Libro Gestion Ambientes Aprendizaje Desarrollo Competencias

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias
Isabel Sierra Pineda - Nohem Carrascal T.
El arte de la educacin o pedagoga necesita ser

razonado si ha de desarrollar la naturaleza
humana para que pueda alcanzar su destino
Emmanuel Kant
Aprender a Educar

Presentacin
n la mayora de los casos los ambientes de aprendizaje en la

formacin inicial de educadores tanto en los programas de
licenciatura, como en las normales superiores estn caracterizados
por estrategias y recursos de mediacin convencionales utilizados para una
formacin operacionalizada por objetivos y conducente a alcanzar niveles
de logro que no est claramente orientada al desarrollo de competencias;
en general en los programas de formacin inicial de maestros, se observa
en los procesos de evaluacin una transformacin hacia enfoques
cualitativos aunque los criterios siguen siendo de promocin con base en
saberes didcticos y contenidos especficos y en el mejor de los casos con
referencia a actitudes pedaggicas.
En este libro presentamos elaboraciones y recomendaciones a partir del
proceso y los resultados del proyecto de investigacin Modelacin y gestin
de ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias cognitivas
bsicas en educadores en formacin inicial, financiado por Colciencias,
SECAB y Universidad de Crdoba y desarrollado desde 2004 hasta 2006
en el departamento de Crdoba-Colombia.
Asumiendo que los ambientes de aprendizaje son sistemas complejos de
intenciones, elementos metodolgicos, estratgicos e interacciones, desde
la investigacin se trazan criterios para construir un perfil de calidad en
la formacin de formadores que aporte al desarrollo de los planes de
mejoramiento de instituciones cuyo encargo social es especficamente la
preparacin de educadores mediante la apropiacin de un modelo Curricular
coherente con ese propsito.
La observacin sistemtica y la reflexin han permitido identificar cun
orientados estn los ambientes de formacin inicial de maestros a la
innovacin, para el desarrollo de las competencias cognitivas bsicas.
Aprender a Educar

El texto contiene un conjunto de aportes construidos desde la investigacin

como conclusiones a partir del anlisis y estudio comparativo de los
ambientes de aprendizaje donde se desarrollan las acciones pedaggicas y
las prcticas de las Normales Superiores y las licenciaturas en educacin
de la Universidad de Crdoba-Colombia.
El proyecto constituy una base para modelar una macroestrategia
fundamentado en marcos de referencia desde la psicologa cognitiva (R.
Feuerstein, R. Sternberg, D. Perkins), y en la psicologa cultural (L.S.
Vigotsky, J.Bruner y M.Cole), adems del concepto de competencia desde
el campo de la lingstica (Chomsky, N.), la sociolingstica ( Dell Hymes)
y del enfoque de la psicologa cognitiva ( J. Piaget y L. Vigotsky).
Estas tradiciones tericas miran la competencia cada una con sus
propios referentes; mientras que la primera (Chomsky, Piaget :1983) propone
entender la competencia como un conocimiento actuado de carcter
abstracto, universal, idealizado, la segunda (Dell Hymes, Vigotsky) las
entiende como capacidades de realizacin, situada y afectada por el contexto
en que se desenvuelve el sujeto y la actuacin misma.
Lo anterior ha conducido, segn Torrado M., 1998, a un concepto
negociado de competencia que ha asumido el Ministerio de educacin
nacional en Colombia, para transformar el desarrollo de los procesos
pedaggicos en el pas, a partir de los planteamientos de esta autora, de los
de Fabio Jurado, 1999, los de Daniel Bogoya, 2000 y otros autores e
investigadores. Estos referentes hicieron posible construir el concepto de
competencias asumido en esta investigacin, entendindolas como las
potencialidades y capacidades que posee un sujeto para la aplicacin del
conocimiento en el desempeo y comprensin de las distintas realidades
que lo rodean, desde la perspectiva de la resolucin de problemas, la gestin
de informacin y la gestin de conocimiento. Una de nuestras conclusiones
en el presente estudio es que estas capacidades evolucionan en ciclos
recursivos de cualificacin si son objeto de enseanza y modelacin
consciente en ambientes apropiados.
Aprender a Educar

Desde este punto de vista consideramos que las necesidades educativas

hoy requieren ser atendidas desde nuevas concepciones, reflexiones y nuevas
prcticas, lo cual se viabiliza con la incorporacin al quehacer pedaggico,
de nuevos instrumentos, con estrategias de elaboracin y regulacin; recursos
que faciliten la transicin de ambientes de didctica clsica a una didctica
crtica e interactiva, con actividades integradoras no solo desde la naturaleza
de las reas y las disciplinas sino desde las dimensiones del ser del educando.
Segn Bransford J.D (1993) miembro del grupo de Cognicin y Tecnologa
de Vanderbilt, (GCTV), es fundamental la creacin de entornos
constructivistas generadores de aprendizaje del pensar, del razonar y
solucionar problemas. Pudimos confirmar en esta investigacin lo que se
viene discutiendo ampliamente en la ltima dcada: la necesidad de
desarrollar nuevos escenarios de trabajo o ambientes de aprendizaje porque
en la medida que se reflexione sobre lo que se est aprendiendo y con lo
que se est aprendiendo se podr retener, comprender, elaborar y aplicar el
conocimiento en contextos nuevos y cambiantes, condicin sine qua non
para la formacin y desarrollo de Competencias.
El proyecto constituy una base para modelar una macroestrategia
fundamentado en marcos de referencia desde la psicologa cognitiva (R.
Feuerstein, R. Sternberg, D. Perkins), y en la psicologa cultural (L.S.
Vigotsky, J.Bruner y M.Cole), adems del concepto de competencia desde
el campo de la lingstica (Chomsky, N.), la sociolingstica ( Dell Hymes)
y del enfoque de la psicologa cognitiva ( J. Piaget y L. Vigotsky).
Estas tradiciones tericas miran la competencia cada una con sus propios
referentes; mientras que la primera (Chomsky, Piaget: 1983) propone
entender la competencia como un conocimiento actuado de carcter
abstracto, universal, idealizado, la segunda (Dell Hymes, Vigotsky) las
entiende como capacidades de realizacin, situada y afectada por el contexto
en que se desenvuelve el sujeto y la actuacin misma.
Lo anterior ha conducido, segn Torrado M., 1998, a un concepto
negociado de competencia que ha asumido el Ministerio de educacin
nacional en Colombia, para transformar el desarrollo de los procesos
Aprender a Educar

pedaggicos en el pas, a partir de los planteamientos de esta autora, de los

de Fabio Jurado, 1999, los de Daniel Bogoya, 2000 y otros autores e
investigadores. Estos referentes hicieron posible construir el concepto de
competencias asumido en esta investigacin, entendindolas como las
potencialidades y capacidades que posee un sujeto para la aplicacin del
conocimiento en el desempeo y comprensin de las distintas realidades
que lo rodean, desde la perspectiva de la resolucin de problemas, la gestin
de informacin y la gestin de conocimiento. Una de nuestras conclusiones
en el presente estudio es que estas capacidades evolucionan en ciclos
recursivos de cualificacin si son objeto de enseanza y modelacin
consciente en ambientes apropiados.
Desde este punto de vista consideramos que las necesidades educativas
hoy requieren ser atendidas desde nuevas concepciones, reflexiones y nuevas
prcticas, lo cual se viabiliza con la incorporacin al quehacer pedaggico,
de nuevos instrumentos, con estrategias de elaboracin y regulacin; recursos
que faciliten la transicin de ambientes de didctica clsica a una didctica
crtica e interactiva, con actividades integradoras no solo desde la naturaleza
de las reas y las disciplinas sino desde las dimensiones del ser del educando.
Segn Bransford J.D (1993) miembro del grupo de Cognicin y Tecnologa
de Vanderbilt, (GCTV), es fundamental la creacin de entornos
constructivistas generadores de aprendizaje del pensar, del razonar y
solucionar problemas. Pudimos confirmar en esta investigacin lo que se
viene discutiendo ampliamente en la ltima dcada: la necesidad de
desarrollar nuevos escenarios de trabajo o ambientes de aprendizaje porque
en la medida que se reflexione sobre lo que se est aprendiendo y con lo
que se est aprendiendo se podr retener, comprender, elaborar y aplicar el
conocimiento en contextos nuevos y cambiantes, condicin sine qua non
para la formacin y desarrollo de Competencias.
El conocimiento generado a partir del estudio aporta en la configuracin de
un modelo dirigido a la formacin inicial de educadores en Colombia que se
espera produzca efectos en el pensamiento crtico y el mejoramiento
metacognitivo, las habilidades de resolucin de problemas, la gestin de
informacin y construccin de conocimiento, esto es, el aprender permanente,
Aprender a Educar

expresado como autogestin de proyectos de vida de los educadores desde

su ciclo de formacin inicial en Facultades de educacin y Normales
Superiores.
Este estudio evaluativo y propositivo, se orient a la gestin concebida
como diseo, desarrollo e implementacin de ambientes de aprendizaje para
la formacin de competencias cognitivas bsicas en los estudiantes de
licenciatura y de Normales superiores. Se establecieron contrastes entre
grupos piloto de estudiantes de los ciclos de induccin de las licenciaturas
en educacin de la Universidad de Crdoba y los educandos del ciclo
complementario de las Normales Superiores de Sahagn, y Montera, lo
cual arroj una caracterizacin de base de lo que se concibe como desarrollo
de competencias, los mtodos utilizados para lograrlo, esto es, las tipologas
de docencia y las estrategias adoptadas en el desarrollo y la evaluacin de
competencias cognitivas bsicas, las cuales se delimitaron para la
investigacin como: gestin de informacin, gestin de conocimiento y
resolucin de problemas.
El valor que puede representar este documento a sus lectores se centra en
los aportes conceptuales y metodolgicos para el mejoramiento de la
calidad de los procesos y de las prcticas de enseanza en los programas
de formacin de formadores, y en los elementos que deben guiar el
sentido, la reflexin y la accin de quienes asumen el compromiso de
aprender a ser educadores.
Las autoras
Aprender a Educar

Aprender a Educar
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El arte ms importante del

maestro es saber despertar
en sus educandos la alegra
de crear y conocer
ALBERT EINSTEIN
El problema de la formacin del profesorado:

Contexto general de investigacin
Aprender a Educar
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Aprender a Educar
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1.1 Concepciones y carencias que afectan el desarrollo curricular
os resultados muy inferiores de las pruebas SABER de los ltimos

aos ( 2000-2005) y el predominio del nivel bajo en los resultados de
la pruebas Icfes, que ubican a Crdoba en los ltimos lugares frente
al promedio nacional (MEN: Perfil del sector educativo departamento de
Crdoba) , motivan a interrogar sobre la calidad de los docentes en ejercicio,
sus estrategias y las condiciones que se disponen para configurar ambientes
de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de competencias en sus alumnos
. La investigacin pedaggica y educativa es la oportunidad para identificar
en la prctica docente, horizontes posibles en los procesos de formacin,
gestin y construccin de los proyectos institucionales. La accin
investigativa adems de posibilitar los planes de mejoramiento determinar
el alcance de los objetivos y fines del sistema educativo colombiano
planteados en la ley general 115, hoy operacionalizados a travs del sistema
de estndares bsicos de calidad. As la investigacin es compromiso de
las instituciones formadoras de los nuevos educadores que constituirn la
generacin de relevo en las instituciones educativas de este sector del pas.
En escuelas y colegios del departamento de Crdoba se pueden tipificar
las principales barreras en relacin con la formulacin de currculos ms
a tono con necesidades de desarrollo y ejercicio de competencias as:
Se viven concepciones, actitudes y estrategias no evolutivas en
los principales agentes de la actividad educativa, an a pesar de las
nuevas formulaciones requeridas para optar a la acreditacin previa
de programas en educacin a los que pertenecen.
Hay apenas una incipiente definicin e implementacin de modelos

pedaggicos contextuales construidos en Crdoba desde sus
referentes, el ethos y el ser del hombre caribe
No se asume por parte del profesorado en la mayora de los centros

educativos del sector el papel de la investigacin en el aula como
fuente de reconceptualizaciones en la didctica y la pedagoga,
formulaciones flexibles e innovaciones que favorezcan la
actualizacin en el desarrollo curricular.
Aprender a Educar
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Los niveles de competencias pedaggicas de los maestros de las

facultades de educacin y las normales superiores en relacin con
la representacin del saber que ensean y los modos de ensearlo
estaran incidiendo en la formacin que eventualmente potenciar
el pensamiento y actuaciones de sus alumnos, futuros educadores.
La evaluacin institucional descuida los aspectos de valoracin de

impacto de las prcticas curriculares y de los ejercicios en los
sistemas de la formacin de docentes. Se da por sentado que el
modelo y estrategia curricular adoptada siempre es eficiente y se
atribuyen a causas ajenas los desfases, los fracasos, las prdidas.
El currculo de formacin de docentes no se valida ms all de la
verificacin de cumplimiento de indicadores, pero por generaciones
en Crdoba se siguen registrando bajos niveles de calidad de los
educandos en escuelas y colegios y se atribuye entre otras cosas a
la cuestionable calidad de los docentes en ejercicio que en su
mayora han sido formados en las facultades de educacin y
normales superiores del departamento.
Por otra parte la insularidad en el trabajo pedaggico en Crdoba genera

la falta de socializacin de experiencias y propuestas oprimiendo la
posibilidad de conformar redes de maestros que conlleven a la construccin
de un marco pedaggico regional, conjugacin de modelos y alternativas
que pueden ser orientadoras de las expresiones y formulaciones de proyectos
educativos y currculos contextuales.
Adems se desconocen o se desaprovechan los recursos que las tecnologas
ofrecen no solo para soportar los desarrollos curriculares sino para amplificar
y dinamizar los roles del que aprende y del que ensea
Ello implica la necesidad de revisar permanentemente concepciones,
creencias, prcticas pedaggicas y evaluar la relacin entre la teleologa de
los Proyectos Educativos Institucionales de las licenciaturas y las Normales
superiores formulados y los reales logros alcanzados en la formacin de los
Aprender a Educar
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educadores de las nuevas generaciones a travs de los currculos

ejecutados.
A raz de los rediseos curriculares de las licenciaturas en educacin y los
procesos de formulacin curricular en las Normales superiores en Crdoba
y en todo el pas, para la acreditacin previa, hay un esfuerzo por aplicar
modelos de accin integradora de saberes pedaggicos y disciplinares pero
siguen existiendo dificultades en la articulacin temprana de contenidos
conceptuales del plan de estudio con contenidos estratgicos, (enseanza
de estrategias de elaboracin, contextualizacin y regulacin asociadas con
el ejercicio de competencias cognitivas bsicas), que pedaggica y
epistemolgicamente lleven a los educandos a conectar el aprendizaje de
contenidos curriculares con el aprendizaje de estrategias para pensar,
gestionar, construir, proponer y actuar en contextos de manera ms autnoma,
eficiente, productiva y crtica. Esas dificultades se evidencian en los
resultados de las evaluaciones de seguimiento y en las de finalizacin.
La Facultad de Educacin y Ciencias Humanas, tiene suscrito un convenio
con las Normales superiores de Monteria y Sahagn entidades oficiales,
para los procesos de Acreditacin Curricular y viene desarrollando proyectos
conjuntos con la Normal Superior Santa Teresita de Lorica. Dentro de los
compromisos de la Universidad est el recibir a los Estudiantes que culminan
el ciclo complementario en los programas afines con el nfasis de cada
Normal. Facilita el convenio, estrechar la dialctica para la
reconceptualizacin y reconstruccin de currculos para el desarrollo de
Competencias Cognitivas Bsicas en la poblacin escolar objeto de estudio.
El desarrollo de la investigacin permitir intervenir de manera eficiente
la problemtica de la Calidad de la Educacin en el departamento, ya
que el trabajo directo en las Escuelas Normales y en la Facultad de
Educacin de la Universidad de Crdoba, incide en la formacin de
nuevos maestros caracterizados por esquemas, procesos, habilidades
y competencias cognitivas, los cuales podrn desde sus innovadoras
prcticas y estrategias pedaggicas, formar y ensear a sus
Aprender a Educar
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alumnos(futuros docentes) en ambientes de aprendizajes que

potencializan las Competencias Bsicas Cognitivas, de Resolucin de
Problemas, Gestin de Informacin y Gestin de Conocimiento. Esta
experiencia que ser piloto se constituye en modelo lo cual permitir
su expansin desde el nivel regional hasta el mbito nacional en
unidades homlogas de formacin de educadores donde podr ser
valorado como referente. Los resultados obtenidos aportan elementos
valiosos a todo el marco terico y experiencial que desde otras
Universidades como la Universidad de Antioquia y la Universidad
Pedaggica Nacional se viene trabajando en el mbito del Aprendizaje,
Mediaciones y Cognicin.
La interrogacin gua de este estudio se concreta de la siguiente manera:
Cul es la influencia de distintos ambientes de aprendizaje en los procesos
de desarrollo de las competencias Cognitivas bsicas puestas en ejercicio
durante la gestin de informacin, en la resolucin de problemas, y en la
gestin de conocimiento, en los estudiantes de los programas de licenciaturas
en educacin y del ciclo complementario de las Normales superiores en
Crdoba?
Ante las crticas hacia las prcticas educativas en Colombia y las
transformaciones que se vienen planteando como necesarias en el currculo
y los Proyectos Educativos Institucionales, maestros y educandos deben
conectarse hoy no slo con el desarrollo y manejo de habilidades y destrezas
de pensamiento sino con enfoques claros de formacin en competencias
como alternativa de xito individual y colectivo, para ingresar y sostenerse
en la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje
continuo. Para que los educadores mejoren en su labor y para que los
estudiantes se constituyan en los principales actores de su aprendizaje, es
decir que adopten una posicin autnoma, crtica de s y de su mundo en
particular, juega un papel primordial su accin mediadora, ms all del
manejo global de los contenidos dispuestos en los planes de estudio para la
enseanza y aprendizaje.
Aprender a Educar
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Se justifica realizar contextualizacin organizativa y curricular de los

ambientes de aprendizaje en los centros educativos de formacin de
educadores en relacin con los permanentes requerimientos y los cambios
de su entorno.
Cmo se supone que los docentes que deben formar recursos humanos
capaces de responder a las exigencias del sector productivo, lo hagan
eficientemente si carecen de los elementos formativos para ser facilitadores
del conocimiento? Es una pregunta que se formula en el mbito internacional,
referida al problema de la preparacin de profesores competentes.
Con respecto a este tema, son muchas las investigaciones que se han
realizado a nivel internacional las cuales intentan abordar las deficiencias a
nivel mundial en los procesos de formacin del profesorado, en ciudad de
Mxico en la dcada de los 90 se estudia los contextos del aula del primero
y cuarto ao de licenciatura de dos escuelas normales con el objetivo de
indagar sobre aspectos fundamentales de la formacin: identidad,
concepciones y expectativas de los maestros en formacin sobre su profesin
y sobre el saber especifico, y sobre los fundamentos epistemolgicos de la
formacin interdisciplinaria. Los resultados de estas investigaciones aportan
elementos que permiten reflexionar en torno al estado de los procesos de
formacin de maestros en el estado mexicano los cuales coinciden con las
problemticas de Amrica Latina, Estados Unidos y Europa; entre ellos
aspectos como la formacin del profesorado, ha sido y es responsabilidad
del estado y es atendida y direccionada por sus polticas educativas
caracterizadas por la tendencia a una homogenizacin de la prctica y el
discurso pedaggico los cuales generalmente responden a los requerimientos
del momento social, econmico y poltico en que se est viviendo y cuya
lnea prescriptiva enfatiza el deber ser del profesor, desconociendo su ser,
sus caractersticas, sus expectativas y sus necesidades lo cual ha generado
rupturas y tensiones que han acompaado la prctica y el discurso pedaggico
a travs de los tiempos y contextos en que sta se desarrolla.
En Australia (Kennedy, 1993) hay fuertes presiones polticas, industriales y
laborales para reformar la educacin de los profesores, de tal suerte que
provea el tipo de profesor que pueda apoyar los objetivos de gobierno en
Aprender a Educar
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reas tales como la restauracin de la industria a la vez que desarrolle la

competitividad econmica internacional. Segn Marcelo, 1994, citado por
Nordenflycht1 entre las estrategias de perfeccionamiento para la formacin
de docentes que dejan mayores mrgenes para el desarrollo profesional
estaran las siguientes:
a) Cursos o acciones con proyectos de accin, las cuales se
proyectan en el quehacer de la unidad educativa de acuerdo a un
plan de accin predefinido, con criterios de pertinencia, de aplicabilidad
y de viabilidad.
b) Acciones al interior de la unidad educativa. pueden ser con
apoyo externo o sin este apoyo, dependiendo del grado de complejidad
de la tarea a realizar, de las necesidades del cuerpo docente y de la
magnitud del proyecto a desarrollar.
La problemtica de la formacin inicial y continuada de educadores es
general en Latinoamrica. En instituciones oficiales de importancia en
Mxico UNAM, UAM e Instituto Pedaggico Nacional, todava el ingreso
del personal docente se lleva a cabo mediante concursos de oposicin en
los que se somete al sustentante a pruebas para conocer su dominio del
tema, sus conocimientos y expectativas en la asignatura, y su capacidad
didctica. No obstante los procedimientos de ingreso, existe un
reconocimiento generalizado dentro de las autoridades, el alumnado y los
propios profesores, sobre la necesidad de implementar planes y programas
de formacin docente. Actualmente son escasos los planteles oficiales y
particulares que no cuentan con uno o varios cursos con ese propsito;
desafortunadamente carecen de un sustento terico filosfico, conceptual
y se llevan a cabo ms por la conveniencia de la acreditacin, que por una
conviccin ideolgica y social. Los profesores en ejercicio, a pesar de
reconocer su necesidad, se muestran en general apticos a los cursos de
formacin docente y acceden a ellos por el beneficio econmico indirecto
ALDAY, 1993. Humberto y Nordenflycht, M.E. Perfeccionamiento de educadores e

innovacin educativa. Documento de Estudio N 25, CPEIP. Santiago-Chile.
Aprender a Educar
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que puede representar, por situaciones condicionantes, por curiosidad u ocio,

ms que por conviccin.
En un proyecto de investigacin realizado por Barrera, Vasco y Parra, 2004,
profesores investigadores de la Universidad de la Pontificia Universidad
Javeriana, en Colombia, hacen reflexiones y conclusiones acerca de la
problemtica relacin entre Teora y prctica2 de los educadores en la
formacin de maestros; se relacionan aqu como una sntesis y a modo de
inventario los hallazgos pues recogen muchas de las caractersticas comunes
alrededor de esta realidad nacional.
Los estudiantes para cursar los estudios de licenciatura en educacin
prefieren las universidades oficiales; puesto que con la encuesta doscientas
sesenta y cuatro (264), el 80%, se gradu en universidades oficiales, y el
20% en universidades privadas.
En cuanto a componentes, requisitos y criterios de perfil profesional y
actuacin, con el anlisis de los planes de estudio de los programas de las
licenciaturas el estudio mostr que los resultados obtenidos con las encuestas
reflejan la orientacin que tuvo la educacin en la poca analizada, se
identificaron dos periodos; el primero desde aproximadamente 1970 hasta
el ao 2000; y el otro desde el ao 2000 hasta nuestro das.
El segundo periodo o actual, bajo los ltimos derroteros de la educacin,
est haciendo nfasis en la pedagoga como disciplina fundante de las
licenciaturas y se est exigiendo investigacin pedaggica para optar al
ttulo. Asimismo, de los resultados obtenidos se puede asegurar que
prcticamente el 100% de la orientacin actual de los trabajos o monografas
de grado tienen la orientacin pedaggica con base en la investigacin de
aula, lo cual confirma el resultado obtenido con la encuesta.
Barrera Mara de Aragn, Carlos Eduardo Vasco U., Nubia de Parra, M. Hayde Becerra,
Alfonso Surez Gmez. 2004. Facultad de Ciencias, Pontificia Universidad Javeriana,
Colombia La formacin de licenciados en Colombia De la Teora a la prctica en la
formacin de maestros en Ciencias y Matemticas en Colombia.
Revista de la Educacin Superior Vol. XXXIII(2), No. 130.
Aprender a Educar
19

En el primer periodo, si bien el marco terico de los planes de estudio y del

perfil del egresado se formulaban en trminos de aptitudes y destrezas para
formar educadores, en la prctica, es decir, en el aula, se estaba generando,
en el mejor de los casos, un tipo de fortaleza hacia el desempeo disciplinar.
La filosofa implcita fue la concepcin de que tener buenos conocimientos
y destrezas en la disciplina son elementos suficientes para garantizar la
calidad de la educacin.
Es as como las asignaturas o cursos que formaban en pedagoga y didctica
llegaron a tener la concepcin de costuras para los futuros profesores.
Desde estos anlisis es dable entender, aunque no justificar, el estado actual
de la educacin en el pas.
Antes del ao 2000, en algunas universidades el trabajo de grado no era
requisito parcial para optar al ttulo de licenciado. De acuerdo con los datos
obtenidos en la encuesta los requisitos eran en su orden: trabajo de grado
(68%); prctica docente (16%); pasanta (6%); seminario de grado (5%); y
otros tales como laboratorio, cursos, promedio aritmtico de notas (5%).
A lo largo y ancho de la geografa nacional, segn las encuestas del
estudio, la orientacin de la monografa o trabajo de grado que puede
ser visto como el elemento de cierre y complemento de la formacin de
un licenciado, ha sido errtica entre lo pedaggico y lo disciplinar. Hasta
el ao 1984 se dio una ligera tendencia hacia el componente disciplinar;
desde 1985 hasta 1999 se empez a generar un sesgo hacia los trabajos
pedaggicos, y de ese ao en adelante, prcticamente el 100% de los
trabajos de grado que se desarrollan actualmente tienen esta orientacin.
En este sentido ha sido afortunada la legislacin del Estado colombiano
respecto a los programas de educacin y se puede esperar que, al final
de la presente dcada, se tengan profesionales de la educacin con una
visin investigativa sobre su quehacer en el aula.
En el anlisis por regiones del pas se encontr que, en el centro del pas
la formacin de los licenciados se sesg hacia la formacin disciplinar
con 57% contra un 34% de orientacin pedaggica. El anlisis
comparativo entre las universidades oficiales del centro del pas y el
Aprender a Educar
20

resto del pas, mostr que en estas ltimas prim la orientacin

pedaggica con un 89% contra el 57% obtenido en el centro del pas.
Esta informacin se debe mirar con discrecin puesto que en la
Universidad del Atlntico, desde el ao 2000 se estableci como requisito
parcial para optar al ttulo de licenciado el trabajo de grado y de 100
trabajos analizados, 99 (99%) se desarrollaron sobre aspectos
pedaggico-didcticos.
Las entrevistas clnicas mostraron que los profesores en ejercicio
consideran: a) que la profesin de educador no es suficientemente
valorada en el pas y ser profesor es sinnimo de baja calidad de vida.
b) La baja calidad de vida no la consideran slo desde el punto de vista
econmico sino emocional por el ambiente profesional que se vive en el
da a da en la institucin en que laboran, pues con las actuales polticas
educativas, afirman que sin importar el nfasis de la licenciatura les
toca dictar cualquier materia, porque lo importante es que la institucin
les complete la carga acadmica
Los profesores en ejercicio que pertenecen a grupos de investigacin
y/o que laboran en tiempo parcial en las universidades estn muy
satisfechos con la profesin.
Una conclusin a partir de estos hallazgos de los investigadores es
que la orientacin en la formacin de los licenciados debe responder a
la misin del ser del educador desde los aspectos disciplinares y
pedaggicos, y as dotar a los futuros profesores de suficiencia cognitiva
en la disciplina que ensean y de dominio de competencias pedaggicas
necesarias para el desempeo profesional con calidad.
1.2. La investigacin como forma de reconceptualizacin en el

quehacer pedaggico
En Colombia a partir de los resultados de la Ctedra ICFES de formacin
del profesorado 2002 se confirma como el proceso de formacin de
educadores tiene especial relevancia en la investigacin pedaggica por
Aprender a Educar
21

eso los resultados se constituyen en una gran oportunidad para la

flexibilizacin de los currculos y la consolidacin del sistema de crditos en
Colombia que se relaciona con la caracterizacin del tiempo independiente
de los estudiantes.
Este encuentro revela un estado del arte de marcos conceptuales
elaborados en la investigacin en educacin y pedagoga, desde proyectos
en marcha en Colombia y el mundo. Algunas de las teoras mencionadas
en las distintas intervenciones se pueden asociar con el tema de esta
investigacin orientada a la caracterizacin modelado y Gestin de Ambientes
de aprendizaje para el desarrollo de competencias cognitivas bsicas en la
formacin inicial de Educadores y en gran manera dan cuenta de los enfoques
que se estn asumiendo actualmente como tipologas docentes pero
atraviesan de diverso modo y con distinto nivel de apropiacin los discursos,
los ambientes de aprendizaje y las prcticas en el aula:
v Pedagogas constructivistas: Orientadas a la solucin de problemas
que exigen nuevas formas de representacin del conocimiento y
nuevos procesos de construccin que superen las pedagogas
transmisionistas, desde la incorporacin de estmulos sensoriales
mltiples
v Aprendizaje Significativo: Permite que lo aprendido genere cambios
duraderos, que pueda ser transferido a nuevas situaciones y que surja
como consecuencia de las prcticas realizadas.
v Aprendizaje por Descubrimiento: Generacin de entornos que
permitan construir conocimiento por la va del descubrimiento, de la
observacin, de la formulacin de conjeturas, de la experimentacin
(aprendizaje vicario)
v Teoras de la Inteligencia Artificial y Pedagoga Computacional:
Entornos que provean la opcin de crear procesos y hacer juicios
metacognitivos A partir de problemas y de fuentes de informacin y
activando el contenido de la memoria se construyen los juicios meta
cognitivos y las estrategias para solucionar dichos problemas.
v Teoras socio-cognitivas basadas en el aprendizaje
Colaborativo: Consideran el aprendizaje como un proceso social,
discursivo y comunicativo. Las mediaciones de la interaccin social
Aprender a Educar
22

y del lenguaje facilitan los procesos de aprendizaje colaborativo:

interdependencia positiva, interaccin promotora cara a cara,
responsabilidad personal e individual, habilidades interpersonales y
de grupos pequeos y procesamiento grupal.
v Aprendizaje mediacional: Utiliza el lenguaje como principal
mediador, encontrando en ste el potencial para adaptarse a procesos
de conocimiento: simblico, interactivo, dinmico, motivador y
centrado en el trabajo de grupo.
Plantear el deber ser a travs de la teora, an siendo ella resultado de
investigacin seria y validada no garantiza la asuncin de nuevos modelos
de trabajo en la formacin de educadores. Generalmente a la accin
pedaggica de formacin de maestros en Colombia no trascienden tanto
como sera deseable los hallazgos y las derivaciones epistemolgicas,
metodolgicas, axiolgicas, del estado del arte en la investigacin educativa
y pedaggica. Esto genera un gran vaco permanente entre saber pedaggico
y quehacer pedaggico y es llamativo que se presente an en unidades de
formacin de educadores quienes se constituiran en los ejes del desarrollo
y de los cambios de acuerdo con tendencias en educacin a nivel mundial.
Sobre los efectos de los cambios del nuevo milenio en educacin y las
implicaciones en el rol de los educadores y teniendo presente que el profesor
deja de ser el centro y de tener el dominio de la informacin, transformndose
en un aprendiz permanente al lado del alumno, en la formacin inicial y
continuada de educadores se requiere un inters particular sobre los
enfoques curriculares y la operacionalizacin estratgica de los mismos.
Este estudio se asume desde lo terico como elemento para la comprensin
y la anticipacin de soluciones en el marco de la coherencia de la relacin
Currculo de formacin de educadores - Ambientes de desarrollo de
competencias profesionales y competencias personales del educador.
Modelar los componentes de los entornos de formacin inicial de educadores
es una necesidad, en tanto slo los contextos altamente significativos y
relacionados con los mbitos y esferas de actuacin sern los que posibiliten
la vivencia, la prctica, la transferencia y la interaccin con lo real del dominio
conceptual, afectivo, valorativo y metodolgico del que se educa para ser
maestro.
Aprender a Educar
23

Por ello, la investigacin realizada evala esas relaciones, pues considera

primordial partir de una valoracin o estimacin de la accin pedaggica
desarrollada en los ambientes de los programas de formacin de
educadores, en trminos de enfoques del currculo, tomando como referentes
entre otros la Teora del Currculo de Cherryholmes, y los modelos de
evaluacin externa e interna de centros docentes de N. Borrell citado por
J. Cardona, Andjar, quienes consideran sustanciales los conceptos, las
condiciones de los ambientes, las caractersticas generales del quehacer de
los actores educativos (educadores, estudiantes), las concepciones de la
formacin en competencias, estados cognitivos previos, para establecer el
modelo de inicio en un proceso de gestin e innovacin.
Segn las reflexiones y conclusiones de Shulman, 2004, en su artculo
Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma, los mejores
educadores, consciente o inconscientemente emplean su marco conceptual
para ordenar secuencialmente el material de sus clases, dividir los temas y
asignar actividades y tareas. El xito en la labor docente es entonces,
producto de una combinacin entre comprensin de la materia y destreza
pedaggica. Estos profesores generalmente estn dotados de un estilo flexible
que se adapta a las particularidades de los estudiantes.
Se podra afirmar as que un profesor experto es un acadmico capaz de
definir, describir y reproducir una buena enseanza. Sin embargo eso no
quiere decir que el conocimiento para la enseanza tenga carcter fijo y
definitivo porque a medida que se aprenda acerca de la docencia se podran
incluir nuevas categoras de desempeo y comprensin en la labor de formar.
Muchos investigadores estn de acuerdo en que la sabidura para ensear
se consigue con la prctica misma aunque en realidad no todos los
educadores lo logren.
Cuando se discute sobre cul es el conocimiento y condicin base para la
enseanza que un educador debe conocer, se concreta que para actuar el
maestro, debe atender elementos que configuran una malla formada por
elementos sobre polticas, principios, regulaciones, estructuras y materiales.
Se puede decir que ese es su territorio y es el paisaje de las instituciones,
son las herramientas tiles en el contexto donde se ponen en marcha las
Aprender a Educar
24

estrategias de enseanza. Para evaluar la competencia del profesorado

por medio de la observacin hay que considerar la materia que ensea.
En el marco de referencia conceptual consignado del documento sobre
Lineamientos para la acreditacin de calidad3 de los programas de pregrado
en educacin con acreditacin previa se plantea que en las facultades de
educacin del pas y unidades acadmicas de formacin de maestros los
enfoques y ambientes han de ser muy pertinentes con la naturaleza de la
profesin pedaggica, del mismo modo que con las prcticas que implican
conocimientos cientficos, tcnicos, valores y competencias.
Por otra parte el Consejo Nacional de Acreditacin de las Escuelas Normales
Superiores CAENS estableci que la formacin de un maestro demanda
la necesidad de reflexionar sobre su quehacer cotidiano con categoras
pedaggicas(), por tanto sus ofertas de formacin deben ser
coherentes, congruentes y pertinentes entre otras cosas por la
correspondencia entre la naturaleza del programa y la demanda de la
sociedad.4 As, la calidad de la formacin para el ejercicio de la profesin
educativa, contina siendo tema prioritario para el desarrollo de la calidad
de la educacin en Colombia.
La calidad de la formacin de los maestros se constituye como campo
problemtico de investigacin y de los resultados de la misma se han definido
polticas pblicas en la ltima dcada.
Dado que estudiar la profesin docente en programas de licenciatura y en
los centros para Normalistas no constituye una finalidad en s misma, pues
estos estudios deben articularse al conocimiento y al mejoramiento de la
formacin para ejercer la profesin en la accin pedaggica, urge como
necesidad la valoracin de los procesos y sus resultados en trminos de
competencias desarrolladas para la docencia y competencias cognitivas
3
ASCOFADE. Lineamientos para la acreditacin de calidad de los programas de pregrado

en educacin con acreditacin previa. Noviembre de 2002.
4
Consejo Nacional de acreditacin de las escuelas Normales superiores CAENS. Elementos
para el debate. MEN. Bogot 2000.
Aprender a Educar
25

bsicas para el aprendizaje permanente, que es lo que soportara la

autoafirmacin y la renovacin continua de los profesionales de la educacin.
De esta manera el que se puedan tomar decisiones para mejorar la calidad
de los currculos de formacin de educadores depende de las reformulaciones
estratgicas que hayan agregado valor en la formacin inicial y continuada
de los maestros que orientarn a sus alumnos de cara a los contextos que
hoy exigen condiciones de competencia en trminos cognitivos, afectivos,
actitudinales y pragmticos, es decir en el aprender a pensar, aprender a
convivir, aprender a sentir, aprender a hacer.5
1.3 La investigacin sobre el ser y el deber ser del profesorado

Los estudios realizados en Colombia y Amrica Latina relacionan la
formacin de maestros con aquellos aspectos problemticos del sector
educativo, especficamente, la desercin, el rendimiento acadmico, la
desarticulacin de los saberes de la escuela con los saberes cotidianos, el
desarrollo de modelos educativos no acordes con el tipo de sujeto que la
sociedad necesita, la confrontacin con modelos y prcticas de otros
contextos y la implementacin de las mismas a travs de entrenamientos,
las cuales han producido un desencuentro entre el ser y el deber ser del
maestro.
Se ha encontrado que hay un dominio conceptual aparente de las teoras,
de las nuevas tcnicas y estrategias pero el desarrollo no lo revela, es decir
se muestra el conflicto psicolgico entre el ideal de ser y lo que en realidad
se es como maestro. La respuesta a este fenmeno que tanto afecta la
educacin en el mundo, ha sido la generacin de propuestas que buscan
desde el hacer del maestro construir conocimiento sobre su prctica y lo
que acontece en el aula de clases.
DELORS, Jacques. 1996. La educacin encierra un Tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO.
Aprender a Educar
26

Figura No. 1 Antecedentes en Funciones y Roles en la educacin

(Iafrancesco 2004)
En Colombia en los aos ochenta, en el marco del Movimiento Pedaggico
surgieron organizaciones cuyo objetivo fue investigar en la accin para la
transformacin de la prctica pedaggica, destacndose grupos como el de
la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Pedaggica Nacional,
Universidad del Valle, Universidad de Antioquia entre otros, cuyas iniciativas
han logrado el desarrollo pedaggico en las reas de Lenguaje, Matemticas,
Ciencias, trabajo sobre lineamientos curriculares, Logros, estndares
curriculares , Evaluacin y desarrollo de Competencias, Evaluacin de la
Calidad de los programas de formacin de Maestros ( Escuelas Normales
y Facultad de Educacin, Acreditacin previa y Acreditacin de alta calidad),
evaluacin de maestros, exmenes de calidad de la educacin superior
ECAES.
Todo este movimiento sobre la evaluacin de los procesos educativos e
investigaciones a nivel local y global, ha generado consenso sobre el
sealamiento de los contextos de enseanza y los procesos pedaggicos
como las variables determinantes de los problemas del sistema educativo,
de donde se desprende la necesidad de formacin permanente del
profesorado acompaado de la formacin investigativa, la mejora de recursos
Aprender a Educar
27

y ambientes curriculares y extracurriculares (Schiefelbein, 1995 citado por

Osorio en articulo OEI.
En este mismo contexto y como apoyo a lo anterior el informe de la
UNESCO ( Delors, 1996) reconoce la importancia de la investigacin para
la transformacin de la enseanza y la pedagoga, afirmando que: la
formacin de los docentes debe basarse fundamentalmente en la
investigacin producida en los contextos de la institucin escolar, al igual
que la necesidad de desarrollar competencias investigativas, es decir
desarrollar habilidades para el desempeo de la accin investigativa en los
procesos de formacin inicial de maestros y en los procesos de actualizacin.
La expedicin pedaggica (2000) y las redes de maestros han sido algunas
de las estrategias colombianas que buscan transformar los viejos modelos
de capacitacin y formacin para que a partir de la reflexin y el anlisis
del quehacer, los saberes, los deseos y las expectativas de los maestros, se
elabore y aplique un conocimiento desde la valoracin de las experiencias
significativas en todos los confines del pas.
Las redes pedaggicas son entonces en si mismas y en su dinmica,
verdaderas propuestas de formacin que rompen con el estilo tradicional de
capacitacin e intentan enriquecer, transformar y contextualizar la prctica
pedaggica en todos los mbitos en que esta acontece (Educacin Bsica,
Media, Tcnica, Tecnolgica y Superior). Estas redes de maestros se
plantean esencialmente desde el trabajo y la reflexin de los profesores
universitarios frente a la no conformidad sobre la forma como se desarrollan
los procesos de formacin del profesorado.
Es as como en Colombia en la Universidad Pedaggica Nacional se cre
la Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio RED-CE, que aborda
el anlisis crtico de los problemas en la formacin de maestros.
En Mxico por su parte tambin se reflexiona sobre la formacin de
educadores y hay variedad de investigaciones sobre lo educativo, realizadas
por sujetos ajenos a las prcticas de las mismas. Se puede mencionar como
relevante la Red de Transformacin de la Educacin Bsica desde la
Escuela, RED-FEBES, creada para motivar que los maestros asuman la
Aprender a Educar
28

funcin de investigadores de su propia prctica. Por otro lado

comprometindose con la transformacin y enriquecimiento de modelos
pedaggicos tradicionales, surge en Espaa la red IRES.
A continuacin se presenta una sntesis de estudios sobre el ser del maestro
que se apoya en los trabajos realizados6 por Unda M, Medina M, Martnez,
A. docentes de la Universidad Pedaggica Nacional. Igualmente los trabajos
realizados por Osorio, C. 2000, sobre experiencias7 de formacin para
maestros de Educacin Bsica y Media. (Ver tabla 1.)
Rodrguez, J. y Castaeda, 2001, profesores investigadores de la Universidad
Nacional de Colombia, desarrollan una resea8 que permite reconocer
aspectos sobre la evolucin de la funcin docente y las prcticas en su
artculo Los profesores en contextos de investigacin e innovacin
En la resea de una experiencia de investigacin - accin en el Centro
Superior de enseanza Cardenal Spinola de Sevilla, Rodrguez, M. 2003,
comenta lo paradjico que resulta que los profesores de maestros ensean
a sus alumnos, futuros maestros los mismos elementos que les permiten
juzgar las metodologas y estrategias que se usan en el aula y que las crticas
hacen sentir como ilusin pedaggica la instauracin de las reformas
basadas en nuevos enfoques curriculares constructivistas y de interaccin
social; los novicios de maestros apuntan con insatisfaccin la incongruencia
del sistema de cambio paradigmtico con el sistema o ambiente en el que
efectivamente se les est formando.
Por ejemplo, hay abundante discurso terico sobre enseanza activa y
participativa mientras se exclusiviza en la cotidianidad del aula, la
metodologa de la clase magistral, o se fomenta un discurso sobre el maestro
como investigador y las clases se asientan en prcticas que favorecen la
repeticin y mecanizacin de contenidos.
6
Expedicin pedaggica y las Redes de Maestros: otros modos de formacin. Trabajo

presentado en Seminario de formacin de maestros realizado en Argentina en el ao 2003.
Aprender a Educar
29

Tabla No 1 Estudios sobre el ser del maestro

AUTOR (ES)
AO TITULO
Eduardo Vlez,
1988
Martnez,1981
Zuluaga.1982
UNIDAD DE ANLISIS
RESULTADOS
Estado del arte sobre la
formacin de maestros.
Las investigaciones
realizadas sobre el tema
formacin de
maestros.
Revisin terica para
describir la evolucin
de laf ormacin de
maestros en Colombia..
Historia y aparicin del

oficio de maestro en
Colombia como respuesta
a la expulsin de los
Jesuitas en 1.767. Evolucin
de transistor del alfabero
a instructor en las escuelas
pblicas.
Institucionalizacin de la
prctica pedaggica a partir
de 1.821 y se le da estatus
a la formacin del maestro,
la cual se refuerza en 1.844
con la formacin de
preceptores. Creacin de las
Escuelas Normales en la
dcada de 1.870 con asesora
de pedagogos alemanes.
Ocampo, 1978
El desarrollo de las
Facultades de
Educacin
y la descripcin de la
evolucin de las
escuelas
de formacin de
maestros
en Colombia.
Creacin de la Facultad de
Pedagoga de Tunja 1.933 y
creacin de la Facultad de
Educacin Universidad
Nacional de Bogot 1.935.La
primera etapa de desarrollo de
las facultades de educacin va
hasta 1.953, se forma con el
modelo europeo a docentes de
enseanza media y es
controlada totalmente por el
gobierno. (MEN 1.973). En
1.953 se crea la Facultad de
Aprender a Educar
30

AUTOR (ES)
AO TITULO
UNIDAD DE ANLISIS
RESULTADOS
Educacin de la Universidad de
Antioquia y se inicia en el pas la
creacin de facultades de
educacin adscritas a las
universidades de acuerdo al
modelo norteamericano. A partir
de esta dcada se da un desarrollo
vertiginoso y desordenado de las
facultades de educacin que no
garantiza la calidad en la
formacin y administracin de lo
acadmico.
Parra, Castaeda
y col. 2001:
Investigacin en
Colombia 19971999
La vida de los maestros

de tres generaciones:
31,44 y 45 aos de
cuatro zonas del pas:
Bogot, zona Caribe,
Pacifico e indgenas del
occidente.
Estudio Nacional sobre
la vida de los maestros
A partir de 1.970 surge una fase

de autorreflexin y autocrtica
que ha permitido la reflexin y
transformacin de los procesos
educativos en la formacin de
maestros y que hoy da ha
generado conocimiento sobre la
prctica pedaggica
transformando los currculos de
formacin de ormadores.
(Decreto 272, que regula y
direcciona los procesos
de formacin a travs de la
implantacin de la acreditacin
previa, acreditacin de calidad de
las escuelas normales y las
facultades de educacin).
Muestra la diversidad de vidas,
historias personales y educativas
arrojando datos sobre su
inclusin precaria, migracin y
cambios generacionales lentos a
nivel pedaggico. La formacin
universitaria, los postgrados y
los cursos de actualizacin no
producen cambios significativos
en la vida y el actuar docente,
perdiendo as la formacin su
efecto potenciador; solo quedan
en la formalidad pero no dejan
huella en su ser y su quehacer.
Aprender a Educar
31

Tabla No. 2 Evolucin de las prcticas docentes

AUTOR (ES)
AO TITULO
UNIDAD DE
ANLISIS
Dewey, finales
del siglo XIX
Escuela
experimental
Generacin de
conocimiento
educativo en la
mente de los
profesores
Prueba de los principios de una

educacin para la democracia.
Stenhouse,1970
El maestro y
su prctica.
La investigacin y
el desarrollo del
currculo
El dominio de este campo cambiar

la imagen que el profesor tiene de si
mismo y de su condicin de trabajo.
Carr y
Kemmis,1988
Maestros,
investigadores
y curriculum.
Analizar
crticamente el valor
de la investigacin
curricular y la
profesionalidad del
profesor.
Se determinaron tres tipos de

evolucin de la enseanza: las
actitudes y la prctica se fundamentan
en la teora e investigacin educativa,
se ample la autonoma de los
maestros en el sentido de incluirlos
en decisiones que se tomen sobre el
contexto educativo y se generalicen
las responsabilidades profesionales
del maestro al mbito social, cultural
y poltico dentro del cual acta.
Tedesco,1995
Nuevas
funciones de
los docentes.
Anlisis de las
innovaciones
educativas.
Una de las condiciones de xito es,

el compromiso y la participacin
activa de los docentes.
Magendzo, 1999
S i m p o s i o
Internacional
Convenio Andrs
Bello
La
investigacin
como prctica
pedaggica,
Conferencia
argumentativa sobre
la investigacin
educativa.
La investigacin de la prctica
pedaggica por parte del docente ha
sido planteada en el marco de la
investigacin cualitativa (Taylor y
Bodgan, 1986) y de la investigacinaccin participativa (Salazar, 1992)
como un modelo de capacitacin de
profesores tendiente a modificar su
rol llevndole desde una postura de
reproductor a constructor de
conocimiento y en este sentido,
hacindolo ms profesional.
OBJETIVO
RESULTADOS
Aprender a Educar
32

Esa inconsistencia en la formacin de formadores es quizs la mayor fuente

de desconcierto pues se pretende ensear a maestros, cmo ser buenos
maestros, usando las didcticas menos indicadas para lograrlo.
En las observaciones de este y otros estudios es comn encontrar la queja
acerca de la falta de significado de la teora y su conexin con la prctica
en la formacin de maestros, adems de la escasa aplicabilidad de muchos
de los contenidos y la insatisfaccin se agudiza cuando los alumnos se ven
enfrentados a las prcticas pedaggicas. En este Centro Superior de
enseanza Cardenal Spinola de Sevilla se ha trazado una metodologa activa
basada en el uso de Guas de trabajo lo que ha permitido renovar algunas
concepciones sobre el aprendizaje y la formacin de los educadores desde
una estrategia alterna de desarrollar las clases.
La metodologa se apoya en un trabajo creativo distinto de la acumulacin
de contenido acadmico pero orientado al alcance de capacidades o
competencias que permitan la integracin del futuro profesional de la
educacin desde un dilogo crtico con la sociedad.
La implementacin metodolgica lograda se basa en un enfoque
constructivista y evolucionista del conocimiento, en la consideracin del
aprendizaje como proceso sociocultural, la concepcin del aula como sistema
complejo y el papel del profesor como mediador.
Continuando con las revisiones acerca de los procesos evolutivos de la
formacin de maestros a nivel nacional e internacional se sealan los
esfuerzos e intenciones por mejorar y transformar la prctica educativa
desde el compromiso del profesor con la investigacin, de su ejercicio en el
aula de clase, orientada hacia la transformacin de la calidad de la educacin.
Aprender a Educar
33

AUTOR (ES)
AO TITULO
Briones,1999
Segundo Foro: El
maestro como
protagonista del
cambio
educativo.1.999
UNIDAD DE ANLISIS
Este
tema
recoge
la
concepcin tradicional de que
el maestro es renuente a los
cambios y que las reformas
educativas diseadas por el
estado no podan ejecutarse por
la oposicin que llevaban a
cabo los docentes a los
esfuerzos de renovacin
pedaggica de los sistemas
educativos
RESULTADOS
Afirmaba que el profesor de aula debe
comprometerse directamente con la
investigacin que se refiera a su labor como
educador. Al respecto, pienso que ese
compromiso y accin debera tomar las
siguientes formas: a) el profesor reflexivo,
la investigacin-accin; b) el profesor como
usuario de los resultados de la
investigacin educativa; c) el profesor
como investigador individual, es decir, el
profesor-investigador, y d) el profesor como
participante en equipos de investigacin
Se estableci la distincin entre reforma
educativa y cambio educativo, sealando
que las reformas educativas son
diseadas por especialistas,
CNA, 1998
Programa de
Fortalecimiento de la
Capacidad Cientfica
en la Educacin
Bsica y Media (red),
de la Universidad
Nacional de Colombia.
1998.
Fundacin Restrepo
Barco
Define los criterios y

procedimientos para la
acreditacin previa de los
programas en educacin de
pregrado y postgrado.
Veinte profesores de la
Universidad procedentes de
catorce disciplinas distintas, y
un centenar de profesores de
educacin bsica y media que
se agrupan en diecisis
colectivos, pertenecientes a
igual nmero de instituciones
escolares de seis ciudades del
pas.
forman parte de las polticas del estado,

no siempre son aceptadas por los
docentes, no siempre producen los
cambios esperados, porque algunas de
ellas provocan efectos contrarios en el
desarrollo educativo, por el contrario el
cambio educativo,
parte de las
necesidades sentidas de las comunidades
escolares, est ideado como un proceso
de innovacin, de renovacin o de
actualizacin educativa y se puede
extender a partir de la validacin de
resultados.
Consideraciones sobre el sentido de la
enseabilidad y la educabilidad en el
proceso de formacin desde la
autorreflexin de la prctica desde la
formacin inicial, lo cual solo es posible a
travs de la investigacin educativa y
pedaggica.
Investigadores desarrollan estudios con y
para los actores escolares, ellos no slo
son sujetos de investigacin sino
protagonistas y gestores de la misma.
Desde esta perspectiva, el equipo de
investigacin ha realizado estudios sobre
valores ciudadanos en la escuela (1992),
los adolescentes y la escuela (1995), las
innovaciones educativas en Colombia
(1997), la vida de los maestros
colombianos (1999) y la desercin escolar
en Bogot (2000).
Aprender a Educar
34

1.4 Profesionalidad, roles y compromisos de los educadores

Segn Bar, G. 1991, todas las sociedades, en todas las pocas, han elaborado
imgenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedaggica.
Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educacin
y son legitimadas a travs de las doctrinas pedaggicas hegemnicas en
cada momento histrico. As, en la enseanza se le ha venido dando ms
importancia al conocimiento y se ha minusvalorado la relacin dinmica
entre el pensamiento y la accin en contexto, a pesar de que algunos
autores han considerado que poseer un cuerpo apropiado de conocimientos
para una tarea, no garantiza que ste se aplique eficazmente.
En el proceso de formacin, contenidos y pensamiento se debieran mirar
como dos cosas interdependientes, segn esto la persona adquiere contenidos
en la medida, organiza informacin, la transforma, la evala y se espera que
la aplique en el mbito de problemas disciplinares tanto como podra hacerlo
transfiriendo esa capacidad en la solucin de situaciones cotidianas. Esta y
otras discusiones deberan ser objeto de permanente reflexin por parte de
educadores para la reevaluacin de la accin educativa y la actualizacin
de las prcticas pedaggicas de las instituciones formadoras de educadores,
dado que uno de los factores crticos y que quiz constituye una brecha
epistemolgica para la innovacin curricular es la comprensin y apropiacin
que los maestros tienen con relacin a este conjunto de conceptos, los cuales
en los ambientes educativos representan, significan y determinan condiciones
requeridas para el acercamiento de los sujetos cognoscentes con su
aprendizaje.
Los marcos referenciales y las representaciones que los educadores se
hacen del saber que ensean, permean sus estrategias e interacciones en
el aula y definen la tipologa de su accin, es decir sus roles y el ejercicio
de sus competencias, configurando en gran manera el entorno de enseanza
y los ambientes curriculares de aprendizaje
Un maestro requiere de diversas competencias que aplicar no slo en
ambientes convencionales sino en ambientes tecnolgicos:
Aprender a Educar
35

Ser un buen observador y experimentador.

Formulador de preguntas que confronten los preconceptos de los
alumnos, estimulen el desarrollo de sus destrezas cognitivas y
mejoren su capacidad de comprensin.
Facilitador de procesos metacognitivos en los que el alumno pueda
hacer lectura de sus propios procesos de aprender, a travs de
tcnicas como la simulacin, y por tanto tener alta capacidad para
monitorear y hacer seguimiento.
Mediador y constructor de ambientes educativos y de nuevas
herramientas para el aprendizaje, para lo cual debe ser creativo,
saber escribir, identificar imgenes, crear opciones de interaccin
entre los alumnos o con expertos, crear interactividad con las
herramientas y los materiales.
Desde esta perspectiva un educador debe:
Ejercitar habilidades cognitivas bsicas y complejas que se aplican

en la resolucin de retos o problemas
Relacionar el mbito clsico de los contenidos curriculares con la
vida y el contexto
Ampliar y valorar las experiencias educativas de los maestros y
sus alumnos
Estimular la sensibilidad y la mirada crtica al entorno
Llevar a la presentacin y representacin creativa de ideas,
pensamientos, propuestas
Facilitar intercambios cognitivos a travs de la comunicacin activa
en variadas instancias espacio-temporales.
En este contexto y apoyados en la definicin de Parra Sandoval (2000),

para quien las competencias tambin pueden ser consideradas como
unidades funcionales sistmicas, formadas por elementos como la estructura
neurofisiolgica, el entramado conceptual bsico, la estructura mental
potenciada a travs de la mediacin y las estrategias de aprendizaje para
aplicar en mbitos determinados, en este estudio se considera fundamental
formar educares para:
Aprender a Educar
36

El aprender a pensar desde la perspectiva del pensamiento crtico y el

mejoramiento metacognitivo.
El aprender a aprender: desde la resolucin de problemas, la gestin de
informacin y construccin de conocimiento
El aprender a convivir con nfasis en la interaccin, la mediacin y la
valoracin de los otros
El aprender permanentemente expresado como autogestin de proyectos
de vida
El aprender a expresarse en una comunicacin explcita y sustentada.
El aprender a hacer como respuesta activa o desempeo cualificado ante
situaciones cotidianas, frente a problemas estructurados y no estructurados.
Quin va a hacer docencia a los

docentes mismos? y adems, cmo
ensear la creatividad y la
innovacin si nosotros como
docentes, no la tenemos y no la
aprendimos?
C. Vasco
Aprender a Educar
37

Aprender a Educar
38

En el arte de la educacin
se ha de cambiar lo
mecnico en ciencia: de
otro modo jams sera un
esfuerzo coherente y una
generacin derribara lo
que otra hubiera
construdo
Emmanuel Kant
Las competencias:
Diversidad de enfoques y miradas
Aprender a Educar
39

Aprender a Educar
40

2.1 El campo del desarrollo de las competencias
ara revisar brevemente conceptos sobre competencias se prefiere

en este estudio, una mirada evolutiva, se recogen algunas definiciones
de destacados autores sobre el trmino y se ha establecido aqu desde
una perspectiva de la formacin mas no de la capacitacin .
Para Chvez, 1998, las competencias son el resultado de un proceso de
integracin de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saberser, saber-emprender
Teniendo en cuenta que en los procesos de evaluacin de la calidad de la
educacin, se definen las competencias como objeto de esa evaluacin, los
documentos del ICFES, desde 1999 han sustentado los fundamentos de
ensear y evaluar por competencias definindolas como un conjunto de
acciones que el sujeto realiza cuando interacta significativamente en un
contexto determinado: un saber hacer en contexto. En la definicin saber
hacer en contexto que emite el ICFES, y en el momento de determinar el
tipo de competencias a evaluar en el examen de estado, las competencias
se circunscribirn a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y
propositivo propias de los contextos disciplinares.
Segn Chomsky, 1965, dejando de lado todos los aspectos contextuales e
interactivos, y desde una perspectiva lingstica, tener una competencia
implica el dominio de principios y la manifestacin de los mismos, por la
capacidad de actuacin o puesta en escena; la concepcin de Chomsky
enfrenta a las teoras conductistas, preocupado ms por los mecanismos
mentales que subyacen la actuacin lingstica que de las conductas verbales,
en si mismas. Segn Hymes, 1972, el concepto de actuacin lingstica de
Chomsky tiene que ver, con factores psicolgicos como la memoria, la
percepcin, etc., pero no con la interaccin social.
La competencia es una actuacin idnea que emerge de una tarea concreta,
en un contexto con sentido exige del individuo la suficiente apropiacin de
un conocimiento para la resolucin de problemas con diversas soluciones y
Aprender a Educar
41

de manera pertinente, por ello la competencia se desarrolla en una situacin

o contexto determinado. (Bogoya, 2000),9
Torrado, 2000, por su parte, presenta la competencia como un conocimiento
actuado de carcter abstracto, universal e idealizado con una considerable
independencia del contexto. Desde esta lgica el conocimiento es de carcter
independiente del contexto pero la actuacin se enmarca en un sistema de
conocimientos y es ah donde se empieza a hablar de competencias
cognitivas
Si se complementa desde Lvy Leboyer, 1997, las competencias se ponen
en escena, en el marco de situaciones concretas, contextos reales y
actividades o tareas definidas. La competencia es un conjunto de conductas
organizadas en el seno de una estructura mental, tambin organizada y
relativamente estable y movilizable cuando es preciso
Segn Chomsky una competencia es capacidad y disposicin para la
actuacin y no se limita a aspectos intelectuales. Incorpora el estilo personal
integral, conocimientos, destrezas, actitudes, valores, afectos e intereses.
Carlos Vasco, las define como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas,
socioafectivas y psicomotoras relacionadas entre s para facilitar el
desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de ciertos tipos
de tareas en contextos nuevos y retadores. En sntesis las competencias
son formas de actuacin del individuo sobre la realidad al resolver problemas,
enfrentar situaciones e interactuar con otros.
Para los efectos de este estudio, de acuerdo con los marcos de referencia
y con los contextos socioculturales en que este se desarrolla, se asumen la
competencias como las potencialidades y capacidades que posee un
sujeto para la aplicacin del conocimiento en el desempeo y
comprensin de las distintas realidades que lo rodean, desde la
Aprender a Educar
42

perspectiva de la resolucin de problemas, gestin de informacin y

gestin de conocimiento.
Fig No. 2 Caracterizacin de las competencias como resultantes del

desarrollo de capacidades10
Entonces, el trmino competencia est asociado adems de los
conocimientos adquiridos, a conceptos, aptitudes, capacidades y rasgos de
personalidad y van unidas a la puesta en prctica de los mismos.
Desde Levi-Leboyer, 1997, el concepto de competencia es indisociable de
la nocin de desarrollo y segn Tejada F, 1999 al desarrollarlas en un proceso
de adquisicin continuo se incrementa el campo de las capacidades entrando
en un ciclo recursivo desde las capacidades a las competencias y de stas
a las capacidades, iniciando de nuevo una especie de reiteracin en ambas
direcciones, en un continuum inagotable de cualificacin como se intenta
representar en el siguiente esquema.
10
Tejada Fernndez, 1999., Acerca de las competencias profesionales, Nm. 56 Revista
Herramientas
Aprender a Educar
43

Fig No. 3
Desarrollo de las capacidades y las competencias11
La variedad de acepciones y perspectivas en la literatura de referencia y

en los intentos de comprensin y aplicacin de modelos de formacin por
competencias en la formulacin de propuestas curriculares de diferentes
universidades hace que se encuentren variados criterios a la hora de
clasificarlas. Por ejemplo algunas clasificaciones sencillas son las siguientes
Las competencias genricas son una macrocategora que contiene:
Competencias instrumentales definidas como capacidades individuales de
carcter cognitivo, metodolgico, tecnolgico y lingstico las cuales
posibilitan un desenvolvimiento acadmico bsico del estudiante
universitario.
Competencias Interpersonales son capacidades individuales relativas a la
capacidad de utilizar habilidades comunicativas y habilidades crticas.
Competencias Sistmicas son capacidades que permiten aproximarse a la
realidad en su complejidad de relaciones y no como un conjunto de hechos
aislados.
11
Tejada Fernndez, 1999., Acerca de las competencias profesionales, Nm. 56 Revista

Herramientas
Aprender a Educar
44

Figura No. 4 Clasificacin de las competencias por su carcter

bsico de intervencin o especfica
En una jornada realizada sobre el tema de la convergencia Europea del
espacio de educacin Superior, Zabalza M, 2004, argumenta sobre las
principales directrices en una iniciativa de innovacin docente.
Crditos acadmicos
Desarrollo de currculo por competencias
Enfoques de aprendizaje autnomo
Zabalza se fundamenta en el Proyecto Tuning donde las competencias se

entienden como destrezas y habilidades que se podra agrupar como
Generales, Especficas, Instrumentales y estas a su vez son sistmicas
e interpersonales. Las competencias generales son las necesarias para el
Aprender a Educar
45

empleo y la vida como ciudadano y son fundamentales en cualquier profesin.

Las competencias especficas son habilidades propias de la profesin, las
que le dan identidad y consistencia social y profesional al perfil de formacin.
Dentro de esta taxonoma, cabe destacar entonces, que las competencias
generales se asumen como herramientas de aprendizaje y para la formacin
permanente como las estrategias de gestin de informacin, organizacin
del tiempo, planificacin, resolucin de problemas, toma de decisiones,
comunicacin verbal, escrita, manejo de idiomas extranjeros. Por su parte
las competencias sistmicas estn relacionadas con la visin de conjunto y
capacidad de gestin integral de la actuacin, entre ellas el pensamiento
creativo, emprendimiento, innovacin, gestin de proyectos, gestin por
objetivos y orientacin al logro. Mientras, las competencias interpersonales
son la automotivacin, la adaptacin al entorno, sentido tico, valoracin de
la diversidad y multiculturalidad, trabajo en equipo, manejo de conflictos y
negociacin
El proyecto que da lugar al presente informe delimit su mbito a los
aspectos de desarrollo de las Competencias de Gestin de informacin,
Resolucin de problemas y Gestin de conocimiento pues se parte
del supuesto que las tres se puedan operacionalizar a travs de indicadores
de desempeo que estaran incluidos en otras denominaciones de
competencia. Esto se justifica adems por el hecho de que procesos
asociados con la informacin como recurso pertenecen al mbito del ejercicio
de los maestros. El educador se documenta, planifica, despliega su labor
basado en contenidos. Trabaja con informacin y representaciones de otros,
(de diferentes fuentes, textos y contextos), para derivar en sus propias
representaciones, tales que le permitan por un proceso mediacin y
andamiaje aproximar la estructura cognoscitiva del alumno a la estructura
y significado de las ciencias y la tecnologa. De manera que la informacin
y los constructos que con base en ella se produzcan son el insumo para la
preparacin de la enseanza y del ambiente en el que la relacin pedaggica
se desarrolla.
A nivel escolar, la base para el trabajo de los estudiantes con los contenidos
del plan de estudios es un conjunto de operaciones que implican procesos
Aprender a Educar
46

de identificar, comparar, establecer relaciones, seleccionar, clasificar, y

elaborar representaciones organizadas que revelen la interpretacin bsica
del los mbitos de tipo conceptual o procedimental que se proponen en los
ambientes de aprendizaje. A este conjunto de operaciones se le consideran
evidencias de la competencia de Gestin de informacin. La bsqueda de
informacin, es una habilidad requerida actualmente para aprovechas n los
recursos documentales disponibles y requiere como condiciones saber qu
se necesita buscar o indagar y para qu esa til la informacin obtenida, lo
que determina el cmo y el dnde, como elementos del contexto de
aplicacin, adems de cules son las posibles fuentes y la planificacin
para lograrlo.
Segn Hernndez, E. 2005, gran parte de las actividades acadmicas pueden
considerarse como de resolucin de problemas, porque incorporan
elementos bsicos de situaciones a las que hay que definirles rutas de
accin, desenlace y aplicacin. Una situacin se considera problema cuando
no est clara la forma de llegar desde la situacin actual hasta una meta
deseada. Cualquier problema consta de un estado de inicio, un estado
intermedio y un conjunto de operadores, que convierten el estado de inicio
en el estado final. Las tareas de planificacin y toma de decisiones tambin
pueden considerarse como de resolucin de problemas, cuando los objetivos
pueden alcanzarse por distintas vas. Es importante precisar que la mayora
de los procedimientos que se utilizan en la resolucin de problemas no son
especficos para contenidos concretos, y estos procedimientos se pueden
asociar tanto a mtodos algortmicos como a mtodos heursticos.
Bransford y Stein 1993, por su parte, presentan la habilidad de resolver
problemas como una serie de ejecuciones dependientes de los siguientes
requisitos:
o
o
o
o
Anlisis y sntesis pata la representacin del problema

Deteccin de los aspectos relevantes
Conciencia de la meta deseada
Pre-visin de los mtodos o procedimientos aplicables para
acercarse a la meta
Aprender a Educar
47

Adems estos autores consideran que los aprendices estn en el camino

de desarrollo de la competencia cuando
son capaces de aplicar una variedad de recursos en el procedimiento
de resolucin
detectan la inviabilidad del proceso de tratamiento de la situacin,
identifican y sustentan por que un procedimiento es ms adecuado
que otro
son capaces de establecer la estructura del problema en un dominio
concreto e identifican problemas con la misma estructura en otros
dominios de conocimiento o contextos de ejecucin que podran se
resueltos del mismo modo
En cuanto a la gestin del conocimiento en trminos de competencia se
puede caracterizar constituda por las acciones de convertir el conocimiento
individual en conocimiento colectivo y viceversa, lo que implica los siguientes
procesos: (1) identificar conocimiento, (2) comprenderlo, elaborar para crear
representaciones, (3) explicitarlas, organizarlas, estructurarlas y acumularlas
para poder (4) transmitir, compartir y aplicar. Estas son las condiciones
para que el conocimiento en gestin pueda ser reutilizado y actualizado
permanentemente.
Figura No. 5 Competencias cognitivas bsicas en este proyecto
Aprender a Educar
48

2.2 El desafo por enfrentar: la evaluacin por competencias

En estudio de Gutirrez Barba12, se establece que pases como Canad,
Estados Unidos, Inglaterra y Australia, han estado aplicando modelos de
educacin basada en competencias, fundamentalmente para tcnicos
profesionales, con serias dificultades en el nivel superior.
En Mxico, el CONALEP y actualmente algunos centros del IPN (Instituto
Pedaggico Nacional ) estn tratando de hacer las modificaciones pertinentes
a fin de implementar un modelo similar. A grandes rasgos e
independientemente de las particularidades de cada modelo, la educacin
basada en competencias exige: un marco conceptual, el Establecimiento de
estndares para orientar la evaluacin de las habilidades de un conocimiento
dado. Hay que resaltar que este modelo de educacin est alcanzando todos
los niveles, incluyendo las instituciones de educacin superior (Hyland, 1994).
Se ha concludo a partir de las experiencias que resulta incongruente
hablar de las competencias de los recursos humanos que se insertan en el
sector productivo, desconociendo las competencias de los recursos humanos
(docentes) que forman a esos profesionales, y finalmente, que es deseable
que sean los profesionales de la educacin los que confeccionen sus propios
criterios y parmetros versus la situacin que lleva a la asuncin de modelos
por imposicin.
Uno de los elementos centrales del campo de trabajo de la educacin
basada en competencias es el concebir a la inteligencia y la aptitudes como
procesos en desarrollo y no como capacidades innatas y estticas (R.
Sternberg), lo que supone entender que la capacidad intelectual y las
habilidades de los educandos, as como las competencias dada la
modificabilidad cognitiva (Feuerstein R.), pueden alcanzar mayores niveles
en la medida en que son convenientemente adiestradas y utilizadas. Esto
es, siendo el ser humano educable las destrezas y las competencias bsicas
y cognitivas son enseables.
Aprender a Educar
49

Las prcticas evaluativas hoy se enmarcan dentro del cambio de paradigma

que ha venido dndose a escala mundial, evolucionando desde una evaluacin
eminentemente cuantitativa centrada en resultados a una evaluacin
cualitativa centrada en procesos, de una evaluacin por objetivos a una por
logros, de una evaluacin terminal a una por procesos, de una evaluacin de
contenidos a una conceptual e integral, porque la accin de evaluar supera
la cuantificacin y se convierte en un elemento dinamizador y potenciador
de sujetos integrales con capacidad de comprender, interpretar y cambiar
su realidad social, ms que con capacidad de almacenar contenidos
especficos de las diferentes reas del conocimiento.
Esta perspectiva establece un giro hacia el enfoque cognitivo de la
evaluacin centrada en las competencias, lo cual implica alejarse de las
pretensiones de objetividad y cuantificacin tradicionales y de la evaluacin
centrada en los saberes memorizados El giro apunta hacia la concepcin
de la evaluacin como un proceso de investigacin cualitativa centrado en
los desempeos de los estudiantes; hacia la conjugacin de lo terico- prctico
que se expresa en la valoracin de los desempeos esperados de los
estudiantes.
En la ltima dcada, la educacin colombiana ha iniciado una gran
movilizacin por el mejoramiento de la calidad, para ello se han iniciado
diferentes proyectos y acciones como el Sistema Nacional de Evaluacin
de la Calidad (Saber), la resolucin 2343 sobre indicadores de logro, la serie
lineamientos curriculares, el rediseo de exmenes de estado, el decreto
272, los estndares curriculares, los exmenes de calidad de la educacin
superior ECAES, las condiciones e indicadores de calidad en las instituciones
educativas de bsica, media, tcnica, tecnolgica y superior entre otras,
con el objeto de consolidar una cultura de la evaluacin y autoevaluacin
para el mejoramiento continuo de la calidad de los procesos acadmicos,
curriculares y administrativos.
Aprender a Educar
50

Figura No. 6 Competencias evaluadas por el ICFES
A partir de los 90 el ICFES generaliza en le sistema educativo colombiano

la evaluacin por competencias y la definen como saber hacer en un contexto
disciplinar y o sociocultural, es decir conjunto de procesos cognitivos y
conceptuales que un sujeto pone a prueba en una aplicacin o resolucin en
una situacin determinada. As la actuacin en las competencias cobra sentido
en acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.
Como se puede apreciar hoy, los maestros en Colombia, asumen estas
acciones como competencias bsicas cuando realmente son las
representaciones que permiten evaluar los desempeos, niveles de ejecucin
y dominios en el mbito disciplinar no exento de actitudes e intereses. Las
competencias para construir proyectos de vida exitosos no pueden valorarse
solo desde estas perspectivas de accin.
Segn Gmez, 200213 se pueden aplicar tres metodologas activas bsicas
para ensear por competencias:
Aprender a Educar
51

Trabajo por proyectos: En el que a partir de una situacin problema se

desarrollan procesos de aprendizaje y de construccin de conocimiento,
vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto.
Resolucin de problemas a travs de talleres y seminarios: para
producir permite hacer una activacin, promocin y valoracin de los
procesos cognitivos mediante el traba creativo de anlisis de tareas y
diseo de soluciones. (ABP y Seminario Alemn)
Enseanza para la comprensin: que exige segn Perkins, organizar
las imgenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr la
comprensin por parte de los estudiantes. As aprenden a comprender y
por consiguiente logran conciencia sobre cmo comprenden.
Perkins, 1995 denomina niveles de comprensin a la capacidad creciente
de lograr relaciones y confrontaciones entre diferentes formas de
representacin, la que posee el estudiante con la representacin cientfica
que intenta transmitir el profesor desde su propia capacidad de
presentacin.
Cuando se trabaja con la pedagoga de la comprensin se pretende
capacitar a los aprendices para que realicen actividades variadas de
comprensin vinculadas con los contenidos objeto de aprendizaje. Para
organizar las imgenes y las representaciones de los objetos de aprendizaje
Perkins diferencia cuatro niveles que se ilustran aqu:
Nivel de
contenido
comprensin
reproductivarepeticin,
parfrasis y
aplicacin mecnica
Nivel de resolucin
de problemas
las representaciones
actan y se expresan
desde significados
convencionales,
formulaciones
prototpicas,
procedimientos y
formulas propias de
una disciplina.
Nivel epistmico
las actividades se
expresan en
explicaciones,
justificaciones y
generalizaciones con
argumentos
coherentes y
fundamentados lo que
implica operaciones
de Conceptualizacin
y categorizacin
Nivel de
investigacin
incluye el
planteamiento de
hiptesis, la
formulacin de
proyectos,
cuestionamiento de
supuestos es decir se
generan las
condiciones para
construir conocimiento
en contexto.
Aprender a Educar
52

Existen diversas metodologas de trabajo y de evaluacin por competencias

que propician mejora en los niveles de comprensin. Dado que el proceso
de enseanza para la comprensin de las ciencias es complejo, Gardner,
1993, propone los siguientes puntos de acceso para lograr un ascenso en
ese camino:
Figura No. 7 Puntos de acceso a niveles de comprensin

Para establecer el nivel de desarrollo de la comprensin asociado a los
desempeos en las competencias cognitivas bsicas, en este estudio se
consideraron los niveles literal, inferencial y crtico sustentados por
Maureen Priestley que se corresponden de alguna manera con agrupaciones
de procesos como los enunciados por el modelo de Perkins. Los niveles de
Priestley son ms directamente relacionados con las operaciones de
procesamiento de informacin
As, los niveles para el procesamiento de la informacin comprenden:
Nivel Literal: percibir, observar, discriminar, nombrar e identificar,
emparejar, identificar detalles, recordar.
Aprender a Educar
53

Nivel Inferencial: inferir, comparar/contrastar, categorizar/clasificar,

describir/explicar, indicar causa efecto, predecir/estimar, analizar, resumir/
sintetizar, generalizar, resolucin de problemas.
Nivel Crtico: juzgar /criticar, evaluar, metacognicin
Figura No. 8 Niveles de desarrollo segn la teora del

procesamiento. Adaptado desde Priestley M.
En un trabajo de W. Salas, 2002, se discuten algunas implicaciones de la
formacin y evaluacin por competencias. El autor sustenta que14 ante la
implementacin de una evaluacin por competencias para la educacin
superior en Colombia es necesario hacer una reflexin alrededor de la
viabilidad de ese tipo de evaluacin cuando la educacin que se ofrece en
las universidades es derivada de un modelo de formacin que todava no
est completamente concebido ni operacionalizado por competencias. Se
corrobora que hay que replantearla desde el currculo, la didctica y la
evaluacin. Por lo tanto los buenos resultados logrados por algunos
estudiantes nos llevan al terreno de la discusin sobre las estrategias exitosas
Aprender a Educar
54

que ponen en accin los aprendices para resolver tareas cuando estn en
situaciones de evaluacin. El buen rendimiento en la prueba ECAES no es
garanta de que efectivamente est generalizado en el pas el modelo y los
ambientes de enseanza y aprendizaje por competencias.
En este proyecto y como referente para establecer el nivel de desarrollo de
la comprensin asociado a los desempeos de los estudiantes en las
competencias cognitivas bsicas, evaluar el estado de las competencias a
travs de actividades de lectura, escritura y representacin se propuso
asumir los siguientes elementos en una escala de valoracin:
Nivel Cero: Se clasifica en este nivel al estudiante que se aparte del texto
suministrando informacin que no est en los textos y no guarda relacin de
sentido con el contenido del mismo, que distorsione las ideas expuestas y
por consiguiente no establezca relacin alguna en los textos.
Nivel Literal: Se clasifica en este nivel al estudiante que al intentar establecer
relaciones entre los textos, se quede en la descripcin de los mismos,
separando, parafraseando o transcribiendo partes de cada uno de ellos; sin
establecer las relaciones entre los textos.
Nivel Inferencial: Se clasifica en este nivel al estudiante que de cuenta de
la(s) idea(s) centrales de cada texto, pueda deducir lo no explicito, e indique
en su accionar un proceso de abstraccin de la globalidad de cada texto,
que devele la intencin comunicativa de cada autor; aunque no establezca
relaciones entre ellos, a partir de diferencias, similitudes e intencionalidades.
Nivel crtico textual: Se clasifica en este nivel al estudiante que a partir de
las idea(s) central(es) de cada texto establezca relaciones semnticas de
las intenciones de cada autor, indicando similitudes y diferencias. Asuma
posiciones frente a los contenidos de los textos y emita juicios crticos con
relacin a lo que cada autor propone o expone en su texto.
Muchos de los referentes valorados en este captulo, se relacionan con los
aportes de Carlos Vasco, 2006, quien explica que para alcanzar cualquier
Aprender a Educar
55

competencia se deben tener en cuenta tres requisitos: Aptitud es decir

tener los conocimientos y las habilidades adecuados, Actitud, tener una
buena disposicin y la Sensitividad como capacidad de detectar la
oportunidad para usar lo que uno sabe; el autor coincide con Llins R, en
que lo importante como resultado del proceso educativo es que el alumno
logre comprender, y estar en capacidad de poner en contexto cada uno de
los aprendizajes adquiridos. Segn Vasco el reto de los educadores es el
ser capaces de adecuar una didctica y una pedagoga que le permita a los
estudiantes aprendizajes significativos es decir que incorporen el significado
y el sentido de lo que estn aprendiendo ms all de memorizar una frmula,
una tcnica o una definicin.
Como reflexin a partir de estar referencias, se puede afirmar que fortalecer
las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas de los
estudiantes, como formas de expresin por niveles del desarrollo de la
comprensin, implica consolidar en la prctica el modelo de competencias
y ello solo se lograra desde la suficiencia de los educadores en la apropiacin
del marco terico adecuado, la permanente evaluacin de las pruebas que
se aplican y la evolucin no solo de los enfoques de enseanza sino los
ambientes y mediaciones en los que esta relacin (pedaggica-didcticaprctica) se plantea.
Aprender a Educar
56

El valor de la educacin no
reside en el aprendizaje de
muchos datos sino en
capacitar la mente para que
piense de manera que lo
haga sobre aquello que no se
encuentra en los textos.
Albert Einstein
Contextos de enseanza y
ambientes de aprendizaje
Aprender a Educar
57

Aprender a Educar
58

3.1 Los contextos de enseanza y la discusin acerca de los factores

determinantes de los ambientes de aprendizaje
a investigacin educativa ha pretendido determinar las caractersticas

de los contextos desde la interaccin de todos los factores
intervinientes en el proceso, dejando de lado el nfasis en el profesor
y articulando al aprendiz, desde sus actitudes, motivos y percepciones del
mismo, al igual que las caractersticas del docente sus posiciones
epistemolgicas, su dominio disciplinar y las estrategias que utiliza para la
enseanza.
En una resea realizada por Carrascal N15 sobre las investigaciones de
Entwistle, 1987; Biggs,1993; Dart 1.994; Eklund-Myskog, 1988) se encuentra
que estos autores enfatizan sobre la influencia del contexto de enseanza
en los modos de aprender y la calidad de los resultados del proceso de
aprendizaje reflejado en el rendimiento acadmico.
Durkheim, (1.925) consideraba que la actividad pedaggica es una actividad
de socializacin y una actividad social. Como socializacin, ella concierne,
en un mismo proceso, a la construccin individual y a la organizacin de una
sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de
pensamiento que constituyen su coherencia. La actividad y su objeto estn
de esta manera ligados.
Este doble fundamento de la pedagoga, crea una relacin dinmica entre
actividad social y principio educativo, este acto pedaggico comprende lo
que se denomina el trabajo pedaggico, conformado por: el conocimiento y
su organizacin, las clases, las tareas. los roles, la evaluacin, el clima del
aula, el clima institucional, la actividad del profesor y el alumno, segn sea
el nfasis en el proceso se define un mtodo, un procedimiento determinado
epistemolgicamente por la concepcin del hacer y el cmo hacer, la
concepcin que se tenga de aprendizaje, de conocimiento, de evaluacin,
de organizacin de los contenidos, del rol del alumno y del profesor generara
un estilo de enseanza que segn Porln, (1.995) corresponden al modelo
tradicional, tecnolgico, espontaneista y el modelo constructivista. (Tabla 2)
Aprender a Educar
59

Desde un punto de vista holstico, Luis Not, (2000), considera que los
mtodos pedaggicos determinan el proceso de organizacin y desarrollo
del acto educativo determinando situaciones implcitas que caracterizan el
concepto de alumno, docente, conocimiento, evaluacin, aprendizaje,
estructura comunicativa al igual que el tipo de actividades y tareas que se
realizan en el aula.
De acuerdo a estos abordajes el autor denomina ambientes hetero estructurados aquellos cuyas caractersticas estn centradas en la actividad
del docente como poseedor del conocimiento, el saber se organiza desde el
exterior y el alumno es un receptor pasivo que debe reproducirlo, y ambiente
autoestructurado aquel centrado en la actividad del alumno como constructor
de significado y el docente como el provocador y organizador de experiencias
potenciadoras de procesos de aprendizaje y ambientes interestructurados
en donde interactan todos los elementos del sistema educativo.
En la misma lnea de ideas, Postic y Ketele (1994), plantean siguiendo los
postulados y consideraciones de S. N. Bennett, los aspectos esenciales que
caracterizan las maneras de abordar la enseanza por parte del profesor: la
manera como organizan la clase, los mecanismos y estrategias de control
social, las funciones que desempea con respecto a ese dominio, el tipo de
contenido y la forma de planificarlo, las estrategias de instruccin, las tcnicas
de motivacin y los procedimientos de evaluacin.
FACTORES DEL
ESTUDIANTE
Habilidades, estilos,
conocimientos previos,
orientacin al aprendizaje
FACTORES DEL
CONTEXTO
Currculo, enseanza,
evaluacin, clima,
procedimientos
institucionales
ENFOQUES DEL
APRENDIZAJE
Enfoque profundo
Enfoque superficial
RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE
Cuantitativos: hechos,
habilidad.
Cualitativo: estructura
Afectivo:
Figura No. 9 Modelo 3P de Biggs

Aprender a Educar
60

Todos estos autores son coincidentes en los aspectos que determinan los
procesos de enseanza aprendizaje, lo cual queda sintetizado en el modelo
propuesto por Biggs denominado 3P (Presagio, Proceso y Producto (1.993).
Este modelo integra y establece relaciones de interactividad e
interpenetracin de tres componentes fundamentales del aprendizaje; es
decir cada uno de los componentes influye y tiene repercusiones sobre los
otros.
Hernndez Pina, y otros, 2005, describen la relacin entre las variables y la
sntesis que se deriva del modelo:
Las variables del mbito personal e institucional (factores de presagio).
Comprende los factores del estudiante (conocimientos previos, habilidades,
modos preferentes de aprender, valores y expectativas) y los factores del
contexto de enseanza (estructura del curso, contenidos curriculares,
mtodos de enseanza, clima de la clase y evaluacin).
Las variables mediadoras (factores del proceso). Contiene los efectos
de los procesos metacognitivos y los enfoques de aprendizaje (profundo
y superficial).
El rendimiento escolar o resultados del aprendizaje (factores de producto)
El modelo intenta describir como los individuos difieren dentro de sus
contextos de enseanzas de acuerdo con sus saberes previos y motivaciones
(enfoque preferencial) como manejan tareas especificas (enfoque adoptado)
y como los resultados difieren unos de otros segn los contextos de enseanza
(enfoque contextual).
3.2 Concepciones sobre contextos de enseanza

La educacin, hoy ocupa un lugar privilegiado en cuanto posibilidad y
estrategia de desarrollo humano, de hecho investigadores, polticos y docentes
estn continuamente estudiando y demandando informacin para determinar
desde la complejidad de sus dinmicas, elementos esenciales para su
transformacin.
Aprender a Educar
61

Desde esta perspectiva se concibe la educacin como proceso que se

desarrolla a lo largo del ciclo vital, en mltiples y diversos contextos, ms
all de la escuela, por tanto, los contextos como lugar de aprendizaje
responden a las demandas de las pocas y momentos histricos formando
el tipo de hombre que la comunidad requiere.
Concebido as el contexto, como entorno en el que transcurren acontecimientos que influyen en la educacin del sujeto en las distintas etapas de su
vida, es importante delimitar las funciones de los contextos en los cuales el
sujeto interacta para establecer canales de comunicacin que permitan,
en este caso desde la escuela integrar los saberes obtenidos en diferentes
mbitos, para desde el dialogo multicultural construir aprendizajes significativos para los aprendices desde sus propias experiencias, de ah que desde
la escuela, hoy se enfatice en el conocimiento de los estilos de aprendizaje
de aprendices y los estilos y contextos de enseanza de los maestros.
Especficamente en el mbito de la escuela, Del Valle, 2002 identifica los
contextos de enseanza en relacin con:
El contexto en el que el currculo se presenta, cmo se administra.
El contexto en el que el currculo se adeca pedaggicamente, es
decir cmo se seleccionan los contenidos, materiales y tareas y
El contexto en que el profesor operacionaliza el currculo, mtodos,
estrategias, evaluacin.
Segn Rodrguez, 2003, los contextos de aprendizaje y enseanza se pueden
describir y analizar, a partir de los elementos que los constituyen, a las
interacciones que en ellos se realizan, su forma de organizacin y los cambios
que experimentan, es decir, son sistemas complejos. Entonces el aula y las
concepciones sobre el conocimiento, son un sistema complejo y los objetos
que se ensean y aprenden tambin lo son.
3.3 Los ambientes de aprendizaje como sistemas complejos

En la discusin sobre la complejidad de los ambientes de aprendizaje segn
Bertalanffy, 1968 y Morin, 1994, tanto las ideas como la realidad pueden
ser consideradas como sistema.
Aprender a Educar
62

Cuando se habla de ambientes de aprendizaje algunos autores hacen

referencia no solo las condiciones sino a las interacciones o interrelaciones
entre agentes, contexto, recursos y mediaciones, entendiendo estas ltimas,
como las formas en que se asumen los medios y materiales con intenciones
pedaggicas. Las intenciones pedaggicas, igual que el sistema de creencias
y concepciones influyen en los ambientes curriculares y se evidencian como
la manera natural en que opera dinmica institucional.
Figura No. 10 Esquema genrico de elementos en ambientes

curriculares
Por ello en la configuracin de ambientes para el desarrollo hay
connotaciones de tipo psicoafectivo que se deben considerar y estn
presentes en la relacin intersubjetiva. Ante la variabialidad y complejidad
de los ambientes se pueden favorecer determinados comportamientos,
actuaciones y se pueden privilegiar unos procesos u otros en el aprendizaje.
Este concepto sustenta la propiedad de complejidad como se representa
en los esquemas siguientes.
Aprender a Educar
63

Figura No. 11 Elementos reguladores de los Ambientes de

aprendizaje
Desde esta perspectiva los ambientes se constituyen no solo por los aspectos
metodolgicos como se concibe generalmente por algunos autores, sino por
las intenciones formativas
Figura No. 12 Elementos intencionales en Ambientes de

aprendizaje
Aprender a Educar
64

Explicitadas a travs de la forma de organizacin, dosificacin de contenidos

y tareas dispuestas por el maestro en el escenario de enseanza-aprendizaje.
Se ha encontrado siempre que hay mayor eficacia y posibilidades de generar
ambientes alternos cuando se atienden las necesidades, intereses, estilos
personales de ser y de aprender de los educandos y estos elementos se
toman en cuenta para la operacionalizacin y el desarrollo curricular.
Figura No. 13 Ambientes de aprendizaje y elementos

metodolgicos como sistemas complejos
Si bien pueden existir desde los modelos pedaggicos y desde las
aproximaciones tericas sobre el aprendizaje, el diseo curricular, sobre el
modelamiento didctico o intruccional, varias taxonomas acerca de la
enseanza, subsisten hoy, en la mayora de las instituciones educativas,
prcticas pedaggicas caracterizadas por variadas formas de interaccin,
formas de gestin, estilos de planificacin, roles, uso de recursos, formas
de evaluacin, que cabran en uno o en varios de los tres categoras de
ambientes que se proponen en el esquema a continuacin..
Aprender a Educar
65

Ambientes tecnolgicos
Ambientes enriquecidos
Ambientes
convencionales
Estas categoras son un constructo apriorstico en un intento de sntesis,

elaborado a partir no solo de la teora relevante sino de la experiencia
vivida adems de la observacin sistemtica de lo que sucede con ms
frecuencia en la cotidianidad de las aulas. (Ver tabla 4).
3.4 La teora de la flexibilidad cognitiva y el diseo de ambientes

de aprendizaje
En la revisin sobre la definicin de ambientes de aprendizaje, su
caracterizacin y la tarea de diseo de ambientes de enseanza y aprendizaje
se encuentra una variada conceptualizacin y muchas convergencias. Los
ambientes de aprendizaje se entienden como espacios que se crean para
atender a los sujetos que aprenden, en el que se consideran tanto los entornos
fsicos como los virtuales y las condiciones requeridas para las actividades
de pensamiento. Segn Martnez, A. 2001, el diseo de ambientes de
aprendizaje se refiere a la previsin de los mejores contextos para favorecer
el aprendizaje dada una necesidad en un mbito especfico. Cuando se disean
Aprender a Educar
66

Tabla No. 4 Caracterizacin de estilos desde los modelos pedaggicos
Aprender a Educar
67

los ambientes de aprendizaje se debe considerar los procesos y principios

psicolgicos generales del aprendizaje, las metas del grupo, sus
caractersticas personales, la naturaleza de los contenidos y los procesos
requeridos. Disear ambientes implica una labor de planificacin de las
condiciones ms adecuadas para favorecer las metas del proceso de ensear
y de aprender.
Adems hay que considerar que el diseo de ambientes de aprendizaje no
se limita al diseo en un contexto escolarizado, sino a cualquier tipo de
contexto social (empresa, comunidad, familia, regin, etc.). Esta autora
afirma que al adoptar el concepto de diseo de ambientes de aprendizaje,
se esta planteando desde la perspectiva de sistemas de Conocimiento. Por
ello se puede concluir que al configurar ambientes se debe establecer las
correspondencias entre las necesidades sociales de conocimiento y la
definicin de requerimientos en estos sistemas de actividad humana para
dar respuesta a esas necesidades.
Segn el modelo que ha desarrollado y aplicado el Centro de
Sistemas de Conocimiento del Tecnolgico de Monterrey, Mxico,
el diseo de ambientes de aprendizaje es un elemento fundamental
en los sistemas educativos de cualquier tipo, y se ubica en una
perspectiva de Administracin de Conocimiento 16 como un
elemento clave, adems, en los procesos de Desarrollo de
Competencias. El enfoque del ITESM es de Administracin del
Conocimiento permite que a travs del diseo de los ambientes de
aprendizaje se asegure la congruencia y alineacin entre los
elementos estratgicos que determinan la competencia a
desarrollar, y el resultado que se obtenga. En la perspectiva de
las organizaciones sea cualquiera su giro, el diseo de ambientes
de aprendizaje contempla la congruencia entre las necesidades
reales de la organizacin derivadas de los elementos estratgicos
y el proceso de aprendizaje que se propicia y el resultado que
logra.
Aprender a Educar
68

Segn Spiro, Feltovich, Jacobson, y Coulson, 1998, en la Teora de la

flexibilidad cognitiva, para lograr la adquisicin y transferencia de
conocimiento, mientras se aprende es necesario incluir mltiples
representaciones del conocimiento y situar el conocimiento conceptual en
contextos que son similares a los cotidianos en que mueve el aprendiz.
Eso implica que en aplicacin de esta teora, aunque los aprendices
compartan el mismo ambiente en trminos espacio- temporales los procesos
y resultados del aprendizaje pueden ser diferentes. En los ambientes de
aprendizaje pensados desde esta teora los alumnos son expuestos a mltiples
perspectivas del contenido y variados recursos procesuales afectando de
diversa manera la estructura de desarrollo cognoscitivo.
En una investigacin realizada por Garzn C. 1995, profesor de la
Universidad Nacional con el objetivo de disear y usar un ambiente de
aprendizaje concebido para desarrollar competencias en el mbito de la
conciencia y la capacidad tecnolgica, la capacidad de abstraccin y la
habilidad de adaptacin, empleando problemas dbilmente estructurados,
concluye que un ambiente de aprendizaje es un conjunto articulado de
condiciones para el desarrollo de determinadas competencias en los
estudiantes, en el cual es necesario precisar los conceptos que se exploran,
estudian y aprenden significativamente; los ambientes deben ser
estructurados por los docentes, de tal manera que los dicentes puedan abordar
el aprendizaje de manera sistmica y flexible para favorecer el aprendizaje
autnomo.
Los aportes anteriores coinciden en que la flexibilidad del ambiente, y el
papel dinmico del docente, en una interaccin intensa con los estudiantes,
son elementos claves para orientar cambios oportunos en el desarrollo del
ambiente diseado.
3.5 Las nuevas mediaciones e interacciones posibilitadas por las

tecnologas de la informacin y comunicacin
En una sntesis planteada por Pere Marqus a raz del seminario Cambio
de cultura en las universidades catalanas 2000 el resultado del desarrollo
Aprender a Educar
69

tecnolgico aplicado a la educacin es una evolucin cada vez ms acelerada

de las instituciones que deben adaptarse al cambiante entorno social, lo que
supone un replanteamiento de su propia razn de ser, de sus objetivos y
servicios, de los sistemas de organizacin, de los mtodos e instrumentos de
trabajo, de los planes de estudios, de la investigacin que se realiza, de las
competencias que deben tener sus agentes. Como principales factores de
cambio en la cultura universitaria se encuentran la transformacin de la
funcin docente, la necesidad de autogestionarse para la formacin continua
y a medida, la necesidad de trabajar intergrupal e interdisciplinariamente, y
desde luego la necesidad de mayor calidad.
Al educador se le est exigiendo no solo el dominio de competencias
didcticas, dominio de su saber sino apropiacin de habilidades cognitivas y
competencias del dominio tecnolgico. Por otra parte el estar ubicados en
el contexto de la sociedad de la informacin le propone una urgente actuacin
en investigacin, de la que necesita datos para tomar decisiones acertadas,
seguir progresando en estrategias en sus modelos y autoafirmarse en su
profesin. Esta circunstancia favorable al crecimiento de la investigacin
en general, juntamente con el hecho de que mediante los servicios telemticos
las universidades y las escuelas pueden conocer bien lo que hacen, lo que
investigan, lo que necesitan, y tambin pueden comunicarse con facilidad,
explica el aumento de colaboracin entre ellas.
A partir de la revisin de resultados de investigacin en el tema de Formacin
del profesorado17 y su relacin con mbitos tecnolgicos uno de los retos
que se plantean a las instituciones de educacin superior y en especial las
formadoras de maestros es la conformacin de grupos interdisciplinarios
que identifiquen las formas de articulacin de la tecnologa y los recursos
telemticos al desarrollo de los currculos motivando y organicen los procesos
de migracin de pedagogas tradicionales a pedagogas activas que se basen
en el uso de las nuevas tecnologas informticas y de la comunicacin, para
crear cultura que potencialice la gestin de informacin, la produccin de
conocimiento nuevo y aplicado y la interaccin con investigacin de punta.
17
Informe final Ctedra ICFES 2002. Agustn Nieto Caballero. Las Tecnologas de la
informacin en la educacin Superior.
Aprender a Educar
70

En la Universidad Pedaggica Nacional hay una fuerte lnea de investigacin

desarrollada por el grupo TECNICE orientada a modelar el mundo de la
educacin mediante un juego dinmico entre enfoques cualitativos y
cuantitativos. El inters dominante del grupo TECNICE est en la
comprensin de los procesos que llevan a construir autonoma en el
aprendizaje valindose de recursos que brindan las tecnologas de la
informacin y de comunicacin. Modelar los procesos del maestro aprendiz
y comparaciones con las representaciones de maestros expertos, aplicando
Ontologas y la tcnica de marcos se constituyen en aportes importantes
de la investigacin de este grupo con respecto a las orientaciones sobre la
formacin y las representaciones de los educadores. Las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en educacin son esencialmente mediadores
instrumentos para ensear y apoyar el aprendizaje. Por tanto su utilizacin
debe aportar un valor adicional a las estrategias y mediaciones
convencionalmente usadas por el docente.
Plantear nuevos medios en el aula implica atender tambin, segn Sierra,
2006, otras formas de interaccin, de concepcin de los contenidos y de
apropiacin de habilidades y destrezas que permitan formas alternas, de
operacin con la informacin y el conocimiento. En su estudio sobre
Concepciones y Estrategias de mediacin del profesorado universitario en
escenarios virtuales, plantea que las concepciones y teoras derivadas de la
implementacin de ambientes tecnolgicos en educacin, los avances en el
conocimiento sobre el valor educativo y las variables asociadas como asunto
en la evaluacin de plataformas e-learning, y de la educacin virtual
universitaria permiten caracterizar los entornos o ambientes de aprendizaje
como sistemas constituidos por la interrelacin de cuatro elementos clave:
Contenidos, mtodos, (y roles), secuenciacin, socializacin. Estos
elementos en conjunto segn, Collins, Brown, Newman, Jordan, citados por
Maldonado, Luis (2001), son los aspectos que definen situaciones de
aprendizaje significativo
La investigacin en el campo de la mediacin tecnolgica en educacin ha
sido abordada a nivel mundial desde hace ms de dos dcadas y sus
resultados han permitido definir criterios de incorporacin e implementacin
Aprender a Educar
71

de materiales y metodologas para la educacin en tecnologa y con

Tecnologas. A nivel mundial se pueden mencionar proyectos que han
generado verdaderas comunidades, como la red Enlaces de Chile, Kidlinks,
Unin City, Red escolar de Mxico, Worldlinks, como experiencias
significativas que ilustran el potencial de los entornos mediados con
tecnologas no solo para el desarrollo de los currculos escolares sino para
ampliar el aprendizaje fuera del aula alrededor de ejes y temas cotidianos.
Uno de los ms grandes aportes de los entornos de formacin mediatizados
con tecnologa es la oportunidad que ofrece a los estudiantes para aprender
de manera autnoma, auto controlar y planear sus procesos, organizando
sus tiempos alrededor de sus propios intereses. Trabajar en ambientes
tecnolgicos de aprendizaje, pedaggicamente concebidos exige habilidades
para la bsqueda y seleccin de informacin, representacin del conocimiento
y para la solucin de problemas de manera creativa.
En la formacin de un educador que orientar a nios y jvenes de la
nueva dcada deben desarrollarse competencias en el dominio de lo
instrumental pero esencialmente deber prepararse para valerse de esos
instrumentos como amplificadores o prtesis (Bruner,1989) que lo apoyen
en el ejercicio de la profesin y lo habiliten para hacer de las tecnologas un
soporte de nuevos sistemas de representacin.
Se ha demostrado en la experiencia que los ambientes tecnolgicos, siempre
que su estructura sea pensada desde concepciones pedaggicas adecuadas,
facilitan procesos de adquisicin de habilidades y competencias, en especial
las que involucran actividades de representacin en la actuacin comunicativa
como: argumentacin fundamentada desde la lectura y la escritura, la solucin
de problemas en colaboracin , pensamiento lgico y critico, creatividad y
capacidades para el manejo de la complejidad, juicios metacognitivos que
mejoren la conciencia y el control de la propia comprensin, habilidades
investigativas a partir de gestin de informacin , etc.
Aprender a Educar
72

Por qu esta magnifica

ciencia aplicada que ahorra
trabajo y que hace ms fcil
la vida, nos trae tan poca
felicidad?
La respuesta es sencilla:
Porque no hemos aprendido
a utilizarla con sensatez.
ALBERT EINSTEIN
Influencia de los ambientes de

aprendizaje en los procesos de
desarrollo de competencias
Cognitivas
Aprender a Educar
73

Aprender a Educar
74

partir de la problemtica descrita y tomando como referencia el

amplio desarrollo de la investigacin educativa en el mbito de las
implicaciones actuales sobre los componentes requeridos en la
formacin del profesorado en este captulo se describe de manera detallada
el proceso desarrollado en la investigacin.
4.1 Estudio emprico

Se realiz un estudio orientado a establecer la influencia de distintos
ambientes de desarrollo curricular en el nivel de competencias cognitivas
bsicas valindose de la comparacin de los desempeos en estudiantes de
los programas de Licenciatura de la Universidad de Crdoba y del ciclo
complementario de las Normales Superiores en Crdoba. Los resultados
del estudio se tomaron adems como base para modelar y gestionar un
entorno informtico: GRACIA 1.0, software integrado que permite el
uso de la tecnologa como recursos de apoyo a la planificacin y gestin
de la enseanza por competencias aprovechando la experiencia de contexto
pero respetando las diferencias en estilos docentes.
Para lograr tales objetivos, se establecieron tres etapas: Autoreconomiento,
Evaluacin de la relacin Ambientes-Competencias y Modelamiento. La
1. etapa estuvo orientada a que los investigadores y los propios actores
educativos se hagan conscientes de los componentes y estrategias de la
accin pedaggica en cada ambiente, En la 2 etapa se observaron los grupos
del estudio en sus ambientes, se realizaron estimaciones de estado de
desarrollo de competencias mediante instrumentos de valoracin aplicados
en varios momentos.
4.2 . Objetivos
Objetivo General
1. Establecer la influencia de distintos ambientes de desarrollo
curricular en el nivel de competencias cognitivas bsicas a partir
Aprender a Educar
75

del estudio comparativo de los desempeos en estudiantes de los

programas de Licenciatura de la Universidad de Crdoba y del
ciclo complementario de las Normales Superiores en Crdoba.
2. Modelar y gestionar escenarios tecnolgicos como recursos de
apoyo a la planificacin de la enseanza por competencias para el
desarrollo de con de aprendizaje.
Objetivos Especficos
1. Verificar a travs de la observacin de las interacciones entre
educadores y educandos en su contexto regular de trabajo, las
caractersticas de los ambientes de enseanza a partir de los
modelos de planeacin e implementacin curricular.
2. Establecer la influencia de distintos ambientes de desarrollo
curricular en el nivel desarrollo de competencias cognitivas: gestin
de informacin, resolucin de problemas y gestin de conocimiento
en los estudiantes de los programas de licenciaturas en educacin
y el ciclo complementario de las Normales superiores en Crdoba.
3. Establecer los criterios y requerimientos de base para la
operacionalizacin de modelos curriculares estratgicos orientados
al desarrollo de competencias asociadas con la resolucin de
problemas, gestin de informacin y gestin de conocimiento,
atendiendo a contextos institucionales particulares de los programas
en educacin y el ciclo complementario de las Normales superiores
en Crdoba.
4. Determinar las especificaciones, disear e implementar un entorno
informtico de gestin curricular de apoyo que permita planificar,
mediar, regular y evaluar permanentemente la accin pedaggica
orientada al desarrollo de competencias.
Aprender a Educar
76

4.3 Sntesis sobre la metodologa desarrollada

Etapas: Para el cumplimiento de los objetivos se desarrollaron tres
etapas en la investigacin
1. Autoreconocimiento: estuvo orientada a que los investigadores y los
propios actores educativos de estos centros de formacin objetos del estudio
realizaran:
Un reconocimiento de sentidos de la formacin de los educadores,
Una valoracin de la explicitud de las intenciones de desarrollar
competencias,
Una especificacin de los componentes y estrategias de la accin
pedaggica,
Una descripcin de la utilizacin de mediaciones en los contextos
de enseanza de aprendizaje
Una estimacin de las caractersticas que clarifican tipologas
docentes en los distintos centros
2. Evaluacin de las relaciones entre la Variable Independiente y la
Variable dependiente (VI-VD)
Esta etapa se inici con la caracterizacin, clasificacin y denominacin
de grupos ubicados dentro de los modelos estratgicos de intervencin
existentes
3. Modelamiento
Previo anlisis cuantitativo y cualitativo de resultados en esta etapa

se realiz el anlisis de especificaciones para el diseo e
implementacin de un entorno informtico de gestin curricular
cuyo propsito es apoyar las actividades de planificacin, mediacin,
regulacin y evaluacin permanente de la accin pedaggica
orientada al desarrollo de competencias en programas de formacin
de educadores
Aprender a Educar
77

4.4 Muestra:
Fueron tomados como muestra grupos distintos seleccionados desde cursos
intactos de grado 12. y 13. del ciclo complementario de las Normales
Superiores y del 2o. y 3er semestre de los programas de licenciatura en
educacin cada uno de las instituciones y de las licenciaturas fueron
consideradas para los anlisis como programas as :
Estudiantes de Licenciatura en Educacin Bsica
con nfasis en espaol Y literatura
Estudiantes de Licenciatura En Educacin Bsica
con nfasis en Ciencias Sociales
Estudiantes de Licenciatura en Informtica y Medios
audiovisuales
Estudiantes del ultimo grado del Ciclo complementario
de la Normal Superior de Montera
Estudiantes del ultimo grado del Ciclo complementario
de la Normal Superior de Sahagn
(PLE)
(PLS)
(PLI)
NSM
NSS
Estos estudiantes en el proceso de investigacin fueron sujeto de evaluacin

de competencias durante 2 semestres acadmicos (1 ao).
Los resultados iniciales de los estudiantes de la licenciatura en informtica
se descartaron para la presentacin de resultados finales de este proyecto
pues hubo dificultades para la aplicacin de las segundas valoraciones.
4.5 Tipo de estudio y Diseo de la investigacin:

En este estudio de tipo No experimental con diseo longitudinal en panel,
cada grupo fue evaluado en dos momentos ( t1, t2). Este diseo favorece
la realizacin de un nivel de generalizacin a otros sujetos y grupos con
similares condiciones a las caracterizadas como variables, a partir de los
resultados, mediante un estudio comparativo intragrupo e intergrupos del
desarrollo de competencias cognitivas bsicas en relacin con los ambientes
curriculares de aprendizaje tipificados a partir de los resultados de la etapa
de autoreconocimiento, delimitadas para este estudio as:
Aprender a Educar
78

NOM
Variables Independiente
Caractersticas de los
Ambientes de desarrollo
curricular
NOM
Variables
dependientes:
( VD1 )
Gestin de informacin
( VD2 )
Gestin de conocimiento
( VD3 )
Resolucin de problemas,
Tabla No. 5 Variables del estudio
Los valores en cada variable dependiente se establecieron asociados a las

caractersticas identificadas en los ambientes de desarrollo curricular en
los grupos intactos de las Normales y los grupos intactos de las licenciaturas
en la Facultad de Educacin. Esto permiti identificar la existencia de
ambientes distintos en cada uno de los contextos observados.
Grupo intacto 1 - Normal Superior
Grupo intacto 1 - Facultad de educacin
(VI)
Caractersticas de los Ambientes de desarrollo curricular
T1
T2
( VD1 ) ( VD2 ) ( VD3 )
VD1 ) ( VD2 ) ( VD3 )
Grupo intacto 2 - Normal Superior

Grupo intacto 2 - Facultad de Educacin
(VI)
Caractersticas de los Ambientes de desarrollo curricular
T1
( VD1 ) ( VD2 ) ( VD3 )
T2
VD1 ) ( VD2 ) ( VD3 )
Aprender a Educar
79

4.5.1 Definicin de la Variable independiente

Caractersticas de los Ambientes de desarrollo curricular:
Cuando se habla de ambientes se hace referencia a un sistema complejo
que incluye las formas de presentacin de los contenidos, formas de
interaccin: las actividades y los roles que profesores y estudiantes asumen
en el desarrollo de las mismas, las formas de evaluacin y el tipo de recursos.
4.5.2 Caracterizacin preliminar de las Variables dependientes y
definicin operacional de las variables
Tabla No. 6 Operacionalizacin de variables
TIPO DE
COMPETENCIA
VARIABLES
DEPENDIENTES
Formas de la
variable a evaluar
(VD1) Gestin
COMPETENCIAS de Informacin
COGNITIVAS
BSICAS
(VD2) Resolucin de
problemas
INDICADORES
NIVEL DE
PENSAMIENTO
Percibe la informacin con

rigurosidad y cuidado
Selecciona la informacin
LITERAL
para darle un uso
determinado
Abstrae informacin nueva a
partir de la informacin dada
Establece relaciones y
INFERENCIAL
Comparaciones entre
sucesos
Emite juicios valorativos
acerca de la informacin
Organiza la informacin con
base en criterios y mtodos
CRTICO
Percibe y define el espacio
del problema
Identifica los elementos
estables y los variables en el
LITERAL
entorno del problema
Aprender a Educar
80

TIPO DE
COMPETENCIA
VARIABLES
DEPENDIENTES
Formas de la
variable a evaluar
COMPETENCIAS (VD2) Resolucin

de problemas
COGNITIVAS
BSICAS
(VD3) Gestin de
conocimiento
COMPETENCIAS
(VD3) Gestin de
COGNITIVAS
conocimiento
BSICAS
INDICADORES
Delimita el espacio del

problema y lo convierte en
espacio de la tarea
Idea un procedimiento a partir
de los datos (Modela)
Encuentra diferentes
alternativas
Transfiere el modelo de
solucin a otro contexto
(Formula)
Aplica operaciones a la
informacin para atribuir
significados
Elabora categoras a partir de
conceptos y clase
Elabora proyecciones,
Reelabora
Predice a partir del anlisis
de los datos
Establece supuestos e
hiptesis
Produce teoras transitorias a
partir de las regularidad de
los datos en un fenmeno
dado
NIVEL DE
PENSAMIENTO
INFERENCIAL
CRTICO
INFERENCIAL
INFERENCIAL
INFERENCIAL
CRTICO
4.5.3 Preguntas centrales de investigacin

Existen diferencias significativas en los resultados de la pruebas
de valoracin de desarrollo de competencias cognitivas bsicas
entre estudiantes de los diferentes grupos sujeto de estudio?
Aprender a Educar
81

Hay diferencia significativa entre los resultados de las pruebas

de valoracin de desarrollo de competencias cognitivas bsicas
aplicadas en momentos distintos a estudiantes de los diferentes
grupos del estudio? un grupo ubicado en un ambiente de
aprendizaje convencional?
Qu relacin existe entre el grado de desarrollo de competencias,
el nivel de pensamiento y los distintos ambientes de aprendizaje
en que estn situados los grupos?
Son algunos ambientes curriculares ms favorables que otros
para el desempeo de estudiantes con determinados estilos de
aprendizaje?
4.5.4 Sistema de hiptesis
HI. Hiptesis general de investigacin
Existen diferencias significativas en el promedio obtenido en las pruebas
de valoracin de desarrollo de competencias cognitivas bsicas aplicadas a
estudiantes ubicados en las diferentes instituciones con programas de
formacin de educadores (ambientes de aprendizaje distintos)
Hiptesis de diferencia entre grupos
HG. Hay una diferencia significativa entre promedios de las pruebas de
valoracin de desarrollo de competencias cognitivas bsicas entre
estudiantes de diferentes grupos (grados)
X1 X2 HIPTESIS ALTERNATIVA
H0 No hay una diferencia significativa entre promedios de las pruebas de
valoracin de desarrollo de competencias cognitivas bsicas entre
estudiantes de diferentes grupos (grados)
X1 = X2 HIPTESIS NULA
Hiptesis de diferencia entre aplicaciones de pruebas de
valoracin durante el perodo lectivo
Aprender a Educar
82

HAp Hay una diferencia significativa en el promedio obtenido por los grupos
en las pruebas de valoracin de desarrollo de competencias cognitivas
bsicas aplicadas a estudiantes en distintos momentos del perodo lectivo
X1 X2 HIPTESIS ALTERNATIVA
H0 No hay una diferencia significativa en el promedio obtenido por los
grupos en las pruebas de valoracin de desarrollo de competencias cognitivas
bsicas aplicadas a estudiantes en distintos momentos del perodo lectivo
X1 = X2 HIPTESIS NULA
Luego de la seleccin de los grupos muestra ya formados de cada contexto
(Facultad de educacin, Normales superiores):
se realizaron observaciones y registros en video por sesiones
repetidas en serie de clases o encuentros naturales durante el
desarrollo del semestre/ao escolar
se realizaron estimaciones del estado de desarrollo de competencias
mediante instrumentos de valoracin aplicando pruebas de valoracin
en momentos distintos, dos aplicaciones durante el perodo lectivo
que permitieran evaluar la influencia de la variable independiente
(ambiente curricular de aprendizaje) en la variable dependiente
(competencias cognitivas bsicas).
4.5.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin

Para la recogida de datos se usaron tres tipos de instrumentos:
Sesiones en profundidad y plantilla de apoyo a la observacin
Durante la etapa de autoreconocimiento y como apoyo en trminos

cualitativos durante toda la investigacin se realizaron sesiones en
profundidad con cada uno de los instituciones/programas objeto del estudio,
as mismo se aplic plantilla de observacin (Anexo No. 5) sobre los
encuentros de clase programados para observacin y se producen los
reportes por cada sesin.
Aprender a Educar
83

Encuesta semiestructurada se aplic formato de encuesta (Anexo

No. 2) a actores educativos este instrumento para la reflexin
individual y colectiva sobre los aspectos definidos en la primera etapa
de esta investigacin
Instrumentos de caracterizacin de los integrantes de la muestra:

Test de estilos docentes basado en Porlan R.
Test de Kolb para establecer estilos cognitivos de los estudiantes
Instrumentos de evaluacin de competencias: se usaron

instrumentos tipo taller de actividades (Anexo No. 4), estructuradas
para evaluar los logros y niveles de ejecucin en cada competencia:
Taller 1
Objetivo: Primera aplicacin de la prueba de Valoracin de competencias
en Gestin de informacin primera aplicacin
Taller 2
Objetivo: Primera aplicacin de la prueba de Valoracin de competencias
en Resolucin de problemas y Gestin de conocimiento
Taller 3
Objetivo: Segunda aplicacin de la prueba de Valoracin de competencias
en Gestin de informacin
Taller 4
Objetivo: Segunda aplicacin de la prueba de Valoracin de competencias
en Resolucin de problemas y Gestin de conocimiento
4.5.6
Anlisis e interpretacin de la informacin

La informacin se organiz y clasific partir de:
Los resultados de la etapa de Autoreconocimiento:

Para explicitar la caracterizacin hallada en trminos de tipologas
docentes, y ambientes curriculares de aprendizaje, as como los
Aprender a Educar
84

determinantes en cada caso de la formacin inicial de los educadores

en competencias cognitivas bsicas.
Los resultados del anlisis de la etapa de Evaluacin de relaciones:

Para establecer el comportamiento de las variables dependientes
teniendo en cuenta tres factores: programa, grupo y aplicacin,
tratando de relacionarlos con la tipologa de los ambientes
curriculares de aprendizaje en las instituciones y su influencia en el
nivel de desarrollo de las competencias objeto del estudio.
Los datos de un formulario de anlisis de requerimientos

Para el Modelamiento del sistema de apoyo informtico determinado
por el objetivo especfico No. 4
4.5.6.1 El anlisis cualitativo

A partir de los hallazgos registrados desde el seguimiento y la observacin
de los grupos de estudiantes en interaccin con sus profesores en ambientes
naturales de clase se hizo, con un proceso previo de categorizacin el
anlisis de los contenidos de las encuestas y de las plantillas de observacin.
Se logr triangular los resultados con las dems fuentes de datos, lo que
permiti definir una serie de caractersticas de los ambientes de aprendizaje
en estudio, desde las concepciones, conceptos, estrategias y conductas de
los educadores de la muestra. El resultado del anlisis cualitativo fue
fundamento para la modelacin de requisitos del entorno informtico
GRACIA 1.0 uno de los productos de este proyecto de investigacin
4.5.6.2 El anlisis cuantitativo.
A Nivel descriptivo:
Para lograr una sencilla clasificacin por tipos tanto en docentes como
estudiantes y realizar una determinacin de la afinidad de los docentes con
un Modelo Pedaggico o de los estudiantes con un Estilo cognitivo se
analizaron respectivamente los resultados del test de estilos docentes y del
Aprender a Educar
85

test de estilos cognitivos de estudiantes haciendo un conteo simple que dio

lugar a una tabla de frecuencias de aparicin de rasgos segn la presencia
de indicadores asociados .
La Prueba de hiptesis:
Despus de las dos aplicaciones de instrumentos de valoracin del estado
de competencias de Gestin de informacin, Resolucin de problemas y
Gestin de conocimiento (Talleres con igual estructura y contenido
equivalente), en los 8 grupos del estudio se evaluaron medidas de tendencia
central ( media y desviacin tpica) por comparacin de valores promedio
de los cambios intragrupo (consigo mismos en el tiempo) y de las diferencias
intergrupos (grupos en distintos ambientes en cada momento de la medicin).
Para ello se hizo una prueba t para muestras independientes, usando Spss
y adems se realiz un Anlisis de Varianza con el programa SAS dado
que se tuvieron ms de tres grupos de los que se esperaba se diferenciaran
significativamente segn lo planteado por las hiptesis de investigacin, las
cuales describen tres posibles factores de diferenciacin y variacin:
programa, grupo y aplicacin.
Aprender a Educar
86

5
Competencias Cognitivas:
Niveles de desarrollo,
estilos y ambientes
Aprender a Educar
87

Aprender a Educar
88

5.1 Resultados
os resultados de este proyecto representados en el producto del

estudio emprico y en las construcciones y reelaboraciones de los
investigadores contenidas en su marco terico, son esencialmente
criterios y guas tiles como referentes para enriquecer los componentes de
los planes de formacin inicial de educadores en Crdoba, as como para
agregar valor al diseo e implementacin de ambientes de enseanza y
evaluacin por competencias.
Estos resultados son elementos de referencia que pueden enriquecer los
procesos de operacionalizacin curricular en la formacin inicial y continuada
de educadores orientada al desarrollo de competencias..
Se describen aqu los resultados en la perspectiva de los objetivos planteados
inicialmente:
Tipologia docente desde los estilos y el autoreconocimiento
Se analizaron los modelos de planeacin e implementacin curricular
para establecer su enfoque as como las estrategias y recursos
orientados explcitamente al desarrollo de competencias cognitivas
bsicas de resolucin de problemas, gestin de informacin y gestin
de conocimiento
Estilos de los estudiantes y Estado de desarrollo de competencias
Se identific el estilo cognitivo de los estudiantes de la muestra y el
estado de desarrollo de las competencias de Gestin de informacin,
gestin de conocimiento y resolucin de problemas, tomando como
base los niveles de desempeo desde las tareas de lectura: literal,
inferencial y crtico
Relaciones entre ambientes y estado de desarrollo de competencias
Se ha estudiado la influencia de los ambientes curriculares de
aprendizaje de los programas de formacin inicial de maestros objeto
Aprender a Educar
89

de estudio en los procesos de desarrollo de las competencias cognitivas

bsicas de estos estudiantes.
Anlisis funcional y modelamiento de ambientes de aprendizaje
Se han determinado las especificaciones y requerimientos para el
diseo e implementacin tecnolgica de un entorno informtico de
gestin curricular, el cual se entrega como recurso de apoyo a la
planificacin, mediacin, regulacin y evaluacin de una accin
pedaggica orientada intencional y explcitamente al desarrollo de
competencias, concebidas estas, como conjunto de habilidades y
operaciones ejecutadas sobre la informacin y en contexto.
A continuacin se presentan los detalles de la informacin recolectada, las
tablas que dan cuenta de su organizacin y los anlisis e interpretaciones de
los resultados.
Figura No. 14 Determinacin de ambientes generados por el Cruce entre
estilos de educadores y estudiantes
Aprender a Educar
90

5.2 Detalle y Anlisis de resultados cualitativos

5.2.1 Tipologas docentes desde los estilos y el autoreconocimiento
Desde el test de estilos pedaggicos segn Porlan, (ver Anexo 1 Instrumentos) se busc- determinar tendencias en los Estilos docentes de
cada uno de las instituciones los resultados se triangularon con los obtenidos
en la Encuesta de Autoreconocimiento y la observacin de los encuentros
de clase e interacciones en espacios de trabajo pedaggico
Aprender a Educar
91

Tabla No. 8 Contraste entre el estilo/modelo declarado y el

modelo/estilo detectado en los docentes de las Normales de
Crdoba
Hay una distribucin de la poblacin encuestada en los modelos que expresa

la inconsistencia entre el ideal de ser y la actuacin de los profesores. La
disyuncin se observa claramente en esta tabla sntesis para las Normales
superiores: el modelo pensado es M4, Constructivista, y el modelo asumido
varia en una combinacin de comportamientos de los modelos 3, 2, 1. con
tendencia al espontanesmo.
Aprender a Educar
92

Tabla No. 9 Contraste entre el estilo/modelo declarado y el

modelo/estilo detectado en los docentes de las Licenciaturas en
educacin Bsica en Espaol y Sociales
La situacin es anloga en las licenciaturas de la Universidad de Crdoba

donde hay una distribucin entre el modelo de tecnologa educativa
(instruccional) y combinaciones de comportamientos situados en el modelo
tradicional
Aprender a Educar
93

Declaraciones desde el autoreconocimiento

Tabla No. 10. Tabla declarativa con resultados encuestas de
autoreconocimiento profesores- Sahagn
Aprender a Educar
94

Tabla No. 11. Tabla declarativa con resultados encuestas de

autoreconocimiento profesores- Montera
Aprender a Educar
95

5.2.2 Caracterizacin de las Condiciones de los ambientes de

enseanza aprendizaje
Se busc a travs de la observacin recurrente una serie de especificaciones
de los componentes y estrategias de la accin pedaggica y como resultado
previo se construye un formato estructurado de observacin que se aplic
en una segunda oportunidad para corroborar los aspectos captados como
componentes del sistema teniendo en cuenta el concepto de ambiente de
aprendizaje.
Los resultados de estas observaciones nos permiten hacer una descripcin
ms completa de la utilizacin de mediaciones en los entornos de aprendizaje
y el grado de direccionamiento de tales mediaciones en el desarrollo de
competencias especficas, lo que se constituye en base para el modelado de
un entorno informtico que apoyar la gestin curricular orientada a
competencias.
De la Caracterizacin del Ser - Decir - Quehacer pedaggicos en
interaccin con el ser, saber y hacer de los estudiantes
a. Observacin ambientes de aprendizaje Normal Superior de Sahagn
En la concepcin de conocimiento y en lo que se refiere al criterio de
seleccin de contenidos, prima la tradicional, conocimiento acumulativo,
ordenado de lo general a lo particular. Mientras que en el desarrollo de las
clases prima el dejar hacer, espontanesta, confundindose esta prctica
con el constructivismo. Se denota una falta de claridad conceptual sobre las
reales implicaciones del proceso de construccin de conocimiento desde la
ambientacin de condiciones de aprendizaje de competencias
b. Observacin ambientes de aprendizaje Normal Superior de Montera.
Las clases observadas se desarrollan con laxitud en el manejo del tiempo
de inicio finalizacin, abundancia e actividades extraaula. Los profesores
observados usan el ensayo como tcnica frecuente de evaluacin de intereses
Aprender a Educar
96

y actividad complementaria. Los estudiantes usan sin mayores problemas

el tiempo de clase para adelantar actividades asignadas por otros profesores
o para preparar su programa de prcticas. Participan en proyectos de
carcter institucional. Hay facilidad en la expresin oral, aceptacin de
actividades que implican la exposicin, la opinin, la discusin, el debate.
Los profesores observados muestran en su decir pedaggico-conceptual
un rigor llamativo, algo distante de la accin en el aula.
c. Observacin ambientes de aprendizaje Licenciatura en educacin
bsica con nfasis en C. Sociales Universidad de Crdoba
La ambientacin de las clases observadas va desde un extremo donde los
estudiantes hacen la clase, trabajando espacios de opinin por grupos y
socializacin plenaria hasta donde el profesor pide total concentracin en
su discurso magistral. En ambos extremos es notoria la escasez de
mediaciones ms all del discurso instructivo, ilustrativo y exhaustivo por
momentos.
Se privilegia la palabra y la oralidad. Sin embargo en los autoreconocimientos
desde la induccin cada docente tiene un conocimiento aproximado de la
teora sobre los modelos, las estrategias, requerimientos y condiciones para
lograr el ambiente adecuado en el desarrollo de competencias.
El exceso de informacin sin ninguna solicitud de acciones u operaciones
de elaboracin o de representacin sobre la misma genera un entorno de
gran pasividad interrumpido eventualmente por comentarios o preguntas de
los estudiantes. La mediacin tpica es la pregunta o la interrogacin, pero
las preguntas no son de orden superior, favorecen la opinin y la expresin
literal de ideas, datos y nociones.
d. Observacin ambientes de aprendizaje Licenciatura en Espaol
Universidad de Crdoba
nfasis en la prctica comunicativa y lecto-escritora. Discurso mediando
el acto pedaggico. Toma de turnos y participacin regulada por los
Aprender a Educar
97

profesores. Poco inters por el trabajo estructurado con base en problemas.

La dinmica post instruccional es enriquecida por representaciones grficas
y variedad de tcnicas de socializacin apoyadas esencialmente en la
expresin verbal oral.
e. Observacin ambientes de aprendizaje Licenciatura en Informtica
y Medios Audiovisuales Universidad de Crdoba
Preocupacin por la estructura de los cursos, los profesores observados
manifiestan una necesidad de adecuar los contenidos y aportan mucha
informacin fotocopiada a los estudiantes, con poca claridad sobre las
actividades especficas que deben realizar para el abordaje despus de la
lectura de tales textos.
Hay una relacin que intentan mantener entre objetivos y contenidos con
ejercicios la mayora percibidos como muy voluminosos por los alumnos; en
algn momento los propsitos son de carcter formativo, trascendiendo en
orientaciones de ndole profesional por ejemplo se insiste en que solo quiero
que los estudiantes adquieran responsabilidad. Los educadores observados
se preocupan mucho por exponer su saber: procuro demostrarles con
hechos, que s de que les estoy hablando.
Hay en algunos profesores la actitud de considerar al estudiante como un
interlocutor en la clase, dando espacio para la explicacin de sus
procedimientos. nfasis en la enseanza de las tcnicas, pero invitando a
que aprendan solos, sin proveer documentacin u orientacin. Apata de
los estudiantes por labores escriturares.
Aprender a Educar
98

5.2.3 Detalle y Anlisis

descriptivo
cuantitativo
de resultados: Nivel
5.2.1 Estilos cognitivos de estudiantes segn Resultados del Test

de Kolb
Tabla No. 12 Conteo simple de frecuencias estilos en
estudiantes de Licenciatura
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
ESTILO
KOLB
LIC. ESPAOL
GRUPO 1 GRUPO 2
Asimilador
Acomodador
Divergente
Convergente
Total Muestra invitada
LIC SOCIALES
GRUPO 1 GRUPO 2
15
11
38
17
16
16
Tabla No. 13 Conteo simple de frecuencias estilos en

estudiantes de las Normales Superiores
NORMALES SUPERIORES
ESTILO
KOLB
SAHAGN
MONTERA
GRUPO 12 GRUPO 13 GRUPO 12 GRUPO13

Asimilador
Acomodador
Divergente
Convergente
Total Muestra invitada
10
12
10
20
18
30
36
24
12
Aprender a Educar
99

Tabla No. 14 Definicin de estilos segn Kolb

ESTILO KOLB
Descripcin
Asimilador
Presenta un predomino de las capacidades conceptualizacin

abstracta y observacin reflexiva. Su fortaleza radica en que los
sujetos con este estilo de aprendizaje son capaces de crear modelos
tericos, predomina en ellos el razonamiento inductivo, se interesan
por los conceptos abstractos y muy poco inters por las personas
y por lo social.
Acomodador
Predominan las capacidades experiencia concreta y

experimentacin activa. El punto fuerte de los sujetos con este estilo
de aprendizaje consiste en hacer cosas, en llevar a cabo proyectos
y experimentos y en involucrarse en experiencias nuevas
Divergente
Sus puntos fuertes son opuestos a los del convergente. Los

individuos presentan mejor desempeo en la experiencia concreta
y la observacin reflexiva.
Convergente
Modo de procesamiento de la informacin donde las capacidades

de aprendizaje dominantes son la conceptualizacin abstracta y la
experimentacin activa. en su capacidad imaginativa, son los sujetos
ms creativos.
En la muestra de estudiantes de cada una de las instituciones educativas se

registra globalmente mayor frecuencia en tendencias de estilo convergente.
5.2.4 Estado de competencias cognitivas y nivel de desarrollo de

la comprensin
Como se puede apreciar desde los resultados de la aplicacin del Taller No
1 que valor la competencia Gestin de informacin, primera aplicacin los
estudiantes de la poblacin objeto en general estn situados en un nivel de
desarrollo literal. En las actividades propuestas para evidenciar procesos
de gestin de informacin, se limitan a respuestas de primer orden, poca
profundizacin, dificultad para elaborar representaciones, usando la parfrasis
simple para explicar, difcilmente pueden sustentar sus propios
procedimientos.
Aprender a Educar
100

Tabla No. 15 Nivel de desarrollo de la comprensin desde

Resultados Taller No. 1 Evaluacin de la Competencia en
Gestin de Informacin
Aprender a Educar
101

Tabla No. 16 Media desde Resultados de estudiantes Normales

Superiores en 1 aplicacin de pruebas Competencia en Gestin de
Informacin GI- Resolucin de problemas RP- y Gestin de
Conocimiento GI
El Patrn de calificacin de desempeo en la prueba 0-50 todos los
grupos cumplen menos del 50% de la prueba
Aprender a Educar
102

Tabla No. 17. Media desde Resultados de estudiantes Licenciaturas

Universidad de Crdoba en 1 aplicacin de pruebas Competencia en
Gestin de Informacin GI- Resolucin de problemas RP- y Gestin de
Conocimiento GI
Aprender a Educar
103

Tabla No. 18. Media desde Resultados de estudiantes Normales

Superiores 2 aplicacin de pruebas Competencia en Gestin de
Informacin GI- Resolucin de problemas RP- y Gestin de
Conocimiento GI
Aprender a Educar
104

Tabla No. 19 Media desde Resultados de estudiantes Licenciaturas

Universidad de Crdoba 2 aplicacin de pruebas Competencia en
Gestin de Informacin GI- Resolucin de problemas RP- y Gestin de
Conocimiento GI
Aprender a Educar
105

5.3 Detalle y Anlisis cuantitativo de resultados: Nivel prueba

de hiptesis
Anlisis cuantitativo de
programa por aplicacin
los resultados dentro de cada grupo y
Para efectos de este anlisis se le denomina programa a la institucin,

grupo a cada grado o semestre y aplicacin a cada momento de la prueba.
Se realiz un anlisis estadstico inferencial mediante la prueba t de student
para muestras independientes dentro de cada grupo (comparando dentro
de cad grupo las dos aplicaciones) con el propsito de determinar si existen
diferencias significativas en los puntajes promedios de cada una de la
competencias evaluadas intragrupalmente en cada uno de los programas
mediante la aplicacin en dos momentos diferentes durante un ao lectivo.
Los cuadros a continuacin presentan la estadstica descriptiva en
trminos de medida de tendencia central (media y desviacin tpica
para cada grupo en los resultados de cada aplicacin).
Solo existe diferencia significativa entre las aplicaciones antes y despus
dentro de un grupo especifico si el p-valor asociado a dicha prueba es menor
que 0,05.
COMPARACION DE RESULTADOS ENTRE 1 Y 2.APLICACION DE
LA PRUEBA DE ESTADO DE COMPETENCIAS
GI= Gestin de informacin, RP= resolucin de problemas, GC=

Gestin de conocimiento
Estadsticos para el grupo 1 Normal de Montera
Competencias
RP
GC
GI
Aplicacin
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
N
24
24
24
24
24
23
Media
19,08
17,42
14,29
13,29
20,63
23,96
Desviacin tp.
3,23
4,15
3,80
4,60
7,14
8,57
Aprender a Educar
106

En la tabla se muestran los resultados de la prueba t de muestras

independientes para las tres competencias comparando las medias de las
dos aplicaciones en el mismo grupo.
Competencias
Prueba T para la igualdad de medias

t
gl
P-valor
RP
1,55
46
0,13
GC
0,82
46
0,42
GI
-1,45
45
0,15
Estadsticos para el grupo 2 Normal de Montera

Competencias
RP
GI
GC
Competencias
Aplicacin
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
N
13
13
13
13
13
13
Media
17,54
15,54
19,92
22,77
14,54
12,08
Desviacin tp.
3,02
5,08
5,50
5,09
3,13
3,43

t
gl
P-valor
RP
1,22
24
0,23
GI
-1,37
24
0,18
GC
1,91
24
0,07
Como se puede apreciar en el grupo 1 y 2 de la normal de Montera no se

encontraron diferencias estadsticamente significativas al nivel del 5%, puesto
que el p-valor asociado a cada una de las competencias evaluadas es mayor
que 0,05. Lo cual indica que el rendimiento de los estudiantes de los dos
grupos de la Normal de Montera fue estadsticamente el mismo para cada
una de las tres competencias RP, GI y GC en ambos momentos de la
valoracin. Los ambientes de desarrollo curricular no generan diferencias
Aprender a Educar
107

en los desempeos de ninguno de los grupos estudiados a lo largo del perodo

lectivo.
Estadsticos para el grupo 1 Normal Sahagn
Competencias Aplicacin
N
Media
Desviacin tp.
RP
Aplicacin 1
35
19,86
5,62
Aplicacin 2
21
14,29
3,45
GI
Aplicacin 1
35
24,31
7,63
Aplicacin 2
21
20,95
6,06
GC
Aplicacin 1
35
11,77
6,31
Aplicacin 2
21
10,00
3,18
Competencias

t
gl
P-valor
RP
4,10
54
0,00*
GI
1,72
54
0,09
GC
1,20
54
0,24
En los estudiantes de la Normal de Sahagn la media observada baj. Se

podra pensar que el nivel de las ejecuciones disminuy entre pruebas lo
que no es as realmente porque en el grupo 1 de la Normal de Sahagn slo
se present diferencia altamente significativa (p-valor=0,00) en el promedio
de la competencia RP, Resolucin de problemas respecto a la aplicacin 1
y 2.
Estadsticos de grupo 2 Normal Sahagn
Competencias
RP
GI
GC
Aplicacin
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
N
32
21
32
26
32
21
Media
17,25
14,05
25,59
23,19
15,28
11,95
Desviacin tp.
6,73
3,92
7,58
6,55
9,86
3,19
Aprender a Educar
108

Competencias
t

gl
p-valor
RP
1,97
51
0,05
GI
1,27
56
0,21
GC
1,49
51
0,14
Para el grupo no se encontr diferencia significativa al nivel del 5% en

cuanto al promedio de cada una de las competencias.
Se observa que el p valor asociado a RP, Resolucin de problemas
siempre es menor que en las dems competencias.
(Donde se aprecian mayores cambios mientras ms bajo el p valor ms
difieren las medias)
Estadsticos para el grupo 1 Licenciatura en Ciencias Sociales
Competencias
RP
GI
GC
Competencias
Aplicacin
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
N
38
16
38
16
38
16
Media
18,16
16,50
23,50
20,63
17,84
11,69
Desviacin tp.
5,91
4,55
6,24
5,49
7,12
3,93

t
gl
P-valor
RP
1,00
52
0,32
GI
1,60
52
0,12
GC
3,24
52
0,00*
Aprender a Educar
109

Estadsticos para el grupo 2 Licenciatura en Ciencias Sociales

Competencias Aplicacin
N
Media
Desviacin tp.
RP
Aplicacin 1
20
16,45
5,84
Aplicacin 2
22
18,27
6,37
GI
Aplicacin 1
20
27,05
6,94
Aplicacin 2
22
22,45
6,03
GC
Aplicacin 1
20
14,80
6,05
Aplicacin 2
22
9,32
2,82
Competencias

t
gl
P-valor
RP
-0,96
40
0,34
GI
2,30
40
0,03*
GC
3,82
40
0,00*
El grupo 1 de la Licenciatura en Sociales present diferencia estadsticamente

significativa solo en el puntaje promedio de la competencia GC, mientras
que el grupo 2 adems de las diferencias en GC, gestin de conocimiento
tambin mostr diferencia estadstica en GI, gestin de informacin entre
aplicaciones de la prueba aplicacin. Sin embargo la diferencia no est
representada como mejora en la prueba sino como descenso en el
desempeo
Estadsticos para el grupo 1 Licenciatura en Espaol
Competencias
RP
GI
GC
Aplicacin
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
N
34
32
34
37
34
32
Media
18,32
15,72
25,91
23,62
15,76
10,03
Desviacin tp.
5,09
4,55
6,29
7,06
5,25
2,85
Aprender a Educar
110

Competencias
t

gl
P-valor
RP
2,19
64
0,03
GI
1,44
69
0,15
GC
5,47
64
0,00*
Estadsticos para el grupo 2 Licenciatura en Espaol

Competencias
RP
GI
GC
Aplicacin
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Aplicacin 1
Aplicacin 2
Competencias
N
15
17
15
25
15
17
Media
17,60
13,18
26,73
25,92
15,60
9,76
Desviacin tp.
4,66
2,72
5,48
5,65
4,82
3,40

t
gl
P-valor
RP
3,33
30
0,00*
GI
0,45
38
0,66
GC
3,99
30
0,00*
En cada uno de los Grupos de la Licenciatura en Espaol de la Universidad

de Crdoba se presentaron diferencias significativas al nivel 5% en las
competencias RP, resolucin de problemas, y GC, gestin de conocimiento,
obteniendo una media inferior en la 2. aplicacin.
5.3.1 ANLISIS DE LA COMPARACIN DE LA MEDIA DE LOS
RESULTADOS ENTRE GRUPOS POR APLICACIN EN CADA
PROGRAMA
En esta parte se realiza la prueba t para establecer si hay diferencias entre
los dos grupos de cada programa (Institucin, Licenciaturas).
Aprender a Educar
111

1. Aplicacin GRUPO 1 GRUPO 2 de la Normal de Montera

Estadsticos para la aplicacin 1
Competencias
RP
GI
GC
Competencias
Grupo
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
N
24
13
24
13
24
13
Media
19,08
17,54
20,63
19,92
14,29
14,54
Desviacin tp.
3,23
3,02
7,14
5,50
3,80
3,13

t
gl
P-valor
RP
1,42
35,00
0,16
GI
0,31
35,00
0,76
GC
-0,20
35,00
0,84
2a. Aplicacin GRUPO 1 GRUPO 2 de la Normal de Montera

Competencias
RP
GI
GC
Grupo
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
N
24
13
23
13
24
13
Media
17,42
15,54
23,96
22,77
13,29
12,08
Desviacin tp.
4,15
5,08
8,57
5,09
4,60
3,43
Aprender a Educar
112

Competencias

t
gl
P-valor
RP
1,22
35
0,23
GI
0,45
34
0,65
GC
0,83
35
0,41
No se encontr diferencia significativa entre los puntajes medios de las

competencias evaluadas entre los dos grupos de la Normal de Montera
durante la 1. y 2.aplicacin.
Los ambientes en esta institucin producen efectos similares es decir son
consistentes en ambos grupos.
1. Aplicacin GRUPO 1 GRUPO 2 de la Normal de Sahagn
Competencias Grupo
RP
Grupo 1
Grupo 2
GI
Grupo 1
Grupo 2
GC
Grupo 1
Grupo 2
Competencias
t
N
35
32
35
32
35
32
Media
19,86
17,25
24,31
25,59
11,77
15,28
Desviacin tp.
5,62
6,73
7,63
7,58
6,31
9,86

gl
P-valor
RP
1,73
65
0,09
GI
-0,69
65
0,49
GC
-1,75
65
0,08
Aprender a Educar
113

2a. Aplicacin GRUPO 1 GRUPO 2 de la Normal de Sahagn

Competencias
RP
GI
GC
Competencias
Grupo
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
N
21
21
21
26
21
21
Media
14,29
14,05
20,95
23,19
10,00
11,95
Desviacin tp.
3,45
3,92
6,06
6,55
3,18
3,19

t
gl
P-valor
RP
0,21
40
0,84
GI
-1,20
45
0,23
GC
-1,99
40
0,04*
En la Normal de Sahagn no se presentaron diferencias entre los dos grupos

en la 1 aplicacin. S se encontr diferencia significativa al nivel 5% en la
competencia GC cuando se realiz 2. aplicacin. Una ligera ventaja en el
grupo 2 en Gestin de conocimiento.
1. Aplicacin GRUPO 1 GRUPO 2 de la Licenciatura en Sociales
Competencias
RP
GI
GC
Grupo
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
N
38
20
38
20
38
20
Media
18,16
16,45
23,50
27,05
17,84
14,80
Desviacin tp.
5,91
5,84
6,24
6,94
7,12
6,05
Aprender a Educar
114

Competencias

t
gl
P-valor
RP
1,05
56
0,30
GI
-1,98
56
0,05
GC
1,62
56
0,11
2a. Aplicacin GRUPO 1 GRUPO 2 de la Licenciatura en Sociales

Competencias
RP
GI
GC
Competencias
Grupo
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
N
16
22
16
22
16
22
Media
16,50
18,27
20,63
22,45
11,69
9,32
Desviacin tp.
4,55
6,37
5,49
6,03
3,93
2,82

t
gl
P-valor
RP
-0,95
36
0,35
GI
-0,96
36
0,34
GC
2,17
36
0,04*
En la 1. aplicacin no se presentaron diferencias entre los dos grupos. En

la Normal de Sahagn igual que en la licenciatura en Sociales se encontr
diferencia significativa al nivel 5% en la competencia GC cuando se realiz
la 2. Aplicacin. El grupo 1 aventaj al grupo 2 en la competencia Gestin
de conocimiento.
Aprender a Educar
115

1. Aplicacin GRUPO 1 GRUPO 2 de la Licenciatura en Espaol

Competencias
RP
GI
GC
Competencias
Grupo
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
N
34
15
34
15
34
15
Media
18,32
17,60
25,91
26,73
15,76
15,60
Desviacin tp.
5,09
4,66
6,29
5,48
5,25
4,82

t
gl
P-valor
RP
0,47
47
0,64
GI
-0,44
47
0,66
GC
0,10
47
0,92
2a. Aplicacin GRUPO 1 GRUPO 2 en los dos grupos de la

Licenciatura en Espaol
Competencias
RP
GI
GC
Grupo
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 2
N
32
17
37
25
32
17
Media
15,72
13,18
23,62
25,92
10,03
9,76
Desviacin tp.
4,55
2,72
7,06
5,65
2,85
3,40
Aprender a Educar
116

Competencias

t
gl
P-valor
RP
2,11
47
0,04*
GI
-1,36
60
0,18
GC
0,29
47
0,77
Para la licenciatura en Espaol solo se encontr diferencia significativa

entre los dos grupos de la licenciatura en la competencia RP al realizar la
2. aplicacin. El grupo 1 obtuvo mejor resultado que el grupo 2
5.3.2 ANLISIS DE VARIANZA PARA LAS COMPETENCIAS
Estos resultados corresponden a las salidas del software estadstico SAS
V8, empleando el procedimiento de Anlisis de Varianza para cada una
de las competencias con los tres factores as como la interaccin de cada
uno de estos factores.
En este caso las tres fuentes de posibles variaciones, son las siguientes
factores:
No. de la Aplicacin (1 y 2),

Grupo 1, 2, son los grados (12 y 13 del ciclo complementario de las
Normales Superiores y el 1er y 3er semestre de las licenciaturas)
Programa o Institucin, 1NSS, 2NSM, 3PLE, 4PLS )18
Aprender a Educar
117

Tabla No.16 Anlisis de varianza para la competencia Gestin de

informacin GI
ANOVA PARA GI
The SAS System
The GLM Procedure
Class Level Information
Class
Levels Values
Aplicaci_n
2
12
Grupo
2
12
Programa
4
1234
Source
Aplicacin
0.0725
Grupo
0.0626
Programa
0.0066**
Aplicacin*Grupo
0.7875
Aplicacin*Programa
0.0090**
DF
1
Type I SS Mean Square F Value Pr > F

144.1143593
144.1143593
3.24
154.9700441
154.9700441
3.49
552.3969564
184.1323188
4.15
3.2318654
3.2318654
0.07
520.8611315
173.6203772
3.91
18
1NSS, Normal Superior de Sahagun. 2NSM, Normal Superior de Montera 3PLE, Programa
de Licenciatura en espaol, 4PLS programa de Licenciatura en informtica
Aprender a Educar
118

Grupo*Programa
0.3626
142.3151288
47.4383763
1.07
Para la competencia GI gestin de informacin se present diferencia entre

los cuatro programas (instituciones) y tambin la hubo al considerar las dos
aplicaciones interactuando con los programas.
Tabla No.17 Anlisis de varianza para la competencia Resolucin
de problemas RP
ANOVA PARA RP
The SAS System
The GLM Procedure
Class
Levels Values
Aplicacin
2
12
Grupo
2
12
Programa
4
1234
Source
Aplicacin
<.0001**
Grupo
0.0266**
Programa
0.3538
Aplicacin*Grupo
0.3392
Aplicacin*Programa
0.0103**
Grupo*Programa
0.6984
DF Type I SS
Mean Square
F Value
1
573.0161040 573.0161040
Pr > F
22.70
125.0885332
125.0885332
4.96
82.4479485
27.4826495
1.09
23.1128770
23.1128770
0.92
288.8295373
96.2765124
3.81
36.1257060
12.0419020
0.48
Estos resultados muestran que independientemente del grupo o programa

(institucin) al que pertenecen los estudiantes se manifestaron diferencias
en los puntajes al realizar las dos aplicaciones (P-valor<0.0001). La diferencia
Aprender a Educar
119

en RP es realmente un descenso si solo consideramos comparar 1. y 2.

aplicacin.
De igual forma tomando en cuenta solo los grupos tambin se presentaron
diferencias, independiente esto de la aplicacin y del programa (pvalor=0.0266).
Entre programas no se presentaron diferencias para la competencia RP;
pero al interactuar las dos aplicaciones con los programas si se presentan
diferencias en los promedios del puntaje de esta competencia.
Tabla No.18 Anlisis de varianza para la competencia Gestin de
conocimiento GC
ANOVA PARA GC
The SAS System
21:05 Sunday, January 28, 2001 13
The GLM Procedure
Class
Levels Values
Aplicaci_n
2 12
Grupo
2 12
Programa
4 1234
Source
DF
Aplicacin
1
Grupo
1
Programa
3
Aplicacin*Grupo
1
Aplicacin*Programa 3
Grupo*Programa
3
Type I SS
Mean Square F Value
1574.833946
1574.833946 54.54
2.880696
2.880696 0.10
195.148103
65.049368 2.25
11.859782
11.859782 0.41
390.730501
130.243500 4.51
401.061380
133.687127 4.63
Pr > F
<.0001**
0.7523
0.0819
0.5220
0.0040**
0.0034**
Para la competencia GC se presentaron diferencias dependiendo de las dos

aplicaciones independientemente del grupo o programa al que pertenecen
los estudiantes. Tambin se presentan diferencias cuando se tienen en cuenta
solo la aplicacin y el programa de manera conjunta y el grupo y el programa
de manera conjunta.
Aprender a Educar
5.4 Discusin
120

Los resultados de la aplicacin de las pruebas fueron en general ms bajos

durante la segunda aplicacin. Para tratar de explicar este comportamiento
se anuncian varios hechos y argumentos:
La prueba 2 parece haber representado mayor dificultad o exigido

mayor esfuerzo cognitivo para los estudiantes en todos los grupos.
Teniendo en cuenta que algunos estudiantes desertaron, es decir,

no asistieron a la segunda aplicacin, la motivacin del resto de los
sujetos se puede considerar como un factor explicativo del descenso
en el desempeo. Si bien el descenso no es significativo para todas
las competencias.
Otra observacin relacionada es que los estudiantes con puntajes

altos en la primera valoracin se comportaron de manera ms
homognea con respecto su grupo en la segunda aplicacin de la
prueba, as, el anlisis estadstico muestra que a mayor nivel de
dificultad siempre la media es ms pequea y mas pequea la
desviacin.
En general no hay una diferencia significativa entre estos programas

de formacin en trminos de la influencia que puedan ejercer en la
competencia de resolucin de problemas. Sin embargo cuando se
comparan los grupos 1 y 2 de la misma institucin el comportamiento
no es igual frente a la prueba que valora esta competencia.
Se puede afirmar que las estrategias metodolgicas en las licenciaturas
objeto de estudio no estn orientadas a mejorar las condiciones de
desarrollo de esa competencia;
En los casos en que los grupos 1 registran mejor desempeo que en los
grupos 2 contrario a lo que podra esperarse, dado que van menos
avanzados en el ciclo acadmico, puede inferirse que donde la diferencia
es significativa el xito esta propiciado mas por los estilos personales y
Aprender a Educar
121

condiciones individuales que por la influencia de los ambientes y

propuestas de desarrollo curricular en el progreso de los estudiantes.
La competencia de gestin de informacin es la nica que reporta
diferencia entre instituciones, entonces podra pensarse que es hacia
este conjunto de habilidades donde van dirigidas diferencialmente las
estrategias en cada contexto.
En sntesis desde el anlisis cruzado cuantitativo y cualitativo, como
resultado de las observaciones de los ambientes de clase y de los desempeos
en las pruebas se observa que la motivacin es un factor no controlado
que pudo ser la causa del descenso entre aplicaciones de la prueba; en
general fue mejor en La Normal de Sahagun y en el programa de Licenciatura
en Espaol.
Los resultados bajos en la segunda aplicacin pudieron deberse a que aunque
las pruebas conservaron la misma estructura de ejercicios entre aplicaciones,
tuvieron contenidos equivalentes pero no iguales lo que pudo implicar en los
estudiantes la necesidad de movilizacin de contenidos distintos que
representaran mayor esfuerzo. El descenso de las medias en el desempeo
de la mayora de las competencias se explica estadsticamente porque los
estudiantes que tuvieron puntajes altos en la primera aplicacin se acercaron
en su rendimiento a los dems miembros del grupo en la segunda valoracin.
Las estrategias metodolgicas en los grupos estudiados parecen estar ms
orientados a mejorar en la competencia Gestin de informacin que en la
competencia Resolucin de problemas y Gestin de conocimiento.
Cuando se hace un consolidado de la comparacin de los resultados

de la pruebas de valoracin aplicadas en los momentos T1 y T2
para establecer el estado de desarrollo de competencias cognitivas
bsicas segn lo planteado en las hiptesis, las variaciones previsibles
no se presentan y la diferencia entre grupos, aplicaciones e
instituciones no es significativa al grado de no poder afirmar que los
programas de formacin en cada institucin tengan alguna influencia
Aprender a Educar
122

en el estado de desarrollo recompetencias evaluadas en los

estudiantes de los grupos ubicados en las Normales superiores y en
los estudiantes de licenciatura de la Universidad de Crdoba. Se
confirma de algn modo que el trabajo docente metodolgico en los
ambientes de aprendizaje de formacin de educadores en estos
programas debe avanzar hacia la formulacin de estrategias orientadas
a este tipo de formacin y evaluacin. Los ambientes de aprendizaje
en estas instituciones son difcilmente caracterizables usando las
categoras y conjuntos de rasgos de carcter unvoco. Hay
ambivalencia y pocos matices que permitan delinear perfiles de
ambientes claramente distintos.
Los resultados de las acciones y estrategias de enseanza de los

educadores tanto en Normales como en las Licenciaturas de la
poblacin objeto del estudio, llevan a un nivel literal de desarrollo
cognitivo.
Las interacciones entre profesores distintos con los mismos alumnos

generan entornos distintos en cuanto disposicin, atencin, sentido,
motivacin, interaccin y rendimiento. Luego se expresan de manera
diversa las competencias aun siendo los mismos sujetos dependiendo
de quien oriente y como oriente la accin en el aula. Se puede
interpretar esto como fruto del nfasis en procesos de
heteroestructuracin.
Se propician aprendizajes del primer orden, en lugar de llevar a una

apropiacin de estrategias que favorezcan el acercamiento a las
formas de construccin del conocimiento cientfico con miras al
desarrollo de pensamiento Se aprecia la necesidad de profundizacin
en el abordaje y aplicacin de contenidos para su hacia la significacin
y resignificacin en contexto.
Aunque en muchos casos la seleccin de tareas y las propuestas de

trabajo en los ambientes generados por el educador en las Normales
y Licenciaturas del presente estudio pueden ser variadas, las
Aprender a Educar
123

ejecuciones no logran trascender un nivel literal de la comprensin,

para generar estructuras que permitan la interpretacin ms all de
la intuicin, Se requiere que las actividades, las tareas y las propuestas
curriculares estn intencionalmente dirigidas al desarrollo de
competencias y se acompaen estas implementaciones de un proceso
de monitoreo explcito de la experiencia en el cual la tecnologa puede
servir de apoyo.
Los profesores en un modelo de formacin y evaluacin por

competencias requieren de tiempo para dedicar a la planificacin y
gestin curricular y estratgica adems de un esfuerzo sostenido para
la actualizacin, la innovacin y adecuacin tecnolgica de los
ambientes para hacer de ellos, verdaderos escenarios de metodologas
activas que produzcan mejoras en la interaccin y eficacia de los
aprendizajes.
El dominio de estrategias de trabajo por problemas, por proyectos se

debe articular como formas de las prcticas, complementando el
trabajo de tipo instruccional, con un trabajo previo de planificacin y
organizacin de recursos, mediaciones y tareas. Adems se requiere
del monitoreo de la propia labor docente para poder agregar valor a
la accin didctica pedaggica desde las experiencias de cada perodo
lectivo.
Operacionalizar un currculo por competencias significa idear

estrategias para desarrollarlas en los estudiantes y mbitos de
ejecucin de las mismas as como disponer los recursos que faciliten
gradualmente en los alumnos la conciencia y la autorregulacin de
sus procesos de aprendizaje
La anterior discusin desde los hallazgos de esta investigacin en la lnea de

formacin del profesorado se toma como fuente de criterios bsicos para la
caracterizacin y modelamiento de los ambientes de aprendizaje de los
programas objeto de estudio
Aprender a Educar
124

El inters por el hombre

mismo y su destino tiene que
ser siempre la razn principal
detrs de todo empeo
tecnolgicopara que as las
creaciones de nuestra
inteligencia sean una
bendicin y no una maldicin
para el gnero humano
Albert Einstein
Un entorno informtico para

la gestin curricular
de programas de formacin
de educadores.
Aprender a Educar
125

Aprender a Educar
126

6.1 Modelo de requerimientos para el desarrollo del sistema

informtico
l propsito de este apartado es dar cuenta del detalle del anlisis

para determinar el modelo de requerimientos y especificaciones del
entorno informtico para la gestin curricular de programas de
formacin de educadores.
Desde las caractersticas detectadas mediante este estudio se visiona una
serie de necesidades educativas susceptibles de ser atendidas con apoyo
tecnolgico, por ello en se incluye el siguiente Anlisis conceptual que se
realiz para determinar el modelo de requerimientos y especificaciones del
entorno informtico para la gestin curricular de programas de formacin
de educadores. (G.R.A.C.I.A )19, que se propuso como uno de los objetivos
especficos del proyecto.
Se encontraron ambientes y combinaciones de ambientes de Enseanza Aprendizaje que sealamos a continuacin clasificados en una taxonoma
guiada por criterios (de alguna manera arbitrarios)
a. CRITERIO 1 Desde la Relacin entre concepcin de cursos,
tipo de contenidos, tareas, y mediaciones
1. Estructurados: orientado por objetivos centrado en la profundizacin
del conocimiento, el diseo es determinstico tanto de las actividades
como de los contenidos generalmente secuenciales adems de la
organizacin fsica de los espacios donde se desarrolla la accin
pedaggica con previsin de medios y recursos educativos.
2. No estructurados: son entornos abiertos en consistencia con los
intereses y motivaciones de los estudiantes, las mediaciones son
variadas, dinmica comunicativa, dialgica. Dentro de esta categora.
19
GRACIA 1.0 (Gestin de Recursos en Apoyo al desarrollo Curricular para la construccin
de conocimiento, la Investigacin y el Aprendizaje autnomo en ambientes basados en
Competencias )
Aprender a Educar
127

Tareas con nfasis en el aprendizaje de valores, de

actitudes.
Tareas con nfasis en lo tcnico metodolgico (
aplicacin)
Tareas con nfasis en el dominio conceptual
3. Medianamente estructurados. Comparte caractersticas de ambos

y se amplan en el criterio 2
b. CRITERIO 2 Desde la relacin entre planificacin, organizacin y
formas de seguimiento de las actividades
1. Ambientes de enseanza aprendizaje basados en contenidos
operacionales que pueden ser atractivos, con un constructivismo
aparente y espontanesta, donde hay emergencia y activismo. Sin
una clara conceptualizacin e intencionalidad no propicia desarrollo
de competencias
2. Ambientes con estrategias de organizacin de contenidos desde
los textos, ausentes de contexto, de valor y de sentido para el
estudiante.
3. Ambientes con escasa planificacin de las estrategias de enseanza
para propiciar los aprendizajes, con ausencia de direccin y monitoreo
del proceso de logros y estructuracin cognoscitiva
Ante estos hallazgos y a partir de la observacin reflexiva y la interpretacin
de los resultados de encuestas, se requiere especial inters por la formacin
del maestro desde su propia praxis tanto en los tpicos conceptuales como
en lo metodolgico, especialmente en aspectos que le permitan la gestin y
el control de estrategias curriculares de enseanza, mediacin, y evaluacin
porque realmente es el docente el determinante de la eficacia de los
ambientes que provee o propone para garantizar un aprendizaje basado en
competencias.
Aprender a Educar
128

Figura No 15. Modelo conceptual preliminar de representacin de los

elementos comunes encontrados en ambientes situados en normales y
licenciaturas.
6.1.1 Propsitos del entorno informtico

Se espera que el entorno informtico, facilite a educadores y estudiantes
de licenciatura y normalistas, la Gestin de recursos en apoyo al desarrollo
curricular para la construccin de conocimiento, la investigacin y el
aprendizaje autnomo en ambientes basados en competencias y cumpla
las siguientes caractersticas
A. Descripcin de Caractersticas Generales del Entorno
(Aplicacin Cliente servidor)
Para iniciar el modelado del sistema se especifica los aspectos que debe
resolver en relacin con necesidades de:
a) Planificacin curricular
b) Gestin de enseanza
c) Gestin de aprendizaje
d) Gestin de procesos de investigacin
Aprender a Educar
129

e) Interaccin y comunicacin sncrona Estudiante-profesores/

profesores - profesores/ estudiantes- estudiantes
f) Comunicacin Asncrona Estudiante-profesores/ profesores profesores/ estudiantes- estudiantes
B. Especificaciones Funcionales
Apoyo al profesor
El programa provee:
a) Mdulo de organizacin de planes de semestre/programa que
contiene
Sistema de objetivos en relacin con
a) Sistema de conocimientos
b) Sistema de competencias
Representado en indicadores y
criterios de evaluacin
b) Calendarizacin de actividades y tareas
c) Mdulo de indexacin de documentos por ejes y por temas, para
consultas- que soporte distintos formatos tipos de textos, videos,
graficas, fuentes web
d) Mdulo de actividades de enseanza recomendadas asociadas a
competencias generales y especificas de los cursos que se gestionan
Mdulo de apoyo con plantillas para la elaboracin de guas
de trabajo intra-aula y trabajo independiente (asociado con
modulo de actividades recomendadas asociadas a
competencias)
e)
f)
g)
h)
Mdulo de elaboracin de pruebas y evaluaciones.

Mdulo de enlace con bases de datos (libres) especializadas
Interface web ( acceso al portal edunexos.edu.co)
Mdulo de Inscripcin-Registro-y Control de instituciones, usuarios,
programas, planes, cursos
Apoyo a los estudiantes

El programa provee
Aprender a Educar
130

Entorno web: - Acceso a guas, talleres, actividades, propuestas del

profesor interface con Internet.
Mdulo para el estudio y aprendizaje autnomo del programa del
curso
Interface (plug-ins) para organizar mapas de conceptos y para
resolucin de cuestionarios de estudio (en interaccin con temas
especficos modelados en trminos de evaluacin por competencias)
Listado de profesores (mail- disponibles)
Cronograma
Servicios en la interface web: Tablero de anuncios Boletn
informativo- Acceso a tutoras servicio de foro y correo
electrnico. Transferencia de documentos
Gestin de investigacin:
Debe estar constituido por componentes que sirvan como:
Gua de formulacin y ejecucin de proyectos
Gua de lneas existentes y grupos/proyectos estructurados
Comunicacin Comit de Investigacin del programa
Aplicativo: formulario de inscripcin de proyectos de
investigacin
El aplicativo provee
o Comunicacin con directores de proyectos asignados
o Instrumentos de autoevaluacin y control de informes
o Gua de procedimientos para inscribir- radicar- sustentar
proyectos
o Gua de grupos afines nacionales e internacionales.
o Gua de convocatorias Colciencias - Enlace internet
o Enlace a Red Scienti: Cv Lac y Grup Lac
6.1.2 Desarrollo de software utilizando la metodologa RUP

Se emprendi un proceso de anlisis y modelado para el diseo de software
(entorno informtico), utilizando la Metodologa RUP, que consiste en un
anlisis de requisitos en un proceso unificado.
Aprender a Educar
131

Esta metodologa est basada en un conjunto de actividades desde la

ingeniera de software, que transforman requisitos de usuario, (en este caso,
los derivados de los ambientes de aprendizaje caracterizados y la problemtica
de planificacin y gestin del currculo para el desarrollo de competencias
en educadores), en un Sistema software.
La metodologa se aborda por etapas como aparece ilustrado en las siguientes
tablas:
METODOLOGIA RUP
Inicio
1
Induccin
2
Contexto de desarrollo
3
Descripcin del proyecto
4
Plantillas
Gestin del Proyecto
1
Plan de desarrollo del Software
2
Planificacin del Proyecto
q
Fase Inicio
q
Fase Elaboracin
q
Fase Construccin (Iteracin I)
q
Fase Construccin (Iteracin II)
3
Diario de Ejecucin
Modelado del Negocio
1
Modelado de la Empresa (Paquetes)
2
Modelado del Negocio (Modelo General)
q
Casos de Uso del negocio
q
Dominio (Clases) del negocio
q
Objetos del negocio
El entorno GRACIA 1.0 se model usando la Metodologa RUP ( Rational

unified process) y se apoy el modelamiento con la herramienta UML,
Unified modelling language, (Lenguaje unificado de modelado), cuyos
grficos permiten explicitar desde el diseador al programador las
necesidades o requerimientos de usuario en notacin de ingeniera de
software representando las especificaciones, componentes y las relaciones
Aprender a Educar
132

entre los diferentes subsistemas que deber contener la aplicacin para

que cumpla su finalidad.
Desde aqu se presentan algunos de estos grficos
Subsistemas del software Gracia 1.0
Diagrama de clases Gracia 1.0

-Factores4
Aprender a Educar
133
informacin

Diagrama general de casos de uso Gracia 1.0
Detalle del subsistema de planeacin curricular (factor curso)
Aprender a Educar
134

Detalle del subsistema de planeacin curricular (factor actividad)
Detalle del subsistema de planeacin curricular (factor

competencia)
Aprender a Educar
135

Detalle del subsistema de planeacin curricular (factor gua)
Modelo relacional Gracia 1.0 - Subsistema Currculo
Aprender a Educar
136

Modelo relacional Gracia 1.0-Seccin Foro-entorno web
6.1.3 Descripcin de la interfaz, la funcionalidad de los componentes

del programa GRACIA 1.0 y estructura de navegacin
La interfaz es la forma como se presenta en la pantalla al usuario las
opciones del programa y la forma como se presenta la informacin y se
dispone la interaccin en el entorno. Para el lector se describen enseguida
detalles que ilustran sobre la finalidad del entorno informtico, detalles sobre
su funcionamiento y aspectos sobre la navegacin dentro de la aplicacin.
Aprender a Educar
137

Qu es?
GRACIA 1.0 es la versin prototipo de un entorno informtico para apoyar
la Gestin de Recursos de soporte al desarrollo Curricular para la
construccin de conocimiento, la Investigacin y el Aprendizaje autnomo
en ambientes basados en Competencias.
Cules son las bases para su desarrollo?
Se determin a travs de la observacin recurrente de ambientes educativos
en las licenciaturas de la facultad de educacin de la Universidad de Crdoba
y en las Normales superiores una serie de especificaciones de los
componentes y estrategias de la accin pedaggica y como resultado previo
se construy un formato estructurado de observacin que se aplic en una
segunda oportunidad para corroborar los aspectos captados como
componentes del sistema teniendo en cuenta el concepto de ambiente de
aprendizaje.
Los resultados de estas observaciones se constituyeron en la base para
el modelado de un entorno informtico que apoyar la gestin
curricular orientada a competencias
Qu Problemas pretende resolver?
GRACIA se formula dado que se requiere especial inters por la
formacin del maestro desde su propia praxis, formacin y gestin en
la accin, tanto en los tpicos conceptuales como en lo metodolgico,
especialmente en aspectos que le permitan la gestin y el control de
estrategias curriculares de enseanza, mediacin, y evaluacin porque
realmente es el docente el determinante de la eficacia de los ambientes
que provee o propone para garantizar el aprendizaje basado en
competencias.
Cul es su propsito?
Facilitar a educadores en ejercicio y en formacin (estudiantes de
licenciatura y normalistas), la utilizacin de mediaciones en los entornos
de aprendizaje y el grado de direccionamiento de tales mediaciones
en el desarrollo de competencias especficas.
Aprender a Educar
138

Cul es su estructura?
GRACIA es un sistema informtico que resuelve necesidades en torno a:
a) Planificacin curricular
b) Gestin de enseanza
c) Gestin de aprendizaje
d) Gestin de procesos de investigacin
e) Interaccin y comunicacin sncrona Estudiante-profesores/
profesores - profesores/ estudiantes- estudiantes
f) Comunicacin Asncrona Estudiante-profesores/ profesores profesores/ estudiantes- estudiantes
Cules son sus especificaciones funcionales?
Para la Planificacin curricular, la Gestin de enseanza y la Gestin de
aprendizaje el programa provee:
a) Mdulo de Inscripcin-Registro-Control de usuarios para la creacin y
actualizacin de datos de usuarios institucionales y docentes.
b) Mdulo de organizacin de planes de semestre / programa.
El cual que contiene
Sistema de objetivos en relacin con
Sistema de conocimientos
Sistema de competencias
Representado en indicadores y criterios de Evaluacin
Para apoyar la explicitacin y operacionalizacin consciente de contenidos,
estrategias, mediaciones y actividades en relacin con competencias
esperadas, este mdulo presenta cajas de texto y formularios sencillos de
organizacin de los planes de clase y unidades de aprendizaje
c) Calendarizacin de actividades y tareas para que el docente organice el
tiempo, determine los perodos y defina los inicios y fines de ciclo de una
determinada actividad.
d) Mdulo de indexacin de documentos por ejes y por problemas, para
soporte de consultas- que soporte distintos formatos tipos de textos, videos,
Aprender a Educar
139

graficas, fuentes Web. Funciona como un repositorio con acceso

mediante enlaces a recursos en la base de datos que puede ser alimentada
por el docente usuario del entorno.
d) Mdulo de actividades de enseanza recomendadas asociadas a
competencias generales y especificas de los cursos que se gestionan
Mdulo de apoyo con plantillas para la elaboracin de guas de

trabajo intra-aula y trabajo independiente (asociado con modulo de
actividades recomendadas asociadas a competencias
n) Mdulo de elaboracin de pruebas y evaluaciones. Para que el profesor

pueda apoyarse en el diseo de cuestionarios, test u otros tipos de
actividades de seguimientos control y evaluacin del aprendizaje
o) Interface web (acceso libre y desde el portal Edunexos) este componente
est pensado permite en su segunda versin enlazar GRACIA 1.0 con
el portal edunexos.edu.co (en desarrollo por el grupo de investigacin
CYMTED), para ampliar las posibilidades a los estudiantes registrados
en cada curso creado y planificado por los docentes en la aplicacin local
.
Cmo funciona?
MENU PRINCIPAL
Aprender a Educar
140

Finalidad: Esta pantalla tiene la finalidad de llamar todas las pantallas del
programa
Elementos de la Pantalla:
1. Men procesos de currculo: en la parte izquierda de la pantalla, al
darle clic en una de las opciones se desprende un submen con las
opciones de registrar, editar y eliminar
2. Ayuda en lnea: en la parte derecha de la pantalla, aparece un
texto referente a la operacin que se esta ejecutando
3. Men guas: registra, edita y elimina guas tipo I, tipo II, taller,
seminario alemn, orientacin a la relatora
4. Men informes: presenta las opciones de informe de plan,
competencias, cursos, guas tipo I, tipo II, taller, seminario alemn,
orientacin a la relatora
5. Men opciones: presenta la opcin de cambio de institucin
6. En la parte izquierda de la pantalla se encuentra un botn de archivos
planos el cual genera el archivo que se va a cargar en la
web.(empaquetar)
7. Barra de herramientas con las opciones ms utilizadas en el entorno
gracia.
Acceso pantalla: para acceder a esta pantalla hay que pasar por la pantalla
de seleccin de institucin para saber con que institucin se va a trabajar
SELECCIONAR INSTITUCIN
Aprender a Educar
141

Finalidad: esta pantalla tiene como objetivo escoger la institucin que se

le anexara los diferentes procesos curriculares.
Elementos de la pantalla:
1. Caja de texto desplegable con todas las instituciones registradas al
entorno gracia.
2. Botn aceptar, procesa la institucin elegida por el usuario.
3. Botn salir, cierra la aplicacin
Acceso de pantalla: es la pantalla de inicio del entorno G.R.A.C.I.A
INSTITUCIN
Finalidad: esta pantalla tiene como finalidad registrar instituciones en el

entorno G.R.A.C.I.A
1. Cajas de textos
Cdigo: registra el cdigo de la institucin
Nombre: registra el nombre de la institucin
Direccin: registra la direccin de la institucin
2. Botones
Agregar: agrega una nueva institucin
Listar: lista todas las instituciones registradas en el entorno
G.R.A.C.I.A.
Salir: cierra la pantalla de institucin
Acceso de pantalla: en el men procesos de currculo elige la opcin
registrar institucin
Aprender a Educar
142

PROGRAMA
Finalidad: esta pantalla tiene como finalidad registrar programas

pertenecientes a una institucin
1. Cajas de textos
Cdigo: registra el cdigo del programa
Nombre: registra el nombre del programa
2. Botones
Agregar: agrega un nuevo programa
Listar: lista todos los programas de una institucin
Salir: cierra la pantalla programa
registrar programa
Secuencia de registro de periodo lectivo
Aprender a Educar
143

Finalidad: esta pantalla tiene como finalidad registrar las perodos lectivos
o ciclos acadmicos de los programas de una institucin
1. Cajas de textos
Cdigo: registra el cdigo de la unidad
Nombre: registra el nombre de la unidad
Tipo: registra el tipo de unidad
Programa: lista todas los programas de una institucin, se escoge
uno por unidad
2. Botones
Agregar: agrega una unidad
Listar: lista todas las unidades de un programa por institucin
Salir: cierra la pantalla unidad
registrar unidad
DOCENTE
Finalidad: esta pantalla tiene como finalidad registrar los docentes que
pertenecen a una institucin
1. Cajas de textos
Cdigo: registra el cdigo del docente
Nombres: registra los nombres del docente
Aprender a Educar
144

Apellidos: registra los apellidos del docente

Correo electrnico: registra el correo electrnico del docente
Titulo: registra l titulo que presenta el docente
2. Botones
Agregar: agrega un nuevo docente
Listar: lista todos los docentes de una institucin
Salir: cierra la pantalla docente
registrar docente
CURSO
Finalidad: tiene como finalidad registrar los cursos de una institucin por
Perodo lectivo y el docente que lo ofrece.
1. Cajas de textos
Cdigo: registra el cdigo del curso
Nombre curso: registra el nombre del curso
Intensidad: registra el nmero de horas o crditos que dura el
curso
Tipo intensidad: lista los diferentes tipos de intensidad de los
cuales tenemos horas y crditos.
Unidad: elige la unidad a la que pertenece el curso
Cdigo docente: registra el cdigo del docente que dicta el curso
Aprender a Educar
145

2. Botones
Agregar: agrega un nuevo programa

Lista Curso: lista todos los cursos por unidad de una institucin
Lista docentes: lista todos los docentes de una institucin
Salir: cierra la pantalla programa

registrar cursos
PLAN
Finalidad: tiene como finalidad registrar el plan temtico de un curso

1. Cajas de textos
Curso: lista los cursos de una institucin
Identificacin del plan: registra la identificacin del plan
2. Presenta dos paletas principales
Justificacin y objetivos del plan
a. Justificacin: registra la justificacin del plan
b. Objetivo general: registra el objetivo general del plan
Aprender a Educar
146

Unidades
a. Paleta unidades: registra las unidades de un plan
b. Objetivos de la unidad: registra los objetivos de cada
unidad de un plan
c. Ejes de la unidad: registra los ejes de cada unidad de
un plan
d. Metodologa de la unidad: registra los tipos de
metodologas que se le aplican a una unidad
3. Botones
Agregar: agrega un plan de curso
Lista docentes: lista todos planes por curso e identificacin del
plan
Adicionar unidad
Modificar unidad
Eliminar unidad
Siguiente pagina
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Salir: cierra la pantalla plan de curso
registrar plan
CLASE
Aprender a Educar
147

Finalidad: Registra las clases de un plan de curso por unidad

1. Cajas de texto
Plan: selecciona el plan de curso
Unidad: Selecciona la unidad del plan de curso que se le va a
registrar la clase
Clase: genera un numero de clase.
Comentario: registra un comentario acerca de la clase
2. Paletas
Unidades y ejes
1. Lista los ejes de la unidad
2. Lista los temas tratados en la clase
Competencia
Lista las competencias del plan para ser adiciona a la clase
Tareas:
Digita las actividades que sern tratadas en la clase
Actividades Complementarias
Registra las actividades complementarias a la clase
Actividades aplazadas
Registra las actividades que han sido aplazadas por el docente
Prxima Clase
Registra las actividades propuestas para la prxima clase
Recurso
Registrar los recursos que se utilizaran para llevar a cabo las
actividades de la clase
3. Botones
Agregar: agrega una clase
Listar unidad: lista todas las unidades de un plan
Salir: cierra la pantalla de clases
registrar clase
Aprender a Educar
148

COMPETENCIAS
Finalidad: Registra las competencias de un plan de curso

1. Cajas de texto
Cdigo Competencia: registra el cdigo de la competencia
Dimensin Competencia: lista los diferentes tipos de dimensiones
como son las cognitivas, tecnolgicas y comunicativas
Consigna: Registra la situacin dentro de la cual se desencadenara
una actividad puede ser en forma de enunciado o instruccin
Contexto: registra el espacio, los componentes del escenario, el
tiempo y las condiciones
Actividad: registra las actividades de una competencia
Nivel de domino de una actividad: registra los niveles de domino de
una actividad
Palabras Claves: Registra las palabras claves de la competencia
Aprender a Educar
149

2. Botones
Vista previa de la competencia: muestra un informe de la
competencia
Acceso de pantalla: en el men procesos de currculo eligen la opcin
registrar competencia
GUIAS TIPO I
Finalidad: tiene como finalidad generar un taller de lectura complementaria

para el estudiante
1. Cajas de texto
Curso: selecciona el curso que se le va a desarrollar la gua de tipo
I
Fecha: registra la fecha en que ser entregado la gua por parte del
docente
Fecha Entrega: Registra la fecha en que ser entregado el taller
por parte del estudiante
Aprender a Educar
150

Titulo o tema: registra el tema de la gua

Objetivo: registra los objetivos de la gua
Contexto competencia: selecciona la competencia que ser
efectuada en la gua
Procedimientos: registra los procesos requeridos o recomendados
Recursos y medios: registra los recursos y la localizacin de los
mismos que sern implementados en la gua
2. Botones
Agregar: Agrega una gua de tipo I a un curso
Listar guas: lista todas las guas de tipo I por curso
Listar competencia: lista todas las competencias de un plan
Salir: Cierra la pantalla guas tipo I
Acceso de pantalla: en el men guas, elegir la opcin registrar guas de
tipo I
INFORME GUIAS TIPO I
Finalidad: generar informe de guas tipo I

1. Cajas de texto
Curso: lista todos los cursos de una institucin
Titulo: muestra el tema de la gua seleccionada
2. Botones
Listar guas: lista todas las guas de tipo I por curso
Aceptar: genera un informe de la gua seleccionada
Salir: cierra la pantalla informe de guas tipo I
Acceso de pantalla: en el men reportes elegir la opcin guas tipo I
Aprender a Educar
151

GUIAS TIPO II
Finalidad: tiene como finalidad generar una gua de laboratorio o salida de

campo
1. Cajas de texto
Curso: selecciona el curso que se le va a desarrollar la gua de tipo
II
Fecha: registra la fecha en que ser entregado la gua por parte del
docente
Fecha Entrega: Registra la fecha en que ser entregado el taller
por parte del estudiante
Titulo o tema: registra el tema de la gua
Objetivo: registra los objetivos de la gua
Contexto competencia: selecciona la competencia que ser
efectuada en la gua
Recursos: registra los recursos para elaborar la gua
Aprender a Educar
152

Equipos: registra los equipos utilizados en la gua

Otros materiales: Materiales adicionales para la elaboracin de la
gua
Mtodos y Tcnicas a utilizar: registra los mtodos y tcnicas que
el estudiante utilizara para la elaboracin de la gua
Pregunta a resolver / observaciones: registra las preguntas que el
estudiante debe resolver y otras observaciones y recomendaciones
por parte del docente
2. Botones
Agregar: Agrega una gua de tipo II a un curso
Listar guas: lista todas las guas de tipo II por curso
Listar competencia: lista todas las competencias de un plan
Salir: Cierra la pantalla guas tipo II
Acceso de pantalla: en el men guas, elegir la opcin registrar guas de

tipo II
INFORME GUIAS TIPO II
Finalidad: generar informe guas tipo II

1. Cajas de texto
Titulo: muestra el tema de la gua seleccionada
2. Botones
Listar guas: lista todas las guas de tipo II por curso
Aprender a Educar
153

Aceptar: genera un informe de la gua seleccionada

Salir: cierra la pantalla informe de guas tipo II
Acceso de pantalla: en el men reportes elegir la opcin guas tipo II
SEMINARIO ALEMAN
Finalidad: tiene como finalidad crear un seminario alemn como una

estrategia metodolgica para el docente
1. Cajas de texto
Curso: selecciona el curso al que se le va a desarrollar el
seminario alemn
Temas propuesto: registra los temas propuestos para realizar
el seminario
Aprender a Educar
154

Contexto competencia: selecciona la competencia a la que

ir orientado el seminario
Documentos elegidos por el estudiante: Registra los
documentos que se utilizaran en el seminario
Calendario: cuenta con una fecha de inscripcin, fecha en
que se realizara la socializacin y la fecha de entrega
individual
2. Botones
Agregar: agrega un Seminario alemn a un curso
Listar seminario: lista todos los seminarios realizados a un
curso
Listar competencias: Lista todas las competencias de un
plan
Salir: cierra la pantalla de seminario alemn.
Acceso de pantalla: en el men guas, elegir la opcin registrar seminario
alemn
RELATORIA
Finalidad: tiene como finalidad definir la forma como se presentarn las

relatoras por combinacin de opciones
1. Cajas de texto
Conceptos clave: registra los Conceptos clave
Proposicin tesis: Describe la Proposicin tesis
Argumento: Digita los argumentos
2. Botones
Aprender a Educar
155

Agregar: agrega un formato de relatoria a un seminario

alemn
Salir: cierra la pantalla de relatora
TALLER
Finalidad: tiene como finalidad crear Talleres para la Gestin de informacin

a partir de preguntas generadoras la forma como se presentarn las relatoras
por combinacin de opciones
1. Cajas de texto
Temas base: Registra los Temas del taller
Objetivos
Informacin: Describe la informacin de base
Preguntas generadoras: Registra las pregunta problemas
del taller
Fases: Describe las etapas del taller mediante instrucciones
Fuentes y Materiales: lista los materiales o recursos de
documentacin disponibles y recomendados
Aprender a Educar
156

2. Botones
Agregar: agrega un Taller a las actividades de la clase
Salir: cierra la pantalla de Taller
FORMULACION DE PROYECTOS
Finalidad: tiene como finalidad apoyar la organizacin del trabajo por

problemas y por proyectos en un modelo de abordaje heurstico
1. Cajas de texto
Problema Describe y formula el problema del proyecto

Temas /Teora de soporte: Registra los Temas y la teora
de soporte del proyecto
Referentes: Lista los Referentes
Conceptos: Lista los conceptos del dominio terico del
proyecto
Enfoques Describe los Enfoques
Metodologa Describe la Metodologa
Sujetos: Describe los Sujetos del estudio
Aprender a Educar
157

Diseo: Describe el Diseo metodolgico

Resultados esperados: Describe los Resultados esperados
Hiptesis/Supuestos: Describe la hiptesis o el supuesto
que guia el proyecto
Autores: Registra los autores
Asesor: lista los asesores disponibles en la lnea de
investigacin
2. Botones
Agregar: agrega el proyecto formulado
Salir: cierra la pantalla de Formulacin de proyectos
ARCHIVOS PLANOS
Finalidad: tiene como finalidad generar un archivo plano con los datos de
un curso por institucin, para ser cargado al entorno web G.R.A.C.I.A
publicado en el portal edunexos.edu.co
1. Cajas de texto
2. Botones
Generar: Genera un archivo temporal con la informacin del curso
Salvar: Guarda el archivo temporal en una direccin especifica
Salir: Cierra la pantalla de archivos planos
Presenta una barra de progreso la cual se activa cuando se genera el archivo
plano
Acceso de pantalla: presionar en el botn archivos planos del men
principal
Aprender a Educar
158

Aprender a Educar
159

Aprender a Educar
160

l reconocimiento de los ambientes de aprendizaje se logra en la

investigacin por la aplicacin de variadas estrategias de indagacin
observacin y anlisis pues como sistemas complejos son
inabordables sin una consideracin de las interacciones entre los elementos
que se ilustran en el grfico de la figura No. 8 .
Desde las observaciones y lo hallado en los resultados de encuestas, test y
talleres, surgen interpretaciones que permiten precisar una hiptesis
emergente dado que lo comn en las instituciones y programas objeto del
estudio es la co-existencia de distintos ambientes de aprendizaje cruzados
con los mismos estudiantes y favoreciendo en distinto grado (sin conciencia
por parte de los profesores), distintos estilos de aprendizaje, pero escasamente
orientados al desarrollo de habilidades o de operaciones intelectuales de
orden superior.
Esta nueva hiptesis consiste en que cada educador genera un ambiente
distinto. Por tanto los mismos alumnos pueden ejecutar acciones diversas,
lograr desempeos distintos, evidenciar actuaciones diferentes en
consonancia con el ambiente que se genera a su alrededor y en el que
participan.
Adems los desempeos y ejecuciones alcanzados por los estudiantes en
uno u otro ambiente no son genricos ni se transfieren necesariamente de
un contexto a otro, hay una realidad existente en la relacin intersubjetiva,
que define nuevas implicaciones en la demostracin de habilidades en
ambientes distintos de donde fueron inicialmente ejercitadas. En el ejercicio
de la actividad docente se reconoce esencialmente el valor de la
experiencia. Para aprender de la experiencia se requiere que el profesor
analice en forma retrospectiva su labor de enseanza, reconstruya y
escenifique los procesos y ello generalmente se puede apoyar por crculos
de trabajo de co-evaluacin de las prcticas con colegas pero ahora el
mbito de la tecnologa y los medios informticos puede convertirse en
apoyo para esa revisin y reflexin, adems de ser instrumentos para mejorar
las representaciones de los objetos de enseanza y aprendizaje.
Aprender a Educar
161

En ambientes de formacin por competencias cognitivas bsicas se

desarrolla un enfoque de aprendizaje activo y situado donde a partir del uso
intensivo de informacin se generan las oportunidades de activacin de
conocimientos y habilidades, se observa y modela el contexto de la actuacin
donde se aplicar la informacin aprendida y se elaborarn las
representaciones como conocimientos construidos en interaccin maestroalumno, alumno- alumno
Mejorar las prcticas de enseanza en la formacin de educadores con un
enfoque basado en competencias integrales significa no solo utilizar
estrategias ms eficaces individualmente sino ser parte de un esfuerzo
colegiado, atento y comprometido con la transformacin requerida por las
cambiantes demandas sociales y laborales de la profesin docente.
En profesores de maestros y maestros en formacin es necesario incentivar
la combinacin de las prcticas de docencia con la investigacin para la
innovacin, pues es la manera de garantizar la evolucin conceptual y
metodolgica. Solo maestros que aprenden a cambiar y adaptarse pueden
generar los cambios que sean necesarios para sostener la calidad de la
educacin
En alumnos que estudian para ser maestros es primordial el descubrimiento
y la conviccin de que son ellos los agentes de su propia aprendizaje y
gestin personal para que puedan comunicar este sentido a sus futuros
aprendices.
La experiencia del maestro se construye desde la reflexin (observacinevaluacin) de nuestra prctica y se consolida permanentemente mediante
la sistematizacin aplicada de la actuacin para perfilar siempre nuevas y
mejores alternativas en el trabajo de formacin por competencias.
Para mejorar las posibilidades bsicas de los profesores formadores de
otros educadores que estn interesados en complementar su trabajo regular
con escenarios renovados para el desarrollo de competencias deber haber
Aprender a Educar
162

un proceso institucional de cualificacin orientada para que los maestros

puedan constituirse explcitamente en :
Formadores del pensamiento y enfticos del desarrollo de las
competencias en sus educandos
Organizadores y Gestores de contenidos
Gestores de informacin para su institucin, para s y para sus
alumnos
Dinamizadores de comunicacin extendida ms all del aula clsica
y de las prcticas rutinarias
Diseadores pedaggicos y mediticos
Asesores personales sincrnicos o en diferido usando recursos
informticos
Investigadores de los procesos educativos en los que son agentes
directos
Eficientes aprendices: Estudiantes permanentes de nuevas alternativas de
formacin y de evaluacin
Figura No16. Visin sistmica en la comprensin, modelacin y gestin de

ambientes de aprendizaje
La innovacin en ambientes de aprendizaje como fenmeno en solitario no

permanece: es necesario, el mutuo apoyo y reconocimiento, as como el
Aprender a Educar
163

soporte institucional para garantizar que el aprendizaje se incorpore como

valor de la comunidad educativa. Por ello el proceso de mejoramiento de los
ambientes de formacin de educadores y su redireccionamiento explcito
hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento y competencias cognitivas
bsicas debe estar inmerso dentro de un marco de intenciones traducido en
poltica institucional respondiendo a un modelo apropiado en contexto que
considere una serie de criterios traducidos en especificaciones que
representen una visin sistmica en la comprensin, modelacin y gestin
de ambientes de aprendizaje.
Recomendaciones y Trabajos Futuros

C
La investigacin educativa y pedaggica fue concebida desde este

proyecto como una actividad para la transformacin de las
concepciones y de las prcticas. Las repercusiones previsibles en
el mbito de la calidad dependen de cmo se asuman los resultados
por la comunidad que fue su protagonista.
Los trabajos en esta lnea de formacin del profesorado pueden

tomar como base las elaboraciones que sobre los ambientes de
aprendizaje, sus interacciones e influencia en el desarrollo de
competencias de los estudiantes se presentan como parte de
estos resultados.
Las ideas expresadas en la discusin y conclusiones se espera sean

tiles a las comunidades acadmicas de la Facultad de educacin y
de las Normales Superiores en Crdoba como gua para la
formulacin de principios y criterios en la configuracin de Modelos
estratgicos de planeacin e implementacin curricular orientado
explcitamente al desarrollo de competencias de los educadores en
ejercicio y en formacin, apartndola desarrollo de una poltica a
escala nacional.
Aprender a Educar
164

La gestin del currculo y de los ambientes de enseanza aprendizaje

como sistemas complejos y la formalizacin de prcticas concretas
para formar y evaluar por competencias se constituyen en tema y
objetivo central en los escenarios de debate psicopedaggico de las
instituciones formadoras de maestros.
A partir de la revisin del estado de la investigacin en la lnea de
componentes de formacin del profesorado hecha a propsito de
los tpicos de este estudio y del anlisis de experiencias y de las
mejores prcticas de algunas instituciones que se han enfocado
en el Diseo de ambientes de aprendizaje como labor soportada
en modelos de administracin del conocimiento organizacional,
planteamos que la labor de diseo e innovacin de ambientes de
aprendizaje, debe ser asumida como una tarea de tipo institucional.
Hay que integrarla estructural y funcionalmente. Pensada y realizada
en una dinmica de co-operacin y participacin, de los agentes
involucrados en los proyectos de desarrollo curricular y no solo
como responsabilidad de la asignacin acadmica de cada maestro
que en su disciplina planea la clase, sus recursos y sus mediaciones.
Se debe contar con agentes que asumen diferentes roles y se apoyan
mutuamente: con la direccin estratgica de la institucin, con las
personas que tienen los conocimientos especficos de las reas y
de actualizados criterios didcticos. Pero esencialmente contar con
aquellos para quienes se disea y a quienes se espera formar en
competencias y evaluar por competencias, partiendo de sus
condiciones, requerimientos y niveles de dominio. Es este un
enfoque de corresponsabilidad e interdependencia.
Es un hecho que solo trabajando en el mejoramiento de la calidad

de la educacin y de la formacin inicial de los educadores
colombianos se puede pensar en el mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes de los educandos de las futuras generaciones.
Temas obligados de trabajos futuros en esta lnea en la perspectiva

de ese mejoramiento de la formacin de nuestros educadores son
entonces, la gestin de la docencia, la reflexin-accin sobre
prcticas para desarrollar docencia investigativa, estrategias
Aprender a Educar
165

y flexibilidad en los escenarios docentes, gestin cooperativa

de la calidad de las instituciones, y como categora emergente
de estudio e innovacin es pertinente el trabajo en proyectos
sobre las interacciones en redes sociales para el avance en la
ambientacin tecnolgica de los currculos de formacin de
maestros donde se evidencie adems el desarrollo de competencias
integrales requeridas en el contexto de la sociedad del conocimiento
y del aprendizaje permanente.
Aprender a Educar
166

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formacin para la mejora contina de la docencia Universitaria. Revista
Interuniversitaria de formacin del profesorado. Vol 17, No 2 Universidad
de Zaragoza
Aprender a Educar
171

65. RUIZ, Ruiz. J. Teora del Currculum Editorial Universitaria. Madrid.

1999
66. SALAS, W.:2002. Formacin por competencias en educacin superior.
Revista Iberoamericana de Educacin.
67. SHULMAN, Lee. 2004. Revista de currculum y formacin del
profesorado Vol 9. 2006. Universidad de Granada
68. SPIRO, R., COULSON, R., FELTOVICH, P.. y ANDERSON, D.
(1988): Cognitive flexibility theory. Advanced knowledge acquisition
in ill- structured domains en http://ice.unizar.es/imagen/fr_conocimiento/
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69. SIERRA, Isabel 2006. Concepciones y Estrategias de mediacin del
profesorado universitario en escenarios virtuales: Base para una tipologa.
En
http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/
comunicacio.php?&id=713
Aprender a Educar
172

Aprender a Educar
173

Aprender a Educar
174

ANEXOS
Aprender a Educar
175

Aprender a Educar
176

LISTA DE TABLAS
Pg
Tabla No. 1
Estudios sobre el ser del maestro
28
Tabla No 2
Caracterizacin de estilos desde los modelos pedaggicos
36
Tabla No 3
Poblacin encuestada
50
Tabla No 4
Contraste entre el estilo/modelo declarado y el modelo/
estilo detectado en los docentes de las Normales de Crdoba
51
Tabla No 5
Contraste entre el estilo/modelo declarado y el modelo/
estilo detectado en los docentes de las Licenciaturas en educacin Bsica en
Espaol y Sociales 52
Tabla No 6
Tabla declarativa resultados encuestas profesoresSahagn
53
Tabla No 7
Tabla declarativa con resultados encuestas profesoresMontera
54
Tabla No 8
Conteo simple de frecuencias estilos en estudiantes de
Licenciatura
57
Tabla No 9
Conteo simple de frecuencias estilos en estudiantes de las
Normales Superiores
57
Tabla No 10
Definicin de estilos segn Kolb
57
Tabla No 11
Nivel de desarrollo de la comprensin desde Resultados
Taller No. 1 Evaluacin de la Competencia en Gestin de Informacin
58
Tabla No 12
Media desde Resultados de estudiantes Normales
Superiores en 1 aplicacin de pruebas Competencia en Gestin de
Informacin GI- Resolucin de problemas RP- y Gestin de Conocimiento GI
59
Tabla No 13
Media desde Resultados de estudiantes Licenciaturas
Universidad de Crdoba en 1 aplicacin de pruebas Competencia en Gestin
de Informacin GI- Resolucin de problemas RP- y Gestin de Conocimiento
60
Tabla No 14
Media desde Resultados de estudiantes Normales
Superiores 2 aplicacin de pruebas Competencia en Gestin de Informacin
Aprender a Educar
177

GI- Resolucin de problemas RP- y Gestin de Conocimiento GI

61
Tabla No 15
Media desde Resultados de estudiantes Licenciaturas
Universidad de Crdoba 2 aplicacin de pruebas Competencia en Gestin
de Informacin GI- Resolucin de problemas RP- y Gestin de Conocimiento
GI
62
Tabla No 16
Anlisis de varianza para la competencia Gestin de
informacin GI
71
Tabla No 17
Anlisis de varianza para la competencia Resolucin de
problemas
72
Tabla No 18
Anlisis de varianza para la competencia gestin de
conocimiento
73
LISTA DE FIGURAS
Pg.
Clasificacin de las competencias por su carcter
bsico de intervencin o especfica
18
Figura No. 2
Competencias evaluadas por el ICFES
22
Figura No. 3
Puntos de acceso a niveles de comprensin
24
Figura No. 4
Niveles de desarrollo segn la teora del
procesamiento 25
Figura No. 5
Antecedentes en Funciones y Roles en la educacin
26
Figura No. 6
Modelo 3P de Biggs
35
Figura No. 7
Modelo conceptual preliminar de representacin
de ambientes situados en Normales y Licenciaturas
78
Figura No. 8
Determinacin de ambientes generados por el
Cruce entre estilos de educadores y estudiantes
86
Aprender a Educar
178

Figura No. 9
Visin sistmica en la comprensin, modelacin y
gestin de ambientes de aprendizaje
88
Figura No 10
Caracterizacin de ambientes de aprendizaje como
sistemas complejos
37
LISTA DE ANEXOS
Anlisis y Modelado del sistema

G.R.A.C.I.A- 1.0
Anexo No. 1
Anexo No. 2
Encuestas de Autoreconocimiento
Anexo No. 3
Test de Estilo docente segn Porlan
Anexo No. 4
Test de estilo de aprendizaje - Kolb
(EEPA)
Instrumento de valoracin de Estado de
Competencias cognitivas bsicas
Anexo No. 5
Plantilla de Observacin de ambientes de

enseanza-aprendizaje
Anexo No. 5
Aprender a Educar
179

Aprender a Educar
180

Aprender a Educar
181

Aprender a Educar
182

Aprender a Educar
183

TALLER No. 1
COMPETENCIA GESTIN DE INFORMACIN
OBJETIVO
A
Si nos referimos al mbito de la
Ingeniera Gentica, clonar es aislar
y multiplicar en tubo de ensayo un
determinado gen o, en general, un
trozo de ADN. Sin embargo, Dolly
no es producto de Ingeniera
Gentica. En el contexto a que nos
referimos, clonar significa obtener un
individuo a partir de una clula o de
un ncleo de otro individuo.
En los animales superiores, la nica
forma de reproduccin es la sexual,
por la que dos clulas germinales
(vulo y espermatozoide) se unen,
formando un zigoto (o huevo), que
se desarrollar hasta dar el individuo
adulto. La reproduccin sexual fue
un invento evolutivo (del que
quedaron excluidas las bacterias y
muchos organismos unicelulares),
que garantiza que en cada
generacin de una especie van a
aparecer nuevas combinaciones de
genes en la descendencia, que
posteriormente ser sometida a la
dura prueba de la seleccin y otros
mecanismos evolutivos. No es
extrao pues el revuelo cientfico
cuando el equipo de Ian Wilmut, del
Instituto Roslin de Edimburgo
comunic que haban logrado una

oveja por clonacin a partir de una
clula diferenciada de un adulto.
Esencialmente el mtodo (que an
presenta una alta tasa de fracasos)
consiste en obtener un vulo de oveja,
eliminarle su ncleo, sustituirlo por
un ncleo de clula de oveja adulta
(en este caso, de las mamas), e
implantarlo en una tercera oveja que
sirve como madre de alquiler para
llevar el embarazo. As pues, Dolly
carece de padre y es el producto de
tres madres: la donadora del vulo
contribuye con el citoplasma (que
contiene, adems mitocondrias que
llevan un poco de material gentico),
la donadora del ncleo (que es la que
aporta la inmensa mayora del
ADN), y la que pari, que
genticamente no aporta nada.
Cientficamente se trata de un logro
muy interesante, ya que demuestra
que, al menos bajo determinadas
circunstancias
es
posible
reprogramar el material gentico
nuclear de una clula diferenciada
(algo as como volver a poner a cero
su reloj, de modo que se comporta
como el de un zigoto).
Aprender a Educar
184

Dolly no es una copia idntica de la

madre que don el ncleo (no se
olvide que el vulo contiene ese
pequeo ADN de la mitocondria).
Aunque ambas comparten el mismo
ADN nuclear, las instrucciones
genticas
de
Dolly
no
experimentaron exactamente el
mismo tipo y combinacin de
estmulos que los de su madre
nuclear. Esto se debe a los
fenmenos de epignesis, complejas
series de interacciones entre los genes

y el entorno, y aqu entendemos por
entorno desde los factores presentes
en el citoplasma del vulo, pasando
por los procesos de formacin del
embrin/feto, a su vez sometidos al
peculiar ambiente uterino, y
alcanzando a la vida extrauterina
(estmulos al nacer, periodo de
lactancia, relaciones con la madre,
interacciones sociales con otros
individuos de la especie, etc).
B
Las verduras y hortalizas son alimentos ricos en minerales, vitaminas
(A, B, C, E y K), oligoelementos y agua. Tienen bajo contenido
energtico y abundante fbra, que previene el estreimiento.
Durante el primer ao, con la introduccin de las papillas de carne,
las verduras son un excelente complemento para el beb y le
preparan para nuevos sabores. Debe empezar con las ms clsicas:
papas, zanahoria, zapallo y porotos verde. Despus de 1 - 2 meses
se pueden introducir otras como la acelgas, espinacas
C
El nio es un sujeto histrico cuya
construccin conceptual es social y
cultural; por ello, hasta el momento
lo hemos enfocado como a los
adultos nos ha parecido adecuado,
pero al parecer el nio es ms que la
elaboracin que hemos hecho de l.
En Educacin Infantil, los
paradigmas existentes, corresponden
bsicamente a los fundantes, los
que por su riqueza conceptual y

prctica han sido difciles de superar
o reemplazar a pesar de los mas de
dos siglos de existencia. En efecto,
planteamientos tales como que: el
nio aprende desde el nacimiento a
travs de un rol activo en la medida
en que se le ofrezcan situaciones
acorde a sus caractersticas,
intereses y necesidades, en lo cual
Aprender a Educar
185

la familia ocupa un rol insustituble pero necesario de complementar con el

aporte de educadores externos, se constatan da a da a travs de las
muchas propuestas curriculares existentes en todo el mundo.
Sin embargo, grandes cambios se estn produciendo en el tejido social y en
el contexto cultural a nivel mundial con sus consecuentes rplicas y
variaciones a niveles regionales y locales. Especialistas de todos los campos
enuncian la configuracin de nuevos modelos sociales y culturales, en especial
en este ltimo caso en las formas de adquisicin del conocimiento, las que
por el grado de transformacin que implican, podran estar generando las
bases de una futura crisis paradigmtica en la educacin en general, y
supuestamente tambin en la educacin Infantil.
Autores como R.Flecha y I.Tortajada (1999) caracterizan el cambio que se
est produciendo desde la dcada de los setenta, centrndolo en el paso de
una sociedad industrial a una informacional, en lo que respecta a la educacin,
sealan que esta sociedad de la informacin prioriza el dominio de ciertas
habilidades y que las personas que no poseen las competencias para crear y
tratar la informacin o aquellos conocimientos que valora la red, quedan
excluidas. Qu sucede en este mbito con las sociedades de los pases en
desarrollo, y cules son sus derivaciones a la educacin en general y a la
infantil en particular en cuanto a posibles cambios paradigmticos?
En los medios urbanos, son mayores an los cambios: las familias actuales
tienen mas estudios y mejor salud que ninguna otra generacin de
latinoamericanos a pesar de las limitaciones existentes en bastos sectores;
las mujeres por diversas razones salen mas del hogar asumiendo oficios o
profesiones que las convierten tambin en proveedoras cambiando los
roles tradicionales de la pareja o generando otros tipos de familias (
uniparentales ); los nios nacen y viven en un medio donde hay a lo
menos una radio o un equipo de msica ( con cassettes y control remoto ) o
en mejores casos, un televisor, un video o un computador conectado en
algunos casos a Internet. Este tema de los cambios socio-culturales , y
sus derivaciones en el desarrollo y educacin de los nios es una de
las fuentes que podra inducir a una revisin de los paradigmas de la
educacin infantil.
Aprender a Educar
186

D. El aprendizaje depende de un conjunto de factores que se establecen

desde antes del nacimiento, y se genera mediante formas y entradas
muy diversas. Acorde a los antecedentes entregados en especial por
las neurociencias, es evidente que el aprendizaje en sus primeras
etapas, es mas complejo, y a la vez, flexible que lo que hemos logrado
teorizar; por ello mismo, lo que sucede con el nio en la etapa prenatal es fundamental (ausencia de stress en la madre, buena nutricin,
sensaciones gratas y repetidas de: lengua materna, msica,
movimientos, etc.) , como as mismo en los dos primeros aos de vida,
por las implicaciones que tiene en los siguientes aprendizajes.
E. La poltica en s misma es un aspecto importante, positivo y necesario

de toda sociedad. Es una tarea de todo ciudadano Representa muchas cosas,
no solo son las elecciones, ni los cargos pblicos, es tambin la conversacin
entre ciudadanos debatiendo ideas, un padre o una madre que educa a sus
hijos, la labor de un profesor de una escuela, los medios de comunicacin.
Todo esto son actividades polticas en el ms noble y necesario sentido de
la palabra. Son actividades que crean ciudadanos con valores, con capacidad
de intervenir, de decidir. Es as como los valores tanto de la tica como de la
poltica, como otros valores sociales y ciudadanos confluyen en ltimo
trmino, procurando una vida ms autnoma, una humanidad ms armnica,
pacfica y placentera.
De ah que la poltica tenga que estar dispuesta a reconocer la dignidad
humana.
Ahora bien, la tica es la actitud o la intencin del individuo frente a sus
obligaciones sociales, personales. Siempre est en nuestras manos
individuales para actuar de forma moral, de forma tica. Yo no necesito
ponerme de acuerdo con nadie ni pedir permiso a nadie ni que los dems
estn de acuerdo conmigo. Yo acto de acuerdo a mis criterios y con mi
conciencia. La poltica requiere y quiere instituciones, busca mejorarlas. La
tica busca mejorar a las personas.
Aprender a Educar
187

F.
El mayor desafo es educar a todas las personas con excelencia.
Por qu a todas las personas? Porque una democracia funciona
mejor cuanto ms activa e informada es la participacin de todos los
ciudadanos. Las sociedades democrticas necesitan de un fuerte tejido
social, basado en la confianza entre personas y en las instituciones.
La baja escolaridad de las personas debilita las capacidades de ejercer
ciudadana. En un estudio sobre los factores que inciden en las

actitudes polticas de las personas llevado a cabo en 48 pases en
1995-1997 se encuentran significativas diferencias en las actitudes
democrticas de las personas con distintos niveles educativos, siendo
las ms democrticas aquellas con mayores niveles de escolaridad1.
En los pases de Amrica Latina incluidos en este estudio, Chile,
Costa Rica y Mxico se observa una relacin similar en Chile, pas
en el que el mayor nmero de personas tienen acceso a la educacin
secundaria). Igualmente, las personas con ms escolaridad son
aquellas que confan ms en las dems personas. La confianza
interpersonal es un importante predictor de la orientacin democrtica
de las personas. Una segunda razn para educar a todas las personas
es que hacerlo aumenta sus oportunidades de obtener empleos ms
productivos, y aumenta las oportunidades mismas para que los
empresarios en el pas establezcan industrias cuya ventaja
competitiva est en su alto valor agregado y no en los bajos costos
de la mano de obra.
Una tercera razn para educar a todos con altos niveles de
excelencia es que al hacerlo las personas percibirn que la solidaridad
social y que el Estado contribuyen a que todos tengan efectivamente
iguales oportunidades en la vida. El percibir que esta aspiracin
democrtica est al alcance de todos fomentar la cohesin social,
contribuir a la paz y a la legitimidad del Estado.
Aprender a Educar
188

G
Los resultados de los estudios al nivel nacional sugieren que para las
nias, los grados escolares intermedios pueden ser la poca en que
comiencen a disminuir ms notablemente tanto su autoestima como
sus logros acadmicos. Asimismo, el anlisis del Harvard Project on
Womens Psychology and Girls Development apoya el hallazgo de
que muchas nias tienen una percepcin de s mismas positiva durante los grados primarios, pero luego entre estas edades y los doce aos
aproximadamente, sufren una disminucin severa en la autoconfianza
y la aceptacin de su imagen fsica. Es en esta etapa donde las
adolescentes estn en un mayor riesgo de exponerse a la pornografa.
En este artculo expondremos los riesgos y algunas soluciones.
H.
En el proceso de clonacin se pervierten las relaciones fundamentales de la
persona humana: la filiacin, la consanguinidad, el parentesco y la paternidad
o maternidad. Una mujer puede ser hermana gemela de su madre, carecer
de padre biolgico y ser hija de su abuelo. La clonacin humana merece un
juicio negativo tambin en relacin con la dignidad de la persona clonada,
que vendr al mundo como copia (aunque sea slo copia biolgica) de
otro ser. En efecto, esta prctica propicia un ntimo malestar en el clonado,
cuya identidad psquica corre serio peligro por la presencia real o incluso
slo virtual de su otro. En efecto, limitar la prohibicin de la clonacin al
hecho de impedir el nacimiento de un nio clonado permitira de todos modos
la clonacin del embrin-feto, implicando as la experimentacin sobre
embriones y fetos, y exigiendo su supresin antes del nacimiento, lo cual
manifiesta un proceso instrumental y cruel respecto al ser humano. En todo
caso, dicha experimentacin es inmoral por la arbitraria concepcin del
cuerpo humano (considerado definitivamente como una mquina compuesta
de piezas), reducido a simple instrumento de investigacin. En contra de la
clonacin humana se pueden aducir, adems, todas las razones morales que
han llevado a la condena de la fecundacin in vitro en cuanto tal o al rechazo
radical de la fecundacin in vitro destinada slo a la experimentacin. El
proyecto de la clonacin humana es una terrible consecuencia a la que
Aprender a Educar
189

lleva una ciencia sin valores y es signo del profundo malestar de nuestra
civilizacin, que busca en la ciencia, en la tcnica y en la calidad de vida
sucedneos al sentido de la vida y a la salvacin de la existencia.
I.
Los maestros que se ocupan de ensear a pensar deben propiciar a travs
de sus estrategias, comenzando en la educacin bsica, el desarrollo de
actividades que impliquen procesar informacin, generando un consecuente
ejercicio de las destrezas del pensamiento1, que van desde la percepcin, la
observacin, la secuenciacin, hasta la clasificacin, prediccin, el anlisis,
la sntesis , la generalizacin, creando y situando al educando en contextos
significativos. Un contexto de enseanza o de aprendizaje adquiere el
carcter de significativo no slo porque recree de manera ficticia la realidad
exterior de la escuela sino porque le permite al alumno comprender
gradualmente la complejidad de los fenmenos naturales, histricos,
econmicos, culturales , adems de aprender los conceptos que se pretende
ensearle.
J.
Si hemos de juzgar por lo que ahora se oye en la calle o por lo que se dice
en los medios de comunicacin de masas en nuestras sociedades, la tica
cotiza al alza mientras que se ha ido imponiendo un concepto muy
empobrecido de la poltica, un concepto peyorativo, muy alejado, en cualquier
caso, de lo que fue el concepto clsico, griego, de poltica, en el momento
del nacimiento de la tica. En nuestras sociedades actuales se identifica,
por lo general, la poltica con el engao, la mentira y la manipulacin de las
gentes. Todas las encuestas recientes ponen de manifiesto una gran
desconfianza respecto de la poltica y de los polticos, particularmente entre
las personas jvenes. Hace un par de aos, al anunciar un curso sobre tica
y filosofa poltica en la Facultad de Humanidades de una universidad, un
par de personas vinieron a verme para preguntarme de qu iba a hablar en
l, si de tica o de poltica. Y una de estas personas me coment: Porque
si va a hablar de tica me matriculo, pero si va a hablar de poltica no me
interesa.
Aprender a Educar
190

Creo que estas palabras reflejan bien una opinin muy difundida en nuestras
universidades. Lo cual no es ms que la traduccin directa de lo que se oye
en la calle. Constantemente vemos, omos o leemos en los medios de
comunicacin acusaciones segn las cuales lo que hace tal o cual poltico
(por lo general, eso s, de un partido distinto del partido del que habla o
escribe) no es tico; y, como esas acusaciones son intercambiables, la
conclusin a la que llega la mayora es que nada (o casi nada) de lo que
hacen los polticos lo es. El resultado de todo esto viene a ser una
desvalorizacin de las palabras poltico y poltica. La diferencia entre la
tica y la poltica, desde un punto de vista metodolgico, es intuitivamente
clara.
ACTIVIDADES PROPUESTAS
INDICADORES
ACTIVIDADES
NIVEL DE
PENSAMIENTO
Percibe la
Revisa, lee, marca, tiene
un ritmo, hace
Gestin de informacin con
Informacin rigurosidad y cuidado anotaciones en borrador
(Observado)
Coloque un ttulo que
Sintetiza el contenido crea adecuado y
sin perder lo esencial corresponda al contenido
y sentido de los textos
Es gil en la
bsqueda y ubicacin
de informacin de su
inters
Evala la pertinencia
informacin con base
en criterios dados
LITERAL
Cumple todas las tareas

asignadas en el tiempo
asignado para cada
actividadEn cada texto
identifique 5 palabras
claves y proposiciones
principales
En cada texto identifique
5 palabras claves,
entendiendo como
palabras claves aquellas
indispensables para el
sentido de los textos
Aprender a Educar
191

INDICADORES
ACTIVIDADES
NIVEL DE
PENSAMIENTO
Selecciona la
Gestin de informacin para
Informacin darle un uso
determinado
En un esquema represente
los conceptos clave de
los textos relacionados
entre s por conectores
LITERAL
Elabore una Proposicin

Abstrae informacin
general (de enlace) que
nueva a partir de la
permita establecer una
informacin dada
relacin entre textos
Agrupe segn su (s)
criterios- (Escribiendo
entre parntesis los
Establece relaciones grupos de nmero)Escriba
y Comparaciones
cules fueron esos
entre sucesos, temas, criterios de agrupacin
campos de inters,
Elabore una Proposicin
problemas, preguntas genaral que permita
y otras formas de
establecer una relacin
informacin
entre textosAnote a que
campos de conocimiento
debe remitirse usted para
comprender los textos
propuestos
A partir de un valoracin
preliminar de la
Emite juicios
informacin de estos
valorativos acerca de textos cree unas
la informacin
categoras bajo las cuales
pueda ubicarlos y si es
posible agruparlos
INFERENCIAL
CRTICO
Ordene los Fragmentos

Organiza la
de textos segn su(s)
informacin con base criterios-Escriba cules
en criterios y
fueron esos criterios de
mtodos
ordenacin que
utilizAgrupe segn su
Aprender a Educar
192

INDICADORES
ACTIVIDADES
NIVEL DE
PENSAMIENTO
Interpreta e Idea
Gestin de formas de
Informacin comunicacin de la
informacin
(s) criterios- (Escribiendo

entre parntesis los
grupos de nmero)Escriba
cules fueron esos
criterios de agrupacin
CRITICO
Describa y represente
esquemticamente la
estructura conceptual de
los textos propuestos
buscando relaciones
entre ellos
Aprender a Educar
193

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Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

Isabel Sierra Pineda - Nohem Carrascal T.

El arte de la educacin o pedagoga necesita ser

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

n la mayora de los casos los ambientes de aprendizaje en la

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

El texto contiene un conjunto de aportes construidos desde la investigacin

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

Desde este punto de vista consideramos que las necesidades educativas

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

pedaggicos en el pas, a partir de los planteamientos de esta autora, de los

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

expresado como autogestin de proyectos de vida de los educadores desde

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

El arte ms importante del

El problema de la formacin del profesorado:

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

1.1 Concepciones y carencias que afectan el desarrollo curricular

os resultados muy inferiores de las pruebas SABER de los ltimos

Hay apenas una incipiente definicin e implementacin de modelos

No se asume por parte del profesorado en la mayora de los centros

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

Los niveles de competencias pedaggicas de los maestros de las

La evaluacin institucional descuida los aspectos de valoracin de

Por otra parte la insularidad en el trabajo pedaggico en Crdoba genera

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

educadores de las nuevas generaciones a travs de los currculos

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

alumnos(futuros docentes) en ambientes de aprendizajes que

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

Se justifica realizar contextualizacin organizativa y curricular de los

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

reas tales como la restauracin de la industria a la vez que desarrolle la

ALDAY, 1993. Humberto y Nordenflycht, M.E. Perfeccionamiento de educadores e

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

que puede representar, por situaciones condicionantes, por curiosidad u ocio,

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

En el primer periodo, si bien el marco terico de los planes de estudio y del

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

resto del pas, mostr que en estas ltimas prim la orientacin

1.2. La investigacin como forma de reconceptualizacin en el

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

eso los resultados se constituyen en una gran oportunidad para la

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

y del lenguaje facilitan los procesos de aprendizaje colaborativo:

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

Por ello, la investigacin realizada evala esas relaciones, pues considera

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

estrategias de enseanza. Para evaluar la competencia del profesorado

ASCOFADE. Lineamientos para la acreditacin de calidad de los programas de pregrado

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

bsicas para el aprendizaje permanente, que es lo que soportara la

1.3 La investigacin sobre el ser y el deber ser del profesorado

DELORS, Jacques. 1996. La educacin encierra un Tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO.

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

Figura No. 1 Antecedentes en Funciones y Roles en la educacin

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

y ambientes curriculares y extracurriculares (Schiefelbein, 1995 citado por

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

funcin de investigadores de su propia prctica. Por otro lado