;
b) sim, todos os tomos possuem o mesmo tamanho;
c) no, eles diferem em tamanho, peso, quantidade de carga e energia.

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