LETRAMENTO LITERRIO: SOBRE

A FORMAO ESCOLAR DO
LEITOR JOVEM
Begma Tavares Barbosa1

Resumo:
objetivo deste trabalho discutir o ensino de literatura na
escola, com foco nas contribuies que a leitura do texto
literrio pode oferecer formao dos jovens. A partir
de dados de duas pesquisas, avaliamos os motivos de
resistncia leitura de literatura e as prticas de letramento
literrio que se apresentam para vencer essa resistncia.
Argumentamos que o letramento literrio a tarefa mais
central do trabalho com a literatura no Ensino Mdio e que
a formao desse tipo de leitor envolve um desaio: o de
ensinar a ler textos sem ferir a experincia de autonomia e
liberdade que caracterizam o contato com a literatura.
Palavras-chave: Letramento literrio. Leitura. Ensino
Mdio

Abstract:
he objective of this work is to discuss teaching literature
in school, focusing on the contributions that the reading of
literary text can ofer to young people formation. From two
researches data, we have evaluated the reasons for resistance
against literature reading and the practices of literary literacy
that are presented to overcome this resistance. We have
argued that literary literacy is the central task in working
with literature in High School and that the formation of
this type of reader involves a challenge: the one to learn
reading texts without hurting the experience of autonomy
and freedom that characterizes the contact with literature.
Keywords: Literary literacy. Reading. High School

Professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF.

1 INTRODUO

Begma Tavares
Barbosa

Procuramos discutir, neste artigo, a formao escolar

do leitor de literatura. Nosso foco a formao de leitores
jovens e as prticas escolares de leitura de literatura no Ensino
Mdio, etapa da escolarizao em que a literatura ganha status
de disciplina curricular. A preocupao em trazer o tema
discusso justiica-se por reconhecermos uma resistncia
clara, por parte dos jovens, a uma experincia de leitura que
julgamos fundamental sua formao. Por outro lado, muitos
professores parecem curvar-se a essa resistncia, ou porque
convencidos de que ler literatura mesmo difcil para os
alunos, ou porque acomodados a um modelo pragmtico que
tem permitido saber sobre literatura sem ler literatura.
No obstante o reconhecimento do avano que o Ensino
de Lngua Portuguesa alcanou nas ltimas dcadas, no Brasil,
com prticas centradas no uso da linguagem e na formao de
leitores dos mais variados gneros de texto, parece necessrio
pensar mais detidamente o lugar da Literatura, dentro do
projeto maior de formao para a leitura e mesmo de formao
humana e cidad.
A esse respeito encontram-se, nos documentos oiciais
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL/MEC, 2002) e
Orientaes Curriculares Nacionais (BRASIL/MEC, 2006) ,
boas diretrizes para a composio de programas comprometidos,
principalmente, com a formao de leitores, incluindo-se
leitores de literatura. Compreende-se a centralidade dessa
tarefa. E nossas diretrizes autorizam romper com prticas que,

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

146

ainda hoje, inibem a construo de projetos dessa natureza:

ensinar linguagem, h muito, no mais ensinar uma teoria
da linguagem; ensinar literatura no mais ensinar histria
da literatura ou teoria literria. Mas, ento, o que ensinar
literatura na escola pblica brasileira? E para jovens que no tm
acesso facilitado ao livro? Ou, ainda, para estudantes que leem
pragmaticamente apenas os livros de literatura indicados pelos
concursos Vestibulares? Como ensinar? Que prticas adotar?
Ensina-se a ler literatura? Ensina-se a gostar de ler literatura?
Este texto procura responder a algumas dessas perguntas.
Para tanto, discutimos brevemente o conceito de Letramento
Literrio, campo terico no qual se inscrevem os trabalhos que
temos realizado. Em seguida, apresentamos uma sntese das
diretrizes oiciais para o ensino da linguagem que, a nosso ver,
indicam bons caminhos para a formao do leitor de literatura
na escola brasileira.
Por im, procuramos reletir sobre o Ensino de Literatura
no Ensino Mdio, apontando para prticas usualmente
adotadas e que parecem prejudiciais formao de leitores
que se apropriam da experincia literria como prtica de
entretenimento, relexo, fruio. Essa relexo conta com
a apresentao de resultados de pesquisa acerca das escolhas
de leitura de jovens estudantes do Ensino Mdio, bem como
sobre os motivos de resistncia ou interesse pela literatura.
Acreditamos poder, a partir desses dados e da relexo sobre
a sala de aula, indicar rumos e no frmulas que auxiliem
os professores interessados na formao do leitor de literatura
a pensar suas prticas: o que delas deve ser mantido, o que
precisa ser reformulado, o que se precisa, ainda, construir.

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

2 LETRAMENTO LITERRIO
O termo Letramento, j bastante usual entre ns, remete
aos processos de apropriao da escrita enquanto uma tecnologia
cada vez mais fundamental nas sociedades modernas. Mais
do que ao conhecimento de um cdigo simblico, o termo

147

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

faz referncia ao domnio de um conjunto de prticas sociais

centradas na escrita (KLEIMAN, 1995; SOARES, 2006). So
muitos os usos que se fazem da escrita nas sociedades modernas,
e o letramento diz respeito s possibilidades que os sujeitos
adquirem de participar efetivamente de prticas sociais diversas.
Nesse sentido cada vez mais comum o uso do termo no plural
- letramentos - o que poderia indicar as diferenas entre as
prticas de leitura, derivadas de seus mltiplos objetivos, formas
e objetos, na diversidade tambm de contextos e suportes em
que vivemos (PAULINO, 2001, p. 56).
Tomado o conceito de letramento, podemos, ento,
pensar o Letramento Literrio como a condio daquele que
no apenas capaz de ler e compreender gneros literrios, mas
aprendeu a gostar de ler literatura e o faz por escolha, pela
descoberta de uma experincia de leitura distinta, associada
ao prazer esttico. Os estudos do Letramento Literrio tm
contemplado questes relevantes de pesquisa, tais como: o
processo de escolarizao da literatura; as prticas de formao
de leitores; as especiicidades da leitura do texto literrio etc. A
maioria dos estudos e pesquisas tm estado circunscritos, hoje,
esfera escolar. Isso se justiica pelo fato de ser a escola a grande
promotora da leitura de literatura. E cabe mesmo a ela a tarefa
de apresentar a literatura aos alunos, sobretudo num pas no
qual o acesso ao livro e cultura ainda bastante diicultado2.
Um campo de investigao bastante aberto aos estudos
do Letramento Literrio seriam os espaos e experincias
outras que no as escolares - de cultivo e leitura de literatura,
como a organizao de crculos espontneos de leitores, a

Begma Tavares
Barbosa

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

148

A Pesquisa Retratos da Juventude Brasileira (cf. BRENNER et all, 2008,

p.187), da Fundao Perseu Abramo e do Instituto Cidadania, procura traar
um peril da juventude brasileira, investigando, entre outros, dados relativos
cultura do lazer e do tempo livre dos jovens brasileiros. Os dados revelam que
apenas 4% dos jovens ocupam seu tempo livre com alguma atividade cultural,
aparecendo a leitura e o cinema com 1% cada um. Outra pesquisa, Retratos
da Leitura no Brasil (cf. http://www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/dados/
anexos/48.pdf), indica que a mdia de livros por residncia, no Brasil, de 25.
Metade destes livros foram indicados pela escola, e outra boa parte so livros
religiosos.

experincia de ler em bibliotecas comunitrias, o aprendizado

no prprio espao familiar3.
Poderamos listar algumas das questes colocadas ao
campo do Letramento Literro: para que serve a literatura?;
por que e como ensinar literatura na escola?; o que deve ser
objeto de ensino?; ensina-se a ler literatura?; ensinar a ler
literatura tarefa conlitante com a de despertar a descoberta
do prazer que a atividade de leitura pode proporcionar?; como
conciliar prticas de ensino e de formao do gosto?; quem
o leitor de literatura?; como e por que ele l?; o que tem
caracterizado o letramento literrio escolar?
Neste artigo, procuraremos discutir a seguinte questo:
para que e como ensinar literatura no Ensino Mdio?
Argumentaremos que a adeso a determinadas prticas o
como ensinar deve resultar da nossa compreenso sobre o
para qu ensinar literatura. Essa pergunta, por sua vez, exigir
que respondamos a uma outra, ainda mais fundamental: para
que serve a literatura?
Se acreditamos no valor da literatura, a resposta a essa
pergunta nos conduzir a assumir que o objetivo da disciplina,
no Ensino Mdio, , principalmente, formar leitores que
sabem e, sobretudo, gostam de ler o texto literrio, ou seja, o
objetivo letrar literariamente os alunos. H, no entanto,
fortes indcios de que os programas de Literatura organizamse a partir de categorias e sustentam-se sobre prticas que, ao
contrrio, criam resistncia leitura do literrio. Trataremos,
na seo seguinte, de retomar o que dizem os documentos
oiciais sobre os objetivos do ensino da literatura na escola.

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

3 LITERATURA NA ESCOLA PARA QU?

A Literatura ganha status de disciplina no Ensino Mdio,
tornando obrigatrio, ao menos em tese, o contato com o
texto literrio. No entanto, o ensino da literatura na escola
tem se caracterizado mais por estudos sobre a literatura
3

Sobre o letramento literrio em espaos no escolares, cf. PETIT, 2008.

149

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

ou mais particularmente sobre a histria da literatura, a partir

da categoria esttica literria que por prticas de contato
efetivo com o texto literrio. Esse quadro signiica enorme
prejuzo formao de leitores de literatura.
A proposta de ruptura com esse modelo est, a meu ver,
muito bem colocada nas Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (BRASIL/MEC, 2006), documento que pretende
oferecer subsdios para uma relexo sobre o currculo do Ensino
Mdio, de modo a implementar as novas prticas indicadas
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL/MEC,
2002)4. Sobre os objetivos da disciplina, l-se:

Begma Tavares
Barbosa

Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz

necessria a pergunta: por que ainda a Literatura no
currculo do Ensino Mdio se seu estudo no incide
diretamente sobre nenhum dos postulados desse
mundo hipermoderno? Boa parte da resposta pode ser
encontrada talvez no prprio conceito de Literatura
tal como o utilizamos at aqui, isto , em seu sentido
mais restrito. Embora se possa considerar, lato sensu,
tudo o que escrito como Literatura (ouve-se falar em
literatura mdica, literatura cientica, etc.), para discutir
o currculo do ensino mdio tomaremos a Literatura em
seu stricto sensu: como arte (grifo meu) que se constri
com palavras. (BRASIL/MEC, 2006, p. 52)

O trecho citado pressupe o reconhecimento da

necessidade da arte e, portanto, da Literatura como dimenses
da vida e do conhecimento humano. O carter transgressor e
libertrio do texto literrio justiica a presena da disciplina
Literatura no Ensino Mdio, pela possibilidade que oferece
de desenvolvimento de um comportamento mais crtico e
4

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

150

Os Parmetros Curriculares Nacionais, no que respeita ao ensino de Literatura,

apresentam algumas limitaes. A principal delas est no seu carter pouco
propositivo - o documento trata mais do que no dever ser feito e mesmo
impreciso, inclusive, na tentativa de delimitao do que seja o literrio. As
Orientaes Curriculares Nacionais pretendem, nesse sentido, irmar concepes
e subsidiar prticas para a formao do leitor de literatura.

menos preconceituoso diante do mundo (OSAKABE, 2004).

Portanto, o trabalho com a literatura, na escola, segundo o
mesmo documento, afeta, sobretudo, um dos principais
objetivos do Ensino Mdio, qual seja: o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico (LDBEN, 1996, Art.35).
Sobre o que se est tomando como Literatura, o
documento procura construir uma direo clara, embora
reconheamos que haver sempre discordncias a respeito
do valor artstico dos produtos culturais. A considerao
do valor literrio de um texto pressupe um trabalho com a
linguagem que se faz com arte, com a inteno de produzir
um efeito esttico. Nesse sentido a avaliao recai sobre a
forma: Literatura forma ordenadora, organizao da
palavra (CNDIDO, 2004, p. 177). E talvez resida nessa
especiicidade o maior desaio formao desse tipo de leitor.
Leitores de literatura aprendem a saltar do nvel do contedo
para o da forma. Capazes, por exemplo, de se deter nas
escolhas feitas para se contar uma histria, tornam-se leitores
de segundo nvel (ECO, 2004, p. 33), experimentam a
fruio que caracteriza o contato com a literatura.

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito,

seja expresso de grupos majoritrios ou de minorias,
contenha denncias ou reairme o status quo, deve
passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos
cannicos: H ou no intencionalidade artstica? A
realizao corresponde inteno? Quais os recursos
utilizados para tal? Qual seu signiicado histrico-social?
Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico?
(BRASIL/MEC, 2006, p. 57)

E como a Literatura, arte que se constri com palavras,

poderia promover a formao tica, a autonomia intelectual
e o pensamento crtico conforme indicam os Parmetros
para o Ensino Mdio?
151

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

CALVINO (1995) declara sua coniana na Literatura,

indicando valores que s a literatura com seus meios
especicos nos pode dar (CALVINO, 1995, p. 11): leveza,
rapidez, exatido, visibilidade, multiplicidade. Destacamos
um de seus argumentos em favor da Literatura, tecido a partir
de uma imagem potica de grande fora expressiva, o mito da
Medusa:

Begma Tavares
Barbosa

O nico heri capaz de decepar a cabea da Medusa

Perseu, que voa com sandlias aladas; Perseu, que
no volta jamais o olhar para a face da Grgona, mas
apenas para a imagem que v reletida em seu escudo de
bronze. Eis que Perseu vem ao meu socorro at mesmo
agora, quando j me sentia capturar pela mordaa de
pedra (...) Melhor deixar que meu discurso se elabore
com as imagens da mitologia. Para decepar a cabea da
Medusa sem se deixar petriicar, Perseu se sustenta sobre
o que h de mais leve, as nuvens e o vento; e dirige o
olhar para aquilo que s se pode revelar por uma viso
indireta, por uma imagem capturada no espelho. Sou
tentado de repente a encontrar nesse mito uma alegoria
da relao do poeta com o mundo... (CALVINO, 1995,
p. 16)

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

A imagem evocada fala da Literatura como um espelho

atravs do qual se pode mirar, de modo indireto, a realidade,
sem que esta nos petriique. Para Calvino, portanto, a
literatura como funo existencial pode bem representar a
busca da leveza como reao ao peso do viver (CALVINO,
1995, p. 39). Enquanto representao da experincia humana,
a literatura, nos permite entender quem somos e aonde
chegamos (CALVINO, 2004, p. 16).
Cndido (2004), em texto que trata do tema direitos
humanos e literatura - e defende o direito a ela a todos os
seres de todas as classes sociais -, argumenta tambm sobre o
poder formador dos textos que trazem livremente em si o que
chamamos de bem e o que chamamos de mal (CNDIDO,
2004, p. 176) e, por isso, humanizam:
152

Entendo aqui por humanizao [...] o processo que

conirma no homem aqueles traos que reputamos
essenciais, como o exerccio da relexo, a aquisio do
saber, a boa disposio para com o prximo, o ainamento
das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas
da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade
do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura
desenvolve em ns a quota de humanidade na medida
em que nos torna mais compreensivos e abertos para
a natureza, a sociedade, o semelhante. (CNDIDO,
2004, p. 180).

Num mundo e numa escola cada vez mais pragmticos,

reconhecer o direito literatura implica que aqueles que
se dedicaro formao desse tipo de leitor tenham antes
compreendido que a literatura indispensvel, porque
transgride o senso comum, porque nos desloca, permitindo
um olhar diferente para o mundo, porque nos faz descobrir
o que no pensvamos existir, inclusive em ns. O potencial
formador da literatura garantia de autonomia e liberdade.
Haver, no entanto, outros motivos para ler literatura na
escola: conhecer parte de nosso patrimnio cultural e artstico,
conhecer a histria de nossa literatura, conhecer nossos
grandes autores, reletir sobre um tempo histrico a partir de
suas manifestaes artsticas e literrias... Alguns deles mais,
outros menos justiicveis, dependendo de com quem o
professor l literatura ou para qu/quem prepara suas aulas.
Os desvios operados pelo processo de escolarizao devem
ser, no entanto, contornados - se acreditamos no valor da
literatura - por prticas centradas no letramento literrio, at
mesmo para que o trabalho em torno dos outros objetivos
da disciplina obtenha sucesso ou faa sentido.
Tomar, como objetivo do trabalho com a literatura
na escola, sobretudo no Ensino Mdio, onde mil motivos
limitam a experincia literria - a promoo do letramento
literrio signiica possibilitar que os jovens se apropriem
efetivamente da condio de leitores capazes de experimentar a
fruio que caracteriza o contato com a literatura. A formao

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

153

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

desse leitor, insistimos, o objetivo principal do trabalho com

literatura na escola.

Begma Tavares
Barbosa

4 A ESCOLARIZAO DA LITERATURA NO ENSINO MDIO

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

154

As orientaes oiciais para o ensino da literatura

so bastante claras na proposio do objetivo principal da
disciplina: o de letrar literariamente os alunos, inserindoos numa categoria de leitores que usufrui de uma prtica
de leitura distinta, no-funcional, determinada pelo gosto,
pelo desejo de ler. Esse leitor no l movido exatamente por
objetivos prticos como o de obter alguma informao, ou
adquirir conhecimento sobre matria de interesse, ou de
formar opinio, ou, ainda, para atuar com eicincia em algum
espao. Trata-se de um leitor que descobriu um potencial
particular da leitura: a leitura como espao de entretenimento,
de relexo sobre o humano, de fruio esttica.
A descoberta da experincia esttica que s a Literatura,
arte que se constri com palavras, pode provocar pressupe
um contato direto e particularmente atento com o texto, que
leve em conta as especiicidades do literrio: a considerao da
forma e no apenas do contedo um exerccio importante
para a experincia da fruio esttica.
No entanto, as prticas escolares hoje bastante
moldadas pelo livro didtico e por programas externos como
os dos concursos vestibulares e, mais recentemente, o Enem
esto ainda pouco voltadas para a formao desse tipo de leitor.
Apressadas e supericiais, inseridas num cenrio pragmtico e
de alta competitividade, essas prticas costumam equivocarse quando propem: i) a substituio da leitura de literatura
por estudos sobre a literatura; ii) mediaes que inibem as
leituras dos alunos; iii) simulaes da leitura do texto literrio.
Os estudos sobre a literatura ocupam o espao do - ou
se sobrepem ao - trabalho efetivo com a leitura de literatura na
sala de aula. Trabalhar efetivamente para a formao de leitores
de literatura signiica construir prticas centradas na produo

de leituras protagonizadas pelos alunos. Ao falarmos em

produzir leituras em sala de aula, estamos j explicitando
uma concepo de texto e leitura. Entendida como construo
subjetiva, a leitura pressupe um trabalho interpretativo intenso
do leitor, que aciona conhecimentos de diversas naturezas:
conhecimento de mundo, enciclopdico, conhecimentos sobre a
linguagem, sobre os gneros literrios, e mesmo conhecimentos
sobre a histria da literatura. Estes ltimos, a propsito, podem
permitir verticalizar leituras, mas seu domnio no condio
essencial para ler um texto literrio.
Tratada a leitura como construo de sentidos,
particularmente o texto literrio obra aberta (ECO, 1969).
A formao do leitor de literatura pressupe, portanto, prticas
que, prioritariamente, motivem os alunos a produzirem
suas leituras; e muitas e diferentes leituras podem ser feitas
de um mesmo texto. Num movimento contrrio, quando
ns, professores, propomos a leitura dos textos literrios a
partir da categoria esttica literria, acabamos por inibir
essa experincia fundamental descoberta da literatura: a de
agir subjetivamente sobre o texto. Uma prtica ainda mais
equivocada a que se limita a recuperar, nos textos, os traos
desta ou daquela esttica.
A categoria esttica literria como categoria
ordenadora dos programas de Literatura tem colocado, ainda,
outra diiculdade formao dos leitores, tornando esses
programas inlexveis possibilidade de conduzir o ensino a
partir de textos mais prximos do universo dos jovens. Iniciar
os estudos de literatura, no E. M. , com jovens de 15 anos,
normalmente pouco envolvidos com a leitura literria, a
partir de autores dos sculos XVI e XVII, no contribui para
despertar o interesse pela literatura.
Isso no quer dizer que clssicos como Gregrio de Matos
e Cames no devam ser lidos nas sries iniciais do Ensino Mdio
e mesmo no Ensino Fundamental. Parece-nos, apenas, que a
questo dos critrios de escolha sobre o que deve ser lido na
escola - e quando - merece ser revista, criando-se a possibilidade

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

155

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

de conduzir essa formao inicial a partir da leitura de autores

que possam falar mais diretamente ao universo juvenil?5
As prticas de ensino de literatura podem equivocarse tambm no tipo de mediao que exercem. Atuar como
mediador no processo de aquisio de habilidades de leitura,
inclusive do texto literrio, papel central do professor.
Organizar o espao da sala de aula, propor objetivos de
leitura, fazer perguntas que facilitem o processo interpretativo
etc so formas de atuar positivamente nesse processo. No
entanto, muitas atividades de interpretao de textos
coniguram um tipo de mediao prejudicial formao do
leitor de literatura. Isso acontece, principalmente, quando as
perguntas de mediao pressupem uma leitura autorizada
e sobrepem essa leitura quelas que nossos alunos nos
oferecem a partir de seus conhecimentos e experincias ou
mesmo de suas possibilidades de interao com os textos que
lhes apresentamos.
Em estudo sobre as mediaes coniguradas pelo livro
didtico, GRIJ E PAULINO (2005) oferecem-nos alguns
exemplos dessas prticas de mediao que escolarizam a
literatura transformando-a numa forma de conhecimento que
no tem particularidades (GRIJ E PAULINO, 2005,
p.111). So perguntas de leitura focadas na forma e no no
contedo e que, portanto, no levam os leitores interao
com o texto. Prope-se, por exemplo, a mera identiicao
de recursos de linguagem, sem a preocupao em relacionar
forma e contedo, ou a identiicao das caractersticas da
esttica literria em estudo. Concluem as autoras que:

Begma Tavares
Barbosa

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

156

Conforme se ver adiante, um dos motivos que os jovens apresentam para

justiicar seu desinteresse pelo texto literrio a compreenso de que a literatura
est distante de seu universo. Eles declaram seu interesse por temas e autores
atuais. Muito embora essa diiculdade em reconhecer a atualidade de muitos
textos literrios deva ser creditada s prprias prticas escolares, o critrio
cronolgico que, ainda hoje, distribui, ao longo de trs anos, o que deve ler lido
na escola, bastante prejudicial formao do gosto e da descoberta da literatura.
Inlexvel, o critrio didtico das estticas literrias no tem permitido chegar a
autores contemporneos, que podem ser um ponto de partida, inclusive, para a
viagem ao passado da nossa literatura.

 conigurado por esses exerccios um leitor como

decodiicador e no como produtor de sentidos, pois a
mediao proposta desconsidera que a literatura uma
produo artstica e que exatamente o seu encontro
com o leitor que assim a conigura (...) (GRIJ E
PAULINO, 2005, p.111)

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

Dentre as prticas que simulam a leitura de literatura,

a prtica do resumo das mais corriqueiras no Ensino Mdio
e motivada por um modelo de ensino competitivo, pautado
no treinamento. Resumir tem sido tambm uma forma
de enfrentar a diiculdade de ler - declarada pelos alunos e, consequentemente, a resistncia literatura. Nada mais
prejudicial descoberta da literatura que a usual prtica do
resumo que elide o texto. Aprender a ler e a gostar de ler
literatura presume, conforme vimos argumentando, contato
com o texto literrio, experincia que, na juventude,
principalmente a escola que vai oferecer.
A simulao da leitura tem aparecido, tambm, sob a
forma de atividade intertextual. Em alguns casos, a proposta
de fazer dialogar o texto literrio com outros mais fceis,
ou supostamente mais interessantes, oferece o risco de, por
exemplo, tomar de um texto literrio o seu tema e, a partir
de uma leitura supericial desse texto, passar ao dilogo com
outros textos e ao debate do tema em questo. A literatura
estar, nesse caso, funcionando como pretexto para objetivos
outros que no o letrar literariamente, j que a atividade
interpretativa, a leitura detida, a anlise da relao forma/
contedo podem escapar ao dos leitores.

5 O

QUE DIZEM OS JOVENS SOBRE A LEITURA DE

LITERATURA?

Nesta seo, apresentamos alguns dos resultados de

duas pesquisas que se ocuparam em investigar o espao que
a leitura ocupa no universo juvenil, reunindo dados acerca
do valor social da leitura, dos suportes de leitura preferidos

157

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

pelos jovens, da relao do jovem com o objeto livro e com

os autores do nosso cnone literrio.
Caracterizada como pesquisa-ao (KEMMIS & MC
TAGGART, 1988), a investigao, de base quanti-qualitativa,
objetivou traar um peril do leitor adolescente e jovem, para
reletir sobre o impacto das prticas de linguagem e de leitura
adotadas pelas escolas envolvidas na formao desses leitores
e indicar, a partir dos resultados apresentados, aes voltadas
para a promoo do letramento literrio6. Apresentamos,
a seguir, resultados relativos aos dados recolhidos entre 100
informantes, alunos do Ensino Mdio de uma das escolas
investigadas. O pesquisador atua, nessa escola, como professor
de Portugus e proponente das prticas de linguagem e leitura
ali adotadas.
Segundo nossas investigaes, o livro no o suporte
preferido de leitura. Os dados indicam a preferncia dos
jovens pela leitura na internet (51%) e pela leitura de jornais
(40%) e revistas informativas (48%). A preferncia masculina
pela leitura de jornais e a preferncia feminina pela leitura de
revistas explicada pelo interesse por temas que determinam
escolhas masculinas (esporte, principalmente) ou femininas
(fofoca, moda, esttica) 7.
Ao indicarem o livro como suporte de leitura, a leitura
de literatura brasileira e dos autores tomados como clssicos
est longe de igurar nos primeiros lugares da lista: 11%
gostam de ler romances; 13%, poesia; 20%, contos. Autores de

Begma Tavares
Barbosa

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

158

Com apoio da FAPEMIG, as pesquisas desenvolveram-se em 2008 e 2009 e

recolheram dados de cinco escolas pblicas da cidade de Juiz de Fora. Quatro
dessas escolas so da rede estadual de ensino e uma delas, cujos resultados aqui
analisamos, pertence rede federal de ensino. Em sua primeira edio, no ano
de 2008, os dados foram recolhidos entre estudantes do Ensino Mdio. Em
sua segunda edio, em 2009, os dados foram ampliados recobrindo o Ensino
Mdio e o terceiro segmento do Ensino Fundamental (7, 8 e 9 anos). Os
dados sobre as preferncias de leitura de jovens referem-se aos resultados de
2009 e reairmam os resultados de 2008. A pesquisa contou com a atuao
de bolsistas de Iniciao Cientica Junior (Bic-Junior), estudantes do Ensino
Mdio, responsveis por recolher os dados de suas respectivas escolas.
Esta preferncia conirma-se na pesquisa Retratos da Juventude Brasileira (cf.
BRENNER et all, 2008, p.187).

nossa tradio literria ou mesmo escritores contemporneos

que iguram como nomes importantes da Literatura Brasileira
no so, portanto, escolhas preferidas por jovens, ainda que
entre estes se possa observar um interesse cada vez maior por
uma literatura para jovens (41%)8, de entretenimento e
aventura, fortemente promovida pelo mercado editorial.
A leitura desses gneros da literatura de massa
(SODR, 1978) justiica-se, segundo os dados da pesquisa,
por apresentarem ingredientes que agradam aos jovens:
ao, aventura, suspense, romance. O ingrediente romance
escolha, exclusivamente, feminina. Majoritariamente,
meninos buscam aventura, suspense. H, portanto, gneros
de narrativa preferidos por meninas e outros por meninos.
Ao ingrediente buscado por todos, que airmam preferir
as narrativas geis lentido que, segundo eles, caracteriza os
textos literrios.
Os dados acima apresentados exibem, portanto,
clara resistncia leitura de literatura, ainda que os jovens
reconheam as possibilidades de entretenimento que a
leitura de ico pode proporcionar. Muitos so os motivos,
apontados pelos prprios jovens na mesma pesquisa, que
podem explicar essa resistncia. Alguns deles: o interesse da
juventude por produtos culturais audiovisuais; o baixo acesso
ao livro e o pouco estmulo para ler na infncia; o carter de
obrigatoriedade que a leitura de literatura ganha no Ensino
Mdio etc.
No entanto, quando indagados sobre por que o jovem
no gosta de ler literatura9, trs outras justiicativas, recorrentes
nos dados, chamam a nossa ateno: a diiculdade dos jovens
com a linguagem dos textos literrios; a compreenso de
que a literatura e suas representaes esto muito distantes de
questes da contemporaneidade e da vida real; a diiculdade
8

A pesquisa utilizou essa designao para fazer referncia a ttulos como: Harry
Potter, Senhor dos Anis, Lua Nova etc.
A questo foi respondida, por escrito, por 100 estudantes da 3 srie do Ensino
Mdio.

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

159

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

de construir sentido dos textos literrios, tendo em vista seus

elementos implcitos e sua plurissigniicao.
Nosso interesse na discusso das prticas de leitura do
literrio no Ensino Mdio nos leva, neste trabalho, a eleger
particularmente os trs motivos imediatamente listados acima
como foco de ateno, para propor, na seo seguinte, alguns
rumos para o enfrentamento da resistncia dos jovens
leitura de literatura.

Begma Tavares
Barbosa

6 UM CAMINHO POSSVEL

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

Buscamos enumerar, na seo 3 deste texto, prticas

que julgamos equivocadas no processo de escolarizao da
literatura. No Ensino Mdio, o carter de obrigatoriedade
da leitura, irmado pela indicao de obras nos Concursos
Vestibulares, reconhecido, pelos prprios jovens, como
elemento desmotivador do contato com o texto literrio. Fato
mais grave a adoo de prticas escolares que, contrariando
as prticas sociais de leitura do literrio, conduzem a leituras
autorizadas, elidindo a experincia particularmente subjetiva
que caracteriza o contato com a literatura literria. Esse , sem
dvida, o maior prejuzo ao letramento literrio dos jovens.
Essas prticas equivocadas de abordagem do literrio
podem estar por detrs da ideia de que toda literatura seria
difcil e chata e nada teria a dizer ao jovem do sculo
XXI, ao seu desejo de aventura, de movimento, de amor, de
surpresas. Ainda: o no reconhecimento da atualidade dos
autores clssicos, presente no discurso dos jovens entrevistados,
sinaliza um contato, na escola, bastante desfavorvel com os
autores de nossa literatura, j que um clssico reconhecido
como tal porque nunca terminou de dizer aquilo que tinha
para dizer (Calvino, 2004, p.11).
No entanto, os resultados apresentados acima
permitem-nos arriscar uma outra hiptese que nos parece,
tambm, apropriada para explicar a resistncia revelada pelos
160

jovens leitura dos textos literrios: essa resistncia pode estar

associada ao esforo que esse tipo de atividade lhes impe.
Em nossas prticas de leitura do literrio com alunos
do 3 ano do Ensino Mdio - motivados, muitas vezes, a uma
leitura pragmtica dos livros indicados pelos Vestibulares temos procurado enfrentar o esforo que, naturalmente, a
leitura de literatura coloca aos jovens, a partir de um modelo
de prtica em que o texto objeto de leitura e discusso que
confronta as diferentes leituras produzidas em sala de aula,
numa atividade de dilogo que conta com a mediao do
professor, certamente, um leitor mais experiente, capaz de
auxiliar os alunos mediante suas diiculdades, bem como
estimul-los a desvendar as veredas do bosque da literatura10.
O papel mediador do professor tambm fundamental ante
a tarefa de desenvolver habilidades de leitura, tarefa que exige
observar as diiculdades enfrentadas pelos alunos na abordagem
dos textos, o que somente ser possvel se ele estiver atento s
leituras produzidas em sala de aula.
Esse modelo de prtica implica uma compreenso de
leitura como construo subjetiva de leitores que atuam
sobre o texto a partir de um conjunto de conhecimentos e
experincias. O texto, portanto, no porta signiicado, mas
constitui-se num conjunto de sinalizaes que guiam o leitor
na tarefa de construo de sentido que a leitura (KLEIMAN,
1993; KOCH & ELIAS, 2006). E, particularmente o texto
literrio, obra aberta, (ECO, 1969), passvel de diferentes
interpretaes.
A partir dessas concepes, as prticas de letramento
literrio que defendemos presumem que possvel ensinar a
ler e a gostar de ler literatura. Parece-nos mesmo que o gostar
de ler est condicionado, em muitos casos, ao aprender a ler
literatura. Nesse sentido, um desaio colocado s prticas de
letramento literrio seria formar leitores competentes do texto

10

Estamos nos valendo aqui da metfora que Eco (2004) utiliza para falar da
experincia de leitura da narrativa literria.

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

161

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

literrio sem ferir a experincia de autonomia e fruio que

singularizam a leitura de literatura.
Para demonstrar as possibilidades de prticas de
ensino de leitura de literatura - no sentido em que aqui
estamos tomando a palavra ensino, ou seja, como aes de
mediao que modelam estratgias de abordagem do literrio
- apresentamos abaixo um pequeno registro de casos
que possibilitam pensar as particularidades do processo
de letramento literrio. As interaes de sala de aula tm
resultado em relatos interessantes dos alunos acerca de algumas
descobertas associadas leitura de literatura. Tomemos, ento,
trs desses registros:

Begma Tavares
Barbosa

1. Ao inal de uma sequncia de aulas dedicada leitura

de poemas, em que um dos objetivos era trabalhar a
interpretao da metfora e de imagens poticas, uma
aluna, tima leitora, faz o seguinte comentrio: Agora
eu estou entendendo como ler poesia, no d pra ser
ingnuo, tem que ler mais de uma vez pra gostar. Lendo
mais de uma vez eu percebi muitas coisas.
2. Num crculo de leitura do poema Morte e Vida
Severina, ao inal da aula, o professor pergunta se os
alunos estavam gostando do texto. Um deles comenta:
Eu no entendi muito bem da primeira vez, mas
escutando os comentrios dos outros eu entendi melhor e
gostei muito. No d pra ler em linha reta.
3. Ao inal de um seminrio sobre o Conto da Ilha
Desconhecida, um aluno fez o seguinte comentrio: Eu
gosto de ler narrativas de aventura, mas no gosto de ler
contos assim porque eu no entendo. Mas quando ns lemos
juntos eu entendo e gosto.

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

162

Os trs breves relatos levantam questes interessantes. A

experincia esttica, a fruio, que caracterizam o contato com
o literrio, parecem facilitadas mediante prticas de mediao
que possibilitam compreender o texto e, mais, reletir sobre
suas estratgias Eu entendi e gostei. Pela freqncia com
que esse dado se revela em nossas interaes de sala de aula,

temos defendido que ensinar a ler literatura ensinar a agir

como agem os leitores do texto literrio. Eco (2004) deine
bem esse tipo de leitor, que ele chama leitor de segundo
nvel, como aquele sabe jogar o jogo, ou seja, um leitor
atento s estratgias e pistas textuais, capaz de reletir sobre as
escolhas feitas para se contar uma histria. Esse tipo de leitor
mergulha, verticaliza, relete e se detm. No apressado.
Trata-se, ainda, de um leitor que rel.
No processo de letramento literrio, a descoberta da
experincia literria pode se revelar em comentrios como o
da aluna que se reconhece ingnua ante a leitura de um gnero
de texto ou do aluno que airma que no se l poesia em linha
reta. Descobrir que os poemas, e a literatura, recusam leitores
ingnuos , sem dvida, um indcio de amadurecimento
nesse processo. Aqueles que antes rotulavam os textos literrios
como chatos ou difceis podem se tornar capazes de rever
essa posio ao descobrirem as limitaes dos leitores: os textos
literrios no se oferecem a leitores apressados.
Os relatos revelam, tambm, a importncia de prticas
que faam interagir leituras, sobretudo entre os jovens. As
leituras do professor, normalmente apresentadas e reconhecidas
como as leituras autorizadas, inibem, muitas vezes, a produo
de leituras diversas entre os alunos. Um dos exerccios mais
importantes para ensinar a ler literatura possibilitar que o
aluno se atreva, arriscando leituras a partir de uma interao
pessoal com os textos. O professor deve ser um ouvinte
atento e generoso, sobretudo quando as leituras dos jovens
no reletem as suas. Elas podem ser surpreendentes e, ao
revelar os leitores que as produziram, podem contribuir com a
proposio de aes mais acertadas no processo de letramento.

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

7 CONSIDERAES FINAIS
Procuramos trazer discusso, neste trabalho, o ensino
da Literatura, enquanto expresso artstica. A defesa da leitura
de literatura na escola justiica-se pelo reconhecimento da

163

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

Begma Tavares
Barbosa

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

164

necessidade da Arte e pela importncia de uma dimenso

da leitura a da experincia esttica - que especialmente
a literatura nos pode oferecer. O poder transgressor da
literatura pode favorecer o exerccio da relexo crtica, do
autoconhecimento e da liberdade, exerccio fundamental
construo do pensamento autnomo e responsvel. Por isso
ela to importante formao dos jovens.
Ainda que restritos a um cenrio particular, os resultados
de pesquisa que aqui apresentamos sinalizam uma realidade
que se pode observar em nossas escolas: o evidente afastamento
dessa literatura entre os jovens, muito embora se declarem
consumidores de uma literatura de massa a eles endereada.
Enfrentar a resistncia literatura , sem dvida, um desaio
para ns professores. A tarefa inclui levar a conhecer o literrio,
o que requer a construo de espaos de contato direto e, por
vezes, individual com textos exigentes, que recusam a pressa,
que convidam ao silncio, ateno detida, releitura, atitudes
que no s a juventude costuma recusar.
tambm desaiador criar espaos para esse tipo de
experincia de leitura quando os currculos escolares ou as
avaliaes externas acabam por deinir prticas que podem
desembocar na supericialidade, o que contraria o trabalho de
promoo do letramento literrio. Ensinar sobre literatura - a
histria de nossa literatura, nossos autores mais representativos,
a relao entre estilo e poca, etc. no ensinar literatura. O
ensino de literatura que aqui propomos parte da leitura dos
textos, centra-se na experincia da fruio, incluindo aes que
ensinem a lidar com as estratgias textuais e com os recursos de
linguagem prprios dos gneros literrios, para formar, no s
leitores hbeis, mas, principalmente, leitores encantados pela
leitura, leitores que aprendero a ler e a gostar de ler.
Dentre as razes apresentadas pelos estudantes
entrevistados para sua resistncia leitura de literatura,
destacamos aqui as diiculdades ou incmodos que eles
dizem enfrentar no contato com o texto literrio. Os alunos
queixam-se de diiculdades com o lxico (principalmente) e

com a sintaxe dos textos, demonstram pouca habilidade em

lidar com sua plurissigniicao e com suas representaes
simblicas, no reconhecem a atualidade dos clssicos e seu
dilogo com a vida real. Se , principalmente, a escola que
oportuniza ao jovem brasileiro conhecer a literatura, a tarefa de
ensinar a ler e a gostar de ler essa literatura deve ser enfrentada.
Indicamos, em primeiro lugar, que se leia literatura na escola.
Prticas que simulam ou anulam a leitura direta dos textos
devem despertar nossa desconiana: no sero boas prticas
para formar o leitor de literatura.
Em segundo lugar, indicamos que tambm se leia literatura
para ensinar a ler literatura. O professor estar ensinando a ler
ao promover, por exemplo, uma mediao capaz de: favorecer
a produo de inferncias lexicais e informacionais, levar ao
reconhecimento de estratgias discursivas relevantes, instigar
a relexo sobre escolhas diversas, estimular a releitura do
texto e o dilogo com outros textos e com a realidade etc.
Ensinar a ler signiicaria ensinar a agir como agem leitores j
capturados pela experincia literria. Estes costumam ser mais
verticais, mais detidos, mais atrevidos e dispostos relexo
a que os textos convidam, os quais, enfrentados os desaios
que colocam, podem oferecer, ao contrrio do que supem
nossos leitores resistentes, experincias bastante signiicativas
para os jovens.
O desaio dessas prticas estar na escolha de uma
pedagogia que no ira a experincia de fruio que deve
caracterizar o contato com a literatura. Paralelamente a elas,
devem-se criar, na escola, espaos de escolha e leitura mais
espontneas, num movimento que busque enfrentar o que a
escolarizao da literatura possa ter de mais prejudicial.

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

8 REFERNCIAS
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN). Braslia: MEC, 1996.
165

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

______. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares

nacionais para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias/
Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC/SEB, 2006.

Begma Tavares
Barbosa

______. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros curriculares

nacionais para o ensino mdio: lngua portuguesa/Secretaria de
Educao Bsica. Braslia: MEC/SEF, 2002.
BRENNER et all. Culturas do lazer e do tempo livre dos jovens
brasileiros. In: ABRAMO, H. W.; BRANCO, P.P.M. (orgs).
Retratos da juventude brasileira. So Paulo. Editora Fundao Perseu
Abramo, 2008.
CNDIDO, A. O direito literatura. In: Vrios escritos. 3. ed. So
Paulo: Duas Cidades, 2004.
CALVINO, I. Por que ler os clssicos. 2. ed. So Paulo: Companhia
das Letras, 2004.
______. Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
ECO, U. Obra aberta: forma e indeterminao nas poticas
contemporneas. 8. ed. So Paulo: Perspectiva, 1969.
_______. Seis passeios pelo bosque da ico. 8. ed. So Paulo:
Companhia das Letras, 2004.
GRIJ, A.A.; PAULINO, M. G. R.. Letramento literrio:
mediaes coniguradas pelos livros didticos. Revista da Faced/
UFBA, Salvador, n.9, p.103, 2005.
KEMMIS, S.; MC TAGGART, R. (Eds.). he Action Research
Planner. Melbourne: Deakin University, 1988.
KLEIMAN, A. Oicina de leitura: teoria e prtica. Campinas, SP:
Pontes, 1993.
KLEIMAN, A. Os signiicados do letramento. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 1995.
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011

KOCH, I. V & ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do

texto. So Paulo: Contexto, 2006.
166

OSAKABE, H.; FREDERICO, E. Y. Literatura. Orientaes

curriculares para o ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, DPPEM,
2004.

Letramento
literrio: sobre a
formao escolar
do leitor jovem

PAULINO, M. G. R. Letramento literrio: por vielas e alamedas.

Revista da Faced/UFBA, Salvador, n.5, p.56, 2001.
PETIT, M. Os jovens e a leitura. So Paulo, SP: Editora 34, 2008.
SOARES, Magda B. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2006.
SODR, M. Teoria da literatura de massa. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1978.

167

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 145-167
mar. / ago. 2011