TORRES, Jurjo (1994). Globalizacin e Interdisciplinariedad. El currculum integrado.

Madrid: Morata
CAPTULO VI
LA PLANIFICACIN DE UN CURRICULUM INTEGRADO
Esta propuesta de trabajo implica la realizacin, en los centros escolares, de proyectos
curriculares integrados sin desvirtuar la filosofa de fondo que hemos visto. Obliga a no
dejar de plantearse reflexiones y bsquedas de argumentos en torno a las razones que nos
hacen inclinarnos por tal modalidad, y a analizar la coherencia con los planes que se
elaboran y con su desarrollo en la accin concreta.
Entre las cuestiones que pueden persuadirnos en favor de esta modalidad de organizacin y
desarrollo curricular estn las que inciden en la utilidad social de todo curriculum. Es
necesario que ste sirva para atender a las necesidades que los alumnos y alumnas tienen de
comprender la sociedad en la que les est tocando vivir y, por consiguiente, que favorezca
el desarrollo de destrezas diversas, tanto tcnicas como sociales, que les ayuden en su
localizacin dentro de la comunidad como personas autnomas, crticas, democrticas y
solidarias.
Para conseguir estas metas es preciso, entre otras cosas, que estos alumnos y alumnas
puedan explorar las cuestiones, temas y problemas importantes que se encuentran ms all
de los lmites convencionales de las asignaturas y reas de conocimiento tradicionales. No
olvidemos que muchos de los asuntos que concentran hoy da la atencin de amplios
sectores de la sociedad, como por ejemplo, la problemtica de la corrupcin, del
desempleo, o de las drogas, no se abarcan con facilidad en la estructura de los programas
por disciplinas.
Algo consustancial al curriculum integrado es que debe respetar los conocimientos previos,
necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje, etc., de cada estudiante. Para que esto no
quede en una frase vaca, es preciso incrementar el poder de participacin y de decisin de
este colectivo, especialmente a medida que van teniendo ms experiencia, en mbitos de
deliberacin del curriculum como pueden ser, por ejemplo, la seleccin de contenidos,
destrezas, hbitos, valores, etc., que se quieren promover y desarrollar. Del mismo modo,
tambin es necesaria su participacin en la discusin de las formas y ritmos de trabajo en
las aulas, en la eleccin de los recursos didcticos, formas de evaluacin, actividades de
recuperacin, extraescolares, etc.
Un esquema que creo puede ayudarnos en las discusiones prcticas iniciales para la
planificacin de un curriculum de estas caractersticas es el desarrollado en 1980 por el
Schools Council Britnico.
(Cuadro II).
APUNTES PARA LA REFLEXIN SOBRE LA PLANIFICACIN DE UN
CURRCULO INTEGRADO. CUESTIONES INICIALES
1

1. La primera pregunta y probablemente laQu nos lleva a considerar la integracin?

ms importante es: POR QU? Por qu seQu resultados se prevn para la escuela?
quiere integrar?
Qu resultados se perciben para otros
miembros del personal, y para ti mismo?
2. Cuestiones acerca de las PERSONAS
Es el alumnado? O son los profesores?
Quin hace la integracin?
(Estis seguros?)
Qu estudiantes?
Slo los ms jvenes? Los menos capaces?
Qu profesorado?
Por qu?
Cul es el status de los involucrados?
El
experimentado?
Sin
experiencia?
Cules son sus afiliaciones departamentales? Voluntarios?
Es su compromiso para la integracin unnCul es el status a ttulo individual y el status
compromiso departamental?
de los departamentos de los que proceden?
Cules son las actitudes de los involucradosEs un compromiso extra-departamental?
y de los potencialmente implicados?
Conservarn
sus
roles
dentro
del
Cuntos docentes?
departamento? Cules son las implicaciones si
Cuntos estudiantes?
lo hacen as o no?
Entusiasmo?Tolerancia?
Apata?
Oposicin? Cmo estarn organizados?
Cmo se seleccionarn? Con qu horario?
3. Reflexiones acerca de los CONTENIDOSEs
la
integracin
multidisciplinar,
Y MATERIAS:
interdisciplinar, extradisciplinar, temtica...?
QU se quiere integrar?
Incluye la historia, geografa, lengua...? Sern
Cul es la naturaleza de las disciplinas aenseadas adems estas disciplinas fuera del
integrar?
marco de la integracin? Si es as, cmo
Satisface el currculo integrado los criteriosdiferir su contenido? De lo contrario, quin
de otros? Cmo es la relacin con losdecide lo que se incluye en la integracin?
departamentos existentes?
Sobre qu base?
Se aceptar la direccin del departamento de
historia, geografa, etc., para preparar la
evaluacin del trabajo, por ejemplo?
4.
Preguntas
sobre
el
MARCOSe involucran en la discusin slo algunos
ORGANIZATIVO:
miembros del personal docente? Si es as,
quines? Cmo se mantiene informado el
Cules son los lmites que aceptan losresto del staff? En general, qu clase de
departamentos?
comunicacin se desarrolla dentro de la insCules son las implicaciones para lostitucin escolar? Existe alguna evidencia de
horarios?
cooperacin? Si el horario es cerrado, cmo
Cmo sern agrupados los alumnos y lasencaja esto con las necesidades de los dems?
alumnas?
Cundo es necesario hacerlo? Grupos de
Cmo estar organizada la enseanza?
duracin anual? Grupos nue- vos cada medio
Cmo se tomarn las decisiones?
curso? Agrupados por nivel de capacidades?
Cmo se harn efectivas?
Mezclados en cuanto al nivel de habilidades?
Cul es la labor del departamento de
educacin especial y orientacin? Con un
profesor o profesora en cada aula? Por un
pequeo grupo del profesorado, el de ms

antigedad? Reunindose los directores de

los departamentos? Por la totalidad del
personal? Mediante una declaracin de
principios de los directores de departamento?
5. Cuestiones relacionadas con losDe dnde se sacar este tiempo? Es
RECURSOS:
aceptable para esas preocupaciones? Quin
Cunto TIEMPO se dedicar al proyectotoma esas decisiones? Y con qu criterios?
curricular integrado?
Existirn aulas por especialidad? Habr un
Cules son las implicaciones para el uso delaula de recursos? Facilidades de fotocopias?
ESPACIO?
Especialistas de medios de comunicacin?
Qu RECURSOS estn disponibles?
Cmo los obtendremos? Mediante compra?,
De qu recursos adicionales se precisar?
alquilados?, del almacn?, de material de
Se dispondr de espacio y tiempo para ladesecho? Estos estarn disponibles:
PLANIFICACIN?
a) inicialmente? b) A lo largo de todo el
programa?
(Cit. Por WILLIAMS, M., 1984, pgs. 11-12)
La discusin en torno a estas cuestiones puede y debe hacerse tanto entre el profesorado
como, en algunos momentos, con otros profesionales vinculados al sistema educativo y/o a
la institucin escolar especfica: especialistas en pedagoga, psicologa, asistentes sociales
profesionales de reas cientficas y artsticas diversas, as como con el alumnado, familias,
asociaciones vecinales y culturales, etc., en la medida en que ello sea posible. Este debate
abierto y sincero es uno de los medios importantes que puede y debe contribuir a enriquecer
el proyecto educativo. Introducir perspectivas de sujetos no implicados directamente en las
aulas puede suponer caer en la cuenta de aportaciones que, en ocasiones, resultarn
valiosas. Recurrir a personas y colectivos como los sealados puede suponer fijarse en
perspectivas impensables para el propio profesorado. Es uno de las estrategias que puede
facilitar la resituacin y devolucin de la escuela a la sociedad, evitando los peligros de
convertirse en una parcela aparte, incomunicada, descontextualizada y, por lo mismo, un
buen nmero de veces, mal aceptada por alumnas y alumnos, cuando no tambin por una
parte del propio profesorado que ve en tal institucin nicamente la forma de realizar un
trabajo alienado, pero no un medio de realizacin personal.
No se me escapa que en esta cuestin de intercomunicacin de las instituciones escolares y
el medio social en el que estn ubicadas existen muchas otras dimensiones sociopolticas y
administrativas que es preciso tomar en consideracin (APPLE, M. W., 1987, 1993;
GIMENO, J., 1988; TORRES, J., 1991); no quisiera pecar de ingenuidad, pero de alguna
manera es preciso hacer lo posible para romper el aislamiento que vino caracterizando
ambos mundos. La institucin escolar no es el motor de los cambios sociales y culturales,
pero s puede y tiene que desempear un papel importante en la medida en que lo deseen
quienes en ella trabajan.
En las instituciones educativas es donde se desarrollan los curricula, lo que en palabras de
Fred INGLIS (1985, pgs. 22-23) viene a significar "nada menos que el sistema de
conocimiento de una sociedad"; representa "no slo la ontologa, sino tambin la metafsica

y la ideologa con que esa sociedad ha estado de acuerdo para reconocer como legtimo y
verdadero; seala los cnones de verdad... Es el punto de referencia y la definicin
reconocida de lo que realmente es conocimiento, cultura, creencia, moralidad". Tratar de
incidir en esa definicin, haciendo que puedan participar el mayor nmero posible de
personas y colectivos, contribuir a generar un debate acerca de las modalidades de
conocimiento sesgado que pueden estar promovindose por medio de implcitos, opciones
selectivas, etc., es una tarea que las profesoras y profesores como intelectuales crticos no
podemos ignorar.
Las ideas acerca de los valores, sobre la clase de sociedad en la que se vive, en torno a la
verdad, equidad, lo humanitario, estn cruzadas por dimensiones polticas y ticas. De este
modo cualquier intento de reducir la educacin a una empresa tcnica, obsesionada por la
eficiencia, etc., ignora interrogantes decisivos y profundos como cules son los
conocimientos legtimos?, qu valores influyen en su seleccin?, etc.
1. Modalidades de proyectos curriculares integrados
Conviene aclarar que la difusin del vocablo "proyecto curricular" est generando un nivel
importante de confusin en nuestro contexto. En muy poco tiempo pas, de ser un concepto
que slo apareca en la bibliografa extranjera o en las publicaciones de docentes de algunas
universidades espaolas para hacer referencia a algunos proyectos britnicos o
norteamericanos (que marcaban un hito en los niveles de innovacin educativa que
promovan), a ser uno de los vocablos de mayor uso en todo discurso que tenga que ver con
educacin.
En concreto, en el Estado espaol, este concepto comienza a adquirir entidad a medida que
se traduce y se divulga la edicin de la obra de Lawrence STENHOUSE, Investigacin y
desarrollo del curriculum (1984). Coincide tambin con los aos en que la pedagoga
espaola comienza a romper decididamente ataduras con las tradiciones autoritarias y
conservadoras hegemnicas hasta ese momento, herencia de tantos aos de dictadura.
Los proyectos curriculares son una manera de vertebrar las distintas reas de conocimiento
y experiencia o asignaturas, para hacer realidad otras concepciones educativas acordes, en
mayor o menor medida, con los argumentos que expusimos en el Captulo III, y van a ser
numerosas las formas en que esta tarea tiene lugar.
Algo importante a tener en cuenta es que en su sentido ms original, los proyectos
curriculares tienen entre sus finalidades ms idiosincrsicas la de estimular la renovacin e
innovacin pedaggica en las aulas y centros escolares. El proyecto curricular sirve para
"traducir nuevas ideas ' sobre lo que deben ser las matemticas, la ciencia, los estudios
sociales, junto a planteamientos adecuados sobre cmo aprenden los alumnos y cmo debe
operar metodolgicamente el profesor, etc." (GIMENO, J., 1989, pgina 16).
El movimiento pedaggico que apuesta por la filosofa del curriculum integrado en estas
ltimas dcadas, tiene entre sus razones de ser el ofrecer alternativas progresistas a los
modelos ingenieriles de objetivos conductuales que desde mediados de este siglo se
ofrecan como estrategia para mejorar el rendimiento de alumnas y alumnos en las
4

instituciones de enseanza. Se trataba de propuestas que pretendan aplicar en las aulas las
mismas estrategias que se aplicaban en las grandes empresas de produccin y en los
gabinetes y laboratorios de psicologa dedicados a la modificacin de conducta, desde
posiciones skinnerianas.
Tanto en la tradicin stenhousiana como en la de Jerome BRUNER, directores de sendos
proyectos curriculares modlicos, que analizaremos ms adelante, la elaboracin de un
proyecto curricular se refiere a planes de trabajo realizados por colectivos profesionales
integrados por docentes y especialistas de diferentes disciplinas que se plasman en
materiales curriculares variados, en diversos formatos y de calidad, destinados al alumnado
y con orientaciones para los docentes. La construccin del proyecto va acompaada de
numerosos seminarios de reflexin y coordinacin en los que se deciden la filosofa y las
lneas de fondo de la propuesta. A medida que se van elaborando materiales, se van
experimentando en diversas situaciones prcticas en instituciones escolares; se analiza su
coherencia, validez y funcionalidad.
Elaborar proyectos curriculares es, por consiguiente, un proceso largo y muy costoso, que
requiere, entre otras cosas, de instituciones en las que durante el perodo que se tarde en
elaborar el proyecto puedan trabajar en equipo todo un conjunto de profesores y profesoras
experimentados, en colaboracin con especialistas cuyo trabajo tenga alguna posibilidad de
mejorar la propuesta que se va a elaborar: investigadores e investigadoras universitarios de
las reas de conocimiento que abarca el proyecto, especialistas en curriculum, profesionales
del mundo de la comunicacin para la elaboracin de materiales (documentalistas, personas
con experiencia en creacin de audiovisuales, diseadores), etc. Algo que est muy lejos del
modelo que las Administraciones educativas espaolas quieren promocionar.
En nuestro contexto se est devaluando este concepto, especialmente por la confusin con
que se utiliza, hasta el punto de que ya comienza a quedar reducido al formato tradicional
del libro de texto. La publicidad de las empresas editoras de dichos libros ya denominan sus
productos como proyectos curriculares, abandonando el vocabulario anterior.
La propia legislacin y documentacin elaborada por la Administracin educativa, tanto la
central como las Autonmicas, insiste en que ser el profesorado de cada centro quien tiene
que realizar el proyecto curricular, cuando, como tambin subraya .los GIMENO (1989,
pg. 14), "no han visto en su vida profesional ninguno, porque, sencillamente, en nuestro
contexto no existen, salvo alguna puntual adaptacin o traduccin".
Este tipo de desconcierto terminolgico nos lleva a reconocer uno de los peligros, a mi
modo de ver, ms importantes que amenazan el trabajo de todo el profesorado y dems
profesionales comprometidos con esta perspectiva del curriculum. Este peligro es el que
detectan con gran agudeza Oscar NEGT y Alexander KLUGE, cuando afirman que en las
sociedades contemporneas se desarrolla una lucha por el poder interpretativo; las
ideologas dominantes limitan los medios que permitiran a las personas comprender sus
experiencias materiales. En la actualidad, -y quiz sea sta una de las peculiaridades de
nuestro mundo contemporneo-, los grupos que estn en el poder o lo controlan, suelen
"apropiarse", en muchas ocasiones, de los "lenguajes" de los grupos que tienen como
rivales, siempre y cuando los discursos de estos ltimos comiencen a tener un cierto grado
5

de aceptacin. Estos lenguajes renovadores y transformadores pueden acabar, si la

"apropiacin" tiene xito, convertidos en representaciones abstractas o vacas, meros
eslganes que con su sola pronunciacin logran crear el espejismo de que vivimos en otra
realidad, aun cuando nada haya cambiado en la prctica.
a) Formas tradicionales de integracin
Dos son las modalidades ms clsicas de integrar el curriculum; formas que aun hoy se
vienen utilizando en un nmero importante de instituciones escolares:
Los centros de inters decrolyanos.
El mtodo de proyectos.
Los centros de inters decrolyanos
Quiz sea sta la metodologa de integracin ms divulgada en nuestro contexto.
Metodologa cuyo creador es el pedagogo belga Ovide DECROLY (1871-1932).
Su plan didctico, partiendo de una filosofa paidocntrica, de los resultados de
investigaciones sobre la infancia y de experiencias educativas del momento, propone cuatro
criterios a los que debe acomodarse todo proyecto curricular destinado a educacin infantil
y primaria:
1. "El programa debe tender a la unidad en el sentido de que todas sus partes han de
relacionarse entre s, formando un todo indivisible". Frente a un estudio parcelado en
disciplinas y temas independientes, ante una atomizacin de conocimientos basados en
concepciones asociacionistas, defiende la idea de un estudio de la realidad tal como se
presenta a nios y nias, globalmente, eligiendo una idea eje, un centro de inters que
unifique y d sentido a esa globalidad.
2. "Todo nio debe estar colocado en condiciones de obtener un provecho mximo de la
enseanza dada". El desarrollo infantil se estimula ante un medio "interesante", capaz de
provocar el trabajo espontneo y continuado. Es preciso, en consecuencia, elaborar
propuestas de tareas escolares que partan de un contacto con la vida cotidiana.
3. "Todo ser humano debe poseer un mnimum de conocimientos que le permitan
comprender las exigencias de la vida en sociedad, las obligaciones que impone y las
ventajas que de ello resultan; en una palabra, que lo pongan en situacin de adaptarse a ella
gradualmente". Esto no se consigue si intentamos realizar una educacin enciclopdica, sin
detenernos a pensar en su finalidad y utilidad. Es preciso que todo ser humano comprenda
las leyes que subyacen tanto en la vida individual como social, " impregnarse de la gran ley
que domina el universo y los seres: la evolucin", pero sta, no basada, tanto en la lucha
por la vida como en la "solidaridad por la vida".
4. "Es necesario que la escuela utilice y favorezca el desarrollo sobre todas las fases de la
individualidad infantil", (DECROLY, O. y BOOM, G. 1968, pgs. 12-14), que promueva el
desarrollo integral de su personalidad individual y social.
Teniendo como fundamento estos cuatro criterios bsicos, justificados sobre la base de las
necesidades e intereses del nio, y de su carcter global en la captacin de la realidad,
propone una estrategia metodolgica en torno a centros de inters significativos para cada
6

grupo de estudiantes. Su metodologa puerocntrica subordinar la intervencin didctica a

los intereses infantiles; intereses que, segn Ovide Decroly, estarn condicionados por sus
necesidades naturales y, por tanto, comunes e inamovibles para todos los nios y nias.
Estas necesidades las agrupa en cuatro bloques:
1. Necesidad de alimentarse, a la cual se une de un modo natural la necesidad de respirar y
la de limpieza.
2. Necesidad de luchar contra la intemperie.
3. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos.
4. Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de mejorarse, a la cual se
aade la necesidad de luz, de reposo, de asociacin, de solidaridad y de ayuda mutua.
(DECROLY, O. y BOOM, G., ' 1968, pgs. 29-30).
Los centros de inters son, en consecuencia, las ideas-eje alrededor de las que convergen
las necesidades fisiolgicas, psicolgicas y sociales de la persona. sta es la manera de
ayudar a nios y nias a conocerse a s mismos y a los dems seres humanos, desde los ms
cercanos (su familia), hasta los ms lejanos: su pueblo, ciudad, provincia, nacin, etc.
Deber conocer tambin la naturaleza en sus cuatro aspectos primordiales: los animales, las
plantas, la tierra (agua, aire y suelo) y el sol, la luna y los dems astros, ya que todos estos
son aspectos que estn implcitos en los centros de inters. En cada tema es preciso
considerar tres perspectivas:
1. Ventajas desde el punto de vista del hombre y medio de sacar partido de ello.
2. Inconvenientes y medios de evitarlos.
3. Conclusiones de vida prctica sobre la manera en que el nio debe comportarse para su
bien y el de la humanidad" (DECROLY, O. y BOOM, G., 1968, pgs. 17-18).
El programa que resulta de aplicar estos centros de inters es muy amplio y se presta a
mltiples adaptaciones, en funcin de las circunstancias especificas del alumnado y del
contexto. No obstante es aqu, sin lugar a dudas, donde se localizan los puntos ms dbiles
de la metodologa decrolyana, en este establecer "a priori" las necesidades de la infancia, en
su relacin con un impulso biolgico, en esa detallada y prefijada relacin de intereses.
Esta teora del inters viene condicionada por sus conocimientos en biologa. Es la teora de
la recapitulacin del naturalista alemn Ernst HAECKEL (segn la cual la infancia revive
las etapas por las que pas la especie humana en el curso de su evolucin), la que le lleva a
concebir la existencia de unos intereses fijos y comunes para todas las personas. As, Ovide
DECROLY escribe en 1927 (pg. 8) que "no es completamente contrario a la verdad decir
que la infancia, en grandes lneas, recapitula la evolucin filogentica".
En esta misma direccin, subraya que los muchachos en los juegos al aire libre en el campo
manifiestan aspectos que recuerdan "etapas anteriores de la civilizacin, de manera
fundamental las de cazador, pastor, agricultor y comerciante" (cit. por BESSE, J-M., 1982,
pg. 31).
Sin embargo, hoy sabemos que el desarrollo de esa ley interna no es exactamente as, sino
que esos intereses se despiertan en el enfrentamiento con la realidad, por lo que no tendrn
7

ese carcter de universalidad. Ovide DECROLY no llega a ser verdaderamente consciente

de la historicidad de los intereses, de que stos son fruto de condiciones sociohistricas
concretas, de experiencias y situaciones especficas. Que no todos los nios y nias del
mundo y de cualquier poca, tienen los mismos intereses. El ambiente socio cultural
concreto en el que est inmerso el nio, como miembro de una sociedad especfica, ser el
que ir haciendo surgir y desaparecer los intereses infantiles.
Otras influencias decisivas se las proporcionan la psicologa del momento y, especialmente,
la pedagoga de John DEWEY, de quien es su introductor en Europa. Es este ltimo autor el
que subraya la funcin de los intereses de la infancia y los convierte en caracterstica
esencial de su modelo educativo; al igual que la necesidad de accin, pero de una accin en
un medio vivo. "La educacin es, pues, -escribe John DEWEY (1967, pg. 55)- un proceso
de vida y no una preparacin para la vida ulterior". Algo que Ovide DECROLY ya hace
explcito en el lema de la escuela de L'Ermitage de la que es fundador: Escuela para la vida,
por la vida. Frase que resume muy bien las finalidades de la educacin decrolyana. Es
necesario colocar a la infancia como centro de la escuela y hacerla "vivir".
Vemos tambin reflejadas ideas de Jean Jacques ROUSSEAU, en su afn por colocar a
nias y nios en contacto con la naturaleza; pero no con una naturaleza urbana y/o
industrial, sino con una naturaleza ms primaria, en un n intento de reestablecer un contacto
con un "paraso" perdido, ante el avance de los procesos de industrializacin.
O. DECROLY defiende la necesidad de ubicar las instituciones escolares en plena
naturaleza, fuera de las ciudades. Segn l, es en la naturaleza donde se encuentran los
mejores y verdaderos estmulos educativos. Considera el aula como "un mal menor" ya que
nicamente "el medio natural constituido por unas granjas, campos, praderas, animales que
criar, plantas que sembrar, cuidar, cosechar, representaba el verdadero material intuitivo
capaz de despertar y de estimular las fuerzas ocultas en el nio" (DECROLY, O. y BOOM,
G., 1968, pg. 50). El medio es definido de forma claramente reduccionista; por tanto, la
conclusin es obligada: situar la escuela en ese medio, en caso de que esto no sea posible,
se procurar el traslado de ese ambiente natural a la escuela.
No cabe duda de que este modelo de escuela resultaba un ataque verdaderamente frontal a
la escuela libresca y aislada de la realidad natural y social de su poca.
Este conocimiento del medio que promueve, influido por John DEWEY, lo concibe en el
amplio sentido de la palabra, o sea hallando su dimensin social. Tengamos presente que el
pragmatismo de John DEWEY rechaza la separacin que venan realizando los enfoques
ms innatistas y naturalistas entre persona y sociedad. Las instituciones escolares tenan
que contribuir a abandonar las ideas y tradiciones medievales; ayudar a las personas a moverse en la provisionalidad intelectual y a facilitar el cambio social progresista
(POPKEWITZ, Th. S., 1994. pgs. 78-79).
La metodologa decrolyana pretende, por tanto, dos-objetivos esenciales:

"a) El conocimiento por parle del nio de su propia personalidad: la toma de conciencia de
su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones y de sus fines, y por
ltimo de su ideal.
b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y human en que vive, del que
depende y sobre el cual debe actuar, para que estas necesidades, estas aspiraciones, estos
fines, este ideal sean asequibles, despus realizados, y esto sin perjuicio de una preparacin
para comprender ampliamente las necesidades, las aspiraciones, los fines, y los ideales de la
humanidad, las condiciones de su adaptacin y los medios de cooperar a ella, de ser
consciente e inteligentemente solidario" (DECROLY, O. y BOOM, G., 1968, pg. 29).
Intenta as O. DECROLY compaginar un notable paidocentrismo con la necesidad de
edificar un yo socializado, sobrepasando el punto de vista individualista. Se seguira, de
este modo, un proceso de desarrollo de dentro a fuera, proceso que l defiende como
natural, y que es conducido por un elemento bsico y prioritario, el inters. Para estimular
ese desarrollo es necesario, pues, conocer a los nios y nias.
El motor fundamental de la pedagoga decrolyana lo constituyen los intereses de la
infancia, intereses que se movilizan con la finalidad de satisfacer las necesidades
fundamentales.
A travs del inters, los estmulos del medio natural, biolgico, familiar y social permiten y
contribuyen decisivamente al desarrollo fsico, psicolgico y social del ser humano. Por
mediacin del inters se convierten en "autnticos" los estmulos del medio y, a su vez, la
naturaleza biolgica del individuo y su medio social determinan la direccin de los
intereses.
Ovide DECROLY, como reconoce su gran admirador Henri WALLON, realiz una
detallada sntesis de las necesidades de la infancia y de sus relaciones con el medio,
teniendo presente su evolucin filogentica en la especie humana.
Despus de los reflejos innatos, heredados "la primera tendencia que aparece -apunta O.
DECROLY- es probablemente la curiosidad, si se entiende por ello la bsqueda por los
sentidos externos, por los movimientos que permiten a stos adaptarse a los objetos
ambientes, de lo que puede ser til para conocer con vistas a satisfacer o proteger al
individuo... La curiosidad es la piedra de toque del inters y ste es, en suma, la expresin
de las necesidades infantiles. La curiosidad tiene como resultado ayudar a satisfacer las
dems tendencias del individuo" (cit. por BASSAN, V. J., 1979, pgs. 28-29). Subraya, as
mismo, la importancia de la afectividad en el desarrollo de la personalidad, a la que
considera "el motor por excelencia de la voluntad" para la mayora de los seres humanos.
Esta afectividad tendra, a su vez, dos polos, uno tendente al propio individuo (sera
dominante en los individuos egocntricos) y otro dirigido a los dems seres humanos
(predominante en las personas altruistas o defensores de los otros).
Las tareas escolares en la pedagoga decrolyana
Para favorecer el desarrollo integral de cada persona en este estadio de su desarrollo Ovide
DECROLY propone que se organicen las actividades escolares alrededor de cada una de
9

esas necesidades. Estas mismas necesidades, centros de inters, se trabajarn cada ao

tratndolas cada vez con mayor profundidad. Desaparece as ese parcelamiento abstracto en
disciplinas, que no favorece la curiosidad de la infancia, substituyndose por un centro de
inters que sirve de nexo de unin de todas las materias.
Este programa puede ser aplicado en todos los niveles educativos, con mayor o menor
flexibilidad en funcin del grado de desarrollo de nias y nios.
No podremos circunscribir dentro de un marco muy delimitado, tanto en actividades como
en horarios, el trabajo del alumnado. Pero esto no quiere decir que no tengamos una
planificacin, por el contrario, -afirma O. DECROLY- "es posible y deseable tener un plan
para la jornada, incluso para la semana, el mes, el ao. Plan sencillo que puede resumirse en
una frmula: crear un medio" (DECROLY, O. y DECORDES, V., 1957, pg. 15). Un medio
en el amplio sentido de la palabra, no limitndonos nicamente al edificio escolar, sino
incorporando todo el ambiente externo en el que se encuentra emplazado el centro: jardn,
campo, calles del pueblo, barrio, o ciudad; pues es aqu donde, adems de encontrarse una
de las fuentes principales del inters de la infancia, realizaremos las observaciones que
contribuirn a hacer educativo ese medio natural y social.
Debemos estar atentos y tratar educativamente cualquier inters ocasional que suscite la
atencin de nios y nias y, una vez agotado, volver a la programacin ya prevista de una
manera flexible.
El plan de trabajo de cualquier centro de inters tiene siempre tres etapas: observacin,
asociacin y expresin.
La observacin. A travs de ella nias y nios entran en contacto directo con los objetos,
seres vivientes, hechos y acontecimientos (o sea, todo lo contrario de lo que vena haciendo
la enseanza verbalista de su poca). Aqu se incluyen tambin las denominadas "lecciones
de cosas", "de enseanza por el aspecto", "enseanza de vocabulario", etc. Ovide
DECROLY recomienda que, siempre que se pueda, es mejor proporcionar a la infancia un
contacto directo con la realidad, no a travs de mediaciones como pueden ser las imgenes,
el vocabulario, etc., que no estimulan bien todas las vas sensoriales. Por esta razn, es
recomendable tener en el centro escolar, entre otras cosas, plantas, cereales, nueces,
castaas, verduras, cebollas; plantas recogidas en las excursiones, etc.; as como animales:
caracoles, moscas, escarabajos, conejos, ranas, etc. Es necesario, tambin, planificar
excursiones, visitas a un taller, un mercado, un invernadero, etc. "En efecto, el trabajo
mental superior se realiza mejor por la comparacin de cosas y de hechos presentes; se
empieza por las diferencias, porque la experiencia parece haber demostrado que las
diferencias se perciben mejor que las semejanzas. Pero nada impide que stas se subrayen
en lo sucesivo" (DECROLY, O. y BOOM, G., 1968, pg. 69).
Mediante estos ejercicios de observacin, y siempre teniendo en cuenta los intereses
infantiles, los nios y nias adquieren un mayor vocabulario, una expresin lingstica ms
precisa; tambin se estimulan las destrezas del clculo a base de diferentes ejercicios de
comparacin y medida. Aprenden, adems, nociones de ciencias naturales y sociales, etc.
Estos ejercicios en ningn momento deben favorecer una observacin pasiva, una muda
10

contemplacin, sin otra participacin del alumnado que la de mirar lo que se le muestra o
de escuchar lo que se le dice. El lenguaje y la expresin concreta, manual, necesitan estar
siempre asociadas a la observacin.
La accin del alumnado, como motor del desarrollo, cobra un papel primordial en este
modelo pedaggico. "Pretender que se puedan dar a los nios lecciones sobre las cosas sin
que las cosas estn presentes, sin que todos los nios las manejen, no puede ser ms que el
resultado de la ignorancia de las necesidades del cerebro infantil" (DECROLY, O. y
BOOM, G., 1968, pg. 62).
La asociacin. Los ejercicios de asociacin irn teniendo ms importancia a medida que
nias y nios avanzan en su desarrollo. Son menos importantes en los primeros niveles del
sistema educativo debido a sus limitaciones cognitvas. Estos ejercicios nacen sugeridos por
los de observacin, pero en esta fase ya no es necesario, ni posible en la mayora de los
casos, un contacto directo con la realidad, sino que recurriremos principalmente a "medios
indirectos". A travs de la asociacin se pueden ampliar los conocimientos adquiridos
mediante la observacin directa.
O. DECROLY diferencia cuatro grupos de ejercicios de asociacin:
1. Los que se refieren a objetos y hechos considerados desde el punto de vista de su
situacin actual en el espacio, pero que no se pueden observar directamente en las
excursiones escolares. Es lo que llamamos normalmente geografa. Los conocimientos aqu
se adquieren, sobre todo, mediante el anlisis de planos, mapas, etc.
2. Ejercicios que pretenden examinar la realidad desde el punto de vista temporal.
Recurriendo a la documentacin grfica, a las visitas a museos, al cine, etc., podemos
establecer asociaciones temporales con el fin de relacionar y comparar los fenmenos
actuales con otros ya pasados. Estos conocimientos son los que se engloban en el contenido
de la historia.
3. Ejercicios de "asociacin tecnolgicos o de apropiacin a las necesidades del hombre".
Es el examen de las utilizaciones y aplicaciones industriales, caseras u otras de las materias
primas y de sus derivados.
4. Ejercicios de asociacin de causa y efecto. El "porqu" y el "cmo" de los fenmenos se
hacen as cada vez ms conscientes. Este es uno de los momentos ms importantes de todo
el trabajo educativo (DECROLY, O. y BOOM, G., 1968, pgs. 74-76).
La expresin. En este estadio los conocimientos adquiridos se vuelven comunicables; el
pensamiento se traduce de modo accesible a los dems. La expresin agrupa, por tanto,
ejercicios como la expresin oral, la escritura, dibujo, trabajos manuales, teatro, danza,
msica, etc. Se incluyen aqu tanto las formas de expresin concretas como las abstractas.
Por expresin concreta O. DECROLY entiende las formas de "traduccin" del pensamiento
en una forma material, como pueden ser las distintas variedades de trabajos manuales
(modelado, construcciones, etc.) o de otros medios al estilo de la danza, la pintura, etc. Bajo
el epgrafe de ejercicios de expresin abstracta" agrupa el lenguaje, lectura, escritura y
canto.

11

En relacin a los recursos o materiales didcticos no propugna un material didctico

especfico, al contrario de lo que, por ejemplo, en esos mismos aos defenda Mara
MONTESSORI.
Ovide DECROLY siempre previene al profesorado para que no se separe de la vida, por eso
mismo recomienda material vivo, materiales que, muchas veces, recogern los propios
nios y nias en el exterior de la escuela, en sus excursiones, salidas: plantas, animales,
minerales, etc. El trabajo escolar tiene que ayudar a clasificar, ordenar, interpretar estos
materiales. Siempre ser mejor, dice DECROLY, colocar a nias y nios ante cosas vivas
que no, por sustitucin, introducir cosas muertas en la escuela, aunque se necesita estar
prevenido en caso de no disponer de materiales adecuados en un momento dado. Es slo en
este ltimo caso cuando en la escuela se admitirn materiales "muertos" o inertes.
El juego como parte de la metodologa educativa
Una ayuda muy importante en la metodologa didctica decrolyana son los juegos
educativos. stos son uno de los recursos que propone para desarrollar los centros de
inters. Estn pensados como un auxiliar necesario y valioso, pero auxiliar, sin sustituir
nunca los elementos bsicos de su mtodo, o sea, la observacin y la actividad (DECROLY,
O. y DECORDES, V., 1957, pg. 41).
El juego es una de las actividades que diferencian la infancia de la adultez. Es la actividad
preferida de nias y nios. "El nio juega constantemente: juega cuando tiene sueo, juega
comiendo, juega de paseo: haga lo que haga, juega siempre" (DECROLY, O. y
DECORDES, V., 1957, pg. 10). En esta fase del desarrollo, jugar se convierte en sinnimo
de vivir.
Ovide DECROLY no est de acuerdo con las distinciones y rupturas radicales en la
definicin entre juego y trabajo en esta etapa infantil, concepciones que las sitan como dos
actividades irreconciliables. Es "esta oposicin la que constituye el mayor obstculo para la
educacin". Las distinciones clsicas establecen la diferencia en la cuestin de los fines, sin
embargo,. segn DECROLY, ese fin existe tambin en el juego. Es el juego la actividad que
mejor mantiene la alegra y el placer, fines stos que no importaran tanto en el trabajo. Por
ello, en realidad "no hay oposicin terminante entre juego y trabajo, de ah incluso la
denominacin de ciertos trabajos como juegos, especialmente en el campo del arte. As, por
ejemplo, tanto en francs como en ingls no se dice `tocar' un instrumento musical, sino
`jugar' (jouer, play) con un instrumento; y en general de cualquier actividad que nos agrade
decimos: 'hago eso como un juego"'.
El profesorado no debe temer las explosiones de alegra que el juego pueda provocar. "Si se
desea obtener progresos en la escuela, no puede esperarse tener xito ms que satisfaciendo
la tendencia al juego" (DECROLY, O. y DECORDES, V., 1957, pg. 12), explorando esa
necesidad de juego para ir favoreciendo la aparicin de otros fines ms conscientes y
remotos en su actividad, que han de exigir un mayor esfuerzo y perseverancia. En este
trnsito del juego al trabajo es fundamental una facultad: la imitacin.

12

No obstante, el juego tiene tambin otras importantes funciones como son: favorecer la
actividad intelectual y psicomotriz de la infancia sirviendo "como medio de facilitar la
adquisicin y la repeticin de ciertos conocimientos indispensables, en virtud de
procedimientos de autoeducacin y de individualizacin" (DECROLY, O. y MONCHAMP,
E., 1983, pg. 27).
Por regla general, los juegos educativos se ejecutan individualmente, aunque algunos sirven
tambin para grupos.
Los juegos educativos, como auxiliares didcticos, servirn tambin como "parches" en
diversas ocasiones, por ejemplo, cuando algunos estudiantes terminan sus tareas antes que
los dems; podrn, gracias al juego, seguir ocupados. Los juegos, por tanto, no constituyen
"nunca en s `una leccin', puede decirse que slo ocasionalmente se acude a ella para todos
los nios de una clase al mismo tiempo" (DECROLY, O. y DECORDES, V., 1957, pg. 41).
Su uso ser mayor en los primeros niveles del sistema educativo para ir disminuyendo en
niveles posteriores.
Los materiales de los juegos, o sea, los juguetes, sern aquellos que sir ven para satisfacer
mejor la fantasa infantil; por esta razn, recomienda que se utilicen con preferencia las
materias primas, cuya forma y uso pueden ir modificndose segn las necesidades
concretas de cada momento. "Para los nios pequeos, la arena, la arcilla, el papel, tacos,
bloques, cuerdas, carretes y tambin el agua son materiales que les procuran muchas
ocasiones ldicas en las que el gozo de imaginar, crear y experimentar es intenso y se
renueva de forma constante" (DECROLY, O. y MONCHAMP, E., 1983, pg. 27). Con
todo, en algunos momentos podremos recurrir tambin a juguetes ms artificiales,
fabricados y comprados, procurando que sean atractivos en su diseo, de colores
agradables, fciles de limpiar, ligeros, poco voluminosos y sencillos. Son siempre objeto de
mayor recomendacin los juguetes ms baratos y, sobre todo, los que permiten unas
mayores posibilidades de uso.
Otra caracterstica de los juguetes decrolyanos es, contrariamente a los de Mara
MONTESSORi, que se evitan las formas geomtricas abstractas, substituyndolas por
formas vivas de la realidad, que contribuyen a excitar ms el inters y tienen, por tanto,
mayor potencialidad educativa.
Ovide DECROLY clasifica los juegos educativos en cuatro grupos, segn los materiales de
que se sirven:
1. Juegos con juguetes-tipo: abalorios, juegos de habilidad, mecanos, dianas, monigotes
para reconstruir, tableros con fichas, etc.
2. Juegos con materias primas: alubias, grandes tacos, cubos de colores, pizarra con tizas,
carretes, tacos pequeos, etc.
3. Juegos que favorecen los movimientos: trenes, triciclo, carretillas, coches de muecas,
pelotas, caballos de madera, etc.
4. Juegos no clasificados, con juguetes como la mueca, libros de imgenes, una pequea
vajilla, etc. (DECROLY, O. y MONCHAMP, E., 1983, pgina 29).

13

En general, los juegos decrolyanos, para su utilizacin en el aula, se eligen atendiendo a las
funciones psicolgicas y a los conocimientos que contribuyen a potenciar, as como, a la
edad de nias y nios, a si van a ser utilizados individualmente, en pequeos o grandes
grupos, y por las habilidades necesarias para su manipulacin y realizacin.
Desde una ptica ms didctica, DECROLY establece la siguiente clasificacin en funcin
de las capacidades cognitivas y motrices que contribuyen a desarrollar:
1. Juegos sensomotores y de atencin
a) Juegos visuales motores. b) Juegos motores y auditivomotores. c) Juegos visuales: de
colores, de formas y de colores. Distincin de combinaciones de formas y colores, de
formas, de tamaos. d) Juegos de relaciones espaciales.
2. Juegos de ideas generales o de asociaciones inductivas y deductivas a) Juegos de
asociaciones de ideas. b) Juegos de deduccin.
3. Juegos didcticos
a) Juegos de iniciacin aritmtica. b) Juegos relacionados con la nocin de tiempo. c)
Juegos de iniciacin a la lectura. d) Juegos de comprensin del lenguaje y de gramtica.
Ovide DECROLY recomienda no guardar nunca un juego antes de que se tenga controlado
su resultado, tanto por parte del alumno o alumna responsable como por parte de otros
nios ms ajenos. Siempre es interesante el control de todo el proceso de ejecucin y no
slo del resultado, "esta observacin permite descubrir ms de un factor intelectual o
afectivo que ayude a comprender al nio, es decir, a actuar y reaccionar mejor. De esta
manera los juegos se convierten a menudo en `tests"' (DECROLY, O. y DECORDES, V.,
1957, pgina 42).
Sin embargo, es preciso subrayar que O. DECROLY no se cansa de recordar que estos
juegos educativos "no ensean", no bastan por s solos para conseguir un desarrollo
sensorial, motriz, o proporcionar conocimientos intelectuales y sociales, sino que es
necesaria antes una "experiencia verdadera", en la vida normal y real. "Una pedagoga que
les otorgara el puesto principal sera la peor de todas" (DECROLY, O. y MONCHAMP, E.,
1983, pg. 34). Los juegos educativos sern, por consiguiente, slo un momento del
aprendizaje, y es importante emplearlos de manera adecuada.
Adems de los juegos educativos, defiende otro tipo de actividades escolares a las que
denomina ocupaciones recreativas y que vendran a tener a la vez las ventajas del juego y
las del trabajo (DECROLY, O. y MONCHAMP, E., 1983, pgs. 30-32). Son actividades de
utilidad prctica y sirven como ejercicios preparatorios para una actividad profesional ms
especfica. Su carcter de juego viene dado por el momento en que se realizan: en ocasiones
de recreo, como una forma de descanso del trabajo ms claramente acadmico.
Estas ocupaciones precisan estar siempre adecuadas al nivel de desarrollo del alumnado y
van desde limpiar manchas de la ropa, remendar la ropa rota o coser un botn, limpiar el
calzado y quitar el polvo, hasta preparar los alimentos de los animales, cuidar el jardn,
limpiar y adornar la escuela, etc.
Una idea digna tambin de ser resaltada en el pensamiento decrolyano es el hecho de no
establecer una diferencia entre los juguetes y las ocupaciones infantiles en funcin del
14

gnero. As, por ejemplo, recomienda para los nios actividades tradicionalmente
femeninas como la costura, limpiar el polvo, etc. Sin embargo, no profundiza mucho en las
causas y consecuencias de lo que las discriminaciones de gnero significan en la sociedad y
en la instituciones escolares.
Condensa la funcin del profesorado en la persona que organiza el ambiente de enseanza y
aprendizaje, con un adecuado grado de flexibilidad para no violentar las necesidades e
intereses infantiles. Son los docentes quienes adaptan los programas escolares a los
verdaderos intereses de nias y nios; crean un ambiente y preparan materiales con
posibilidades de estimular y que no resulten aborrecibles o aburran.
Para todo esto es necesario que profesoras y profesores sean observadores experimentados,
que sepan integrar los resultados de sus observaciones en sus propuestas curriculares.
Ovide DECROLY pretende en todo momento huir de las "recetas didcticas", que para lo
nico que sirven es para originar prcticas rutinarias y nada significativas.
El mtodo de proyectos
Otra propuesta de trabajo curricular integrado, y que va a tener gran impacto, es la que
formula en septiembre de 1918 William H. KILPATRICK en una de las ms prestigiosas
revistas americanas de educacin del momento, Teachers College Record, y que etiqueta
como el mtodo de proyectos.
Una filosofa curricular que tiene importantes coincidencias metodolgicas con la de los
centros de inters, slo que ahora se hace ms hincapi en las dimensiones utilitaristas del
conocimiento que se debe manejar en las instituciones escolares; se subrayan las
dimensiones prcticas del conocimiento.
Es una forma de integracin curricular que se preocupa por la caracterstica de "interesante"
que debe acompaar la realizacin del trabajo en las aulas, por el planteamiento de
problemas interesantes que los alumnos en equipo deben resolver.
En un primer momento se consider que sta era la propuesta de accin que mejor serva
para traducir el pensamiento de John DEWEY a la prctica cotidiana en las aulas.
Es obvio que en el discurso de William H. KILPATRICK es muy visible el referente de la
filosofa del pragmatismo de este autor. En concreto, la defensa que realiza John DEWEY
de una "escuela activa" en la que nias y nios, como seres activos, entren en contacto de
una forma ms organizada con la herencia de la sociedad en la que viven, y aprendan de la
participacin en experiencias de trabajo; lo contrario es convertirlos en recepto-res pasivos
de conocimientos que difcilmente podrn utilizar en su vida cotidiana.
Segn el propio W. H. KILPATRICK (1918, pg. 320) un proyecto es "una entusiasta
propuesta de accin para desarrollar en un ambiente social" y tiene que servir para mejorar
la calidad de vida de las personas. En la medida en que stas se sienten comprometidas con
su aprendizaje, prestarn ms atencin, se esforzarn ms en lo que tienen que hacer y, por
consiguiente desarrollarn destrezas y adquirirn conocimientos que les permitirn vivir
15

mejor. "Cada experiencia de aprender significa rehacer en alguna manera la experiencia

subsiguiente, da en alguna medida una perspectva ms amplia en cuanto a las posibilidades
de la vida y una visin ms profunda de sus procesos; da tambin actitudes y apreciaciones
diferenciadas respecto a las nuevas cosas diferentes vistas y sentidas; da tambin una
tcnica, un poder de control mayor sobre el proceso de experiencia para colocarlo ms bajo
una direccin consciente" (KILPATRICK, W. H., 1967, pg. 56).
Las instituciones escolares tienen entre sus fines prioritarios ayudar a nios y nias a lograr
una mejor insercin en su medio ambiente y a actuar de manera autnoma. Esta filosofa
pragmtica y democrtica inspirar directa '--' mente a William H. KILPATRICK y, por
consiguiente, a su propuesta educativa.
Su intencin es convertir el curriculum de cada curso y etapa en un conjunto
"proyectos". i La realizacin de cada uno de ellos supone atender a cuatro pasos:

de

1. Decidir el propsito del proyecto.

2. Realizar un plan de trabajo para su resolucin.
3. Ejecutar el plan diseado.
4. Juzgar el trabajo realizado.
La defensa del mtodo de proyectos se argumenta sobre la base de que '^ la educacin
tradicional vena desconsiderando la dimensin socializadora de las propuestas curriculares.
En aquella escuela, en primer lugar, sedaban a los alumnos y alumnas los conceptos
cientficos, leyes, definiciones, mtodos de investigacin, etc., en lugar de ser inducidos del
resultado de su propia accin en equipo. Con esa metodologa tradicional, el alumnado
barajaba unos conocimientos memorsticamente, pero desconoca su utilidad y cmo se
haban construido, con lo que quedaban reducidos a unos conocimientos vlidos
nicamente para "permanecer" en los centros de enseanza, pero no para facilitarles una
mejor insercin y participacin en su propio ambiente. El principal punto de arranque del
mtodo de proyectos es fruto de la filosofa siguiente: Por qu no hacer dentro del aula lo
que se hace continuamente en la calle, en el verdadero medio natural?
El mtodo de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad de dar solucin a
los problemas que chicos y chicas se plantean en su vida cotidiana y que necesitan resolver,
tales como, por ejemplo, levantar una choza, preparar una fiesta local, construir una
pequea granja, proteger y ayudar a un animal herido, etc. Con esta metodologa se trata de
hacer realidad la relacin que debe existir entre las diferentes disciplinas, dndoles una
unidad, y que todos los nios y nias puedan comprobar de qu manera esos problemas
interesantes para el grupo de clase pueden solucionar se recurriendo a los conocimientos
que se manejan en los centros escolares. El saber con el que se trata en las aulas pasa a ser
el mismo que se utiliza en la vida real, slo que all cobra importancia especial la reflexin
y la ordenacin de esa realidad para hacerla asequible al conjunto de estudiantes.
De cara a realizar una adecuada planificacin de los proyectos es indispensable plantearse
tres cuestiones: "1) cmo tiene lugar el aprender; 2) cmo el aprender interviene en la vida
para mejorarla, y 3) qu gnero de vida es mejor" (KILPATRICK, W. H., 1967, pg. 42).

16

Pero es ya en la primera pregunta donde surgen las contradicciones en el pensamiento de

W. H. KILPATRICK, pues la explicacin que defiende de cmo se produce el aprendizaje
es la que en ese momento histrico propona Edward L. THORNDIKE, a base de
conexiones estmulo-respuesta. Los procesos de aprendizaje, segn W. H. KILPATRICK
(1967, pg. 47) pueden realizarse por asociacin; "si dos cosas ocurren juntas, con
suficiente intensidad, la que se presente despus a la mente llamar probablemente a la otra.
La asociacin puede provocar tambin una respuesta de un estmulo a otro asociado con
l".
De esta manera entra en contradiccin con el referente deweyano de su pensamiento y
mtodo pedaggico. Mientras esta apuesta por el conductismo le llevaba a reducir los
procesos educativos a la construccin de respuestas adecuadas y pertinentes, la pedagoga
de John DEWEY vena defendiendo todo lo contrario.
El pensamiento reflexivo que propugna John DEWEY implica una filosofa de fondo
antagnica. La libertad de pensamiento conlleva la posibilidad de poder "poner las cosas
patas arriba" para analizarlas en profundidad desde todas las perspectivas posibles, tantear y
proponer hiptesis, aventurarse por caminos desconocidos hasta el momento, equivocarse,
etc. Algo que no tiene nada que ver con ese implcito automatismo e irreflexin que sugiere
el aprendizaje por asociacin behaviorista.
William H. KILPATRICK va a caer tambin en un importante paidocentrismo. Es el nio y
la nia quienes tienen siempre la ltima palabra a la hora de decidir qu proyecto es o no
interesante y, por consiguiente, vale la pena llevar a cabo. Aunque reconoce la posibilidad
del profesorado para sugerir propuestas concretas, la responsabilidad ltima en la decisin
corresponde a los estudiantes. De ah que concluya que "las experiencias propiamente
educativas no pueden ser ordenadas de antemano para dar determinados productos,
ordenados con meses de anticipacin" (KILPATRICK, W. H., 1967, pg. 64). Es el
alumnado quien tiene que elaborar su propio plan de proyectos; quien decide cundo y
cmo se necesitan ayudas para aprender o resolver los problemas en los que estn
implicados.
Una vez ms las contradicciones con el pensamiento deweyano vuelven a aflorar. En este
modelo s se admite la importancia de un legado cultural con el que las nuevas
generaciones tienen que tomar contacto, reconstruirlo. El sistema educativo y los procesos
que en l tienen lugar se contemplan con la finalidad de ayudar a transformar la realidad
social, algo que conlleva mirar ms all de cada nio y nia en particular, atender a la
historia sociocultural de cada sociedad.
Esta modalidad de integracin presenta, por tanto, problemas importantes derivados de sus
presuposiciones de base. En especial los referidos a que el profesorado no planifique,
estimule y evale de forma pertinente los necesarios conocimientos, destrezas, habilidades
y valores que los alumnos y alumnas necesitan construir; que no se preocupe de proponer
otros proyectos distintos a los propuestos por los propios estudiantes; otros planes,
cuestiones, preguntas, que les lleven a otros conocimientos, destrezas, habilidades, valores
bsicos para su integracin crtica y productiva en su especfico medio social y cultural,
pero que el alumnado en principio, por s mismo, no percibe.
17

El proceso educativo necesita apoyarse en los intereses del alumnado, pero tambin generar
nuevos intereses. Es necesario asumir que no siempre los estudiantes van a proponer
proyectos de inters, educativamente valiosos. Pueden existir propuestas en las que lo ms
importante que se genere sea diversin y placer, pero que resulten triviales desde un punto
de vista educativo. Un buen proyecto curricular tiene que resultar placentero y educativo a
la vez; tiene que facilitar una cierta continuidad en los aprendizajes, a la vez que hacerlos
compatibles con los requisitos de relevancia de los que venimos hablando.
b) Distintas propuestas de elaboracin de proyectos curriculares integrados
A partir de estos primeros modelos, las propuestas prcticas de integracin van a ser
bastante numerosas y variadas. Con relativa frecuencia se vienen ofreciendo, ampliando y
matizando nuevas formas de trabajar en las aulas fundamentadas en filosofas que asumen
la necesidad de no fragmentar artificialmente las experiencias de enseanza y aprendizaje
en las que participa el alumnado. A medida que se realizan experiencias con sus resultados
se matizan nuevas propuestas para la elaboracin de proyectos curriculares integrados.
Sin embargo, en lneas generales, sigue siendo vlida la clasificacin que elabor Richard
PRING (1976, pgs. 103-111) de cuatro formas de integrar el curriculum:
1. Integracin correlacionando diversas disciplinas
Se asume que existen diferentes asignaturas y que de alguna manera sus rasgos
diferenciales deben ser respetados en la planificacin curricular; deben tratarse de manera
separada. Sin embargo, dado que algunas partes de cada una de ellas, para poder ser
entendidas, necesitan de contenidos que son tpicos de otras, se establece una clara
coordinacin entre las disciplinas implicadas para superar tales obstculos.
Por ejemplo, ciertas operaciones matemticas son necesarias para las ciencias, determinada
tcnica de dibujo para la geometra, o determinado fenmeno histrico es imprescindible
para comprender ciertas modalidades de produccin, etc. Se tratara, en consecuencia, de
llevar una coordinacin en las programaciones para facilitarse mutuamente el trabajo en
temas que dependen de contenidos y/o procedimientos que son propios de otra disciplina.
2. Integracin a travs de temas, tpicos o ideas
En esta modalidad la vertebracin de las distintas reas de conocimiento o disciplinas se
llevara a cabo mediante temas, tpicos o grandes ideas.
En esta lnea, por ejemplo el tpico "Navidades" permite integrar una amplia gama de
contenidos y actividades de diferentes reas de conocimiento: educacin artstica, lengua,
conocimiento del medio natural, social y cultural, matemticas, etc. Todas esas reas, ya de
por s con un notable grado de integracin, son atravesadas por un inters comn y, al
mismo tiempo se facilita una mayor comprensin del tpico elegido.

18

No existen reas o asignaturas (en el caso de otros niveles educativos donde la planificacin
se realiza desde un curriculum mnimo propuesto sobre la base de disciplinas) dominantes,
con mayor peso sobre las dems. Ahora todas las reas de conocimiento pasan a estar
subordinadas a la idea que sirve para gobernar la propuesta de integracin.
3. Integracin en torno a una cuestin de la vida prctica y diaria
Existen problemas en la vida cotidiana cuya comprensin y enjuiciamiento requieren
conocimientos, destrezas, procedimientos que no se pueden localizar fcilmente en el
mbito de una determinada disciplina, sino que son varias las que en algunas de sus
parcelas temticas se ocupan de tales asuntas. ste es el caso de los denominados temas
transversales, por ejemplo, las relaciones entre los sexos, la paz y el desarme, las drogas,
etc.
La manera de hacer frente a su estudio pasa por comprometerse en propuestas de trabajo
integradas; de este modo, por ejemplo, las cuestiones sociales y morales implicadas en tales
temas, que no tienen cabida especfica dentro de una asignatura concreta del curriculum
tradicional, son fcilmente explorables.
Los contenidos que se necesitan trabajar en cada etapa no se presentan al alumnado de
manera disciplinar, sino vertebrados en torno a esos problemas sociales y prcticos
transversales para facilitar su entendimiento.
4. Integracin desde los temas o investigaciones que decide el alumnado
La idea que subyace en esta forma de integracin es que las actividades con las que nios y
nias es ms probable que aprendan son aquellas relacionadas con las cuestiones y
problemas que consideran importantes en su propio mundo.
La diferencia de esta modalidad de integracin con respecto a las anteriores, es aqu quin
decide qu tema o problema es el que se va a utilizar como eje para organizar los
contenidos de las distintas reas de conocimiento que se deben cursar son los propios
estudiantes.
A esta clasificacin se pueden aadir otras formas como:
- Integracin a travs de conceptos
En este caso, en vez de elegir cuestiones que tienen una visibilidad mayor, que son ms
fcilmente localizables en la realidad exterior, se eligen dimensiones con mayor poder de
abstraccin como son los conceptos.
Existen conceptos con potencialidad para facilitar la integracin, pues resultan de gran
importancia para diversas disciplinas. Un ejemplo de ello pueden ser conceptos como:
cambio, tiempo, causa y efecto, cooperacin, etc. Lgicamente son menos motivadores a
primera vista, por lo que son ms apropiados como organizadores para etapas como
educacin secundaria y bachillerato.
19

- Integracin en torno a perodos histricos y/o espacios geogrficos

Otra forma de organizar propuestas curriculares integradas es recurriendo a momentos
histricos y/o espacios geogrficos como ncleo unificador de contenidos y procedimientos
ubicados en distintas disciplinas. Ejemplos de esta modalidad son las unidades didcticas
sobre: la llegada de poblacin europea a Amrica (mal denominada "descubrimiento"), la
poca de las construcciones de catedrales, las guerras mundiales, la colonizacin del
continente africano, la cultura griega clsica, el Polo Norte, relaciones entre pueblos y
naciones en un determinado perodo histrico, etc.
- Integracin sobre la base de instituciones y colectivos humanos
Tambin es posible crear proyectos curriculares integrados utilizando instituciones
relevantes y colectivos humanos como estructura vehiculizadora de conocimientos
pertenecientes a varias disciplinas. A este tipo de perspectiva integradora pertenecen
propuestas de trabajo como: los pueblos gitanos, instituciones escolares, hospitales,
instituciones carcelarias, tribus extinguidas, las instituciones de justicia, las iglesias, los
sindicatos y partidos polticos, etc.
- Integracin en torno a descubrimientos e inventos
En este modelo, los principales descubrimientos e inventos (la escritura, la imprenta y el
libro, la rueda, la energa, los viajes espaciales, las telecomunicaciones, la penicilina, el
cine, el dinero, los juguetes, etc.) pasan a ser el eje vertebrador y con potencialidad
motivadora para investigar sobre la realidad, sobre el legado cultural que la humanidad fue
y sigue acumulando.
- Integracin mediante reas de conocimiento
Es una modalidad ya bastante divulgada en nuestro contexto. Es el modelo que utiliza
tambin la LOGSE para presentar los contenidos mnimos. En este caso la vertebracin se
lleva a cabo agrupando aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en
contenidos, en estructuras conceptuales, procedimientos, metodologas de investigacin,
etc. Es el caso, por ejemplo, de las reas de educacin primaria denominadas como:
"educacin artstica", "conocimiento del medio natural, social y cultural" o, en el caso de la
educacin secundaria: "ciencias sociales", "ciencias de la naturaleza", "educacin plstica y
visual", "tecnologa", etc.
Sin embargo, volviendo a lo que decamos al principio de este captulo, considero
interesante subrayar, para no caer en un optimismo desmesurado, las condiciones y
posibilidades de dedicarse a elaborar proyectos curriculares, especialmente en momentos en
que la Administracin educativa mantiene una postura de confusin importante instando a
todos los profesores y profesoras a elaborar proyectos curriculares.
De cara a aclarar el porqu de estas reticencias, creo que conviene detenerse en algunos
ejemplos de buenos proyectos, para constatar las dificultades y, en consecuencia, las
condiciones que se precisan y que hay que conquistar, para poder elaborar proyectos
20

curriculares integrados que vayan en una lnea de compromiso con la calidad de la

enseanza y contribuyan a educar a las generaciones ms jvenes.
Existen proyectos curriculares integrados que pueden ayudar al profesorado a comprender
cmo es posible llegar a convertir las aulas en espacios donde, mediante propuestas de
enseanza y aprendizaje, se lleva a cabo una relevante y significativa reflexin sobre la
sociedad. Al mismo tiempo, sirven de instrumento para la propia actualizacin del
profesorado y la reconstruccin de una nueva y necesaria cultura educativa. A la hora de
sealar algunos ejemplos sobre este tipo de proyectos, considero de inters centrarme en
dos: el Humanitfes Curriculum Project (Proyecto curricular de humanidades) y el Man: A
Course Of Study - MACOS (Un curso sobre el ser humano).
El Humanities Curriculum Project
Este proyecto curricular integrado fue promovido en el Reino Unido por el Schools Council
y la Fundacin Nuffield. El presupuesto destinado a su elaboracin fue de 250.000 libras
esterlinas (ms de 50 millones de pesetas) (incluida la evaluacin).
El equipo encargado de elaborarlo estuvo compuesto por once personas: Gillian Box, Ann
COOK, John ELLIOTT, Patricia HAIKIN, Jim HILLIER, John HIPKIN, Andrew
MCTAGGART, Maurice PLASKOw, Jean RUDDUCK, Diana VIGNALI, y como director
ejerci Lawrence STENHOUSE. A su vez, se mont un equipo de evaluacin dirigido por
Barry MAcDONALD e integrado adems por Stephen HuMBLE y Gajendra VERMA.
Su elaboracin y los ensayos prcticos pertinentes, antes de su implementacin ms
generalizada, tuvieron lugar entre 1967 y 1970. Para comprobar su vala se puso a prueba
en 36 instituciones escolares de Inglaterra y Gales, atendiendo a que estuvieran
representadas tanto escuelas urbanas como rurales.
El Humanities Curriculum Project, estaba dirigido a estudiantes de secundaria.
Precisamente a un nivel educativo en el que las instituciones escolares trabajaban "con un
punto de vista escolstico, rido, del saber, concibindolo `como una cuestin de ley ms
que de especulacin, de afirmacin ms que de investigacin y de estilo"' (ELLIOTT, J.,
1990, pg, 272).
La finalidad prioritaria del proyecto curricular se centr en el mbito de las humanidades,
con la finalidad de ayudar a alumnas y alumnos a desarrollar una comprensin de las
situaciones sociales, de las acciones humanas y, consiguientemente, de las cuestiones de
valor controvertidas que les son consustanciales.
Los mbitos de conocimiento o disciplinas que este proyecto comprende son: las artes,
religin, historia y ciencias humanas. En estas reas del conocimiento es donde las
creencias e ideas personales son ms importantes, lo que tiene grandes implicaciones para
la autoridad del profesorado. El colectivo estudiantil destinatario de esta propuesta
curricular est accediendo ahora a la adultez y comienza a comprender los fundamentos de
la sociedad en la que vive, sus problemas, posibilidades, limitaciones, prejuicios, etc. Es
necesario ayudarles a entender que sus estilos, valores y personalidades son diferentes,
21

tanto entre ellos mismos como entre ellos y sus docentes y los adultos en general; es
obligado que las instituciones escolares cumplan con sus compromisos de ayudar a las
personas a comprender sus roles y responsabilidades como ciudadanos y ciudadanas.
La seleccin de los contenidos de un proyecto con esta filosofa de fondo necesariamente
deber obligar a buscar temticas que resulten interesantes para el alumnado y relevantes
desde el punto de vista educativo. Por tanto, es imprescindible que las cuestiones morales,
polticas y sociales controvertidas, que son tpicas de la vida en las sociedades
democrticas, puedan tambin ser visibles en los contenidos de los proyectos curriculares
en las aulas.
El criterio para la seleccin no es que alumnas y alumnos se muestren inmediatamente
interesados por los asuntos propuestos-aunque pudiese resultar que as fuese-, sino que tales
temas tengan todas las probabilidades de resultar interesantes. Los centros de enseanza
tienen como gran tarea hacer que estas cuestiones lleguen a preocupar a todo el conjunto de
estudiantes.
En el Humanities Curriculum Project se eligieron con esta finalidad una serie de temas o
unidades didcticas como son:
la guerra,
la educacin,
la familia,
las relaciones entre los sexos,
la pobreza,
la gente y el trabajo,
la vida en las ciudades,
la ley y el orden y
las relaciones raciales.
Dado que en estas unidades didcticas se tratan contenidos en los que en cualquier sociedad
los individuos acostumbran a sostener puntos de vista diferentes, a manifestar desacuerdos
y a defender sus propias opiniones sobre la base de la discusin con otras personas y de
procesos de deliberacin, se consider imprescindible elaborar un conjunto de principios de
procedimiento. Con tales principios se pretende garantizar la creacin de un clima de
libertad que haga posible el respeto a las opiniones individuales, atender a las divergencias
en los puntos de vista que puedan tener cada una de las personas que trabajan y conviven en
las aulas.
Los principios de procedimiento que se acordaron fueron los cinco siguientes:
1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en las aulas con los adolescentes.
2. Que el profesorado acepte la necesidad de someter su enseanza en las reas
controvertidas al criterio de neutralidad; por ejemplo, que considere como parte de su
responsabilidad el no promover y defender su particular punto de vista o teora.
3. La investigacin en las dimensiones controvertidas debe tener como eje central el debate
y no la instruccin.

22

4. La discusin debe proteger la divergencia de puntos de vista entre los participantes, en

vez de intentar llegar a un consenso.
5. Los profesores y profesoras, como moderadores de los debates, deben ser responsables
de la calidad y de los niveles aceptables de aprendizaje (Schools CouncillNuffield
Foundation, 1970, pg. 1).
Cualquier proyecto curricular deja traslucir su valor de una manera decisiva tambin a
travs de la calidad y variedad de los recursos didcticos que se van a utilizar. Para ayudar a
plasmar esta filosofa educativa en la prctica se elaboraron toda una serie de materiales
didcticos para el alumnado, tales como:
1. Materiales impresos: colecciones de textos sobre los temas objeto de las unidades
didcticas: poemas y novelas; canciones; extractos de obras de teatro; biografas; cartas,
reportajes y artculos de revistas; dibujos y pinturas; monografas de ciencias sociales;
mapas; cuestionarios, grficos y tablas; anuncios, y propaganda diversa que apareca en los
distintos medios de comunicacin.
2. Materiales audiovisuales: cintas magnetofnicas con grabaciones de materiales que
tambin aparecan por escrito, como poemas, cartas, extractos de obras teatrales; tambin
de materiales originales, como: canciones folklricas y entrevistas. Se seleccionaron
pelculas bajo la orientacin del Departamento de Educacin del Instituto Britnico del
Cine; se hicieron recopilaciones en vdeo de pelculas y documentales sobre "la guerra y la
sociedad" y "las relaciones entre los sexos"; se publicaron colecciones de diapositivas; se
ofrecieron catlogos de distribuidoras de cine para obtener una mayor informacin de
pelculas y documentales que podan resultar de inters. Se incorpor tambin una amplia
variedad de material procedente de programas de radio y televisin, etc.
Todos los materiales curriculares estaban concebidos bajo la filosofa de un curriculum
abierto y flexible, o sea, deban ser completados y enriquecidos por los propios profesores,
profesoras y estudiantes a medida que iban desarrollando el proyecto curricular. De este
modo, se incorporaban las informaciones y cuestiones ms locales, con mayor
significatividad para los alumnos y alumnas de cada localidad concreta, relacionadas con
cada una de las unidades didcticas.
Los recursos disponibles en cada aula o centro escolar deban estar al alcance de los
estudiantes para que en cualquier momento de las discusiones se pudiera echar mano de
ellos. El curso de los debates no tena que estar dictado por los materiales, sino que stos
eran el apoyo para aquellos, el medio de obtener informacin para argumentar acerca de
alguna determinada cuestin o perspectiva.
El profesorado tena que conocer bien todos estos materiales para localizar o proponer
informaciones en respuesta a las necesidades del grupo.
Los docentes, por su parte, fueron informados sobre la filosofa que impregnaba esta
propuesta y tenan a su disposicin a las personas que integraban el equipo creador y
promotor del proyecto curricular para ayudar en cualquier problema que pudiera aparecer.
Se organizaron cursillos diversos sobre diseo curricular, estrategias de enseanza y
aprendizaje, formas de evaluacin, etc. Se construyeron, asimismo, diversas propuestas de
23

trabajo para las aulas teniendo como base la filosofa de integracin que subyace en el
proyecto.
El papel que el profesorado tena que asumir le comprometa a no expresar sus opiniones,
sino a centrarse en escuchar, resumir, controlar las interrupciones, introducir nuevos datos,
animar a los grupos de estudiantes a centrarse en la interpretacin de los materiales,
impedir un consenso prematuro en torno a las cuestiones planteadas, tolerar los silencios,
asegurar una articulacin clara de la materia objeto de debate, mantener la continuidad en
las discusiones, y pedir opinin sobre su propia actuacin como moderador.
En el fondo de lo que se trataba era de estar atento a la congruencia o incongruencia que
poda darse en sus intervenciones cotidianas en las aulas con tales principios de
procedimiento.
Se ofrecieron programas de formacin a los profesores y profesoras, destinados a ayudarles
a desarrollar destrezas para conducir debates y trabajo en grupos; especialmente para que
supiesen cmo no interferir y saber respetar las respuestas y puntos de vista divergentes de
los diferentes miembros de un grupo de trabajo. As para evitar que el profesorado acabase
por manipular o imponer determinadas perspectivas u opciones valorativas se elaboraron
cuestionarios de ayuda (Cuadro III).
Con respecto al alumnado, tambin se le asignaban unas pautas de comportamiento a las
que deba acomodarse. As, era necesario que en sus intervenciones en los debates se
dirigiesen siempre al grupo y no al profesor o profesora; deban escuchar las opiniones de
los dems, abstenerse de hacer crticas personalizadas del tipo "yo creo que..." (sin
argumentos), solicitar ms datos, responsabilizarse de mantener los trabajos de
investigacin y estar dispuestos a abrirse a nuevas iniciativas.
Los valores educativos de un proyecto curricular integrado como el que venimos
comentando estn representados, resumiendo, en cuatro niveles de trabajo:
1. en la formulacin de las metas educativas;
2. en la seleccin de los contenidos;
3. en el diseo de las estrategias de enseanza y aprendizaje; y
4. en el perfeccionamiento del profesorado que promueven.
CUADRO III
Aspectos que se deben tener en cuenta en la conduccin de debates
1. Hasta qu punto interrumpe a sus alumnos cuando hablan? Por qu y con qu fin?
2. Presiona a los sujetos para que adopten posturas morales? Si es as, qu efecto produce
en el interesado?
3. El dilogo reflexivo a menudo puede ser lento y con silencios mantenidos. En qu
proporcin estos silencios han sido interrumpidos por usted? Sus interrupciones tratan
siempre de romper el silencio en vez de proporcionar una contribucin real a la tarea del
grupo? Si el profesor rompe siempre los silencios y comienza a hablar, los estudiantes
24

pueden utilizar el silencio como arma para dar por terminada la tarea que encaran como
grupo.
4. Como moderador, es usted coherente y fiable? Todos los alumnos reciben el mismo
respeto, y todos los puntos de vista, incluyendo los que usted comparte o con los que
simpatiza, son examinados crticamente?
5. Repite con frecuencia las contribuciones de los estudiantes? Si es as, qu efecto
produce?
6. Presiona para conseguir el consenso?, diciendo, por ejemplo: "estis todos de
acuerdo?" Si es as, qu efecto produce este tipo de pregunta? Compare su efecto con el
de: "qu piensan los dems?", alguien opina otra cosa?", "alguien considera otra
posible interpretacin o punto de vista?"
7. Hasta qu punto confirma lo que se ha dicho? Dice, por ejemplo: "si' o "no", o
"interesante", "bien hecho", o "no es interesante"? Qu efecto produce en el grupo?
Observa algn indicio de que los estudiantes busquen su aprobacin, ms que la
realizacin de la tarea?
8. Hasta qu punto plantea preguntas de las que piensa que conoce la respuesta? Qu
efecto producen estas cuestiones en el grupo? Cul es el efecto de las preguntas para las
que usted desconoce la respuesta?
9. Qu le mueve a proporcionar al grupo una determinada prueba? Dicha prueba es til
en la prctica? Si es as, por qu? Si no, por qu no?
10. Es usted neutral en las cuestiones controvertidas? Deja traslucir juicios morales? Por
ejemplo, deja ver que piensa que la guerra est justificada o no, que las comprehensive
schools son mejores -o peores- que las grammar schools? En las preguntas que plantea
estn implcitas las valoraciones? Aparecen de algn modo en las palabras, gestos o tono
de voz con el que responde a la proposicin de un estudiante? Se cuida de mantener la
ecuanimidad al aclarar o resumir una postura o punto de vista? Se muestra escrupuloso
para no mezclar en el dilogo pruebas sesgadas que inclinen al grupo hacia su propia
postura? Presta atencin a cuestiones o a ciertas partes o aspectos de una prueba que
parecen apoyar un punto de vista con el que est de acuerdo? Estimula siempre las
opiniones minoritarias?
11. Trata de transmitir su propia interpretacin del significado de una prueba, como un
poema o cuadro, provocando determinadas preguntas?
(Cit. en ELLIOTT, J. 1990, pgs. 276-277)
Es en propuestas de trabajo como stas donde cobra pleno significado un concepto como el
de "profesorado investigador", concepto que surge precisamente a raz de este proyecto.
Trabajar con esta filosofa pedaggica de fondo supona una transformacin total de los
roles docentes. Frente a las propuestas ms tradicionales, basadas en asignaturas
incomunicadas y con una gran obsesin por convertir a sus estudiantes en almacenes de
informacin para "vender" en los exmenes, perdiendo en niveles de comprensin, en este
modelo tanto docentes como estudiantes recuperan la capacidad de decidir.
Ahora lo que de verdad interesa es que el alumnado pueda comprender en las instituciones
escolares el mundo en el que vive, pueda someter a anlisis y contrastacin con otras
personas sus opiniones y juicios, en un clima de cooperacin y libertad; ya no queda
25

sometido a tratar de regalar los odos del profesorado para poder aprobar en la medida en
que se acomode a unos estndares de verdad que no tiene ninguna posibilidad de someter a
anlisis.
Llevar a cabo proyectos curriculares integrados de calidad es, asimismo, una estrategia para
el perfeccionamiento del profesorado. Es el propio Lawrence STENHOUSE, (1987, pgs.
103-104) quien afirma que "los estudiantes se benefician de los curricula no tanto porque
modifican su instruccin cotidiana como porque mejoran a los profesores".
Fruto de este modelo de proceso de desarrollo curricular empieza a prosperar tambin el
movimiento de investigacin-accin en las instituciones escolares. Planificar y llevar a la
prctica esta filosofa del Humanities Curriculum Project llevaba aparejado que el
profesorado estuviera comprometido continuamente con el anlisis de sus propias prcticas
de enseanza y aprendizaje.
La necesidad de participar en programas de investigacin-accin era consecuencia obligada
una vez que se asuma:
"1. la idea del curriculum como problemtica;
2. la idea de que esta problemtica puede ser el centro de un discurso colegial que refuerce
a los profesores en relacin con las personas ajenas a la escuela;
3. una tradicin de investigacin del aula en trminos de una crtica basada en el anlisis
del proceso del aula en trminos de la lgica de la enseanza" (STENHOUSE, L., 1986,
pg. 371).
Los profesores y profesoras dejaban, en consecuencia, de convertirse en aplicadores
pasivos de recetas que les venan dictadas desde posiciones de autoridad externas, para
incorporarse como miembros de equipos de trabajo curricular, en plano de igualdad con
cualquiera de las personas especialistas con las que compartan un compromiso de
transformacin de la vida en las aulas; ahora disponan de plena capacidad de decisin y,
por tanto, pasaban a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular.
El Man: A Course Of Study (MACOS)
La construccin de este proyecto curricular, fue dirigida por Jerome S. BRUNER. La
principal institucin promotora del proyecto es el Educational Development Centre (Centro
de desarrollo curricular) de Massachusetts, Estados Unidos, contando con una ayuda
presupuestaria de la National Science Foundation y de la Ford Foundation de 4. 800.000
dlares USA, ms otros 2.167.000 dlares USA para la divulgacin e implementacin del
curriculum.
Este proyecto comienza a fraguarse en septiembre de 1959, con motivo de un Congreso de
la National Academy of Sciences en Woods Hole, a la que acuden treinta y cuatro
especialistas de una docena de disciplinas relacionadas con la enseanza de las ciencias. El

26

motor del citado congreso fue la necesidad de reformar la enseanza de las ciencias, una
vez que se venan culpando a las instituciones escolares del retraso en la carrera espacial. El
lanzamiento de Sputnik el 4 de octubre de 1957 por la Unin Sovitica, se haba convertido
en la espoleta que haca saltar una seal de alarma para el sistema educativo
norteamericano. El triunfo espacial sovitico demostraba la superioridad de la formacin
rusa, a ojos de la Administracin estadounidense.
Como resultado de estas quejas educativas, aument el presupuesto econmico destinado a
educacin y numerosas instituciones y fundaciones cientficas se pusieron a colaborar para
mejorar la calidad de la enseanza.
En el citado congreso de Woods Hole se insisti en la necesidad de investigar cmo
favorecer los niveles de comprensin y asimilacin del alumnado; qu caractersticas
deban tener los contenidos con los que entrasen en contacto alumnos y alumnas, y cmo
desarrollar programas interdisciplinares para mejorar el aprendizaje.
Pero, en concreto, cuando comienza a desarrollarse este Proyecto Curricular es en el
perodo comprendido entre 1963 y 1968. Despus, hasta 1975 es cuando se produce su
mayor implementacin y difusin.
Este proyecto curricular fue adaptado tambin por otros pases: Reino Unido, Australia,
Canad, Suecia, Holanda, etc.
El tiempo de duracin del proyecto se pens para un curso acadmico del rea de ciencias
sociales, con estudiantes de cualquiera de los dos ltimos aos de enseanza primaria o
cualquiera de los dos primeros de secundaria.
Tres cuestiones definen las preocupaciones de este curso de ciencias sociales:
Qu es propiamente humano en las personas?
Cmo emprendieron este camino?
Cmo pueden llegar a acrecentarse su humanidad? (Dow, P. B., 1991 pgina 79).
El contenido de este curso est centrado en el estudio del ser humano: su naturaleza como
especie, las fuerzas que dieron y continan dndole forma a su humanidad. Prestando gran
atencin a cinco notas distintivas en el proceso de la evolucin de los seres humanos: a) la
fabricacin y utilizacin de instrumentos, b) el lenguaje, c) la organizacin social, d) una
etapa infantil prolongada, y e) el impulso de los seres humanos para buscar explicaciones a
lo que sucede a su alrededor (Dow, P. B., 1991, pg. 79).
Las metas educativas que orientan este proyecto curricular son las siguientes:
1. Incrementar la confianza de los alumnos y alumnas en sus propias habilidades.
2. Centrar su atencin sobre la condicin humana y el potencial del ser humano; subrayar el
carcter inacabable de la evolucin.
.3. Proporcionar al alumnado modelos prcticos para analizar el mundo social en que viven
y las condiciones en que se encuentran las personas.
27

4. Ayudarles a comprender la capacidad del ser humano como especie, en contraste con
otras especies animales.
5. Provocar una preocupacin por la condicin humana, cualquiera que sea su raza o su
cultura.
Para facilitar el llevar a cabo esos objetivos, se proponen los siguientes principios de
procedimiento:
I. Iniciar y desarrollar en los nios y nias un proceso de planteamiento de preguntas (el
mtodo de investigacin).
II. Ensear una metodologa de investigacin en la que el alumnado pueda buscar
informacin para responder a las preguntas que plantean, as como que lleguen a utilizar la
estructura conceptual desarrollada hasta ese momento en el curso. Por ejemplo, si ya
comprenden el concepto de ciclo vital, que puedan utilizarlo para asimilar nuevos
contenidos, as como transferirlo a otras disciplinas. .
III. Ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de
informacin de primera mano como datos a partir de los cuales poder desarrollar hiptesis y
establecer conclusiones.
IV. Llevar a cabo debates en las aulas, en los que las alumnas y alumnos aprendan a
escuchar a los dems, as como a expresar sus propias opiniones.
V. Legitimar la bsqueda; es decir, permitir y apoyar discusiones abiertas, aun sabiendo que
no siempre se van a encontrar respuestas definitivas a las cuestiones y problemas que
surgen.
VI. Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias.
VII. Crear un nuevo rol docente, en el que los profesores y profesoras sean un recurso ms,
en vez de una fuente de autoridad.
Una idea general del proyecto MACOS es que tanto el colectivo docente como los alumnos
y alumnas puedan explorar las races del comportamiento social del ser humano, a travs
del estudio de grupos seleccionados de especies animales y de un examen intensivo de
sociedades humanas remotas, muy diferentes a la propia.
La metodologa fundamental de trabajo que se propone para que el colectivo estudiantil
construya y reconstruya sus conocimientos es comparativa. Esta metodologa de
investigacin es tambin la que utilizan con ms frecuencia quienes investigan en ciencias
de la conducta y en antropologa.
Jerome BRUNER y su equipo optan por buscar la contrastacin, frente a la moda de
aquellos momentos que sostena que haba que empezar la enseanza y el aprendizaje de
los estudios de cuestiones sociales presentando el ambiente ms prximo y familiar de
nias y nios: su calle, las personas y oficios de su barrio, su pueblo, etc. La razn para
poner ante los ojos y las mentes del alumnado un mundo muy diferente al que les es ms
cotidiano estriba en que en este modelo educativo de la proximidad se produce una
incapacidad para reconocer tal realidad.
A los seres humanos les resulta muy difcil discernir generalidades en lo que ha llegado a
ser ms familiar (BRUNER, J., 1969, pg 124). Se usa el recurso de lo extrao para,
28

mediante la comparacin, poder llegar a desvelar y comprender la continuidad de la

evolucin, captar la esencia de la realidad en la que estamos ms inmersos, entender
nuestras propias vidas. Algo que ya haba subrayado John DEWEY (1989, pgs. 241-242)
cuando afirma que la familiaridad puede llegar a producir desprecio; "a menudo, los
maestros a quienes se ha aconsejado que eviten temas extraos a la experiencia de los
alumnos se sorprenden al descubrir que stos son estimulados cuando se introduce algo que
est fuera de su comprensin, mientras que en la consideracin de lo familiar, permanecen
apticos". Para ambos autores, las cosas familiares no provocan el pensamiento, no
estimulan el aprendizaje sino en la medida en que se utilizan para comprender lo extrao y
lo remoto. "Lo antiguo, lo prximo, no es aquello a lo que atendemos, sino con lo que
atendemos; no nos suministra el material de un problema, sino su solucin" (DEWEY, J.,
1989, pg. 242).
El proyecto curricular MACOS est diseado de manera que permita que las ideas que se
vayan introduciendo puedan ser reconsideradas peridicamente (curriculum en espiral). Se
resaltan las destrezas propias de las ciencias sociales y el alumnado simula los mtodos de
investigacin de quienes llevan a cabo estudios cientficos en estas disciplinas.
El poder y las posibilidades de este proyecto curricular no pueden quedar atrapadas en un
listado cerrado de objetivos conductuales (aproximacin conductista que frontalmente se
rechaza), ya que estn fundamentadas en la idea de que el conocimiento debe ser
especulativo y, por tanto, indeterminado en cuanto a los resultados que obtendrn los
estudiantes. Es un curriculum en donde se destacan tanto los contenidos culturales como los
procesos de aprendizaje.
Las unidades didcticas de las que se compone este proyecto curricular son cuatro:
- " El ciclo vital del salmn",
- "Las gaviotas arenqueras",
- "Los mandriles" y
- "Los esquimales Netsilik".
Las cuestiones fundamentales acerca de la naturaleza humana se van introduciendo
contrastndolas con las de otras especies animales. As, por ejemplo, la primera unidad
didctica versa sobre El ciclo vital del salmn.
En ella se explora el comportamiento de especies que carecen de proteccin familiar para
asegurar la supervivencia de su descendencia. De esta manera el alumnado se plantea
interrogantes acerca de su necesidad de cuidados familiares para llegar a convertirse y
sobrevivir como seres humanos.
Si los salmones pueden vivir sin familia, por qu los seres humanos la necesitan? sta es
una cuestin central en esta unidad didctica del salmn. Mediante pelculas y estudios de
campo los alumnos y alumnas llegan a ponerse al tanto de los mecanismos por los que el
salmn es capaz de sobrevivir como especie.

29

Con esta unidad, adems de aprender muchas cuestiones sobre el crecimiento y desarrollo
humano, se introducen marcos conceptuales y vocabulario para ayudar a afrontar las
siguientes unidades del proyecto curricular.
La segunda unidad curricular, basada en los estudios etolgicos de Konrad LORENZ y
Nikolaas TINBERGEN, est centrada en las pautas de comportamiento de las gaviotas
arenqueras.
Esta unidad extiende la discusin sobre la paternidad y maternidad, la familia, analizando
una especie animal cuya estructura familiar es muy semejante a la que se encuentra en las
sociedades humanas: un "padre" y una "madre" se aparean para dar vida, y acostumbran a
tener un pequeo nmero de descendientes. Los recin nacidos inician su ciclo vital
relativamente desvalidos, necesitan recibir la comida ya preparada del pico de sus
progenitores para poder llegar a asimilarla. Esta conducta instintiva ilustra adecuadamente
los problemas de adaptacin y proporciona una base para distinguir entre comportamientos
innatos y aprendidos.
El estudio de las gaviotas arenqueras ayuda a los grupos de estudiantes a examinar
comportamientos, incluidos los de los humanos, a comprender cmo el aprendizaje se
relaciona con la adaptacin, cmo la estructura de un organismo refleja su funcin, y cmo
todas las conductas necesitan ser vistas en trminos de requerimientos para la
supervivencia.
Las manadas de mandriles, primates relativamente cercanos al ser humano, son el centro de
atencin de la tercera unidad didctica. Para la eleccin de este ncleo se tuvieron presentes
las investigaciones de campo que a finales de los cincuenta y principios de los sesenta
llevaron a cabo Sharwood WASHBURN e Irven DEVORE, en los parques naturales de
Amboseli y Nairobi en Kenia. Estos estudios pusieron de relieve el rol de la dominacin en
una estructura de grupo y el comportamiento individual de los miembros de las manadas de
mandriles.
La crianza de bebs, la obtencin de alimentos, la defensa frente a los predadores, las
estructuras de relaciones y la comunicacin entre los integrantes de la manada son las
principales cuestiones en las que se centran los anlisis. En todo momento, estas
dimensiones se van contrastando con los comportamientos sociales de los seres humanos.
La conducta de los mandriles deber suscitar el planteamiento de interrogantes acerca de
temticas como: la funcin de la dominacin, la agresividad, el compartir y la reciprocidad,
la territorialidad y el intercambio, y las diversas modalidades de relacin interpersonal
dentro de pequeos grupos tanto humanos como no humanos. Mediante el contraste con los
mandriles se analizan prcticas de crianza de nios y nias y pautas de comportamiento
social tpicas de colectivos humanos.
La unidad didctica con la que culmina este proyecto curricular propone investigar el
concepto de cultura a travs del estudio de un pueblo, los esquimales Netsilik, considerados
un ejemplo de cultura tradicional esquimal.

30

La documentacin principal se obtuvo de los escritos del famoso explorador dans Knud
RASMUSSEN y de pelculas pertenecientes a investigaciones etnogrficas llevadas a cabo
por Asen BALIKCI, entre los aos 1963 y 1965. Realmente se hizo un notable esfuerzo por
presentar una cultura diferente a la que comparta el alumnado destinatario de este
curriculum.
Ahora los muchachos y muchachas comienzan a descubrir el significado de la "humanidad"
del ser humano examinando las similitudes y diferencias entre ellos mismos y un colectivo
cuya vida es sealadamente distinta a la que nosotros acostumbramos a llevar.
Las actividades de subsistencia, las prcticas de crianza y educacin, la estructura familiar
y el comportamiento de sus miembros, las actividades cooperativas en la comunidad, sus
valores y creencias son estudiadas con la finalidad de lograr una comprensin de la
coherencia e idiosincrasia de tal cultura y, al mismo tiempo, descubrir sus aspectos de
mayor universalidad.
As, se lograran construir y desarrollar todas aquellas destrezas, vocabulario,
conocimientos y valores que precisa una cultura democrtica, basada en el respeto de las
diferencias entre los seres humanos y las culturas y, adems, reforzar una cultura de la
solidaridad entre hombres y mujeres y entre los pueblos.
Los materiales curriculares para el trabajo de los grupos de estudiantes en las aulas fueron
creados basndose en pelculas y documentales etnogrficos e investigaciones de campo.
Los materiales podemos agruparlos en tres categoras: audiovisuales, recursos escritos y
juegos.
Las pelculas son una de las fuentes principales de informacin y, fundamentalmente, de
estimulacin, de motivacin. Acostumbran a ser documentales en color, con sonido natural
y con un mnimo de comentarios, queriendo simular las experiencias de las personas que
investigan en ambientes naturales. Ya que los estudiantes no pueden desplazarse a lugares
muy remotos, se utilizan documentales con sonidos naturales, sin comentarios que no
sugieran interpretaciones para forzar al alumnado a poner en funcionamiento hiptesis
explicativas y tratar de confirmarlas o reformular las antiguas hiptesis.
Entre la filmografa que el proyecto lleva consigo estn ttulos tan sugerentes como: "El
ciclo vital del salmn", "El recin nacido", "La vida en la tundra", "El comportamiento de
las gaviotas arenqueras", "La leyenda del cuervo", "Otoo en la orilla de un ro", "Pescando
en una presa", etc. Con estos documentales el alumnado se plantea hiptesis de trabajo y
rene informacin sobre la base de visionados reiterados en pequeos o grandes grupos.
Los libros de texto no existen y s en cambio una buena coleccin de monografas; en
principio el royecto oferta veintitrs, que proporcionan tambin una buena y actualizada
informacin. Algunos ttulos de estos documentos informativos son: "El ciclo vital", "La
adaptacin animal", "Informacin y conducta", Estructura y funcin", "Los mandriles",
"Las gaviotas arenque ras", "Un viaje al rtico", "Canciones e historias de los Netsilik",
"Sobre el hielo firme", "El verdadero juego", "Cuernos y colmillos", "El manual del
observador", "Animales de la sabana africana", etc.
31

Asimismo se proporcionan diarios de campo de etngrafos y personas que realizan viajes

de exploracin, peridicos y revistas, poemas, relatos, canciones, mapas, carteles, murales y
juegos.
Se sugiere que se propongan una gran variedad de actividades para desarrollar en las aulas:
- Visionado de pelculas, documentales y diapositivas.
- Recogida de informaciones de libros diversos.
- Planteamiento y solucin de problemas.
- Role-playing.
- Juegos de simulacin.
- Danza e improvisaciones dramticas.
- Trabajo en pequeos grupos.
- Trabajo individual.
- Debates.
- Expresin artstica (escritura de canciones, poemas, ...), etc.
Estas actividades de aprendizaje permiten a nias y nios desarrollar su trabajo en
pequeos grupos e individualmente y, casi siempre, con un mnimo de direccin del
profesorado.
El diseo de todos los materiales curriculares, tal como subraya Jerome t~ BRUNER,
resalta las tres maneras de obtener conocimiento, mediante los tres modos de
representacin: activo, cnico y simblico. El alumnado aprende ms y mejor cuando una
idea o un hecho aparece a travs de varias formas de representacin, especialmente si una
de ellas consiste en documentales cinematogrficos.
El profesorado, que en la mayora de las ocasiones no puede ser experto en todos los
contenidos de los que tratan las unidades didcticas de este curriculum, debe participar
activamente a travs de los mismos mtodos de descubrimiento o de investigacin que se
proponen para los estudiantes, en vez de recurrir a la instruccin.
Los docentes deban abandonar sus antiguos roles de corte autoritario, como
seleccionadores y suministradores de la nica informacin que se ofrece al alumnado, para
adquirir nuevas destrezas como tutores y guas en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Aunque se hizo un enorme esfuerzo por crear una amplia variedad de recursos didcticos de
gran calidad, sin embargo se segua considerando que la verdadera clave del xito de este
proyecto radica en el profesorado (Dow, P. B., 1991, pg. 69).
Dado que se trata de una propuesta curricular abierta y flexible los profesores y profesoras
tienen tambin entre sus funciones y obligaciones las de incrementar con nuevos materiales
el proyecto y desarrollar innovaciones metodolgicas siempre dentro de la filosofa que
orienta el curso.
Al equipo de docentes se le facilitan nueve guas de trabajo que contienen informacin y
bibliografas de profundizacin, treinta libritos para el alumnado, diecisis documentales,
32

cuatro cintas magnetofnicas grabadas, cinco cintas de pelcula, tres juegos, cincuenta y
cuatro fichas, dos mapas de pared, un cuadro con estrategias de caza del carib, un modelo
de rbol genealgico, un mapa del ocano rtico, once fotografas ampliadas sacadas de
documentales sobre los Netsilik, varios carteles de tamao mural, y un puzzle de focas.
Asimismo, mediante un equipo de personal de apoyo, se sugiere a los docentes
comprometidos en la implementacin del proyecto algunos ejemplos de planes de trabajo,
estrategias para la evaluacin continua, al tiempo que, entre los requisitos imprescindibles
para trabajar con este proyecto curricular integrado, se les exige que deben ir participando
en toda una serie de seminarios que se les ofrecen para su perfeccionamiento. Son
seminarios de formacin dirigidos principalmente a diseminar la filosofa de fondo que gua
este curriculum. Es de este modo como trminos tan de actualidad como "formacin en
ejercicio", "profesionalizacin y no descualificacin", "profesorado investigador",
"colegialidad", etc., cobran su verdadero significado.
Una de las grandes novedades de este proyecto es que, a mi modo de ver, es la primera vez
que quienes se comprometen y trabajan en la elaboracin de proyectos curriculares y, en
especial de recursos didcticos para trabajar en las aulas son personas de gran solvencia,
experiencia y renombre. Desde profesores y profesoras con prctica en proyectos de
innovacin curricular, hasta investigadores e investigadoras de departamentos universitarios
relacionados con las disciplinas que abarcaba este proyecto, como el fsico de la
Universidad de Illinois, Jerrold ZACNARIAS; los antroplogos Hans GUGGENHEIM,
Irven DEVORE y El MARANDA; el etnomusiclogo Nicholas ENGLAND; una
profesional de la danza como Amy GREENFIELD; etc. Colaboraron, asimismo,
prestigiosos especialistas en documentacin, fotgrafos, personas de renombre en
elaboracin de documentales audiovisuales para medios de comunicacin y fundaciones
dedicadas a promover investigaciones, sin escamotear recursos econmicos. Fueron
numerosos los investigadores, investigadoras, docentes y especialistas diversos que durante
esos aos tenan una dedicacin plena al proyecto.
Antes de presentar el proyecto finalizado, preparado para ser de utilidad a las instituciones
escolares, se realizaron numerosos seminarios de debate y congresos para reflexionar sobre
las caractersticas que deba poseer; se recopil numeroso material (documentales, libros,
juegos, etc.) con cuya funcionalidad se iba experimentado, y se rechazaban o rehacan
segn sus resultados; se investig en las formas de su utilizacin en las aulas, qu funciones
era aconsejable que desempeara el profesorado; qu caractersticas deban tener las tareas
escolares de estudiantes que eran considerados activos; cmo ir realizando evaluaciones del
aprendizaje que se produca, etc. (Dow, P. B., 1991). Elaborar un proyecto curricular tan
minucioso es lo que explica un presupuesto econmico tan elevado.
2. Elaboracin de unidades didcticas integradas
El proceso de construccin de proyectos curriculares requiere una serie de condiciones que
no siempre puede satisfacer el profesorado. Entre otras razones, porque un proyecto
curricular integrado tiene como finalidad cubrir los contenidos de un determinado nmero
de disciplinas o reas de conocimiento durante un perodo de tiempo considerable,
normalmente como mnimo un ao de duracin, y es necesario que est de tal forma
33

planificado que no genere lagunas importantes en los contenidos que deben asimilar los
alumnos y alumnas. Atender a estos requisitos precisa disponer de tiempo y recursos
econmicos suficientes como para, entre otras cosas, reflexionar sobre la filosofa del
proyecto, elaborar recursos didcticos, sugerir estrategias didcticas, tareas que ofertar,
modalidades de evaluacin y disponer de condiciones para experimentar las propuestas que
se vayan construyendo, antes de su implementacin definitiva.
Por ello considero ms realista comenzar por ejercitarse en la elaboracin de unidades
didcticas o, lo que es lo mismo, en proyectos o propuestas curriculares ms concretas y
delimitadas que, a la larga, en la medida en que ya se hayan construido y llevado a la
prctica en un buen nmero, pueden servir de base para agrupamientos que faciliten la
elaboracin de proyectos curriculares integrados de mayor alcance.
Una unidad didctica integrada es una propuesta de trabajo en la que participan un
determinado nmero de reas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un perodo
temporal relativamente corto. Con ella se trata no slo de promover procesos de enseanza
y aprendizaje para un conjunto especfico de estudiantes, que aprendan unos determinados
contenidos, conceptos, procedimientos y lleguen a asumir de manera reflexiva un sistema
de valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un conjunto de destrezas que les
permitan establecer nuevas relaciones e interacciones con sos y con otros contenidos
culturales.
Un ejemplo de esquema de los pasos a seguir para la elaboracin de unidades didcticas
integradas es el que podemos ver en el esquema siguiente.
ESQUEMA PARA EL DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA
Por qu optamos por unidades integradas?
Diagnstico previo:
* El alumnado concreto:
Sus capacidades y destrezas actuales.
Su experiencia previa en el trabajo con unidades didcticas.
Su experiencia previa sobre el tema o tpico.
* La institucin escolar:
Sus normas.
Sus recursos.
Actividades previstas, tales como excursiones ya planificadas, que pueden servir de
estmulo y/o recurso para tpicos.
' La comunidad local y sus recursos.
Diseo de la unidad didctica:
* Metas educativas:
Conocimientos, procedimientos y valores en los que se quiere incidir.
reas de conocimiento y experiencia implicadas.
* Seleccin del tpico para investigar:
La inmediata relacin del tpico con la vida cotidiana de nios y nias.

34

La contribucin del tpico al desarrollo de conocimientos y destrezas dentro de la

perspectiva del curriculum integrado (de las diferentes reas de conocimiento y
experiencia) del nivel educativo de que se trate.
- El probable valor del tpico como preparacin para la vida posterior de ese alumnado.
- Ventajas e inconvenientes de optar por un tpico determinado en vez de otro. 3
* Elaborar un plan de investigacin:
- Qu subtemas e ideas componen el tpico.
- Elaborar la red del tpico.
- Distribucin de los subtemas y tareas entre el alumnado.
* Recursos y materiales adecuados:
- Localizacin de las fuentes de informacin necesarias.
- Posibilidades de acceso a esa informacin e informantes.
* Agrupamiento de alumnas y alumnos:
- Tareas de los distintos grupos.
- Plan de trabajo de los grupos.
* Exigencias a nivel organizativo que impone el desarrollo del tpico elegido:
- Organizacin espacial adecuada para facilitar el trabajo grupa, la realizacin de debates,
la consulta de fondos documentales, visionado y audicin de material audiovisual...
Organizacin de los materiales informativos en el interior de las aulas.
- Organizacin temporal. Implicaciones en los horarios. Flexibilidad horaria prevista.
* Papel del profesorado.
* Evaluacin:
- Matrices de seguimiento.
- Participacin del alumnado en las evaluaciones.
* Redaccin y presentacin de las conclusiones finales del trabajo realizado.
- Reflexin sobre los problemas que surgieron, cmo se solucionaron.
- Evaluacin del proceso seguido.
- Evaluacin de las conclusiones, de los resultados alcanzados.
Antes de comenzar a elaborar unidades didcticas es preciso detenerse a reflexionar acerca
de las razones por las que optamos por esta modalidad de trabajo en las aulas. De lo
contrario es fcil caer en la rutina y, lo que es peor, llevar a cabo propuestas de trabajo que
contraran por entero la filosofa de fondo que expusimos en los primeros captulos. No
olvidemos que el movimiento en pro de proyectos curriculares integrados es ms una
filosofa de trabajo que una mera tcnica. Lo importante es no perder de vista la coherencia
de los presupuestos de fondo con el conjunto de tareas que estudiantes y profesorado
realizan en las instituciones docentes.
Una vez hecha esta reflexin, el siguiente paso obliga a efectuar un diagnstico previo de la
realidad en la que se va a intervenir.
35

a) Diagnstico previo
El proyecto o unidad didctica que se planifica y desarrolla en las instituciones escolares
tiene que tomar en consideracin la edad y el grado de desarrollo de los alumnos y
alumnas, sus aptitudes, sus expectativas, sus habilidades, etc., del mismo modo que sus
experiencias previas.
Me parece importante resaltar este ltimo aspecto citado, las experiencias previas, pues
desde hace unos aos asistimos a una divulgacin desde la psicologa de las caractersticas
evolutivas de las etapas de la infancia y adolescencia, pero de modo bastante abstracto y
general. Principalmente, estas perspectivas psicolgicas se centran en las peculiaridades de
las estructuras y procesos cognitivos que los estudiantes son capaces de poner en
funcionamiento, pero olvidando otras dimensiones bsicas y especficas que son las que
definen de un modo ms real a esos jvenes, dimensiones ligadas al entorno social, cultural,
econmico y poltico en el que les est tocando crecer.
Las estructuras cognitivas, en abstracto, son bastante homogneas en su desarrollo y
funcionamiento, lo que ya marca diferencias mucho ms acentuadas son los contenidos
culturales con los que tales estructuras se ponen en accin y los datos de la memoria que
entran en juego. Tales contenidos estn estrechamente vinculados al mundo cultural y social
que sirve de fundamento para que se desarrollen y construyan esas estructuras y esquemas.
De ah que en el momento de elaboracin de la propuesta curricular, sea preciso tener claro
cul es ese ambiente con el que alumnas y alumnos estn comprometidos y en contacto.
El anlisis del contexto sociocultural ofrece las claves para el diagnstico Y del nivel
cultural del alumnado, de su nivel real de desarrollo, as como de sus expectativas ante la
institucin escolar, de los prejuicios que sostienen, etc. Conocer las respuestas a estos
interrogantes es requisito esencial para que la propuesta que se planifique llegue a conectar
directamente con esos nios y nias reales, con su autntica vida cotidiana.
Es imprescindible, asimismo, conocer si el grupo de estudiantes destinatario de la propuesta
curricular tiene experiencia en esta forma de trabajo. Algo que va a condicionar el trabajo
de tutora y asesoramiento del profesorado. No es igual el nivel de ayuda que es
conveniente ofrecer si se trata de la primera vez que se trabaja con esta modalidad de
enseanza y aprendizaje, que si ya lleg a convertirse en la forma cotidiana de concebir y
desarrollar el curriculum.
La experiencia y conocimientos previos sobre el tema o tpico que sirve de eje vertebrador
de la unidad didctica contribuir a adecuar las nuevas propuestas de trabajo a las
caractersticas concretas de esos nios y nias, y favorecer la seleccin de los recursos y
tareas a realizar.
Si la unidad didctica integrada se planifica para ser desarrollada en una institucin escolar
concreta, es obvio que el conocimiento de las normas que la rigen, los recursos de que se
dispone, las actividades del centro que estn programadas durante el curso, tales como
excursiones, visitas escolares, fiestas a celebrar, las personas colaboradoras, etc., facilitarn
36

una construccin ms realista. Conviene aprovechar al mximo las posibilidades que el

centro ofrece y sacar el mayor provecho de las actividades extraordinarias organizadas por
el mismo.
Otro requisito previo importante es conocer y tener localizados los recursos que existen en
la comunidad, en el medio natural y social, y que pueden sugerir la realizacin de tareas
concretas, as como facilitar y enriquecer otras que es posible desarrollar a travs de la
unidad didctica.
b) Metas educativas
Todo curriculum, como ya dijimos en captulos anteriores, se plantea con la finalidad de
servir al desarrollo y socializacin del grupo de estudiantes a los que va dirigido. Es la
eleccin de sus finalidades lo que proporciona la razn fundamental para una determinada
planificacin y desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje y evaluacin que
ayuden a su coherencia.
Es importante que el equipo docente pueda justificar y hacer explcitos los criterios de
seleccin y las posibilidades potenciales que los objetivos elegidos permiten desarrollar, as
como las implicaciones ideolgicas que subyacen.
El proyecto o unidad didctica integrada que se elabore o seleccione conviene que est
inmerso en un continuo, de tal manera que pueda verse que tal proyecto sirve de
complemento y ampliacin de los conocimientos, destrezas, procedimientos, valores y
actitudes anteriores. Al mismo tiempo tiene que hacer posible el conectar y satisfacer los
requisitos que se precisarn para poder pasar al ciclo o etapa educativa siguiente.
El hecho de que el diseo curricular se organice y se desarrolle de forma integrada, no
elimina la existencia de reas de conocimiento y experiencia y disciplinas. A mi modo de
ver, es una buena estrategia apoyarse en ellas ya que, como antes subrayamos, son las que
con mayor facilidad permiten realizar un vaciado y la seleccin cultural de los contenidos a
que obligan los propsitos intencionales de la educacin institucional.
Creo que es conveniente aclarar que, cuando hablamos de contenidos, la tradicin escolar
ms tpica los reduca, en su dimensin intencional, consciente, a conocimiento de hechos
especficos, conceptos, conclusiones, teoras y a algunas destrezas ms elementales.
Desconsideraba expresamente, que no a un nivel ms inconsciente o rutinario, otros
aspectos como son los valores, actitudes, expectativas, destrezas y habilidades ms
complejas, como son las que permiten la solucin de problemas y la toma de decisiones,
etc. Estas facetas del desarrollo humano, aunque no existe una accin intencional hacia
ellas, s se trabajan en los centros escolares, como ponen continuamente de manifiesto los
anlisis del curriculum oculto, pero con unos resultados efectivos nada defendibles, la
mayora de las veces (APPLE, M. W., 1982, 1986; JACKSON, Ph., 1991 ; TORRES, J.,
1991). Los contenidos, por consiguiente, debemos entenderlos en su sentido ms amplio.
Es en el nivel de la planificacin del curriculum y fundamentalmente en su desarrollo en las
aulas, donde las diferentes reas de conocimiento y experiencia o las distintas disciplinas
37

deben entrelazarse, complementarse y reforzarse mutuamente para favorecer esa labor de

construccin y reconstruccin del conocimiento de la sociedad, del sistema econmico, de
los sistemas de comunicacin, de la tecnologa, del mundo esttico, de los valores,
actitudes, etc. Todo este bagaje cultural que los centros educativos favorecen es el que cada
sociedad especfica considera que sus miembros necesitan para poder realizarse como
personas activas, autnomas y solidarias. Es de esta manera como los planteamientos
integradores e interdisciplinares cobran realidad y manifiestan su eficacia.
Uno de los errores en la realizacin de unidades didcticas integradas vino dado por una
lectura al pie de la letra de la necesidad de introducir contenidos de todas las reas de
conocimiento y experiencia o asignaturas en todos los tpicos. Algo que no siempre tiene
por qu ser as. Trabajar con esta nueva filosofa integradora significa convertir las aulas en
lugares donde las cuestiones surgen sin forzarlas, sin tener que recurrir a tareas absurdas
slo porque as entra tal o cual disciplina en accin.
A mi modo de ver, pienso que es perfectamente legtimo elaborar tpicos en los que, por
ejemplo slo estn implicadas dos reas de conocimiento. Pensemos en lo absurdo que
puede resultar forzar algunas actividades slo para trabajar con ciertos contenidos que estn
programados para un determinado curso o, incluso trimestre, arriesgndose a perder en
relevancia. En una situacin semejante lo ms aconsejable es esperar a otro tpico ms
acorde con tales contenidos, a otra unidad didctica que tambin puede llevarse en paralelo.
Esta modalidad de trabajo no obliga a trabajar slo con una nica unidad didctica. Es
perfectamente posible simultanear varias unidades; as, por ejemplo, el primer bloque de la
maana puede estar dedicado a una de ellas y la segunda parte a otra diferente. De esta
manera incluso lograremos atender a los intereses de un mayor nmero de estudiantes.
Si alguno no est muy interesado por el primer tpico, puede en cambio s estarlo por el
segundo.
Trabajar un nico tpico durante un tiempo relativamente largo, por ejemplo, quince das,
puede dar lugar al aburrimiento e incluso, por saturacin, acabar odiando una propuesta de
trabajo que en un primer momento pareca algo apasionante.
No olvidemos que los nios y nias, especialmente en educacin infantil tienen una
capacidad limitada de atencin. Algo que saben muy bien quienes se dedican a la
publicidad o a programas infantiles en los medios de comunicacin de masas. Una muestra
de ello es el famoso programa de televisin Barrio Ssamo, programa de gran xito entre
nios y nias de multitud de pases, construido en una parte importante de sus apartados
bajo la filosofa de los anuncios de publicidad, o sea, con cambios de tema y, por tanto de
atencin, cada minuto ms o menos.
Ni mucho menos quiero recomendar esa filosofa de fondo para las instituciones escolares,
entre otras cosas porque entre las mltiples diferencias que existen entre la televisin y las
instituciones escolares es que en las primeras las personas tienen un papel pasivo, de
espectadores, mientras que en la segunda son ellas quienes actan y deciden.

38

Asignar demasiado tiempo a un nico tpico puede llevar a cualquier persona a odiar esa
misma temtica. Imaginemos una nia que durante diez das est dedicada por entero al
estudio del mundo de la rana, con una profesora que quiera introducir todas las reas de
conocimiento en esa unidad didctica, puede acabar hasta teniendo pesadillas con ella, pues
durante una serie de das a lo largo de cinco horas seguidas, cuenta ranas, describe ranas,
pesa ranas, baila como las ranas, canta canciones 'con temas de ranas, construye terrarios
para ranas, averigua cmo y cundo se reproducen las ranas, hace murales con las fases de
su ciclo vital, cocina ancas de rana, discute, comprueba y critica informaciones referidas a
las ranas, elabora hiptesis acerca del comportamiento de las ranas, lee y/o crea cuentos y
poesas con las ranas como personaje central, localiza informaciones sobre leyendas e
historias de ranas en su comunidad, elabora el libro de las ranas, prepara una exposicin del
trabajo realizado sobre las ranas para estudiantes de otros cursos y para sus vecinos y
vecinas del barrio, etc.
Actividades todas de gran inters para la mayora de nios y nias de educacin infantil y
primaria, pero cuando se dosifican de manera adecuada. La capacidad de concentracin de
la atencin mejorara si pudiese simultanear en esos mismos das ese ncleo de atencin
con otra temtica muy diferente.
Una unidad didctica no tiene por qu planificarse pensando en atender de manera
proporcional a todas y cada una de las reas de conocimiento y experiencia o disciplinas de
las que consta un determinado ciclo o curso. Es ms conveniente trabajar slo con aquellas
que tienen una implicacin ms natural. Por ejemplo, en una unidad didctica dedicada a la
vida de los nios y nias en el Tercer Mundo, puede dedicarse mayor atencin a reas como
ciencias sociales, ciencias de la naturaleza, lenguaje y algo de matemticas, pero quiz
tendran una cabida ms forzada msica, tecnologa, educacin fsica y educacin plstica y
visual. Como alternativa, podemos optar por simultanear esa unidad con otra en la que el
peso recaiga ms en las reas que antes quedaban fuera.
Lo cual no impide que, si durante el desarrollo de un determinado tpico, surge una
interesante propuesta de trabajo del alumnado relacionada con un rea de conocimiento que
no se tena pensado tratar, no debamos replantear la unidad y hacer los cambios
convenientes en los recursos didcticos, salidas extraescolares, horarios, etc., para
aprovechar las oportunidades derivadas de ese inters.
c) Seleccin del tpico para investigar
Toda unidad didctica, como proyecto que es, est destinada a ser una propuesta de trabajo
con los alumnos y alumnas, de ah que sea necesario tenerlos presentes en todas las
ocasiones que necesitemos tomar cualquier clase de decisiones, tanto en la planificacin
como posteriormente en el desarrollo de la unidad didctica. Esto significa que, al menos,
deben respetarse las siguientes observaciones:
1. Las unidades didcticas integradas deben ser interesantes para el grupo de estudiantes al
que van dirigidas. Por tanto, habr que cuidar la seleccin de los tpicos que sirven como
organizadores del trabajo en el aula y presentarlos de una manera atractiva. Es fundamental

39

el papel del profesorado como estimulador y acrecentador de nuevos intereses y

necesidades en el alumnado.
No podemos pasar por alto que no existen intereses innatos; que stos son consecuencia de
las situaciones experienciales en que se encuentran sumergidas las personas; o lo que es lo
mismo, son fruto de construcciones sociohistricas. Cada poca, comunidad, grupo social,
etc., tiene intereses peculiares en funcin de las condiciones sociales, culturales,
econmicas, etc., en que se encuentran inmersos. Esto significa que los intereses tambin se
pueden generar a propsito. Un ejemplo lo tenemos en la publicidad que a diario consigue
hacer que surjan nuevas necesidades e intereses.
2. Asimismo, la propuesta curricular a desarrollar debe ser interesante para el propio equipo
docente. ste, en sus interacciones cotidianas, genera expectativas acerca del trabajo que se
realiza en el aula y, por consiguiente, tiene una influencia decisiva en el estmulo a sus
alumnos y alumnas para llevar a cabo propuestas de trabajo, tareas escolares.
Un profesor o profesora entusiasmado con un proyecto es capaz de crear un clima
emocional propicio para que las actividades de enseanza y aprendizaje que se generen en
el aula resulten de inters y valiosas desde un punto de vista educativo. El entusiasmo y el
desnimo del profesorado es algo que se comunica muy fcilmente, en especial a travs del
lenguaje no verbal.
Un equipo docente no convencido ni contento con lo que realiza es fcil que pueda llegar a
encontrarse con problemas conductuales y/o de aprendizaje en sus clases. Los alumnos y
alumnas saben captar muy bien si lo que all sucede "merece o no la pena"; intuyen con
gran facilidad hasta que punto sus profesores y profesoras estn convencidos del valor de
las tareas que se proponen.
Una vez que el grupo de estudiantes percibe seales de entusiasmo en sus docentes,
aqullos tendrn ms probabilidades de apasionarse con las tareas en las que participan y,
en consecuencia, ayudarn tambin a reforzar el estado de nimo y de trabajo del propio
profesorado.
Debemos prestar mucha atencin a los temas que sirven de motivacin y como
organizadores de la unidad didctica integrada.
Es muy curioso el fuerte peso de las recomendaciones de los clsicos de la pedagoga, Juan
Amos COMENTO, Jean Jacques ROUSSEAU, Ovide DECROLY, etc., acerca de la
necesidad de poner a nios y nias en contacto con la naturaleza, algo que es comprensible
en un tiempo histrico en el que se satanizaba todo el mundo de las mquinas. La incipiente
industrializacin se vea como algo antinatural y por consiguiente una amenaza para los
seres humanos. La inmensa mayora de las innovaciones pedaggicas progresistas
asumieron implcitamente el peso de tales discursos, de ah la preferencia, por no decir
obsesin slo por temas o centros de inters directamente relacionados con el mundo de la
naturaleza. As, entre las experiencias que se divulgan en las revistas educativas, es difcil
encontrar centros de inters o unidades didcticas relacionadas con la vida en las ciudades.

40

El agrarismo imperante en los discursos de los clsicos de la educacin o, siendo ms

realistas, su mitificacin del mundo rural definido slo en sus dimensiones buclicas y sin
ninguno de los mltiples problemas que caracterizan la vida campesina, es lo que pienso
puede explicar este predominio de temticas de la naturaleza. Cuando se realiza un recuento
de qu temas acostumbran a utilizarse como motivadores, como eje vertebrador del trabajo
pedaggico, es fcil encontrarnos con experiencias acerca de: las ranas, caracoles, perros,
gallinas, vacas, pjaros, peces, rboles, ros, fiestas campesinas relacionadas con los
cambios de estacin, patatas, pan, las distintas estaciones del ao, etc. Y, por el contrario, es
ms difcil que aparezcan temas como: las motos, coches, aviones, hospitales, barrios, la
violencia y agresividad, el paro, modalidades de trabajo en las ciudades, la vida de tos nios
y nias, las personas jubiladas, el racismo, la contaminacin, deportes (como historia,
significado y funcin), la televisin, la vida cotidiana de las personas minusvlidas, las
guerras, el ocio y tiempo libre, la sexualidad, los videojuegos, la msica rap, etc.
El peso de esta tradicin un tanto buclica y pastoril explica, asimismo, el que casi todas las
editoriales de libros de texto que ahora comercializan "libros globalizados" incluyan entre
sus centros de inters las estaciones del ao: primavera, verano, otoo e invierno. Defender
que estos ncleos temticos traducen los verdaderos intereses infantiles, significa que los
nios y nias que trabajan con ese material, cuando se levantan por la maana, lo primero
que hacen es dirigirse a la ventana y juzgar lo que ven pensando que ello es debido a que
estn en otoo, a continuacin realizan su desayuno eligiendo productos tpicos de esa
estacin, salen de sus casas hacia el colegio y siguen rastreando signos otoales, etc. Es
obvio que la inmensa mayora de los chicos y chicas slo tienen inters por una estacin, el
verano pues se es el momento en que ya no tienen que asistir al colegio. El resto de las
estaciones no suele ser algo a lo que se dedique demasiada atencin, entre otras cosas
porque, viviendo en las ciudades o en los pueblos pero sin dedicarse directamente a la
agricultura, es difcil diferenciar tales estaciones.
Estudiar las estaciones del ao como tpico puede tener sentido viviendo en ncleos rurales
donde las faenas agrcolas ocupan a una parte importante de la poblacin. En una situacin
semejante, cada estacin del ao condiciona de manera importante el ritmo de vida y las
rutinas cotidianas de las familias. En el momento de la siega de los cereales, la vida familiar
y vecinal cambia por completo en relacin al perodo anterior de espera del fruto o de la
poca de la siembra. Sin embargo, tales modificaciones de la vida cotidiana dejan de
notarse para quienes viven, por ejemplo, de trabajos en el sector industrial o en el sector
servicios.
Con ello no quiero decir que los estudiantes no deban conocer las estaciones del ao, sino
que no son, a mi modo de ver, focos de inters predominante para la mayora de ellos. Pero
s podrn descubrir su sentido viviendo en ncleos de inters, por ejemplo estudiando
determinados deportes como el ciclismo o el esqu y averiguando por qu ciertas pruebas
tienen lugar.coincidiendo con unas pocas del ao, qu requisitos deben cumplir los
circuitos o pistas en los que se practica, etc.
Es curioso cmo tambin el propio alumnado tiene asumido que en las aulas escolares slo
se pueden tratar determinados temas. Acostumbra a ser frecuente que cuando profesoras y
profesores les piden sugerencias sobre posibles tpicos para trabajar acaben proponiendo casi
41

siempre temas relacionados directamente con la naturaleza. De alguna manera en sus

aprendizajes dejo que significa ser estudiante, a travs del curriculum oculto (TORRES
SANTOM, J., 1991), ya quedaron convencidos de que slo determinados temas pueden
ser foco de atencin en las aulas. As, en un colegio situado en una barriada marginal de
una ciudad industrial, cuando una profesora del ciclo medio de primaria pide sugerencias a
sus alumnos y alumnas para construir y desarrollar una unidad didctica,-se encuentra con
que los temas propuestos son todos del mundo de la naturaleza rural: rboles, pjaros, la
primavera, etc. Temas que, difcilmente, tienen algo que ver con las verdaderas
preocupaciones de esos chicos y chicas, con los asuntos de los que vienen hablando en su
trayecto desde que salen de sus hogares hasta el centro escolar, con las tareas con las que
ocupan su tiempo de ocio, con aquello que ms desean adquirir, etc. Por el contrario,
cuando observamos su vida cotidiana fuera de las aulas, en el barrio, vemos que les interesa
la msica rock, los cmics, los videojuegos, los temas de sexualidad, drogas, violencia,
desempleo, las relaciones con otras pandillas, las motos, etc. Una situacin semejante
significa que ya tienen asumido que su vida y preocupaciones cotidianas no tienen cabida
dentro de las aulas, que estudiar es memorizar cosas que cuesta mucho entender y, que no
tienen relacin directa con su realidad vital; que deben proponer slo aquellos temas que
consideran apropiados para las aulas, o sea, los que sugieren una y otra vez los docentes.
d) Elaboracin de un plan de investigacin
Una tcnica para la planificacin de una unidad didctica integrada que ayuda a visualizar
la potencialidad del tpico seleccionado y que, adems, permite evitar que algn aspecto de
las finalidades y contenidos previstos quede desatendido, es elaborar algn tipo de "matriz
de contenidos".
Es preciso reconocer la dificultad que supone trabajar durante todo un curso con esta
modalidad curricular, con diferentes tpicos o temas de inters. Si se trabaja durante
perodos largos, por ejemplo, durante un curso, sobre la base de unidades didcticas
integradas es necesario llevar a cabo una planificacin de los tpicos desde el principio e ir
realizando un seguimiento de su desarrollo, de tal manera que se puedan garantizar aquellos
contenidos que el equipo docente considera mnimos a conseguir para no entorpecer el
trabajo de otros profesores y profesoras en cursos y niveles educativos posteriores.
Existen muchos modelos para la elaboracin de tales matrices. Generalmente suelen
presentarse como cuadros de doble entrada, en los que se colocan en uno de los lados las
actividades que se van realizando durante el desarrollo del tpico y, en el otro, los
contenidos que pensamos y pretendemos que tienen cabida en ese tpico.
Esa matriz que elaboramos puede servir tambin como recurso muy til para la evaluacin
continua. El profesorado puede ir realizando un seguimiento, por ejemplo, elaborando
copias de ella para cada estudiante y para cada tpico, e ir haciendo anotaciones con
valoraciones de las tareas por las que tales estudiantes se interesan ms. Ello sirve como
punto de partida para reflexionar acerca de las metas educativas que ms se estn
trabajando y, por tanto, estimulando.

42

Sin embargo, este tipo de registros tiene el peligro, si no existe una cierta precaucin de
antemano, de acabar reducido a una mera anotacin mecnica, robotizada; considerando
que todo lo que se registra es realmente significativo y favorecedor del desarrollo de las
dimensiones que se anotan.
Sea cual sea el tipo de rejillas que se construya, nicamente servir para proporcionar
pistas, para estar atentos. Mediante una evaluacin cualitativa ms detallada de los puntos
dbiles y fuertes, tanto de todo el proceso de planificacin como del desarrollo de ese
proyecto curricular en las aulas y del progreso alcanzado por el alumnado, ser como
analizaremos la eficacia de las tareas efectuadas.
Una unidad didctica integrada puede llevar un ttulo general que permita el planteamiento
de muy diversos subtpicos con vinculacin directa a la temtica que da nombre a esa
propuesta pedaggica.
Es necesario planificar bien los temas ms especficos o subtpicos de trabajo, pues es claro
que no todos van a incidir en las finalidades ms generales previstas.
No obstante, lo que no puede hacer un plan de trabajo integrador como el que nos ocupa, es
resultar forzado, o lo que es lo mismo, no es aconsejable tratar de buscar en cada subtpico
todos los bloques y reas de contenido, procurando que no quede nada fuera tal como antes
sugerimos.
En la seleccin y planificacin procuraremos atender a una compensacin y equilibrio que
ayude a que, una vez completada la unidad didctica, no queden dimensiones bsicas de la
propuesta sin atender.
Con la finalidad de ver las posibilidades de cada tpico, algunos autores y autoras elaboran
lo que se llaman "redes" o "telaraas" de la unidad. Estas recogen de manera esquemtica
las principales posibilidades que ofrece cada tema de trabajo o tpico; las actividades, ideas
bsicas, conocimientos, procedimientos y valores que pueden orientar la accin que se
desarrollar posteriormente en las aulas y que tienen probabilidades de resultar lo
suficientemente motivadoras para los estudiantes. stos debern captar, sin mayores
esfuerzos, que se trata de una propuesta de trabajo que merece la pena y que, una vez
ejecutada, habrn alcanzado una mayor profundizacin en el conocimiento de ese tema de
inters para ellos y ellas.
Una telaraa representa un plan de accin en torno al tpico elegido, y por tanto debemos
decidir tambin quines pueden y deben participar en su elaboracin; slo los profesores?,
tambin los alumnos y alumnas?, exclusivamente stos?
A mi modo de ver, la respuesta a estos interrogantes es muy importante, ya que, en muchas
aulas en las que se trabaja con unidades didcticas quien ms aprende es el profesorado.
ste cuando decide planificar el trabajo en su aula con esta filosofa curricular, se siente en
el dilema de seleccionar y optar por los tpicos que considera con mayores potencialidades
educativas. A continuacin comienza un proceso de romperse la cabeza pensado en qu
preguntas son las que dan respuesta a la cuestin planteada como eje de la investigacin.
43

As, por ejemplo, si decide llevar a cabo una unidad acerca de los hospitales, es muy
probable que el equipo de profesores y profesoras que la elaboran, en un primer momento
apenas sepa qu interrogantes son necesarios plantearse para profundizar en el
conocimiento de esa temtica.
Comienza as una fase en la que se ven forzados a estrujar su mente a la caza de
cuestiones relacionadas con es mundo. Una forma de ir logrando temas de investigacin
para acabar teniendo una idea ms completa de esa realidad objeto central de la unidad
didctica, es recurriendo a una tormenta de ideas. Por ejemplo, apuntando en una pequea
tarjeta, qu cuestiones tienen relacin con un hospital (Cuadro IV).
Una vez que ya se han logrado rellenar un nmero importante de tarjetas, comienza el
trabajo de agruparlas por relaciones de proximidad temtica, de este modo se construye una
red de los subtemas que integran la unidad didctica. La investigacin de todos y cada uno
de los subtemas es la que va a facilitar poseer un dominio importante del tema objeto de la
unidad didctica (Cuadro V).
En este proceso de elaboracin de la red, que acoge todos los subtemas y cuestiones que es
necesario plantearse para satisfacer el inters por el objeto de la unidad didctica, quien
aprende y perfecciona destrezas de planteamiento de interrogantes en muchas ocasiones, es
nicamente el profesorado. Por lo general, cuando uno de esos docentes decida trabajar este
tpico el alumnado se ver privado de este primer paso de planteamiento de preguntas, pues
es fcil que ya se le diga qu subtema concreto tiene que resolver y cmo.
Una propuesta de trabajo ms enriquecedora pasa, como sugiere Sarah TANN (1990, pg.
18) por enfoques que permitan:
"a) compartir la responsabilidad de la planificacin del trabajo;
b) flexibilidad en cuanto al modo de clasificacin del 'saber';
c) variedad en cuanto a la organizacin del modo de aprender."
Antes de proponer un determinado tpico es conveniente constatar las posibilidades de
trabajo que permite; para ello el profesorado necesita llevar a cabo disecciones como las
que acabamos de comentar. Pero, una vez, comprobado que rene posibilidades para
provocar valiosos procesos de enseanza y aprendizaje, es necesario comenzar desde cero
en el aula. Volver a empezar el proceso, pero forzando a alumnos y alumnas a construir
ellos esa red de subtemas del tpico.
Es una buena manera de posibilitar que el grupo de estudiantes de esa aula llegue a
responsabilizarse de la planificacin, organizacin y seguimiento del plan de trabajo; que se
comprometa en la localizacin de fuentes de informacin para resolver los problemas que
surgen, programe experiencias, excursiones, etc. De este modo, van aprendiendo tambin
algo tan difcil como es planificar y trabajar en equipo.
Otro ejemplo de telaraa o red, pero en este caso tratando de poner delante de los ojos qu
posibilidades educativas estn implcitas en el tema de la unidad didctica, es el que se
propone en el Cuadro VI. En l se pueden observar rpidamente qu ideas bsicas,
procedimientos, actividades y fuentes informativas permite el tpico elegido: "La iglesia
44

parroquial" (Schools Council, 1984, pg. 111). Una red de esta naturaleza ayuda a captar
con ms facilidad qu actividades y dimensiones son aquellas que se pueden atender, cules
son los aspectos que se atienden menos, qu actividades contribuyen ms al conocimiento
del tpico, etc.
Otra forma ms sencilla de hacer visibles los valores educativos, sin recurrir a ningn
esquema grfico, es la que nos ofrece Simon CATLING (1990, pg. 147), en torno al tpico
"viajes". Aqu se recurre a organizar en forma de lista los conceptos, procedimientos,
valores y actitudes especficos que estn en el trasfondo de los diversos subtemas que
componen la unidad didctica integrada (Cuadro VII). Algo que permitir al profesorado
organizar y ofrecer recursos para apoyar su consolidacin.
e) Recursos y estrategias didcticas
Los recursos didcticos que se manejen en las situaciones de enseanza y aprendizaje
tienen una gran importancia pues van a contribuir decisivamente a configurar las tareas
escolares. La variedad de recursos disponibles en buena lgica puede llevar con mayor
facilidad a una ms amplia variedad de tareas de enseanza y aprendizaje y, viceversa, una
pobreza de recursos (por ejemplo, slo el libro de texto) va a favorecer la poca diversidad
en las tareas escolares que se planifiquen.
Es obvio que los materiales por s mismos no bastan, es preciso que la planificacin
intencionada que realiza el profesorado contemple su utilizacin.
Contribuir a hacer realidad la meta educativa de preparar a las personas para comprender e
intervenir en el medio sociocultural en el que decidan vivir, obliga a capacitarlas para
moverse con la misma variedad de recursos que van a estar a su disposicin en ese medio.
En una sociedad de la informacin como se define la actual, en donde las fuentes y los
soportes informativos son tan diversos, es lgico pensar que las instituciones escolares no
pueden ignorar esta peculiaridad.
Poder entender las diferentes informaciones que los medios de comunicacin de masas
ofrecen a travs de toda clase de soportes obliga a que las instituciones escolares tambin se
valgan de tales recursos para educar. Ayudar a los estudiantes a comprender la informacin
que continuamente se les ofrece, aprender a descubrir los sesgos, prejuicios, silencios, y
manipulaciones, es imprescindible para poder ser una persona autnoma y conformar
sociedades democrticas y solidarias.
Si convenimos en que cualquier curriculum traduce una expresin de los esfuerzos que
tienen lugar en la sociedad (de la que forma parte la institucin escolar) sobre las formas de
actividad poltica, formas de representacin, de regulacin moral as como de las visiones
del pasado, presente y futuro que deben ser consideradas legtimas y verdaderas, es obvio
que una pedagoga crtica deber comenzar detenindose en analizar las estrategias de
manipulacin de informacin de las que se sirven los grupos sociales que controlan el poder
para "acomodar" la realidad a sus intereses.

45

Es importante tener presente que la realidad puede quedar totalmente oscurecida e incluso
se la puede hacer desaparecer, dependiendo de las formas en que se presente y organice la
informacin.
Trabajar en las aulas para capacitar al alumnado para moverse en esta sociedad de la
informacin, exige ejercitarlos para descubrir cundo la informacin que se les ofrece o que
localizan es adecuada o no, en qu grado, etc. En este sentido, a la hora de analizar los
materiales curriculares que se elijan para trabajar en las aulas, conviene estar atentos a
cinco clases principales de operaciones de distorsin de la realidad:
1. Supresiones. stas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes,
acontecimientos, objetos, etc., de la realidad, con el fin de ocultar su significado e
importancia.
2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de caractersticas de
acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que ms se recurre. Ahora se
tratara de seleccionar y ordenar los datos de forma que se alteren los significados de los
acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona informacin.
Dentro de esta clase de operacin de manipulacin podemos diferenciar tres subcategoras:
a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageracin o
minimizacin de los datos.
b. Deformaciones cualitativas. stas se producen generalmente tambin de tres
formas:
- con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos,
lugares, etc.;
- con mentiras sobre las caractersticas y condiciones de un suceso,
personaje u objeto; y
- con mentiras relativas a los motivos de una accin.
c. Denominacin por lo contrario o inversin de la acusacin. Este tipo de
deformacin se produce cuando la cantidad de informacin llega a transformar la
cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle
significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una
acusacin contra el adversario.
4. Desviar la atencin. Ya sea llamando la atencin sobre otro acontecimiento, personaje,
lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestin que logremos su
difuminacin; o, lanzando informaciones contradictorias.
5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. sta es una de
las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temtica a la que hay que enfrentarse es
muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algn grado de xito.
Por esta necesidad de capacitar al alumnado para moverse entre tal variedad de fuentes de
informacin y formatos es por lo que, entre otras razones, el curriculum integrado utiliza la
investigacin como uno de los recursos ms idiosincrsicos para su desarrollo.
Esta estrategia exige partir o plantear algn problema o cuestin cuya solucin es necesaria.
El profesorado en ese momento se enfrenta con la decisin de promover alguna
46

metodologa de investigacin con la que alumnos y alumnas puedan localizar, vaciar y

analizar la informacin necesaria, y aplicarla ala solucin del nuevo problema.
En el fondo, de lo que se trata es de otorgar importancia a que "aprendan a aprender". Para
ello no podemos caer en "masticarles" toda la informacin, de tal manera que su tarea
consista principalmente en dedicarse a memorizar todo lo que a ojos del profesorado es lo
importante. La provisionalidad del conocimiento actual, al igual que la existencia en el
presente de perspectivas enfrentadas en la mayora de los ncleos de contenido de cualquier
disciplina, obliga a la necesidad de fomentar en las aulas modos tiles de evaluar la
informacin (con la que los alumnos y alumnas entran en contacto y elaboran), de generar y
construir nueva informacin, de crear nuevas formas de pensar acerca del mundo en el que
viven y de actuar en l.
Aprender a manejarse en esta sociedad de la informacin conlleva que el alumnado se
ejercite en destrezas como las siguientes:
APRENDER A APRENDER
ADQUIRIR INFORMACIN
Implica que alumnas y alumnos tienen que saber:
Definir un tema o una propuesta sobre la que informarse:
* Ser capaz de interrogarse, de hacerse preguntas.
* Planificar la manera de contestar las preguntas:
Qu informaciones se precisan?...

Localizar informacin:
* Destrezas para moverse en una biblioteca, consultar libros, diccionarios, revistas,
peridicos, etc.
* Conocer cmo estn organizados los fondos bibliogrficos.
* Saber utilizar los ndices de los libros y revistas.
* Saber manejar la tecnologa informtica de las bibliotecas.

Seleccionar informacin:
* Saber extractar informacin presupone su comprensin.

Organizar informacin:
Saber tomar notas, sintetizar, clasificar la informacin.

Evaluar informacin:
* Juzgar su veracidad, relevancia de la informacin y de la fuente informadora
* Detectar prejuicios y manipulaciones, etc.

Comunicar resultados

Presentar los resultados

47

Hacindonos partcipes del pensamiento de Jerome BRUNER, podemos decir que "el
dominio de las ideas fundamentales en un campo no slo supone la comprensin de
principios generales, sino tambin el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la
investigacin, la conjetura y las corazonadas, la posibilidad de resolver problemas por
cuenta propia ... Inculcar dichas actitudes mediante la enseanza requiere ... una sensacin
de emocin acerca del descubrimiento ... descubrimiento de regularidades de relaciones y
similitudes entre ideas que anteriormente no se reconocan, con la consiguiente sensacin
de confianza en la propia capacidad ... Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera
deberamos lograr que los nios sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de
generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas ... de
volver ... el estudio ms racional, ms sensible al uso de la mente... que la simple
memorizacin" (Cit. por ENTWISTLE, N., 1988, pg. 53).
Por otra parte, la sociedad en que nos est tocando vivir dispone ya de instrumentos
tcnicos capaces de realizar muchas de las funciones que antes tena que desarrollar el
cerebro humano. Si algunas de las tareas que en el pasado constituan el foco principal de
los procesos de escolarizacin, como el puro almacenamiento de informacin, pueden en la
actualidad ser desempeadas con muchsima mayor eficacia gracias al desarrollo de la
tecnologa de ordenadores, es lgico pensar que esto debe tener alguna clase de repercusin
en las finalidades de los procesos instructivos.
En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las mquinas es preferible que lo
hagan ellas y que nosotros nos dediquemos a lo que ellas no pueden llevar a cabo. Si
observamos el Cuadro VII, sobre las semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y
los ordenadores, esto nos debe servir tambin como argumento para recalcar la necesidad
de insistir en la defensa de proyectos de enseanza y aprendizaje que presten atencin a
aquellos procesos intelectuales ms importantes que el de la pura memorizacin y para los
que no disponemos de instrumentos sustitutivos.
Trabajar con esta filosofa ayuda a ir acostumbrado a nios y nias ya desde los primeros
niveles de escolarizacin a comprender que los conocimientos con los que toman contacto
no son inmutables ni algo ya acabado.
Es necesario que entiendan que el saber humano no dispone de un corpus de conocimientos
ya completamente desarrollado y aceptado por todas las comunidades cientficas y
profesionales, sino que, por el contrario, existen asunciones y perspectivas tericas y
prcticas distintas, que hay modelos en conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones
continuas. Es necesario, asimismo, que acepten que los conflictos y controversias en la
ciencia son consustanciales a ella; que el motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del
progreso de la sociedad, est en un cierto "escepticismo razonable" que debe fomentarse da
a da en todas las instituciones escolares. Ser capaces de dudar, de interrogarse, de
aventurarse a establecer nuevas y originales hiptesis, son requisitos para dedicarse a la
ciencia, a la construccin y reconstruccin del saber.
CUADRO VII
Algunos conceptos, tcnicos, valores y actitudes
48

que desarrollar en un tpico sobre viajes

Conceptos
Causas/ objetivo
Viaje
Frecuencia
Duracin
Distancia
Accesibilidad
Ruta
Obstculos
Forma de viajar
Movimiento
Migracin
Origen
Destino
Pautas

por qu se viaja;
cmo se viaja;
cun a menudo se viaja;
tiempo qu duran los viajes;
cun lejos se viaja;
facilidad para llegar a un lugar:
El recorrido de un viaje;
lo que provoca retrasos en los viajes;
medios de transporte utilizados:
el hecho del viaje;
cambio de residencia de un lugar a otro ;
de dnde parte el viaje;
punto final del viaje;
regularidades y variaciones en los viajes realizados.

Tcnicas
Orales
Escritura
Toma de decisiones
Obtencin de datos
Registro
Anlisis
Explicacin
Motrices
Trabajo en grupo

hablar sobre viajes;

descripciones de viajes;
qu y cmo encontrar informacin;
planeamiento de preguntas, registros, observacin;
ilustraciones, diagramas y mapas;
consideracin de lo que significa la informacin;
exposicin de los dems de lo hallado;
dibujo, modelado, moverse en torno;
contribucin personal al trabajo en conjunto.

Valores y actitudes
Interdependencia
Precaucin
Precaucin por el medio
Ambiente
Previsin
Frustracin

dependencia de los otros al viajar;

seguridad en los viajes;
atencin al entorno durante los viajes;
pensar y sensibilizarse ante lo que puede ocurrir en un viaje;
sentimientos ante retrasos y cambios.

CUADRO VIII
Semejanzas y diferencias entre cerebros humanos y computadoras
Facultad o actividad
Memoria sobrehumana
Capacidad sobrehumana de cmputo
Velocidad sobrehumana de tratamiento de la informacin
49

C
X
X
X

Fiabilidad sobrehumana
Versatilidad
Capacidad de aprendizaje
Toma de decisiones
Exploracin
Selectividad
Curiosidad
Iniciativa, voluntad propia
Capacidad de crear nuevos conceptos, teoras y mtodos
Capacidad de formular nuevos problemas
Capacidad de aprender a aprender: inventar nuevas estrategias
Sentido comn
Intuicin .
Emocin
Sentido del humor
Simplificar sin instrucciones explcitas de hacerlo
Utilizar claves
Mentir
Capacidad de enfrentar informacin de tipo nuevo
Concebir la continuidad y el infinito actual
Crtica independiente (no programada)
Distinguir lo importante de lo accesorio
Imaginacin
Pensamiento analgico
Juicio esttico
Juicio moral
Conducta dirigida a fines propios y no programada
Asociacin espontnea con seres semejantes
Concepcin del mundo

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
(BUNGE, M., 1989, pg. 45)

A mi modo de ver, una de las obligaciones de los centros de enseanza debe ser no tanto la
transmisin de una cantidad ingente de informacin, cuanto generar en los alumnos y
alumnas la necesidad y el deseo de recurrir a la ciencia para solucionar los problemas en los
que se vean envueltos; de procurar formas y estrategias que posibiliten poder adquirir la
mayor actualizacin posible, mxime en un momento histrico como el presente en el que
la velocidad en la construccin de conocimientos es una de las notas distintivas.
f) El trabajo en equipo
Precisamente sobre la base de confrontar los conocimientos, los puntos de vista propios con
los de los dems, surgen los conflictos sociocognitivos, motor de conocimientos
posteriores. La discusin de las diferencias que cada uno de los integrantes de un equipo de
trabajo vaya planteando es una de las maneras de pasar de un conocimiento subjetivo,
personal, a otro ms objetivo e intersubjetivo. Tambin es sta una de las maneras en que se
contribuye a favorecer en los estudiantes la idea de la provisionalidad del conocimiento y
de la necesidad de dudar y debatir.
50

Algo importante para crear un clima de confianza en las propias capacidades es no

penalizar los errores. Es necesario recordar el valor pedaggico del error.
Una investigacin se plantea para procurar encontrar una respuesta satisfactoria a un
problema reconocido como importante; lgicamente las posibilidades de incurrir en error
son abundantes, en especial si de verdad se anima al alumnado a la bsqueda, a aventurarse
sin miedo en el mundo del conocimiento y de la ciencia.
Un estudiante intelectualmente activo no es aquel que se dedica a hacer muchas cosas e
incluso rpidamente, ni un sujeto que manifiesta una actividad que se puede observar con
facilidad, sino aquel que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba,
formula hiptesis, reorganiza, evala, etc. Una persona que est realizando materialmente
algo, pero que sigue unas instrucciones o un modelo proporcionado por otro no es, por
regla general, un ser intelectualmente activo.
El error, en este contexto, pasa a ser valioso, educativo, puesto que es el punto de arranque
que permite volver a reflexionar, reestructurar el conocimiento y mantenerse siempre
atento. Como subrayan Jean RUDDUCK y David HOPKINS (1987, pg. 157), "en
cualquier nivel, la enseanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro
intelectual realista y el fracaso un logro prctico realista, porque la apreciacin crtica del
error y del fracaso constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La
investigacin, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un
fundamento adecuado para la enseanza".
Defender esta filosofa, pasa tambin por aprobar y apoyar las disposiciones del alumnado
para la bsqueda, estimular su curiosidad, incluso aunque sepamos que, sobre ciertos temas
concretos que en un momento determinado les pueden preocupar, no pueden hallar
respuestas definitivas o completamente satisfactorias.
De esta manera, el trabajo que se realiza en las aulas obliga a abrir las instituciones
escolares al medio sociocultural y natural en el que estn enclavadas.
Las instituciones docentes insertadas en esa realidad especfica que les rodea deben recoger
aqu los diferentes materiales que posteriormente se clasificarn, elaborarn e interpretarn
dentro del aula. Es as cmo se hace realidad la famosa definicin que John DEWEY (1978,
pgs. 87-88) nos dej sobre lo que es educacin: "aquella reconstruccin o reorganizacin
de la experiencia que da sentido a la experiencia, y que aumenta la capacidad para dirigir el
curso de la experiencia subsiguiente".
Es preciso facilitar ayuda a alumnas y alumnos para que se acostumbren a entrar en
contacto y utilizar fuentes de primera mano, tanto para servirles de base en el desarrollo de
nuevas hiptesis, como para llegar a conclusiones.
A la hora de tomar decisiones acerca del valor de las tareas escolares que se proponen al
alumnado, es til tener presente la lista de criterios que elabor James D. RATHS (1971)

51

para seleccionar actividades en el aula, con el fin de identificar las actividades ms

convenientes para las situaciones de enseanza y aprendizaje:
"1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cmo
desarrollarla. Es ms importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre fuentes
de informacin que el que se le permita decidir en la dimensin de cundo desarrollar una
actividad: ahora o ms tarde.
2. Una actividad es ms sustancial que otra si facilita desempear al alumnado un papel
activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar
de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.
3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometerse en la
investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas
personales y sociales, es ms importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que
planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hiptesis, identificar supuestos, etc., es
ms rentable que tratar tpicos sin cuestionarse problemas de importancia.
4. Una actividad tendr ms valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando,
manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no slo pintando,
escribiendo, narrando, etc.
5. Una actividad es ms importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con
diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o
resumir, no imponen normas de rendimiento nicas en los resultados posibles de las
mismas.
6. Las actividades que estimulan al estudiante a examinar ideas o a la aplicacin de
procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son ms valiosas que las
que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.
7. Las actividades tendrn ms valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o
aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana
normalmente y que son ignorados por los medios de comunicacin: sexo, religin, guerra,
paz, etc.
8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de xito, fracaso o crtica, que
pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen
mayor potencialidad que las que no entraan riesgo.
9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y
perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras "tareas a completar", sin
lugar para la crtica ni el perfeccionamiento progresivo, efectundolas de una vez para
siempre.
10. Las tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicacin y dominio de reglas
significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometindolo a anlisis de estilo
y sintaxis, son ms importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulacin.
11. Las actividades que dan oportunidad a alumnas y alumnos de planificar con otras
personas y participar en su desarrollo y resultados son ms adecuadas que las que no
ofrecen esas oportunidades.
12. Una actividad es ms sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para
que se comprometan personalmente".
Las tareas escolares planteadas desde estas perspectivas dentro de un modelo integrador, a
la par que contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral del alumnado, evitan
52

la transmisin de determinismos incuestionables, estereotipos, prejuicios, etc., que es lo que

una educacin ms autoritaria y tradicional ayuda a perpetuar.
Sin embargo, a la hora de plantearse innovaciones metodolgicas es conveniente tener en
cuenta que, los estudiantes no poseen un hbito de discusin, debido al peso de muchas
experiencias anteriores a las que vinieron siendo sometidos. Es llamativo e irnico que, en
la prctica, como fruto de un curriculum oculto que muchos docentes tienen dificultad para
desvelar, la asistencia a instituciones escolares conlleve ganar en timidez y mutismo, por no
decir en incapacidad para atreverse a pensar y a comunicarse con otras personas.
En este sentido, es curioso cmo determinadas perspectivas de la psicologa evolutiva,
contribuyeron a legitimar modelos explicativos de este mutismo. As, por ejemplo, cuando
establecen algunas de las caractersticas psicoevolutivas de las personas, etiquetan de
momento "pasajero" la etapa de los "porqus", para "suerte" de las personas adultas
autoritarias. Segn tales escuelas de psicologa, muy enraizadas en concepciones innatistas,
alrededor de los tres aos las personas estaran obsesionadas con los porqus de todo, pero
se tratara slo de un estadio evolutivo pasajero. De este modo, lo que es claramente signo
distintivo del ser humano, frente a otras especies animales, se define negativamente, como
algo latoso y cargante. Se olvida que son las respuestas de las personas adultas
(normalmente de sociedades autoritarias) a los interrogantes infantiles el nico motivo de
que ese momento evolutivo quede definido como momento pasajero. El hecho de que casi
nunca nias y nios obtengan respuesta satisfactoria o establezcan una adecuada
comunicacin en torno a sus interrogantes hace que decidan no volver a plantearlos. Ya
aprendieron que no van a tener respuesta, por tanto no merece la pena seguir insistiendo.
Es en la tradicin de clases de recitacin o de copia de apuntes, donde se construyen las
personas mudas; alumnos y alumnas que a medida que pasan ms tiempo en esa modalidad
de instituciones docentes van perdiendo paulatinamente la confianza en sus capacidades.
Quiz esto explique que segn se va subiendo a lo largo de las etapas del sistema educativo,
una vez que introyectaron autopercepciones de infravaloracin, no se reconozcan con vala
y posibilidades de pensar, y acaben, por ejemplo, cuando llegan a las instituciones
universitarias con comportamientos semejantes al de personas mudas. Slo esperan que se
les hable-dicte y su obsesin es procurar ser lo ms fieles posible en la recogida de las
informaciones orales. Al mismo tiempo, consumen mucho tiempo fuera de las aulas
tratando de contrastar apuntes con otros compaeros y compaeras para ver si las notas que
tomaron durante las clases traducen fielmente lo que el profesorado dice. Tiempo que sera
ms interesante dedicar a leer, reflexionar, debatir, realizar experiencias diversas, etc.
Un porcentaje importante de estudiantes vive con la obsesin de lograr ser ms rpidos
tomando apuntes. El aprendizaje queda para despus, como pone de relieve tambin John
ELLIOTT (1990, pg. 213) en sus observaciones de estudiantes de educacin secundaria.
Este autor, citando los resultados de una investigacin de Ellen MARSHALL, constata
cmo esta "posposicin del aprendizaje" se deja para unos das antes de los exmenes; lo
que adems origina otro tipo de problemas como son el encontrarse con dificultades para
interpretar los apuntes cuando necesitan revisarlos, puesto que ya pas un tiempo
considerable entre la clase en que tomaron las notas y el momento del control. "No podan
53

utilizar la informacin disponible para profundizar su comprensin del tema en cuestin, y

no era raro el alumno que `aprenda lo que fuese, lo comprendiera o no"'. Se recurre al
memorismo para trampear esa situacin de evaluacin. Algo que explica tambin las
"soluciones de resistencia" de un buen nmero de estudiantes a semejante incoherencia
educativa, recurriendo a estrategias de copia y chuletaje; la amplsima variedad de tcnicas
de copieteo que existen, no es sino la consecuencia un tanto obligada ante propuestas de
trabajo o tareas escolares a las que el alumnado no encuentra sentido y, por consiguiente, no
puede retener en la memoria.
En general, una estrategia de enseanza y aprendizaje que posibilita este dejar el
aprendizaje para ms tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exigencias cognitivas a las
que tiene que hacer frente ese alumnado sean muy escasas y de poco valor. Las tareas que
estos estudiantes se ven obligados a realizar suelen ser fundamentalmente de memorizacin
de la informacin de la misma forma que les es transmitida o presentada. No habra apenas
lugar para otro tipo de tareas ms educativas, como pueden ser las "tareas de comprensin",
cuyo objetivo es el de incidir en dimensiones de reconstruccin de significados o incluso la
construccin de nuevos conocimientos a partir de la informacin con la que se entra en
contacto. Es interesante, en este sentido, la diferencia que establece Stephen KEMMIS
(1977) de tres subdivisiones dentro de las tareas de comprensin:
1. reconstructivas,
2. reconstructivas globales y
3. constructivas.
Las tareas de comprensin reconstructivas implican la capacidad de comprender la
informacin presentada en trminos de los conceptos e ideas referentes a la misma. Las de
comprensin reconstructiva global suponen la capacidad de situarla informacin en el
marco de ideas y procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una
disciplina concreta o unidad didctica. Las tareas de compresin constructivas conllevan la
capacidad de elaborar nuevas cuestiones apoyndose en la informacin dada y de construir
nuevos y originales significados que la superen.
Una unidad didctica integrada, en la lnea de una pedagoga crtica, debe otorgar
importancia al hecho de compartir experiencias a travs de la discusin, la conversacin, el
debate, experiencias de simulacin, mesas redondas abiertas, etc. Es necesario ensear a
nias y nios a cooperar, capacitarlos para trabajar en equipo, tanto de cara al aprendizaje
como para convivir en el seno de la sociedad.
La metodologa didctica, las tareas escolares en las que se comprometen tienen que
fomentar estos hbitos de reflexin y crtica. Se aprende a ser reflexivo y crtico
practicando tales destrezas da a da, y no "memorizando" la necesidad de pasar a
comportarse de esa manera, pero "el da de maana".
La comunicacin que se establezca es preciso que sea multidireccional. Es necesario que el
alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es importante compartirlo y confrontarlo
con los dems. Aprender a compartir el pensamiento conlleva que quienes se comunican,

54

profesorado y estudiantes, valoren y respeten las aportaciones que cualquiera de ellos pueda
realizar.
El trabajo en las aulas tiene que servir para asumir que el progreso se logra mediante un
constante compartir la construccin del conocimiento. Tal como sealan Derek EDWARDS
y Neil MERCER (1988, pg. 15), "se ha llegado ya a la clara conclusin de que el dominio
de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad nica para evitar el `cuello
de botella gentico', que limita la cantidad y calidad de informacin que, aun las ms
inteligentes de las otras especies, son capaces de transmitir de una generacin a otra. Los
monos y chimpancs transmiten informacin y aprenden costumbres mediante la
observacin de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es compartir
conocimiento simbolizndolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas,
intercambian puntos de vista o llegan a entendimientos sobre lo que han hecho o visto.
Cuando dos personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus
experiencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensin ms alto que el que posean antes".
Una estrategia didctica que quiera fomentar en verdad procesos de intercambio y
construccin y reconstruccin del conocimiento tiene que preocuparse de crear climas que
estimulen y favorezcan procesos de comunicacin verdaderamente democrticos.
La nica manera de aprender a debatir que tiene el estudiante es debatiendo; vindose en
situaciones donde necesita expresar opiniones y contrastarlas con las de otras personas. De
lo contrario, sta ser una destreza que no se llegar a desarrollar. Un profesorado crtico y
reflexivo, preocupado por facilitar procesos de enseanza y aprendizaje, necesita crear en
las aulas un clima de ayuda y apoyo al debate, que contribuya a que alumnas y alumnos
lleguen a perder el miedo a equivocarse o a decir cosas que piensan que son importantes,
pero que por vergenza y miedo a hacer el ridculo optan por callar, etc.
Un ambiente de aprendizaje en el que los debates ocupen un lugar importante es una buena
estrategia para favorecer procesos de comprensin. De ah que sea conveniente que
profesoras y profesores, da a da, puedan ir evaluando el clima y calidad de los debates que
tienen lugar en las aulas. Construir alguna lista de interrogantes que permita ir haciendo
anlisis y seguimientos de cmo son los debates que se realizan en las aulas servir adems
para detectar desde el principio qu problemas existen, qu personas tienen mayores
dificultades en los debates, etc. Los interrogantes del Cuadro IX son un ejemplo de este tipo
de listado que sugerimos.
Una peculiaridad del trabajo con unidades didcticas integradas es que suele apoyarse
mucho en experiencias directas y vivenciales. En la medida en que el alumnado participa en
la eleccin de las tareas que es conveniente llevar cabo para desarrollar el tpico,
acostumbra a sugerir la realizacin de trabajos prcticos, tratando de ligar con la realidad
los contenidos con los que toma contacto.
Este tipo de aprendizaje vivencial suele tener mucho peso porque, entre otras cosas, funde
los campos emotivo e intelectual. La significativa carga afectiva que caracteriza a los
aprendizajes informales los hace ms resistentes al cambio. Algo que tambin avala el
pensamiento de Lev S. VYGOTSKI (1973), especialmente la diferenciacin que establece
entre el aprendizaje de los conceptos "cotidianos" y los "cientficos". Lev S. VYGOTSKI
55

sostena que los conceptos que adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de "hermano",
al que l hace referencia) estn construidos de abajo arriba, a travs de las experiencias y
vivencias personales. Este tipo de conceptos cotidianos son muy ricos en contenido, pero, a
su vez, las personas que los construyen acostumbran a tener dificultades a la hora de
definirlos y de incorporarlos en un sistema conceptual coherente. En contraposicin, los
conceptos "cientficos"
CUADRO IX
Interrogantes para analizar la calidad de los debates
1. La participacin en los debates tiene lugar por turnos o se producen frecuentemente
discusiones o interrupciones?
Solicitan e invitan a tener intervenciones, redirigen las intervenciones para solicitar
comentarios adicionales, se animan unos a otros?
Se escuchan unos a otros? Desean aprender unos de otros (por ejemplo, cada uno de
ellos responde y reacciona a las contribuciones de los dems)?
Dan rienda suelta a conversaciones "en paralelo" (por ejemplo, cada uno sigue su
propia lnea de pensamiento)?
Emergen conflictos o se mantiene la armona (a toda costa)?
Se discuten las ideas?
Se ataca a quien habla?
Los conflictos son conducidos de manera positiva?
Modificando las declaraciones, ms que reafirmndolas?
Examinando las suposiciones o implcitos, ms que dejndolos permanecer
latentes?
Explicando/justificando las afirmaciones, ms que ignorando el desafo?
2. Elaboran sus respuestas o recurren a monoslabos?
Dan detalles de los eventos, personas, sentimientos?
Proporcionan razones, explicaciones, ejemplos?
Aclaran y amplan los conceptos, antes que dejarlos pasar con cierta ambigedad?
Piden informacin especfica?
Solicitan aclaraciones?
Exploran e investigan las sugerencias?
Preguntan por alternativas?
Especulan, imaginan y lanzan hiptesis?
Evalan?
Agrupan las ideas y sopesan las opiniones antes de tomar decisiones?

56

(Fuente: POLLARD, A. y TALAN, S., 1987, pg. 145)

transmitidos por las instituciones escolares (cita como ejemplo el de "explotacin") siguen
una direccin opuesta, o sea, de arriba abajo. El alumnado comienza aprendiendo la
definicin verbal, sin embargo, el principal escollo con el que va a tropezar es el de ser
capaces de incorporarlo, de traerlo a colacin en sus anlisis de los aspectos especficos de
la realidad.
Es probable que una de las razones por las que los centros de enseanza no consiguen hacer
que el alumnado se comprometa e implique en las tareas escolares que se le proponen sea
que no es capaz de imaginar en una situacin real aquello que se le solicita que haga. John
DEWEY (1989, pg. 97) relata un ejemplo que traduce lo que pretendo decir: "Un maestro
estaba preocupado porque sus alumnos, al tratar problemas aritmticos de multiplicacin
con decimales, no acertaban a colocar correctamente la coma. Los guarismos eran
correctos, pero los valores, todos equivocados. Por ejemplo, un estudiante poda decir
320,16; otro 32,016; y un tercero, 3201,60. Este resultado muestra que, aunque los alumnos
podan manejar correctamente las cifras, no pensaban. Pues si hubieran usado el
pensamiento, no habran presentado variaciones tan arbitrarias al manipular los valores
implicados. Consecuentemente, envi a los alumnos a una carpintera a comprar tablas para
usar en el taller de trabajo manual, tras haber convenido con el vendedor que seran los
nios quienes calcularan el coste de sus compras. Las operaciones numricas que deban
realizar eran las mismas que las de los problemas del libro de texto. No hubo ningn error
en la colocacin de la coma decimal. La situacin les indujo por s misma a pensar y
controlar los valores en cuestin. El contraste entre el problema del libro de texto y las
exigencias de la compra real en la carpintera suministra un excelente ejemplo de la
necesidad de una situacin autntica a fin de inducir y orientar el pensamiento".
Es imprescindible no olvidar que una educacin respetuosa con las caractersticas
personales de cada uno de los miembros del colectivo estudiantil que participan en el
desarrollo de una unidad didctica integrada, ya posee una experiencia y conocimientos
previos en los que hay que apoyarse. Los estudiantes ya saben muchas cosas y acuden a las
instituciones escolares para profundizar en sus conocimientos anteriores y adquirir otros
nuevos, a travs del trabajo y la confrontacin con otros recursos didcticos y con sus
compaeros y compaeras. Vienen a las aulas para pasar de un conocimiento subjetivo a
otro ms intersubjetivo y compartido.
La inteligencia es una estructura que se modifica y se construye a travs de la
reestructuracin de los conocimientos, teniendo como elemento desencadenante los
conflictos sociocognitivos que se le plantean. Desde la confrontacin de puntos de vista
diferentes se estimulan los procesos cognitivos. La creacin de un ambiente en el que
existan esas posibilidades de hacer aflorar las ideas previas con la garanta de libertad y
respeto es, por consiguiente, uno de los requisitos imprescindibles. El Cuadro X
esquematiza cmo se produce esta reestructuracin constructivista del pensamiento a travs
de los procesos de enseanza y aprendizaje.
CUADRO X
57

El aprendizaje y la revisin de las ideas

ORIENTACIN
PROVOCAR
IDEAS
REESTRUCTURAR
LAS IDEAS
CLARIFICACIN
E
INTERCAMBIO
COMPARACIN
CON LAS
IDEAS
PREVIAS

EXPOSICIN ANTE
SITUACIONE DE
CONFLICTO
CONSTRUCCIN
DE
IDEAS
EVALUACIN
APLICACIN
DE LAS IDEAS
REVISIN DE LAS MODIFICACIONES
DE LAS IDEAS

(Driver, R., 1988,pg. 141)

No trabajar obsesionndose por la comprensin, puede acabar dando lugar a un fuerte

reduccionismo en el propio concepto de cultura y de persona culta; algo que ya comienza a
ser excesivamente visible en numerosos programas de televisin, de manera especial en los
concursos, en los que lo importante es la "cultura de la apariencia", aparentar. Se trata de
concursos donde se finge saber muchas cosas, pero generalmente slo se trata de frases
hechas. Es un bagaje cultural en el que las personas saben, por ejemplo, quien escribi
determinada novela, pero no la leyeron, ni conocen su contenido, su valor, la razn del
autor o autora para escribirla; recuerdan la fecha de determinado descubrimiento, pero no
su significado y trascendencia; verbalizan frmulas matemticas, pero no saben cundo, en

58

qu circunstancias, para qu aplicarlas, etc. Se trata de una cultura de ancdotas que no

presupone comprensin.
Es importante, en este sentido, estar atento al vocabulario con el que el colectivo estudiantil
se refiere a muchas de las tareas escolares que se ve obligado a realizar. Es llamativo cmo
ltimamente muchos estudiantes, a la hora de referirse a los deberes que deben realizar en
sus hogares, diferencian entre trabajar y estudiar. "Trabajar" es realizar ejercicios en los que
necesitan efectuar algn tipo de movimiento fsico, por ejemplo, dibujar, copiar textos,
hacer ejercicios en un cuaderno, etc., mientras que "estudiar" es, simple y llanamente,
memorizar. En esta modalidad de escolarizacin el alumnado, si quiere tener xito, lo
primero que necesita es adaptarse cuanto antes a algunas de las "manas" de cada uno de los
profesores y profesoras con los que trabaja. As, nios y nias de un mismo curso y grupo
en diversos momentos de su escolarizacin, puede que tengan que enfrentarse a rdenes
contradictorias de algunos de sus profesores y profesoras: unos les dicen que en las libretas
slo se puede escribir a partir de la segunda hoja, otros que tambin en la primera, unos que
tienen que ser cuadernos con hojas blancas, otros que con lneas horizontales, otros,
cuadriculadas, unos insisten en la necesidad de dejar determinados mrgenes, otros a eso
mismo no le conceden importancia, unos que las hojas se pueden arrancar, otros que nunca,
etc. Lo que nadie acostumbra a explicar a ese mismo alumnado son las razones de tales
decisiones.
Uno de los peligros de estos enfoques tradicionales es que los estudiantes "se ven con
frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber captado el objetivo general de lo
que han hecho, incluidos los principios y conceptos generales que las actividades de una
leccin en particular estaban destinadas a inculcarles" (EDWARDS, D. y MERCER, N.,
1988, pg. 147).
Formar personas reflexivas y crticas implica, lgicamente, comprometer al alumnado en
tareas que le obligue a poner en accin capacidades que superen el mero recuerdo y
memorizacin. Una prctica educativa que incluya tal filosofa pasa por asumir que los
aprendizajes significativos tienen lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas
informaciones o nuevos conceptos creando vnculos con los actuales conjuntos de teoras,
conceptos, conocimientos factuales y experiencias previas.
g) Papel del profesorado
Planificar, desarrollar e ir haciendo un seguimiento continuo de la unidad didctica
presupone una figura docente reflexiva, con un bagaje cultural y pedaggico importante
para poder organizar un ambiente y un clima de aprendizaje en coherencia con la filosofa
que subyace a este tipo de planteamiento curricular.
La planificacin, organizacin de los espacios y materiales requiere una continua
observacin y evaluacin de todo cuanto va aconteciendo en el aula.
Es obvio que de su intervencin, del rol que adopte va a depender que el alumnado se
anime a arriesgarse a participar en la planificacin de su propio aprendizaje. Los docentes
pasan a convertirse en el elemento motivador de procesos de enseanza y aprendizaje
59

(Figura 3); en profesionales que animan a chicos y chicas a pensar, a poner a prueba sus
ideas, que les dan confianza en sus propias capacidades demostrando continuamente un
inters real por todo el trabajo que realizan. Son personas que no tienen tanta prisa como
para agobiar a los grupos de estudiantes y no dejarles tiempo para pensar, para decidir,
planificar, reflexionar; que no les interesa dejar patente que siempre tiene razn, que todo lo
saben; por el contrario, son capaces de postergar sus opiniones para no condicionar el
trabajo y las valoraciones del alumnado.
Trabajar con unidades didcticas integradas conlleva que el profesorado sepa aprovechar
los errores de los estudiantes para revisar el trabajo realizado y crear las condiciones para
que stos puedan detectar sus propios errores y aprender a subsanarlos.
Una figura docente semejante es capaz de estimular la colaboracin y participacin de
todos en el aula; sabe respetar los diferentes ritmos de aprendizaje; detectar los intereses o
temas que puedan problematizar al alumnado; garantizar el derecho de cada alumno y
alumna a ser escuchado, respetado y valorado; puede modular los estmulos, propuestas,
procedimientos y actividades que se plantean en esa dinmica cotidiana de enseanza y
aprendizaje que se produce en las aulas, etc.
Trabajar con unidades didcticas integradas facilita conformar grupos de trabajo entre
docentes de un mismo centro, dado que la planificacin que se realice siempre va a
necesitar de la ayuda y sugerencias del resto del profesorado. No olvidemos que es
necesario garantizar una vertebracin adecuada tanto horizontal (entre las diversas metas
educativas de un mismo curso), como vertical (asegurando los requisitos necesarios para
facilitar una continuidad escolar en los niveles siguientes del sistema educativo).
Los profesores y profesoras, a medida que trabajan con este modelo integrador, se
perfeccionan como profesionales reflexivos y crticos; convertidos en investigadores e
investigadoras en sus aulas, van aprendiendo a actuar de un modo ms reflexivo y a
realizar, en todo momento, un examen de las implicaciones morales y polticas de las
propuestas de trabajo que ofrecen y animan.
Son los colectivos docentes que trabajan de esta manera quienes mejor pueden afrontar los
retos de una educacin liberadora; ser capaces de comprometerse con ideales polticos y
morales para ayudar a humanizar las sociedades actuales. Tengamos presente que " la
educacin es una actividad prctica con carga de valores relacionada con la promocin de
los valores humanos y los ideales sociales" (CARR, W., 1990, pg. 145). De ah tambin
que, ante el peso de este fuerte componente moral se pueda afirmar que es posible
conceptualizar la enseanza como un arte moral (ANGULO RASCO, F., 1989; GIMENO
SACRISTN, J., 1988, 1992; PREZ GOMEZ, A., 1992; TOM, A., 1984).
Optar por trabajar con asunciones como las que caracterizan las propuestas integradas es,
asimismo, una apuesta por una actualizacin o rearme de la figura docente. El profesorado
necesita recuperar dosis de coraje moral y capacidad de crtica ante el excesivo peso de la
cultura del objetivismo, del antiintelectualismo y del consenso conservador. Es preciso
recuperar el valor de la subjetividad compartida y del trabajo democrtico en equipo.

60

Esto requiere un continuo cuestionamiento en equipo de lo que se hace en los centros y

aulas escolares y de sus consecuencias. En resumen, es inexcusable tratar de llegar a
mayores niveles de reflexin en torno a las asunciones, normas y procedimientos que
subyacen en las diferentes prcticas y contenidos escolares.
h) Evaluacin del alumnado y de la unidad didctica integrada
Las estrategias de evaluacin son algo a lo que es preciso dedicar mucha atencin. Es la
forma de evaluar la que en numerosas ocasiones hace que todo el proyecto acabe en
fracaso. As, no es raro que las estrategias y recursos de evaluacin por los que opta un
determinado profesor o profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al
principio de curso, ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluacin
contradiga las finalidades que se comunican a los estudiantes. A modo de ejemplo, si en un
aula se desea favorecer que el alumnado ejercite la crtica, debata con sus compaeros y
compaeras, profundice en temas desde perspectivas diferentes, sea coherente en las
argumentaciones que sostiene, etc., muy difcilmente tales estudiantes van a esforzarse en
esa direccin si saben que al final todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva, o
respondiendo a preguntas slo con las informaciones que aparecen en el libro de texto.
Un instrumento de evaluacin como las pruebas objetivas puede facilitar cierta eliminacin
de dimensiones subjetivas e, incluso a veces, reducir las probabilidades de una cierta
arbitrariedad que puede manifestarse a travs de estrategias ms cualitativas; sin embargo,
con bastante seguridad, es posible que el precio de esta rigurosidad matemtica que
garantizan estas pruebas se vea acompaado de la promocin, implcita, de una cierta
atrofia de dimensiones intelectuales tales como la lgica, la crtica, las dimensiones
creativas, el establecimiento de relaciones significativas entre los contenidos, la falta de
conexin con aplicaciones prcticas, etc.
No es raro escuchar a algunos profesores y profesoras que sus estudiantes no les hacen
caso, que a principio de curso les insisten en lo conveniente que sera que ampliasen los
temas del programa con una bibliografa que esos docentes creen, de verdad, necesaria. Sin
embargo, apenas existe algn estudiante que haga caso de tal recomendacin. A mi modo
de ver, est bastante claro que una de las causas de tal "desobediencia" puede estar en que
saben, a travs de la experiencia de sus compaeros y compaeras de cursos posteriores,
que ese profesorado a final de curso, en las pruebas de evaluacin, no tiene en cuenta la
bibliografa de ampliacin.
Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso, el grupo de estudiantes que va
a trabajar con un nuevo profesor o profesora trate de obtener informacin de cmo es esta
persona; para ello recurre a la experiencia que poseen estudiantes de otros cursos que ya
conocen su modo de ser y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su
alumnado sus intenciones, su programa, la metodologa que se va a seguir y qu es lo que
ms se va a valorar; a continuacin, es tambin frecuente que ese alumnado contraste con
otros que ya tuvieron esa experiencia la veracidad de lo "prometido". Y no es raro escuchar
a estudiantes experimentados cmo les dicen a los ms novatos que no se fen de ese
profesor o profesora concreta, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliacin, ya que al
final para aprobar slo es necesario saberse unos determinados apuntes que vienen
61

circulando de mano en mano, de ao en ao. Vemos as, que es la evaluacin la que puede
encaminar al fracaso algunos proyectos docentes.
La estrategia real de evaluacin que se lleva a cabo o, al menos, lo que percibe el grupo de
estudiantes que es lo decisivo en las valoraciones docentes, tiene un efecto fundamental en
el clima de aula, condiciona de una manera muy importante todas las tareas que se
proponen y realizan (GIMENO, J., 1992).
Si entre las finalidades de una unidad didctica integrada est fomentar la capacidad de
reflexin crtica, es imprescindible que las estrategias y pruebas de evaluacin que se
promuevan permitan comprobar hasta qu punto los alumnos y alumnas mejoraron en su
capacidad de anlisis y reflexin crtica. Hasta qu punto son capaces de reflexionar sobre
las informaciones, perspectivas y experiencias en las que participan en las aulas.
Ms en concreto, en las valoraciones conviene atender a cuestiones, muchas veces
relegadas, como: la utilizacin del conocimiento disponible, la comprensin de las ideas
bsicas de los temas que estn siendo o fueron trabajados, el dominio conceptual, la
elaboracin de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los anlisis, la
fundamentacin, la capacidad crtica, el estilo propio y la claridad expositiva.
No obstante, cualquier estudiante no ignora que, adems de lo correcto que pueda ser o no
un determinado examen o control, hay muchas otras cosas, que condicionan la valoracin
que hace pblica el profesorado. Cuestiones que van desde su aspecto fsico, hasta el estilo
de vestirse y peinarse, si es nio o nia, la forma de expresarse, su vocabulario de origen
social, su grado de obediencia, su simpata, etc., adems de las dimensiones ms
tpicamente acadmicas, como el saber presentar los trabajos, la buena letra, el realizar o no
siempre los deberes, las preguntas que formula, las respuestas que ofrece, su disponibilidad
a la colaboracin, etc. Muchas de estas dimensiones que entran en las valoraciones son
fruto de decisiones conscientes del profesorado, pero en el caso de las primeras, las
cuestiones que nunca deberan ser tomadas en consideracin (si es o no una persona
agraciada, chistosa o seca, etc.), funcionan a travs del denominado curriculum oculto, o
sea, cuando el profesorado no se somete a s mismo a evaluacin en relacin a estas
cuestiones, a ver si realmente le condicionan o no. Lgicamente, es bastante inimaginable
pensar que este tipo de valoraciones se diesen con plena consciencia de alguien pero,
inconscientemente, funcionan y la nica manera de contrarrestarlas es tratando de sacarlas a
la luz.
Un ejemplo de que este tipo de cuestiones ms personales llegan a afectar los resultados de
las evaluaciones de algunos profesores y profesoras es la existencia de dos fenmenos en
los que tales cuestiones desempean un papel importante: el "efecto halo" y el "efecto
Pygmalion". El "efecto halo" se da cuando extendemos la valoracin que se da a una
determinada dimensin intelectual o cualidad personal a otras con las que no tiene relacin.
Un ejemplo de este efecto halo es cuando una alumna muy buena en matemticas y lengua,
pasa a recibir una puntuacin similar en otra disciplina en la que en realidad es peor
estudiante, pero en este caso esa asignatura est considerada como "mara", por ejemplo,
plstica o tecnologa.

62

El "efecto Pygmalion" est referido al mbito de las expectativas. Las personas estaran
condicionadas en sus interrelaciones personales a la percepcin que tienen de los sujetos
con los que entran en contacto. Algo que en el mbito educativo, en el caso de las
expectativas negativas tendra tambin efectos muy perniciosos, ya que ello conllevara
dejar de prestar atencin o no esforzarse lo suficiente con aquellas personas a las que se
percibe errneamente como incapaces o con problemas para trabajar o aprender algo
concreto (ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L., 1980).
A la hora de planificar cmo se va a realizar la evaluacin de la unidad didctica integrada,
se necesita decidir qu informacin es la pertinente y cmo se va a obtener y en qu
momentos.
En buena lgica, la evaluacin del alumnado es uno de los elementos del proceso de
evaluacin global de toda la unidad didctica. Lo que significa que tambin es
imprescindible llevar a cabo evaluaciones de todos y cada uno de los pasos que se siguieron
para elaborar la unidad didctica.
Es interesante hacer que este proceso de evaluacin no quede exclusivamente reducido a
una tarea del profesorado. Si al principio de este apartado sugeramos la conveniencia de la
participacin del alumnado en la eleccin y planificacin de la unidad didctica, en
consecuencia en esta fase tambin se debe contar con su colaboracin.
Si para la planificacin de la unidad una estrategia interesante era plasmar en algn cartel
las posibilidades de investigacin que el tpico elegido facilita, tambin ahora se puede
optar por ir elaborando un esquema mural que vaya sirviendo de recordatorio del trabajo
que se est realizando y, por ejemplo, quin lo sugiri (profesorado o estudiantes). Un
ejemplo de esta modalidad es el diagrama de flujos que refleja el Cuadro XI.
Otra estrategia para recoger informacin del trabajo que realiza el alumnado en ese tpico,
de qu aspectos de su desarrollo se estn potenciando, qu conocimientos, procedimientos y
valores se estn construyendo y reconstruyendo, es ir completando peridicamente algunas
fichas en las que quede constancia de actividades o tareas que cada uno de los alumnos y
alumnas realizaron durante la unidad didctica (Cuadros XII y XIII).
Otra manera de ir realizando el seguimiento del progreso de alumnas y alumnos, en
especial de las relaciones conceptuales implicadas en la unidad didctica, consiste en la
elaboracin de mapas conceptuales. Estos mapas tienen como finalidad representar las
relaciones jerrquicas entre los conceptos trabajados y aprendidos en la unidad; sirven para
realizar un resumen final de lo aprendido significativamente. Con esta estrategia de
ordenacin, en la que es imprescindible establecer ntidamente las interrelaciones entre los
conceptos ms importantes de la unidad o de algn subtema de ella, se pueden detectar
fcilmente los errores en el aprendizaje (Cuadro XIV).
Realizar una incorrecta jerarquizacin es una forma de hacer visibles los errores
conceptuales, de mostrar las deficiencias en el aprendizaje y, por consiguiente, es all donde
es necesario insistir para subsanar las defificencias.

63

i) Evaluacin y presentacin del trabajo realizado

Es importante no pasar por alto este ltimo momento del trabajo con unidades didcticas
integradas. Se tratara de llevar a cabo procesos de reflexin acerca de todo lo que sucedi
durante la realizacin del trabajo, de los aciertos y problemas que surgieron y cmo se
fueron solventando.
Para facilitar esta tarea evaluativa es conveniente ir elaborando un diario de la unidad
didctica, en el que se recogen las tareas que se realizan y toda clase de ancdotas
relacionadas con su realizacin a juicio de alumnas y alumnos y, por supuesto, del
profesorado. En l se pueden describir los acontecimientos, incidentes y sucesos
significativos de la vida diaria del aula en el tiempo que dura la unidad didctica; anotando
no slo las cosas que plantearon problemas y/o salieron mal, sino tambin todo aquello que
fue acompaado del xito.
Adems de la descripcin de lo que sucede, ser importante incluir las interpretaciones y
las impresiones de las razones del xito o fracaso en las iniciativas que se sealan.
Este diario y los resultados de la unidad didctica pueden exponerse en el aula para
contemplacin y disfrute de todas las personas que participaron en ellos y, adems, puede
invitarse a las familias de los estudiantes y al resto de sus compaeros y compaeras y
docentes del centro para compartir los resultados y valorarlos.
Otro recurso para facilitar la evaluacin del trabajo, pero en este caso ms dirigido al
profesorado, es construir alguna plantilla que permita registrar cuestiones que favorezcan la
propia revisin del trabajo realizado y perfeccionar la propuesta, si en prximos cursos se
vuelve a recurrir a un tpico igual o parecido. Un ejemplo de ello se muestra en el Cuadro
XV.
Si asumimos que la institucin escolar debe ser entendida no slo como el lugar donde se
realiza la reconstruccin del conocimiento, sino adems como un espacio donde se
reflexiona crticamente acerca de las implicaciones polticas de ste, en buena lgica
conviene estar vigilantes e ir evaluando estas dimensiones en el trabajo con unidades
didcticas integradas.
Una pedagoga crtica precisa tomar en consideracin las dimensiones ticas de los
conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las instituciones escolares sean
lugares donde se aprenda, mediante la prctica cotidiana, a analizar cmo surgen y por qu
las discriminaciones, qu significado deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto,
individuales. Es necesario que todo el vocabulario poltico que forma parte de la evolucin
democrtica de una sociedad, que palabras como "poder", "justicia", "desigualdad",
"lucha", "derechos", etc., no se conviertan en parte de un vocabulario academicista, referido
a contextos histricos y espaciales distantes, alejados de la vida cotidiana de nuestra
comunidad. De ah que interrogantes como los que se sugieren en el Cuadro XVI acerca del
respeto a la diversidad, puedan servir de ayuda para contemplar dimensiones referidas a la
necesidad da a da ms urgente de conectar las instituciones escolares con los problemas
ms candentes de la realidad.
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CUADRO XV
Plantilla de autoevaluacin del profesorado
ACTIVIDAD: ..................................................................................................
Cuntos nios y nias participaron?: ...........................................................
Quines evitaron la actividad?: ....................................................................
Nivel de la participacin:
Buena:.......................................................................................................
Breve:........................................................................................................
Slo de contemplacin: .............................................................................
Reacciones de nios y nias: Qu dijeron e hicieron?: ...............................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Qu. hice. para motivar al alumnado?:
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Qu hice para mantener su inters?:
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Valoracin de esta actividad:
Pobre: ........ Adecuada ........... Buena ............ Muy buena.....................
Porqu?: .......................................................................................................
Procedimientos, contenidos y valores que se trabajaron:..........................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Qu fue lo que sali mejor y por qu?: : ................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Dificultades encontradas: .........................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Cmo podran subsanarse tales dificultades en el caso de una repeticin de la misma
actividad?: ................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Qu modificaciones introducira en la propuesta de trabajo, si vuelvo a
plantearla?.................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
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A la luz de la evaluacin realizada, qu es necesario tener en cuenta en la planificacin de

la prxima actividad?................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Cules eran mis metas y expectativas ante esta propuesta de trabajo?: .................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
CUADRO XVI
Evaluacin de la diversidad en las aulas
1. Hasta qu punto se convierte en prioritario afirmar la diversidad humana en las
elecciones de tus estrategias de enseanza?
2. Hasta qu punto los recursos visuales (carteles, cuadros, imgenes, etc.) reflejan, sin
caer en estereotipos, cuestiones de raza, gnero, clase social, minusvalas, etc.?
3. Hasta qu punto los materiales curriculares ms frecuentes incluyen personas diferentes
por cuestiones de raza, sexo, clase, minusvalas, pas, etc.?
4. Hasta qu punto seleccionamos materiales teniendo presente esta finalidad?
5. Hasta qu punto en nuestro trabajo diario se refleja la diversidad humana?
6. Hasta qu punto la planificacin de las unidades didcticas integradas promueve el
respeto y el estudio de la diversidad?
7. Hasta qu punto y con qu frecuencia recurrimos en las aulas a la colaboracin de
personas de otras razas, otros pases, de ambos sexos, con minusvalas, a personas de
grupos sociales ms desfavorecidos?
8. Hasta qu punto utilizamos estrategias de enseanza diferentes para promover el
aprendizaje de los alumnos y alumnas que poseen intereses y peculiaridades especficas?
9. Hasta qu punto las estrategias de enseanza y aprendizaje promueven el aprendizaje
cooperativo y favorecen el desarrollo del pensamiento crtico?
10. Hasta qu punto se promueven y mantienen altas las expectativas de todas y cada una
de las alumnas y alumnos?
11. Hasta qu punto el lenguaje utilizado no es sexista, racista ni silencia o desvaloriza
colectivos sociales "sin poder"?
12. Hasta qu punto los agrupamientos de estudiantes reflejan variedad en cuestiones de
clase social, sexo, raza, niveles de capacidad, etc.?
13. Hasta qu punto los premios y sanciones disciplinarias se aplican con equidad y
justicia, sin "machacar" a alumnos y alumnas pertenecientes a grupos sociales ms
marginados?
14. Hasta qu punto en las tareas de evaluacin se atiende a revisar cuestiones
relacionadas con la diversidad?
15. Hasta qu punto existe comunicacin entre el profesorado y las familias del alumnado,
especialmente con las de grupos sociales ms marginados?
16. Hasta qu punto las comunicaciones con estas familias se realizan con un lenguaje
comprensivo y en un clima de afecto y respeto?
17. Hasta qu punto las actividades extraescolares atienden a la diversidad cultural y de
intereses, y a las distintas capacidades fsicas y psquicas del alumnado?
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Finalmente, es conveniente dejar constancia del trabajo desarrollado para otros aos. Por lo
cual es interesante, por ejemplo, hacer una buena encuadernacin del trabajo final y
almacenarlo para que pueda servir como fuente informativa en aos posteriores a otros
alumnos y alumnas. Es una de las maneras tambin de ir construyendo la historia de las
personas que en un determinado perodo de tiempo compartieron la ilusin por un proyecto
de trabajo. Contribuye a dejar constancia, para la historia de esa comunidad de que en tales
aulas sucedan cosas interesantes y apasionantes.

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