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Jri
Presidente:
Professor Doutor Rui Fernando Roque Martins
Vogais:
Professor Doutor Vitor Manuel Loureno da Cruz
Professora Doutora Ana Maria Fit Alves Diniz
ndice
Resumo: ......................................................................................................................................... 3
Abstract: ......................................................................................................................................... 3
1.Introduo .................................................................................................................................... 4
2.Metodologia ................................................................................................................................. 6
2.1 Objectivos e Hipteses .......................................................................................................... 6
2.2 Participantes.......................................................................................................................... 6
2.3 Procedimento e instrumentos ................................................................................................ 7
3. Apresentao e Discusso dos Resultados ............................................................................. 9
4. Concluso ............................................................................................................................. 15
5. Bibliografia ................................................................................................................................ 16
ndice de Tabelas
Tabela 1 Estatstica Descritiva GRUPO A e B......................................................................... 10
Tabela 2 - Estatstica Inferencial ................................................................................................... 11
Tabela 3 - Estatstica Inferencial - Correlaes Grupo A ............................................................... 12
Tabela 4 - Estatstica Inferencial - Correlaes Grupo B ............................................................... 13
2/18
Resumo:
Este artigo pretende fazer um estudo comparativo dos perfis de crianas com e sem Dificuldades
de Aprendizagem na Matemtica (DAM), e ainda investigar as correlaes das componentes no
domnio Cognitivo, no domnio da Aritmtica e no domnio Psicomotor em ambos os grupos. Neste
estudo participaram 59 crianas, que foram avaliadas atravs de provas das baterias Cognitive
Assessment System (CAS) para avaliar o domnio Cognitivo, da bateria bsica de Kaufman (KABC) para avaliar o domnio da Aritmtica, da bateria Piaget-Head e bateria Psicomotora (BPM)
para avaliar o domnio Psicomotor. Verificou-se que as crianas com DAM, comparativamente s
crianas sem DAM apresentam um perfil inferior em todas as variveis avaliadas. Com base nos
estudos das correlaes, conclui-se ainda que a Psicomotricidade assume um papel importante
na aritmtica e no domnio cognitivo.
Palavras-Chave: Psicomotricidade, Matemtica, Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica,
Interveno Psicomotora, Processos Cognitivos
Abstract:
This paper aims to make a comparative study of the profiles of children with and without Learning
Disabilities in Mathematics (LDM), and also investigate the correlations of the components of the
Cognitive, Psychomotor and Arithmetic domains in both groups. This study involved 59 children
who were evaluated by the batteries Cognitive Assessment System (CAS) to evaluate the
Cognitive domain, the battery of Kaufman (K-ABC) to evaluate Arithmetic, the battery of PiagetHead and Psychomotor Battery (BPM) to evaluate the Psychomotor domain. It was found that
children with LDM, compared to children without LDM have a lower profile in all variables. Based
on the correlation study, it was concluded that the Psychomotricity still plays an important role in
arithmetic and cognitive domain.
Key-Words: Psychomotricity, Mathematics, Learning Disabilities in Mathematics, Psychomotor
Intervention, Cognitive Processes
3/18
1.Introduo
A aprendizagem humana decorre de uma integrao psicomotora muito complexa, a qual
surge de sistemas funcionais, ou seja, de estruturas neuronais envolvidas nos processos mentais
que agilizam a globalidade dos produtos comportamentais ou de performance (sensoriais,
motores, emocionais, lingusticos ou cognitivos). Os processos de aprendizagem surgem assim
como efeito da organizao sistmica do crebro, contudo se ocorrerem distrbios, mesmo que
no ocorrendo modificaes neurolgicas estruturais ou funcionais, as dificuldades de
desenvolvimento ou de aprendizagem podem revelar-se. De forma sucinta, podemos concluir que
sem a interaco de sistemas funcionais, a aprendizagem no possvel em certa medida
(Fonseca, 2006).
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) tem registado inmeras definies, ao
longo dos anos de investigao, verificando-se alguma falta de consenso e alguma confuso.
Contudo, aps uma pesquisa bibliogrfica extensa, dentro de vrias propostas de definies
optou-se pela definio do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que
actualmente uma das definies mais aceites pela comunidade cientfica (Cruz, 1999).
Segundo o NJCLD (1991, p. 3; 1998, pp. 1,2), a definio de DA pode ser compreendida
como: Dificuldades de Aprendizagem uma designao geral que se refere a um grupo
hetergeno de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e na utilizao
da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e das habilidades matemticas. Estas
desordens intrnsecas ao individuo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do
Sistema Nervoso Central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas nos comportamentos de
a auto-regulao, na percepo social e na interaco social podem coexistir com as DA, mas no
constituem por eles prprios uma DA. Apesar das DA poderem ocorrer concomitantemente com
outras deficincias, ou com influncias extrnsecas, elas no so o resultado dessas condies ou
influncias.
Nas vrias propostas, possvel encontrar pontos comuns na definio de DA que nos
podem levar a um futuro mais consensual, nomeadamente a disfuno no sistema nervoso
central; padro de crescimento desigual e dfices de processamento psicolgico; a dificuldade em
reas acadmicas e nas tarefas de aprendizagem e a excluso de outras causas (Lerner, 2003).
Correia (2008) refere ainda a condio vitalcia e a interferncia de processos cognitivos como
critrios comuns nas vrias definies que foram surgindo neste campo de investigao.
A diversidade de propostas relativamente ao conceito de DA ao longo dos anos de
investigao levou vulgarizao e generalizao do mesmo, que comeou a incluir uma
percentagem elevada de crianas com diagnsticos muito distintos (Goikoetxea, 2012), e a incluir
toda as problemticas associadas ao processo de ensino-aprendizagem (Fonseca, 2004). Neste
sentido, surgiu o conceito de Dificuldades de Aprendizagem Especificas (DAE), que restringe o
conceito de DA (Correia, 2008) a uma definio com critrios mais restritos.
4/18
Segundo
Fonseca
(Fonseca,
2004),
crianas
com
DAE
apresentam
algumas
objectivo estudar as relaes ou dissociaes entre o potencial motor, as funes afectivorelacionais e o potencial cognitivo (Wallon 1969, 1970, cit in Fonesa e Oliveira, 2009).
A Matemtica envolve estruturas e relaes que devem de emergir de experincias
concretas, cujas tarefas de aprendizagem envolvem diversos componentes que tm a sua origem
na hierarquia da experincia e nos estdios do desenvolvimento psicomotor e do pensamento
quantitativo, neste sentido a Interveno Psicomotora pode contribuir para a melhoria da
aprendizagem das crianas com DA, se adaptarmos os objectivos e mtodos de interveno.
Atravs de uma interveno especfica nos vrios domnios psicomotores, possvel optimizar as
competncias nas funes mentais que se localizam nas respectivas localizaes cerebrais.
(Fonseca, 2004).
Neste sentido o presente artigo visa investigar os perfis de crianas com e sem
Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica.
2.Metodologia
2.1 Objectivos e Hipteses
O objectivo central do estudo foi correlacionar o perfil das crianas com e sem dificuldades
de aprendizagem, nomeadamente ao nvel das competncias cognitivas, ao nvel da aritmtica e
ao nvel do domnio psicomotor, e ainda fazer um estudo comparativos dos perfis de crianas com
e sem dificuldades de aprendizagem.
De acordo com o objectivo supracitado, delineou-se a seguinte hiptese geral:
a) Existem diferenas significativas entre o perfil de crianas com DAM e o perfil de crianas
sem DAM
2.2 Participantes
O presente estudo foi constitudo por uma amostra seleccionada em 9 escolas do concelho
de Leiria integradas no Agrupamento de Escolas Jos Saraiva e Agrupamento de escolas Dr.
Correia Mateus, e envolveu 59 crianas (29 do gnero feminino e 30 do gnero masculino) que
frequentavam o 3 ano de escolaridade.
A amostra foi dividida em 2 grupos (Grupo A e Grupo B). O grupo A foi constitudo por 30
alunos (20 do gnero feminino e 10 do gnero masculino) que no incio do ano foram
referenciados pelos professores titulares como alunos com DAM. Por sua vez, o Grupo B foi
constitudo por 29 crianas (9 do gnero feminino e 20 do gnero masculino) que no
apresentavam DAM, seleccionados tambm pelos respectivos professores titulares.
No grupo A as crianas apresentavam uma idade mdia de 8 anos e 9,17 meses e no
grupo B as crianas apresentavam uma idade mdia de 8 anos e 7,66 meses com referncia
data de incio do estudo (Janeiro 2012).
6/18
psicomotor
da
criana
(perfil
intra-individual),
contemplando
sua
integrao
Luria da seguinte forma: a Tonicidade e Equilibrao esto inseridas na primeira unidade funcional
de Luria que regula o tnus cortical e a funo de vigilncia; na segunda unidade de Luria
compreende os factores psicomotores Lateralizao, Noo de Corpo e Estruturao EspcioTemporal e responsvel pela recepo, anlise e armazenamento de informao; por ltimo, a
terceira unidade de Luria responsvel pela programao, regulao e verificao da actividade
mental e compreende a Praxia Global e a Praxia Fina (Fonseca, 2010).
Da BPM seleccionaram-se as provas inerentes sub-escala Estruturao Espciotemporal, que avalia as capacidades de estruturao do espao e do tempo atravs de provas de
Organizao, Estruturao dinmica, Representao Topogrfica e Estruturao Rtmica. Esta
seleco baseia-se no facto de crianas com DAM, revelarem um atraso generalizado das
competncias motoras, nomeadamente no Esquema Corporal e Noo Espcio-Temporal (Lerner,
2003; Medina-Past e Marques, 2010)
Lateralidade Bateria Piaget Head
Esta bateria foi criada por Nadine Galifret-Granjon (Galifret-Granjn, 1971) para aplicar a
crianas dos seis aos catorze anos de idade com o objectivo de avaliar a sua lateralidade. A
autora baseou-se no teste de direita-esquerda de Piaget e no teste Olho-Mo-Orelha de Henry
Head.
Desta bateria foram aplicadas as provas de reconhecimento da direita-esquerda em si prprio,
reconhecimento da direita-esquerda no outro, e ainda as provas de reconhecimento da posio
em relao a trs objectos, que se baseiam nos testes direita-esquerda, e que consideramos os
testes de Lateralidade 1 (LT1). Foram ainda aplicados as provas de Imitao dos movimentos,
Execuo de movimentos e Imitao de figuras esquemticas, que se baseiam no teste OlhoMo-Orelha, ao conjunto destas provas denominamos Lateralidade 2 (LT2), na apresentao de
resultados.
Segundo Fonseca (2006), um bom desenvolvimento do crebro sinnimo de especializao
hemisfrica, pelo que a criana em idade escolar deve estar bem lateralizada. Com uma fraca
especializao hemisfrica, frequentemente identificada em crianas com dificuldades de
aprendizagem, as aprendizagens simblicas superiores tendem a bloquear resultando uma
desintegrao dos sistemas funcionais, pelo que se torna importante avaliar tambm a
componente da lateralidade.
Este instrumento no est aferido populao portuguesa, contudo tem sido utilizado em
vrios estudos no nosso pas como so o exemplo dos estudos de Codeo (2010), Costa (2010) e
Gomes (2011).
Mdia
Grupo B
Mdia
Emparelhamento de Nmeros
9.57
0.29
15.79
0.74
Planificao de cdigos
50.40
1.87
66.90
2.75
Ateno Expressiva
25.83
0.64
60.28
0.91
Deteco de Nmeros
37.10
1.37
50.97
1.60
Matrizes No Verbais
11.90
0.64
21.66
0.71
Relao Verbal-Espacial
10.77
0.31
17.55
0.33
Srie de Palavras
6.23
0.16
9.86
0.38
Repetio de Frases
4.30
0.16
7.45
0.30
Aritmtica
17.10
0.34
26.14
0.59
Psicomotricidade
2.03
0.45
3.37
0.49
Lateralidade 1
9.63
0.44
18.03
0.26
Lateralidade 2
29.38
0.92
51.32
0.68
10/18
Estudo Inter-Grupos
MW-U
p
EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
ET
32,5
153,0
,000
74,0
13,0
1,0
35,5
27,5
5,50
,500
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
De acordo com a tabela (2) apresentada, podemos constatar que os valores da estatstica
de teste so todos significativos, rejeitando-se por isso H0 e concluindo-se que existem diferenas
significativas entre os dois grupos em todas as variveis estudadas. Neste caso, o grupo que
apresenta DAM, revela um perfil cognitivo e psicomotor inferior ao grupo de crianas que no
apresenta DAM. Tambm ao nvel da aritmtica os resultados no grupo A so significativamente
inferiores, sendo que os indivduos revelam um nvel de competncia mais baixo.
Estes resultados podem ser corroborados por vrios estudos, nomeadamente por Martins
(2000), que apresenta diferenas significativas entre estes dois grupos nos campos da aritmtica,
domnio cognitivo e psicomotor, nomeadamente na noo de corpo e estruturas rtmicas, com
vantagem para o grupo sem DA.
Gamito (2005) e Vilar (2010) indicam igualmente que as crianas dom DA apresentam
genericamente um perfil de aquisies matemticas com scores mais baixos e mais irregulares
em comparao com as crianas que no apresentam esta dificuldade.
Tambm Fonesa e Oliveira (2009) verificaram diferenas significativas nos perfis de
crianas com e sem DA, onde as crianas sem DA apresentavam melhor desempenho nos
dominios motor, cognitivo e psicomotor.
Anlise de Correlaes
Neste ponto pretende-se analisar os perfis das crianas com e sem DAM, e as relaes
entre os vrios domnios avaliados neste estudo (Processamento Cognitivo, Aritmtica,
11/18
EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
SP
RF
AR
LT1
LT2
PM
**
,216
-,145
,024
,481
Emparelhamento
CC
1,000
,054
,121
,358
-,205
-,322
-,286
,300
de Nmeros (EN)
Sig. (2-tailed)
,777
,525
,052
,276
,083
,125
,107
,007
,251
,443
,900
Planificao de
CC
1,000
Cdigos (PC)
Sig. (2-tailed)
-,126
,097
-,076
-,402
-,447
,009
,060
-,213
-,137
-,041
,506
,610
,691
,028
,013
,963
,751
,259
,469
,830
Ateno Expressiva CC
1,000
(AE)
Sig. (2-tailed)
-,089
-,112
-,050
,014
-,412
,328
-,046
-,273
-,191
,641
,554
,793
,941
,024
,077
,809
,144
,312
-,260
,171
**
,408
,248
,117
-,031
,227
,166
,367
,007
,025
,186
,537
,870
,228
Deteco de
CC
1,000
Nmeros (DN)
Sig. (2-tailed)
-,484
Matrizes No
CC
1,000
,291
,381
,073
,120
,085
,314
-,090
Verbais (MNV)
Sig. (2-tailed)
,118
,038
,701
,526
,655
,091
,636
Relao Verbal
CC
1,000
,346
,336
-,050
,215
,234
,259
Espacial (RVE)
Sig. (2-tailed)
,061
,069
,794
,254
,214
,166
Sries de Palavras
CC
1,000
-,055
-,245
,066
,071
-,225
(SP)
Sig. (2-tailed)
,775
,191
,729
,708
,233
Repetio de
CC
1,000
,091
,420
,151
,356
Frases (RF)
Sig. (2-tailed)
,633
,021
,425
,053
Aritmtica (AR)
CC
1,000
-,078
-,091
,036
Sig. (2-tailed)
,682
,633
,849
**
,320
,000
,084
,629
Lateralidade 1
CC
1,000
(LT1)
Sig. (2-tailed)
Lateralidade 2
CC
1,000
,195
(LT2)
Sig. (2-tailed)
,303
Psicomotricidade
CC
1,000
(PM)
Sig. (2-tailed)
12/18
EN
PC
AE
DN
MNV
RVE
*
SP
RF
AR
LT1
LT2
PM
Emparelhamento de
CC
1,000
,218
,136
,071
,398
-,289
,389
,112
,218
,004
-,119
-,034
Nmeros (EN)
Sig. (2-tailed)
,256
,482
,714
,033
,128
,037
,563
,257
,984
,538
,863
Planificao de
CC
1,000
,449
,437
,218
-,113
,281
,027
,442
,387
,015
,281
Cdigos (PC)
Sig. (2-tailed)
,015
,018
,256
,560
,140
,890
,016
,038
,940
,139
Ateno Expressiva
CC
1,000
-,036
,317
-,147
,246
-,137
,358
,109
,169
,407*
(AE)
Sig. (2-tailed)
,854
,093
,448
,199
,477
,057
,575
,382
,028
Deteco de Nmeros
CC
1,000
-,058
-,148
-,115
-,266
,214
,008
-,053
-,088
(DN)
Sig. (2-tailed)
,765
,442
,551
,164
,264
,968
,784
,648
-,051
**
,205
**
-,049
,314
,261
,000
,285
,000
,799
,098
,171
-,074
,415
-,007
,059
,178
,145
,705
,025
,972
,760
,356
,454
1,000
**
**
-,057
,182
,188
,002
,004
,769
,346
,330
Matrizes No Verbais
CC
1,000
(MNV)
Sig. (2-tailed)
,735
,794
Relao Verbal
CC
1,000
Espacial (RVE)
Sig. (2-tailed)
,613
,542
,523
Repetio de Frases
CC
1,000
,262
,017
,204
,015
(RF)
Sig. (2-tailed)
,169
,932
,290
,937
**
,502**
Aritmtica (AR)
Lateralidade 1 (LT1)
Lateralidade 2 (LT2)
Psicomotricidade (PM)
,535
CC
1,000
,184
Sig. (2-tailed)
,340
,003
,006
CC
1,000
,138
,250
Sig. (2-tailed)
,476
,191
CC
1,000
,715**
Sig. (2-tailed)
,000
CC
1,000
Sig. (2-tailed)
factores
Psicomotores
foram
encontradas
tambm
algumas
correlaes,
nomeadamente com a Ateno e Aritmtica. Este facto refora a ideia de que os aspectos
psicomotores so importantes para os aspectos do domnio do processamento cognitivo e da
aritmtica.
13/18
Numa anlise global aos resultados de ambos os grupos possvel encontrar e inferir
algumas relaes e caractersticas.
Numa primeira anlise encontramos um maior nmero de correlaes significativas no
grupo B, que parece manifestar um funcionamento sistmico. Por outro lado, os resultados
parecem revelar que a Psicomotricidade assume um papel importante na base dos processos do
domnio Cognitivo e da Aritmtica, isto porque possvel encontrar uma correlao entre a
Psicomotricidade e os domnios referidos nos alunos sem DAM, correlao essa que no se
verifica nos alunos com DAM. Aqui a Psicomotricidade como meio de interveno pode revelar
uma mais-valia para alunos com DAM.
Martins (2000) encontra tambm algumas correlaes semelhantes. No grupo de crianas
sem DAM apresenta correlao da Aritmtica com o Processamento Simultneo, assim como a
correlao entre vrios processos do Processamento Cognitivo, revelando mais uma vez a sua
interaco de processos. O mesmo autor apresenta tambm correlao da Psicomotricidade com
domnios do processamento cognitivo e aritmtica, reforando a importncia da Psicomotricidade
na Cognio e Aritmtica e dando sentido mais uma vez a uma Interveno Psicomotora.
As correlaes verificadas no domnio da Aritmtica apontam para a globalidade do
processo da linguagem quantitativa em termos de processo activo em que todas as aptides esto
interligadas. As crianas sem DAM apresentam uma correlao da Aritmtica com vrios
processos do sistema cognitivo (Planificao, Processamento Sucessivo, Processamento
Simultneo) contudo, as crianas com DAM apenas correlacionam a aritmtica com a Planificao
no estando a utilizar todas as funes que implicam a aprendizagem.
Estas correlaes remetem-nos para o modelo em cascata da hierarquia da linguagem de
Fonseca (1984), onde a linguagem quantitativa considerada um dos patamares superiores e faz
parte integrante do modelo. A lgica hierrquica do sistema que os ltimos nveis de
desenvolvimento dos sistemas simblicos esto dependentes do funcionamento e domnio dos
nveis precedentes.
14/18
4. Concluso
15/18
5. Bibliografia
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