ECRIRE DES TEXTES EXPLICATIFS - PASSAGE A L'ACTE

Alain ROBERT
Professeur de SVT, IUFM de Lyon, centre de St Etienne
Equipe INRP criture en sciences

Le mtier d'lve requiert de nombreuses comptences comme le montrent ces

quelques exemples. En situation scolaire ou dans son travail personnel, l'lve est
frquemment sollicit pour produire des explications crites ou orales. Voici quelques
noncs, emprunts diffrentes disciplines, auxquels sont confronts les lves ds
l'entre en classe de sixime.

Grand N , n 68, pp. 91 113, 2000-2001

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Pourtant, les enseignants se proccupent peu de dvelopper les savoir-faire

ncessaires la conduite explicative. Ils pensent que c'est l'affaire du collgue de franais.
Ce dernier rpond en gnral aux injonctions des textes officiels qui ne mconnaissent pas
le problme, mais sans plus ! En effet, trs vite, l'enseignant de lettres ne manque pas d'tre
affront au fait que produire une explication entrane presque obligatoirement la
mobilisation de savoirs spcifiques qui ne sont pas forcment disponibles chez les
spcialistes de la langue.
Par ailleurs, dans le domaine de la didactique de l'crit, les avances ont t considrables
pour tout ce qui concerne le domaine narratif, elles sont de moindre ampleur pour les
autres types de textes, notamment l'explication. Et pourtant le problme est bien l, au
quotidien, l'essentiel de l'activit scolaire de l'lve dans le deuxime cycle consiste
fournir des explications.
Le travail prsent ici est n de l'ide que l'cole lmentaire, notamment au
cycle 3, pourrait servir prparer les lves affronter la pression explicative du collge.
Mais comment s'y prendre pour y parvenir et comment convaincre les enseignants du
premier degr d'engager leurs lves dans des chantiers d'criture explicative ? Certes
depuis les travaux du groupe d'Ecouen : Former des enfants producteurs de textes J.
Jolibert - Nathan, la notion de chantier d'criture est dans l'air, mais la varit des chantiers
ouverts reste limite et concerne quelquefois la lettre, la recette, parfois la description. En
fait ce qui survient massivement dans les classes, ce sont les rcits mais trs rarement
l'explication. On peut comprendre l'engouement scolaire pour le rcit en disant qu'il s'agit
du type de texte propre l'enfance. Pour certains linguistes (Jurdant), il constitue mme un
lment ontognique du langage. De faon plus raliste et en termes de pratiques scolaires,
le succs de l'criture de rcits provient surtout du fait que les rcits ont t largement
analyss en terme de structure. L'criture d'un rcit repose sur une macrostructure bien
tablie (Jean Michel Adam) dsign sous le terme de schma narratif ou schma quinaire.
La dcouverte et l'appropriation par les lves de ce systme d'criture constitue une
activit scolaire essentielle, un point d'appui considrable pour l'entre dans l'criture chez
les lves. Pour autant faut-il en rester l, au risque d'enfermer les lves dans une matrise
trop sectorielle de l'criture ?
Toutefois, proposer aux enseignants du premier degr d'autres perspectives
d'criture que le rcit signifiait leur proposer aussi des approches pdagogiques et des
outils comparables ceux disponibles pour l'criture narrative. On comprend bien ainsi
pourquoi notre travail a d'abord consist chercher tablir une marche suivre pour
l'criture explicative qui puisse dans ce domaine constituer un quivalent au schma
narratif.
Dans un premier temps donc, notre souci a consist chercher tablir les
lments d'une conduite d'explication crite et de l, la macrostructure d'un texte explicatif.
Dans un deuxime temps, nous avons recherch, en nous appuyant sur les
conditions privilgies de l'introduction de textes explicatifs prototypiques dans des
classes, permettre aux lves d'tablir par eux-mmes des faons de s'y prendre pour
crire des explications
Par la suite, le travail d'criture tant, aux yeux des spcialistes essentiellement une
activit de reprise et de rcriture, nous avons cherch mettre au point avec les lves des
techniques de rcriture acceptables par eux, en nous donnant la double exigence que ces
techniques soient, d'une part, conomiques en terme de surcharge cognitive et, d'autre part,

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qu'elles mobilisent chez les lves une double rigueur critique et sur la qualit de l'criture
et sur la qualit de la construction savante.
Le travail qui suit dtaille quelques-unes des tapes de ce cheminement qui a
mobilis de nombreuses classes. Dans cet expos, nous avons choisi de faire plus
particulirement rfrence des classes de ZEP, car ce sont ces lves qui sont les plus
exposs aux risques des incomptences langagires.

I. Mise au point d'un modle structural d'criture d'une

explication : la macrostucture d'un texte explicatif
1.1. Comprendre la fonction d'un texte avant de passer son criture
crire, c'est toujours crire quelque chose quelqu'un. Expliquer, c'est toujours
expliquer quelque chose quelqu'un, L'activit d'criture en gnral, celle de l'criture
d'une explication en particulier ncessite que trois lments soient pris en compte,
savoir :
- celui qui crit ; que doit-il faire?
- l'objet de l'explication ; comment l'exploiter ?
- celui qui est destin le texte : cette destination pose le problme des possibilits de
traitement et de comprhension du texte par le rcepteur.
Toute tentative d'criture et tout particulirement celle de l'criture d'une explication
ncessite que le scripteur ait conscience de cette triple exigence. Comment y parvenir ?
1.2. Disposer d'un modle d'criture
La mise au point d'une structure possible des textes explicatifs a d'abord t
effectue partir de travaux conduits avec des adultes placs dans la situation de devoir
crire une explication (expliquer un phnomne qui est inconnu). Pour tablir ce modle,
nous nous sommes appuys, d'une part, sur l'analyse des difficults rencontres par des
adultes non experts et, d'autre part, sur les habilits qui apparaissent chez des sujets
experts. Le document de travail qui suit prsente l'activit d'criture d'une explication
tablie par un linguiste expert associ une mathmaticienne. Il prsente, dans le cas de la
situation explicative de la fontaine de Hron , l'criture propose par les auteurs dans la
colonne de gauche. Les analyses de la colonne de droite dtaillent les procdures et les
comptences mises en uvre par le couple d'auteurs-experts.
C'est un ensemble de travaux de ce type qui a permis entre autres d'tablir un
modle de structure pour l'criture d'une explication.

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1-3 Exemple d'analyse d'une explication crite par un expert

Matriel
- Deux bassines
- Un flacon muni dun bouchon
deux trous
- Deux tubes de verres
Protocole
Remplir moiti le flacon deau.
Boucher lorifice du flacon.
Installer les tubes comme
lindique le schma.
Renverser le flacon en le tenant
au dessus des deux cuvettes.
Procder au rglage des tubes si
ncessaire.
Document concernant lexprience de La fontaine surprenante donn aux experts

Le texte produit par les experts

Un flacon est ferm par un bouchon deux
trous garni de deux tubes A et B. On renverse
le flacon demi rempli d'eau au-dessus de
deux cuvettes.
(ici, dessin avec numrotation des tubes)

Nos commentaires sur les particularits de

l'criture du texte des experts
Dans la description de la mise en place de
l'exprience, I'efficacit du texte consiste
prciser les lments essentiels du dispositif
exprimental. A savoir :
- le reprage des tubes
- la position de leurs orifices quand le
dispositif est en place.
Il faut rsister au dsir de tout dire car cet
nonc indique au lecteur le moment o
s'tablit une dsignation du texte vers
l'image. A ce moment-l, pour le destinataire
du texte, la lecture se fera dans une
interaction entre le texte et l'image (et l'image
apporte toutes les prcisions de dtail).

Comme le montre le dessin, une fois le

flacon renvers.
Tube 1 :
Une de ses extrmits plonge, l'extrieur
dans un rcipient plein qui sert de rservoir
d'eau. L'autre extrmit dpasse du liquide
contenu dans le flacon.
Tube 2 :
Dans le flacon, son extrmit doit se situer
sous le niveau du liquide. L'autre extrmit
est place au dessus d'un rcipient vide pour
la rcupration de l'eau.
Quand ce dispositif est en place, de l'eau La premire partie du texte se termine par la
monte dans le tube 1 et jaillit son sommet constatation
du
phnomne
et
sa
formant ainsi une sorte de fontaine.
transcription.

Mais dans cette exprience, pourquoi l'eau L'auteur pose une question rhtorique qui sert
monte-t-elle dans le tube ?
identifier le problme et qui joue aussi par
un effet d'nigme et de paradoxe.
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C'est parce que l'air est constitu de petits

lments invisibles qu'on peut appeler des
particules. Ces particules sont constamment
en mouvement. Elles se choquent les unes
contre les autres, heurtent les parois ou
surfaces avec lesquels elles arrivent en
contact. L'ensemble de ces chocs constitue
une force. Cette force s'exerce sur les
surfaces, elle se transmet dans toutes les
directions dans les gaz et dans les liquides :
c'est ce qu'on appelle la PRESSION
Plus les particules sont serres dans un
volume donn, plus les chocs entre elles sont
nombreux et plus la PRESSION EST
FORTE.
AU DEPART la pression de l'air est la mme
dans le rcipient ferm et au dessus de la
bassine pleine d'eau. LORSQUE 1'eau
s'coule du flacon ferm, l'espace rserv
l'air dans ce flacon augmente. DONC les
particules sont moins serres et AINSI elles
perdent de leur force. PAR CONTRE la
pression au-dessus de la bassine est reste
identique. Il se produit alors une diffrence
de PRESSION (pression plus forte
l'extrieur, pression moins forte l'intrieur
du flacon). Cette diffrence de pression est
l'origine d'une POUSSEE qui s'exerce la
surface libre de l'eau en direction du flacon.

L'auteur va nommer et identifier l'OBJET DE

SAVOIR appropri la situation : LA
PRESSION. Mais tout en le faisant, il
procde une mise niveau du destinataire.
Le dtour qui consiste exposer certains
aspects du modle particulaire des gaz est
destin rendre figurable un phnomne qui
chappe l'observation.

L'auteur fait varier, dans les termes du

modle, puis au plan thorique un facteur qui
sera ensuite utile pour 1'explication
particulire de l'exprience.
Ici commence la phase de rsolution
proprement dite. Le corps du texte explicatif
prend la forme d'un raisonnement temporelcausal. En effet, il s'agit pour l'auteur de faire
comprendre comment un systme (ici
l'ensemble du dispositif) passe d'un tat
initial un tat final (aspect temporel : au
dpart,
lorsque)
sous
l'effet
d'un
enchanement de causes-consquences :
(donc, ainsi, par contre). L'efficacit
explicative de cette partie du texte dpend :
- de la capacit organiser une progression
du texte qui traduise la transformation du
systme, ce qui implique une chronologie
cohrente, une prudence de la
progression avec des reprises ;
- de la capacit enchaner les causes et
leurs consquences en utilisant des mises
en relation entre les faits et la thorie ou
ce qui en tient lieu c'est--dire le modle,
ce qui implique une logique des
articulations entre faits et thorie qui
survient au bon moment et qui tablit de
faon pertinente la relation antcdent
consquent.
Cette pousse provoque un dplacement Etablissement d'une conclusion en terme de
d'eau ce qui explique bien l'apparition de la confirmation de la rsolution du problme.
fontaine
On doit un ensemble de travaux d'analyse du type prcdent d'avoir pu dgager une
structure et une clarification des mcanismes de production d'un texte explicatif qui se prsente
de la faon suivante :

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DESCRIPTION

Trs souvent il est ncessaire d'introduire l'explication par une squence habituellement
descriptive qui indique dans quel contexte ce problme se pose. Cette ncessit apparat
d'autant plus que le public auquel s'adresse l'explication est loigne de la sphre de
production des discours savants.
PROBLEMATISATION
PROBLEMATISATION

L'explication consiste a partir d'un explanandum

(ce qui est expliquer)

auquel s'enchane l'explanans qui comporte

(ce qui va permettre d'expliquer)

RESOLUTION

La prsentation
dune succession
de faits

Aspect
squentiel et
temporel de
lexplication

FAIT
Thories

FAIT
Thories
La gestion
des aspects
squentiels
et temporels

Ces
faits
ne
reprsentent une
valeur explicative
que parce quils
sont
mis
en
relation (mme de
faon
implicite)
avec des thories
ou des lois.
De la mise en
relation des faits
avec des thories
dcoulent (dduction) dautres faits
par un systme de
mise en lien entre
antcdent
et
consquent.

Aspect
causal de
lexplication
des faits
avec des
lois ou des
thories.

FAIT

Larticulation faits / thorie

et la gestion des liens
antcdents / consquents

CONCLUSION
Conduit un point darrive qui est la
rsolution de lexplanandum ou
conclusion

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Ce modle s'inscrit dans la continuit des travaux linguisitiques actuels sur la

question (J.P. Bronckart C. Garcia-Debanc). Il a t produit dans le cadre de la recherche
INRP sur l'criture en sciences. Il tente de prciser les mcanismes cognitifs et structuraux
l'uvre dans la phase de rsolution d'une explication, il cherche notamment montrer les
exigences propres cette tape. A ce moment-l, en effet, il s'agit pour le scripteur
d'assurer la fois la cohrence textuelle de la progression thmatique (les faits que l'on
constate) en y intgrant des allers-retours frquents entre ces faits observs, et leur
interprtation thorique en oprant des liaisons de cause effet. Comme on le voit dans
cette phase de l'criture, le scripteur est soumis une double contrainte, celle d'avoir
grer la temporalit du phnomne en y intgrant les articulations causales ncessaires.
Evidemment, la complexit de ce modle ne le rend pas directement accessible aux
lves de l'cole lmentaire, pour autant, il ne nous a pas paru condamner notre tentative
d'amener des lves du cycle 3 crire des explications. Mais pour y parvenir, il s'agissait
de trouver des textes explicatifs lisibles par les lves et qui laissent apparatre les
lments structuraux essentiels reprs dans le modle thorique.

II. Du modle savant la production dun outil

Dans un deuxime temps, nous avons cherch mettre les lves en situation de
produire un outil, fonctionnel pour eux, rendant compte de la macrostructure d'un texte
explicatif. Pour ce faire, nous avons recherch dans la littrature scientifique adresse aux
jeunes des textes explicatifs dont la composition en laisse assez facilement percevoir la
structure. Aprs lecture, les lves doivent schmatiser le texte en essayant de faire
apparatre sous forme de blocs les diffrents noncs qui semblent faire partie d'un mme
ensemble, puis ils doivent dsigner chaque bloc par l'intitul de la fonction qu'il joue par
rapport l'ensemble du texte.
2.1. Un des textes source ( extrait de la revue Mikado, ditions Milan )
LE RENARD
Le nez au vent, le renard gambade. Et hop ! Il lve la patte
sur cette belle souche et l'arrose d'un jet d'urine.
Quelques enjambes, et il dpose une crotte. Le renard
patrouille plusieurs fois par semaine aux limites de son
territoire, dposant aux points cls urine et excrments.

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Mais pourquoi les renards prsentent-ils un tel

comportement ?
Grce ces messages odorants, les rivaux sentent que ce
territoire est occup, mme quand le propritaire est parti.
Il est pass par ici, il repassera par l... L'urine a une forte
odeur qui s'efface peu peu. Les crottes sont dposes
sur de petits promontoirs, elles diffusent l'odeur des glandes
anales dont elles sont imprgnes.
Le renard a une autre glande la base de la queue qui
dgage un parfum... de violette !

Comme on le voit, les animaux utilisent toute une srie de

signaux pour communiquer. Chez les renards, ce sont
des signaux olfactifs, qui signifient Halte l...Viens ici
Ce sont les messages les plus courants transmis par les
animaux, car il est indispensable de repousser les rivaux
ou les ennemis et d'attirer les partenaires ou les
compagnons.
Aprs la lecture du texte, les consignes de travail donnes aux lves sont les suivantes :
Le texte du renard comporte plusieurs parties, repre ces diffrentes parties.
Reprsente ces diffrentes parties sous forme de blocs rectangulaires.
A l'intrieur de chaque blocs indique quoi sert cette partie en cherchant dire ce que
l'auteur voulait faire en crivant cette partie .

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2.2 Un outil tel que le proposent les lves

A partir de productions spontanes des lves de ce type, la classe avec le matre met au
point un outil structur qui viendra grossir le dossier outil ressources de la classe. Ce
document personnel des lves est constitu progressivement tout au long de lanne. Il est
constamment disponible et rassemble les lments utiles une meilleure matrise de la
langue.
Ainsi, les lves sont amens produire des outils plus ou moins dcontextualiss du type
suivant :

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2.3. Loutil structur

InscrireInscrire
ici lide directrice
du texte
ici l 'ide directrice du texte

Un titre chapeau

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Un sous titre ventuellement

Un texte en quatre parties

Une partie descriptive
Comment l'animal
se comporte - t - il ?
Que fait- il ?

Je montre comme avec

une camra
Je montre
comme avec une
camra.

Est-ce en relation avec

ce que je veux montrer ?

Une partie o je pose

La question que je veux
rsoudre.

Je pose la question.

Une partie explicative

Quels sont les lments cls ?
Les explications que je donne
permettent-elles d'expliquer
le comportement dcrit ?
Sont-elles au service de
l'ide gnrale ?

Je dmontre. Je cherche
faire comprendre celui qui
me lira que ce que je dis est
vrai .

Une conclusion
Qu' a-t-on voulu montrer ?
Ce que j'ai essay de dire dans
tout le texte est rsum ici
en une seule phrase.

Je conclu.

Quand jcris un texte, je dois dabord penser lide gnrale.

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III. De l'outil son utilisation

A lui seul, un outil pour aider les lves crire une explication ne suffit pas. A cet gard,
l'observation d'adultes non experts affronts des activits de production d'explications
crites avait t rvlatrice. Elle avait permis de montrer que l'criture d'une explication
tait impossible chaque fois que les auteurs se trouvaient dans l'incapacit de mobiliser
dans leur mmoire de travail les savoirs sur lesquels ils auraient pu prendre appui pour
comprendre les faits expliquer et qu'ils auraient pu mobiliser pour organiser leur
raisonnement. Tout ceci indique que l'absence de savoirs utiles ou l'incapacit mobiliser
ces savoirs constitue un obstacle l'criture d'une explication. Si on veut faciliter chez les
lves la production d'explication, il faut :
- soit leur fournir au pralable les connaissances utiles l'tablissement de cette
explication ;
- soit travailler avec les lves pour mener de front l'activit d'criture et l'activit de
mobilisation des connaissances ncessaire cette activit.
3.1. Un exemple d'activit d'criture explicative chez les lves o les
connaissances sont fournies au pralable
La classe choisie est une classe de CM2 en zone d'ducation prioritaire. Jusqu'alors,
les lves de cette classe avaient t peu engags dans des travaux d'criture.
Ce type de travail vise plus le dveloppement chez les lves des comptences crire une
explication que la capacit des lves chercher produire des explications de faon
autonome.
Le travail a t conduit de la faon suivante :
- Intentions : Il s'agit d'amener les lves produire un texte explicatif partir
d'une srie d'informations prsentes de faon simplement expositive.
- Modalits et supports : Le thme de travail choisi est celui de la communication
chez les animaux. On a tout d'abord fourni aux lves une visualisation organise des
lments constitutifs de ce concept (trame conceptuelle). Cette trame a t dcrite et
commente en classe. Par la suite, chaque lve disposera d'une version de cette trame
avec l'essentiel des commentaires. L'intention de rendre possible l'criture d'une
explication par les lves exigeait la mise en place d'allgements cognitifs, dans ce cas, il
s'est agi de rendre disponible un cadre conceptuel de rfrence sur la communication chez
les tres vivants. Ce cadre devait permettre aux lves d'interprter les faits qui leur taient
proposs.
- Consigne propose aux lves : Fais un texte qui explique comment le Maki
communique en te servant des informations proposes (voir le document Le Maki
distribu aux lves).
- Activit des lves : elle consistait donc :
choisir certains noncs parmi les noncs proposs ;
tablir une succession de ces noncs qui rende compte au plus prs de la
macrostructure du texte explicatif et qui soit cohrente ;
reformuler ventuellement certains noncs et en crer si ncessaire ;
tablir des articulation causales qui donnent au texte sa valeur explicative.
- Les aides disponibles :
Pour ce travail, les lves disposent de l'ensemble des documents et des outils constitus
depuis le dbut de l'activit et qui sont disponibles dans le dossier personnel des lves. Il
s'agit d'outils mettant en vidence des caractres permettant de distinguer les textes
narratifs par rapport aux textes informatifs. Les lves disposent d'un autre outil permettant
de distinguer, partir de critres qu'ils ont tablis, les textes descriptifs et les textes

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explicatifs. Ils disposent enfin du schma macrostructural d'un texte explicatif qu'ils ont
tabli.
3.2. Ecrire un premier jet : tude des textes produits par la classe de ZEP
Voici un chantillon des textes premiers jets produits par les lves. Les
commentaires en marge sont ceux du matre qui a annot toutes les copies premier jet
en fonction des critres de russite dtermins avec les lves au pralable : prsence ou
non d'une ide directrice du texte, pertinence du choix des noncs, organisation des
noncs, respect de la macrostructure du texte explicatif.
3.2.1. Document fourni aux lves

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3.2.2. Les crits produits par les lves

Exemple de premires critures dlves (Rachid et David)

3.2.3 Des lments danalyse
Tous les lves ont crit : c'est--dire que, dans le cadre de la procdure employe,
ils ont pu crire. Certes, il ne faut pas tenir compte ici du procd d'criture mais
seulement du rsultat. Nous avons pu, dans tous les cas, reprer chez les lves une relle
satisfaction devant le constat du rsultat auquel ils taient parvenus. leurs yeux, et sans
doute pour l'une des toutes premires fois de leur vie d'lve, ils venaient de prendre
conscience qu'ils avaient t capables d'crire quelques lignes dans un domaine d'criture,
le domaine scientifique, considr comme valoris, tellement valoris mme qu'il leur
paraissait pratiquement inaccessible. Et pourtant, ils l'avaient fait ! Ce n'est qu'aprs coup
que nous nous sommes rendu compte de l'importance psychologique que peut jouer chez
les lves cette impression de : je peux le faire et surtout du rle que jouera par la suite
cette impression dans l'acquisition de nouvelles comptences.
103

Une activit basique d'criture est toujours possible

Pour l'lve, au niveau le plus bas d'entre dans l'activit, une premire forme d'criture est
toujours possible. Elle peut se limiter recopier certaines phrases proposes. Eh bien,
mme pour ces lves l, l'activit d'criture a sembl authentique. Pour eux, le seul fait
d'avoir choisi les noncs transcrire semble les avoir rendus vritablement auteur de leur
texte.
criture du premier jet et premire prise de conscience
Parce qu'ils disposent d'un cadre thorique de rfrence (modle de communication chez
les tres vivants), parce qu'ils n'ont pas le souci de rechercher et de slectionner de
l'information, alors les lves vont trs vite tre mobiliss par des proccupations qui
touchent au comment crire ce texte . Ces proccupations sont de deux ordres :
- le choix des noncs ;
- l'identification d'une ide gnrale pilotant le texte.
Pour Rachid, il s'agit d'abord de reprer des faits pertinents dans la liste des faits proposs
et de les organiser dans le temps dans une suite qui prsente une cohrence. En procdant
ainsi, cet lve russit rpondre aux ncessits de l'organisation temporelle d'une
explication.
Dans le texte de David, une ide gnrale a t identifie. Elle est propose en dbut de
texte, elle apparat comme une cration textuelle originale (non fournie dans les noncs
de dpart) et elle va servir de problmatique rsoudre. Toutefois, le reste du texte se
compose d'une simple juxtaposition d'noncs slectionns qui ne parviennent pas une
vritable rsolution, ni du point de vue de la cohrence temporelle, les noncs ne se
succdent pas dans une organisation probante, ni du point de vue causal, on remarque une
absence totale d'articulation et dutilisation de connecteurs dans le texte.
L'ensemble des autres textes oscillent entre les deux cas prcdents.
Certains textes comportent bien l'ide gnrale du texte produire, mais sans la formuler
vraiment. L'intuition de ce qu'il faut construire pour expliquer amne ces lves bien
organiser les noncs choisis, l'enchanement temporel est le plus souvent cohrent. On
peut voir apparatre un dbut d'organisation causale par exemple dans le texte de Fabienne.
Ces glandes scrtent des substances odeurs particulirement dsagrables, c'est pour
repousser ses adversaires . De mme, la phrase de clture de ce texte : Alors, les autres
adversaires s'enfuient qui prend la fois dans ce texte une valeur causale et un statut de
conclusion.
Enfin, on pourra remarquer, que ds le premier jet , les textes d'Anglique, de Sandrine,
et d'Aurlie prfigurent de vritables textes explicatifs. Non seulement ces textes sont
pratiquement entirement reformuls par rapport aux informations sources proposes, mais
en plus, ces textes sont construits et cette construction suit d'assez prs ce qui est attendu
dans ce type de cas. L'bauche d'explication comporte bien une sorte de situation de
prsentation du problme, en l'occurrence ici une prsentation de l'animal et de ses
particularits notamment celles de sa queue. Survient ensuite la problmatique la queue
sert communiquer (Sandrine). Il se sert de sa queue pour communiquer (Aurlie).
Cette queue qui lui sert communiquer (Anglique), qui s'articule avec la partie
rsolutive du texte. L'organisation en est encore sommaire et rvle des proccupations qui
sont surtout d'ordre temporel.

104

105

106

Dans son texte, Aurlie utilise deux fois quand et une fois parce que . Sandrine
utilise trois fois la connectivit de type quand et une fois un donc quand ce qui
tmoigne d'un premier souci d'ordre causal.
Mme si cette premire tentative assiste d'criture d'une explication, pour une classe peu
habitue ce type de travail prsente des aspects encourageants, un travail d'amlioration
s'impose videmment. Comment procder dans ce cas ce type de rcriture ?
3.3 Rcrire sans crire
Une fois, un texte crit, les lves rpugnent y revenir. Et pourtant, l'exprience
personnelle de chacun dans ce domaine montre que l'acte d'criture s'opre par une srie
d'avances, de relectures, de ratures, puis de nouvelles avances. Ces mcanismes
constants de rvision sont d'ailleurs confirms en thorie par tous ceux qui se sont penchs
sur les procdures de mise en texte (comme Hayes et Flower notamment). Il est donc
vident qu'crire c'est avant tout RCRIRE. Comment convaincre les lves de cette
ncessit alors qu'en gnral, leur premire tentative une fois mise au propre, semble les
acquitter d'une activit vcue comme laborieuse et dont le terme est toujours bienvenu ?
Comment amener les lves retravailler leurs premires productions en les soumettant
des critres de russite pralables et en essayant d'y oprer de vritables transformations ?
Cest--dire, comment amener les lves entrer dans le jeu de l'identification des
comptences pour crire et comment les amener une mise en uvre active de ces
comptences ?
Pour ce faire, nous avons cherch mettre au point des techniques qui permettent aux
lves de soumettre leurs textes des essais systmatiques et qui leur permettent
galement d'analyser de faon critique et comparative ces diffrents essais. Dans cette
tentative, nous cherchions ce que les lves puissent tablir en acte la notion de critre de
russite de l'criture d'une explication et que se dveloppent chez eux les comptences
ncessaires d'une faon la fois active, puis intriorise. Plusieurs ttonnements nous ont
conduit aux propositions suivantes.
Une technique de rcriture
Cette technique comporte une phase prparatoire, l'initiative du matre. Il s'agit
pour lui de reprer dans les premiers crits d'lves, des noncs convenables, c'est--dire
qui sont lisibles et qui ont du sens. Ces noncs sont choisis dans les productions crites
des enfants de faon ce que, dans leur ensemble, ils puissent permettre de reconstituer un
texte peu prs complet. Ces noncs sont ensuite isols, dcoups et colls dans le
dsordre sur une feuille de papier. Chaque nonc est par ailleurs repr par exemple par
P1, P2, P3, Pn. (Voir l'exemple ci-aprs fourni propos du travail de rcriture sur la
communication chez le maki).
Dsormais, le travail passe dans le camp des lves. Aprs avoir dcoup les noncs sous
la forme de bandes de papier, la tche consiste pour eux reconstruire un texte. Les lves
travaillent par groupe. Il a t rappel chaque membre des groupes les exigences de
l'exercice, si ncessaire par crit. Si ncessaire encore, on peut investir chaque membre du
groupe d'tre le garant du maintien et du respect d'une exigence particulire : par exemple
un lve peut tre rendu vigilant l'existence d'une ide gnrale qui doit piloter le texte,
un autre est rendu garant du respect de la cohrence de l'ordre des noncs, d' autres encore
peuvent se demander si le texte rpond bien un problme, si les noncs s'enchanent
logiquement, si le texte dmontre quelque chose, s'il y a une conclusion.
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108

Comme on le voit, le grand intrt de cette technique, c'est qu'elle rend possible une
multitude d'essais de la part des lves. Elle les amne aussi soumettre chaque essai
une vigilance critique. Mais surtout, cette pratique dispense les lves de rcritures
fastidieuses, puisque la seule activit matrielle des lves consiste dplacer et
organiser diffremment des noncs dj crits, ventuellement crer de nouveaux
noncs si le besoin s'en fait sentir.
Quand la phase d'essai est juge suffisante, le matre demande chaque groupe de relever
l'ordre propos laide des numros P1, ..., Pn, ce qui caractrise chaque production.. A ce
moment-l, l'architecture d'ensemble du texte est arrte. Une phase plus collective et un
travail plus interactif sur le texte produire peut alors commencer. Il peut tre conduit de
la faon suivante. L'un des groupes propose l'ordre des noncs qu'il a envisag, tous les
groupes recomposent le texte suivant l'ordre propos. Chacun a alors sous les yeux le texte
en discussion ce moment-l. Les commentaires se dveloppent. Ce texte obit-il aux
critres recherchs (voir plus haut) ? Quelles sont ses qualits ? Ses dfauts ? Ses
insuffisances ? Comme on le voit, travers cette pratique, on fait exister en classe un
moment d'explicitation vraie des mcanismes d'amlioration d'un texte. On se demande si
dans ce texte, les noncs sont bien en place, s'il n'en manque pas. Lorsque l'architecture
d'ensemble parat correcte, le matre peut proposer aux lves des amliorations portant sur
un autre niveau du texte. Le texte peut tre retravaill au niveau de la grammaire de
phrases , on peut chercher modifier des groupes de mots, supprimer des rptitions,
utiliser des reprises pronominales, utiliser des verbes plus prcis et des systmes de
modalisation. Le travail d'amlioration du texte peut enfin porter au niveau lexical avec la
recherche des meilleurs mots pour le dire.
Ainsi, dans la classe, les propositions de plusieurs groupes peuvent successivement tre
soumises une analyse du type prcdent. Remarquons encore, et c'est ce qui a t le cas
dans notre exprience, que paralllement au travail d'criture sur l'explication, la classe
effectuait au mme moment un travail de grammaire portant sur le passage de la phrase
simple la phrase complexe et sur les moyens pour y parvenir, notamment la connaissance
et l'usage des connecteurs. La concomitance voulue par le matre de cet apprentissage
grammatical et du projet d'criture devait aboutir l'intgration naturelle des connecteurs
dans les textes explicatifs en cours de production. On esprait ainsi que les lves
s'enhardiraient dans la rcriture des textes explicatifs et qu'ils parviendraient grer la
double exigence de structuration temporelle et causale.
Signalons enfin, que dans cette classe, un travail sur le titrage et les titres des textes a
galement t effectu.
3.4. Evaluation de l'ensemble du dispositif
3.4.1 Du premier jet lcriture finale
Quelques jours aprs le travail prcdent, les lves reprennent le stylo et sont engags
nouveau dans le mme travail d'criture avec la mme consigne de dpart : Fais un texte
qui explique comment le Maki communique . Le matre explique videmment pourquoi il
convie les lves ce retour sur l'criture. Il s'agit :
- Pour les exprimentateurs, d'tablir l'valuation du dispositif mis en place.
- Pour les lves, dvaluer voire dauto-valuer les progrs accomplis (ce qui n'a pas t
vritablement ralis dans la classe, mis part la confrontation pour chaque lve de
son texte entre premier et second jet).

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On peut d'ailleurs envisager dans l'un et l'autre cas des dispositifs d'valuation trs voisins
savoir :
- La prise de distance des textes deuxime jet par rapport aux noncs sources
(fournis au dpart) et le degr de reformulation mis uvre dans ces deuximes jets.
- La structuration des textes, le respect de la macrostructure, l'explicitation du problme,
la contribution des prdicats l'tablissement d'un raisonnement et leur convergence vers
une conclusion.
- La matrise des articulations du texte et l'tablissement de la double cohrence
temporelle et causale caractristique des textes explicatifs.

L'analyse des textes du deuxime jet fait ainsi apparatre les points suivants :
- Tous les textes sont longs. Ils dpassent largement la longueur des informations
sources fournies au dpart. Ce qui signifie que ces lments de dpart ont t oublis en
tant que tels. Les lves les ont largement reformuls dans des dveloppements qui leur
sont dsormais compltement personnels.
- Tous les textes sont structurs. Leur macrostructure respecte bien la construction
fixe au dpart. On remarquera que, pour l'un des textes (texte de Maxime), la vigilance
pour introduire dans le texte une phrase de problmatisation est prsente, en tout cas, sa
place est prvue. Mais comme Maxime ne parvient sans doute pas passer la mise en
texte de ce passage, alors, faute de mieux, il dessine une sorte de frise en lieu et place de la
problmatisation attendue.
- En ce qui concerne la double cohrence temporelle et causale caractristique des
textes explicatifs, on peut voir, dans le cas du deuxime texte de Sandrine, l'importance
des progrs accomplis dans ce domaine. Dans ce cas, l'ensemble du texte est construit
d'une faon cohrente avec une progression associe des articulations entre des faits et
des infrences causales interprtatives (exemple le maki frotte sa queue... ) qui
montrent que lanimal est inquiet. Le texte met en vidence d'autres occurrences de ces
articulations entre les faits et leur interprtation, notamment dans le long passage : le
maki a l'habitude... en effet les glandes... donc quand.... elle sent mauvais... quand un
ennemi s'approche... qui s'enfuit .
3.4.2 : Rinvestissement : des comptences acquises et stabilises
A propos de chaque exprimentation pdagogique un peu complexe, on peut toujours se
demander si les progrs acquis ne sont pas dus en grande partie l'impact du dispositif et
l'effet de conviction des exprimentateurs ce qui doit fatalement se reporter au moins en
partie sur les lves. Il s'avrait donc important, dans notre dispositif de vrifier si les
comptences apparemment acquises taient stabilises et rinvestissables.
Quelques semaines aprs la fin de cette premire phase, nous proposons aux lves de la
mme classe de reprendre l'opration au mme niveau que celui de la distribution
d'noncs informatifs sources. Cette fois-ci l'animal l'tude est le scorpion, les
informations fournies son sujet sont beaucoup plus consquentes que celles qui avaient
t fournies pour le maki.

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La consigne de travail adresse aux lves est la fois identique et diffrente. Il s'agit cette
fois-ci d'expliquer : Comment le scorpion communique avec son environnement . Il
n'en sera pas dit plus aux lves, qui devront se dbrouiller avec tout ce qui est disponible
(outils de travail mis au point lors de la premire phase du travail, textes produits sur le
maki).
A la question de savoir, aprs un tel projet, ce qui leur en reste, la rponse est assez
rassurante. Les lves ont t capables d'affronter sans difficult particulire l'activit
propose. Et ils ont tous produit des textes relativement organiss.
Mais au-del de ce constat global, quelles sont les comptences rellement disponibles ?
- La capacit structurer un texte est incontestablement prsente chez les lves,
mme si, dans ce cas, l'importance quantitative des informations fournies intervient
comme un lment perturbateur. Il faut oprer en effet un tri dans tout ce qui est propos,
ce n'est pas vident, notamment lorsqu'il s'agit de dgager le problme qui constitue la
matire du texte.
- La problmatisation, elle, apparat de faon plus ou moins nette. On peroit bien
d'un endroit l'autre des textes produits par les lves, des changements de statut de leurs
crits. La phase descriptive de mise en vidence du problme est toujours prsente, mme
si elle est souvent envahie d'informations inutiles. La partie rsolutive est galement
prsente et souvent bien gre. Entre les deux, la problmatisation n'existe le plus souvent
qu' l'tat latent sous la forme d'une transition entre deux parties du texte. Cette
problmatisation est rarement explicite. Cette remarque confirme ce dont on pouvait se
douter. L'opration intellectuelle qui consiste identifier un problme est une opration
difficile. Elle est difficile concevoir aussi bien dans la phase active de la science que
dans sa phase d'criture, et l'criture ne constitue pas une facilitation dans ce domaine. La
problmatisation reste un problme en soi, pour lequel l'criture ne peut pas grand chose.
La phase rsolutive de l'criture se rvle par contre tre un auxiliaire favorable au
dveloppement du raisonnement des lves. L'intgration par les lves d'un modle
d'criture qui passe par des phases prcises : prsentation du problme, problmatisation,
rsolution, conclusion oblige les lves se placer dans une posture particulire
d'criture. Il s'agit, pour le scripteur, d'une ncessit d'anticiper absolument sur la clture
de son texte pour y faire converger les diffrents prdicats qui seront mobiliss. Au fond,
ds l'instant o le problme est peru mme si ce n'est que confusment, eh bien la
conclusion est en quelque sorte avance. Ds lors, il ne s'agit plus pour l'lve que de
choisir les noncs et de s'employer les faire converger vers une fin qui est connue
l'avance.
De ce point de vue, la matrise pralable ou progressive de la macrostructure des textes
explicatifs ne peut videmment pas rsoudre les aspects de problmatisation qui sont
nouveaux chaque fois. Par contre, elle fournit un cadre qui constitue une facilitation non
ngligeable, un tayage certain l'tablissement des raisonnements scientifiques travers
l'criture.
Conclusion : Des problmes en suspens propos de lcriture dune
explication.
crire en sciences ncessite non seulement la matrise des rgles du discours mais aussi la
matrise des savoirs scientifiques en jeu dans l'explication. Si la gestion du discours
prsente un certain nombre d'invariants reprables que les lves arrivent utiliser dans
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leurs crits, comme la macrostructure, par contre, la matrise des savoirs scientifiques en
jeu dans une explication particulire pose le problme de l'tablissement des rfrences au
savoir savant tabli et de sa disponibilit chez les lves. Ce domaine du fondement d'une
explication ncessite chaque fois une construction diffrente et cela conduit mettre au
point de nouveaux outils ayant une double fonction : d'une part, permettre l'enseignant
d'analyser les textes produits en identifiant le niveau de comprhension scientifique des
lves, d'autre part, fournir aux lves une aide conceptuelle la rcriture permettant de
faire voluer leur niveau explicatif.
L'quipe de recherche de l'IUFM de Lyon sur l'criture en sciences est engage dans la
voie de la mise au point de ces nouveaux outils. Son travail consiste dvelopper des
pistes de recherche que Jean Veslin avait commenc d'avancer dans Aster n6 : Quels
textes scientifiques espre-t-on voir les lves crire ? et o il proposait trois niveaux
d'une explication scientifique :
- Le niveau des vnements, des faits, illustrant les manifestations du phnomne
expliquer, dans ces aspects observables (directement ou par l'intermdiaire de dispositifs
plus ou moins labors) ;
- Le niveau des ides, des notions, des savoirs convoquer ;
- Le niveau explicatif consistant alors en un rseau de relations tablies entre des
lments de deux prcdents niveaux.
On conoit que les outils attendus pour permettre aux lves de matriser les processus
explicatifs quant leur fondement sont difficiles tablir car ils touchent aux mcanismes
mme de la construction du savoir et l'espoir d'une mise au point acheve de tels outils
n'est sans doute pas pour tout de suite.
De toute faon, l'approche actuelle consiste fournir aux lves :
- des outils formels qui leur permettent d'ajuster leurs productions d'criture leurs
intentions, c'est--dire qui permettent d'crire des explication scientifiques bien
construites ;
- des outils de fond, mme l'tat d'bauche, que les matres peuvent proposer aux
lves comme moyens de faire rfrence aux constructions cognitives appropries.
La mise la disposition des lves de tels outils contribue les placer dans des situations
o l'crit peut accomplir sa double fonction :
- celle de conduire naturellement une structuration de la pense ;
- mais aussi celle de permettre l'lve de pouvoir exercer une analyse sur cette
structuration progressive de sa pense et des conditions dans lesquelles elle s'opre ;
c'est--dire accder un niveau de mtacognition. A ce stade, l'lve parvient une
construction clarifie et une matrise confortable de son savoir .

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Bibliographie
ADAM J.M. Quels types de textes Le franais dans le monde n192- 1988.
ASTOLFI J.P Les langages et l'laboration de la pense scientifique - Le franais
aujourd'hui n 74, 1986.
BAUTIER E. BRUCHETON D. L'criture, quest-ce qui s'enseigne ? Qu'est-ce qui
s'apprend ? Qu'est-ce qui est dj l ? - Le franais aujourd'hui n111 1995.
GARCIA-DEBANC Propositions pour une didactique du texte explicatif Aster n 61988.
DUCANCEL G. Ecrire en sciences l'cole lmentaire Aster n 6 1988.
JOLIBERT J. Former des enfants producteurs de textes Pdagogies pratiques
Nathan.
ROBERT A; DURNERIN C. Vers la construction par les lves d'un outil d'aide
l'criture d'une explication ASTER n 12- 1992.
VERIN A. Apprendre crire pour apprendre les sciences Aster n 6 1988
VESLIN J. Quels textes scientifiques espre-t-on voir les lves crire ? - Aster n6 I988

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