INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA

COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL

DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR FEDERAL DE OAXACA
SUBSEDE: HEROICA CIUDAD DE JUCHITN DE ZARAGOZA, OAX.

I.E.E.P.O.

PROYECTO DE OBSERVACIN, AYUDANTA

Y PRCTICA DOCENTE
1 JORNADA: DEL 19 AL 21 DE ENERO DEL 2015
2 JORNADA: DEL 09 AL 11 DE MARZO DEL 2015
ASIGNATURA: OBSERVACIN Y PRCTICA DOCENTE I
ESCUELA SECUNDARIA TCNICA NM. 28
JUCHITAN OAXACA, OAX.
PLAN DE ESTUDIOS: 1993
ESPECIALIDAD: MATEMTICAS

CICLO ESCOLAR: 2014 2015

SEMESTRE: V

GRUPO: 301

PRESENTA: MIGUEL NGEL TOLEDO MARTNEZ

FACILITADOR DEL CURSO

COORDINADOR DE LA SUBSEDE

PROFR. RICARDO BLAS CUEVAS

PROFR. ROSELBET TOLEDO CABRERA

Heroica Cd. de Juchitn de Zaragoza, Oax., Enero del 2015

INDICE
JUSTIFICACIN..3
INTRODUCCIN.4
PROPSITO5
OBJETIVO...6
DESARROLLO7
CONCLUSIN.12
BIBLIOGRAFIA13
ANEXOS..14

JUSTIFICACIN

Se dice que la prctica hace al maestro; y es por eso mismo que el

presente documento hace referencia al motivo principal por el cual siendo
estudiante de la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca subsede Juchitn,
nos presentemos a una Jornada de Observacin y Prctica Docente en una
escuela Secundaria, en mi caso, en la Tcnica Nmero 196 de la zona escolar
021, ubicada en la ciudad de Juchitn de Zaragoza Oaxaca.

Como estudiante normalista es nuestro deber conocer el cmo funciona la

Escuela Secundaria, para as fortalecer nuestro vnculo con la misma, y adquirir
las nociones sobre la forma de aprendizaje y enseanza que en ella imperan.

Es por eso que en que durante estas dos Jornadas de Observacin y

Prctica Docente me propongo la meta de adentrarme dentro del contexto en el
cual se desenvuelven, maestros y alumnos.

INTRODUCCIN

En el presente documento se da a conocer cules son los propsitos tanto

generales, como especficos por el cual se desarrolla la Jornada de Observacin
y Prctica Docente de la escuela elegida.

Como el alumno normalista usando su habilidad de observacin debe

percatarse de las formas de enseanza y aprendizaje que utilizan cada uno de los
docentes de las diferentes asignaturas para sobrellevar sus clases. De la misma
manera ver la forma en la cual el adolescente se desenvuelve dentro del contexto
de la escuela.

Como maestro de Grupo de Primaria Fornea, se desconoce cul es el

organigrama que prevalece dentro de una Institucin Educativa de Nivel
Secundaria, y es por ello que aqu se hablar de cules son los partcipes de dicha
Institucin y las funciones que desempeen dentro de la misma.

Comentaba antes que la prctica hace al maestro, es por ello que dicha
Jornada no solo ser de Observacin, sino tambin de Prctica Docente, para que
as podamos adquirir experiencia en la Enseanza propia de la Asignatura de
Matemticas en una escuela Secundaria, de la manera en la que se planea, y
conocer cules son nuestras deficiencias.

PROPOSITO

Que el alumno normalista conozca el contexto escolar que se vive en una

escuela secundaria, y adquiera experiencias en la Asignatura de Matemticas; en
donde se observar la relacin existente entre los actores, es decir los alumnos y
los maestros; al igual que se le permitir practicar con la Materia de Matemticas
para adquirir las nociones sobre la enseanza de la Asignatura y as aumente su
conocimiento sobre ella.

OBJETIVOS

Conocer el organigrama de la Escuela Secundaria

Conocer las funciones de los partcipes de la Escuela Secundaria
Observar los estilos de enseanza de los diferentes profesores de las

asignaturas.
Conocer el estilo de enseanza del profesor de la Asignatura de

Matemticas.
Identificar las caractersticas de los adolescentes de la Escuela
Conocer el contexto de la Escuela de nivel Secundaria
Tener el primer acercamiento con la enseanza de la Asignatura de
Matemticas en la Escuela Secundaria.

DESARROLLO
6

Dentro del campo de la investigacin educativa, las prcticas docentes

son objeto de diversos estudios. El docente es uno de los principales actores de
los procesos educativos. Las caractersticas particulares de sus prcticas me
llevan a considerar un mtodo de investigacin que vaya acorde a su naturaleza,
con la finalidad de conocerlas, analizarlas, interpretarlas y comprenderlas; esto es,
la eleccin de la metodologa debe estar en relacin con el objeto (sujeto) de
estudio. En este caso, hace falta un mtodo que tome en cuenta lo micro y lo
cotidiano, ya que abordar un espacio, un grupo de individuos y un conjunto de
prcticas especficas representa un aporte al conocimiento y a la comprensin de
las realidades humanas. La observacin de las prcticas docentes puede ser
considerada como un medio metodolgico para acercarse al campo, entonces,
nuestro cuestionamiento es cules son sus implicaciones?.

La definicin y el uso de la accin de observar dependen del enfoque

metodolgico y terico de las ciencias sociales del cual se parta. Desde el punto
de vista del positivismo, observar es un medio para la demostracin o no de una
teora que permitir o no establecer una ley. Segn el enfoque interpretativo, la
observacin puede ser un medio necesario para conocer y comprender los
significados y los sentidos que los sujetos otorgan a sus propias acciones, las
cuales constituyen los fenmenos de estudio. Para la perspectiva de la teora
crtica, la observacin sirve como puente entre la teora y la prctica, ya que a
partir de la interpretacin de los datos observados el investigador puede
establecer propuestas crticas para la transformacin de la realidad observada.

La observacin no es una simple tcnica, es un mtodo que implica una

reflexin epistemolgica y terica. Al mismo tiempo es una experiencia
enriquecedora, es una verdadera aventura para la cual el investigador debe estar
preparado lo mejor posible, sabiendo que existen imprevistos debidos al hecho de
trabajar con individuos. Esto es particularmente complejo, implica una conciencia

del impacto que uno como investigador puede provocar en los sujetos de estudio,
as como un conocimiento contextual del espacio y los actores. En lo que
corresponde al campo especfico de la investigacin educativa, la observacin es
ir al terreno escolar: las aulas, los salones de profesores, los patios de recreacin;
esto es, adentrarse en la cotidianidad y la intimidad de la escuela o de lugares de
enseanza. Esto empuja al investigador a tener un compromiso delicado con lo
que hace.

Registrar lo que se observa no es una labor fcil; no es solamente tomar

lpiz y papel para comenzar a escribir. Es necesario, segn Woods, desarrollar
una conciencia del yo investigador, reconocer los aspectos subjetivos que han
jugado un papel importante dentro del proceso de seleccin del mtodo, como son
intereses, intenciones y sentidos. Es conveniente tambin conocer estudios
realizados a partir de observaciones, hacer una lectura sobre los diferentes
enfoques tericos; en otras palabras, darse una vuelta por lo qu y cmo se ha
hecho y lo que se ha dicho. Si bien es cierto que el observador debe evitar entrar
al terreno con prejuicios y dejarse guiar por la situacin, ello no quiere decir que no
deba tener ciertas ideas de lo que busca; al contrario, es mejor establecer
objetivos con anticipacin, aun si al final la realidad seguramente los modificar.

Al momento de hacer mencin de los objetivos me refiero tambin al para

qu de la investigacin que realizamos. Desde la perspectiva interpretativa, la
investigacin lleva a la comprensin de los fenmenos, la cual puede dar a los
sujetos elementos para cambiar sus prcticas. No obstante, esta perspectiva no
pretende plantear una crtica de fondo para transformar las realidades educativas;
para ella los resultados de la investigacin muestran solamente lo que pasa. En
contrapartida, la teora crtica en educacin hace un llamado a la intervencin y a
la transformacin. Frente a ambas posturas, nosotros nos preguntamos debe uno
como investigador quedarse al margen de la realidad que observa? O bien debe

uno intervenir? Dicho cuestionamiento nos lleva a abordar la relacin entre el

observador y el observado. Segn Kemmis denuncia que no obstante:

el aparente reconocimiento de los tericos de vanguardia de que los prcticos no son funcionarios
descerebrados que actan segn marcan las teoras de terceros o del tambin aparente
reconocimiento de que la prctica y la teora se desarrollan unidas y de forma reflexiva, muchos
investigadores siguen estudiando la prctica desde el exterior, convencidos de que sus
intuiciones, adquiridas en la batalla intelectual de los seminarios de posgraduados o en las
conferencias internacionales, producirn cambios en la prctica educativa de los profesores que no
asisten a tales encuentros.

El fenmeno de la separacin entre los tericos y los prcticos tiene

consecuencias. Generalmente, la concepcin y la creacin de las reformas
educativas

son

hechas

por

los

llamados

expertos

en

la

teora,

en

correspondencia a las polticas pblicas del momento. Los cambios se imponen

sobre los actores, especialmente sobre los profesores, quienes son finalmente los
mediadores entre las polticas educativas y su aplicacin concreta. Normalmente
dichos profesores no tienen una participacin activa dentro del proceso de
elaboracin de las reformas, lo cual significa que sus realidades no son totalmente
consideradas; as, ellos no estn siempre abiertos a comprenderlas y
aprehenderlas. El resultado es que los objetivos planteados raramente se
cumplen. La falta de un dilogo entre las dos partes es un verdadero obstculo
para los procesos educativos escolares.

A travs del mtodo investigacin-accin. Los roles se plantean de

diferente forma; los profesores son invitados a ser observadores de sus propias
prcticas y, en consecuencia, a ser contribuir con aportes tericos. El investigador
juega el papel de acompaante y participante a lo largo del proceso de las
reflexiones y las autorreflexiones. Es una propuesta que hace un llamado a la

transformacin de las prcticas educativas. Aos despus, la investigacin-accin

no ha dado los resultados esperados; actualmente ha sido relegada dentro del
terreno metodolgico. Ciertamente no es el nico camino para cambiar
situaciones. Lo que s me parece evidente es que hace falta plantear nuevas
relaciones entre el observador y el observado, lo que conlleva a buscar el

establecimiento de dilogos ms estrechos y complementarios entre la teora y la

prctica. Ello depende de los actores.

La prctica docente trasciende una concepcin tcnica del rol del

profesor, su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo,
estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se
realiza cara a cara. La prctica docente es de carcter social, objetivo e
intencional. En ella intervienen los significados, percepciones y acciones de las
personas involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres,
autoridades.

Tambin

intervienen

los

aspectos

poltico-institucionales,

administrativos y normativos, que en virtud del proyecto educativo de cada pas,

delimitan el rol del maestro.

Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el

proceso (no son objetos ni meros productos). De este modo, los docentes son los
encargados de llevar a cabo y tambin de articular los procesos de aprendizaje y
generacin de conocimientos, de recrearlos, a travs de la comunicacin directa,
cercana y profunda con los alumnos y las alumnas que se encuentran en el aula.
Es decir, la prctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones
entre personas. La relacin educativa con los alumnos es el vnculo fundamental
alrededor del cual se establecen otros vnculos con otras personas: los padres de
familia, los dems maestros, las autoridades escolares, la comunidad. Se

desarrolla dentro de un contexto social, econmico, poltico y cultural que influye

en su trabajo, determinando demandas y desafos.

La prctica docente est muy vinculada a la gestin, pues ella implica la

construccin social de las prcticas en la institucin escolar. La gestin
corresponde al conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin
comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el espacio de la
escuela, por parte de los agentes que en l participan. La gestin escolar supone
a la gestin pedaggica, que corresponde al conjunto de prcticas dirigidas

10

explcitamente a conducir los procesos de enseanza.

CONCLUSIN
11

BIBLIOGRAFIA
12

-Carr, Wilffred y Stephen, Kemmis (1988). Teora crtica de la enseanza. La

investigacin-accin en la formacin del profesorado, Barcelona: Martnez
Roca, pp.98-113.
-Woods, Peter (1989). La escuela por dentro. La etnografa en al investigacin
educativa, Barcelona: Paids, pp.16-28.
-Kemmis, Stephen (2006). Prlogo en W. Carr, Una teora para la educacin.
Hacia una investigacin educativa crtica, tercera edicin, Madrid: Morata.

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