Teoria de Modificalidad de R. Fourestein

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva
La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva1

Reuven Feuerstein
1- La Teora de Modificabilidad de la Estructura Cognitiva

En las siguientes pginas delinearemos los elementos crticos de una
teora de inteligencia. Repasando varias teoras que han sido propuestas
en el pasado, encontramos que muchas de ellas tratan solo parcialmente
con aquellos componentes que nosotros consideramos ser de los ms
importantes. Tomemos en consideracin los siguientes componentes.
En primer lugar, lo ms esencial de los componentes de una teora
de inteligencia es que su sujeto este bien definido. La respuesta a la
pregunta, qu es inteligencia? ciertamente afectara el curso del
desarrollo de la teora en trminos de su organizacin, contenido y
significado.
En segundo lugar, la teora debe versar sobre el origen del objeto a
analizar, cmo llega a existir la inteligencia?
Un tercer elemento a considerar en una teora de inteligencia, refiere
a las condiciones que no permiten que este particular objeto comience a
existir. Desarrollando la pregunta, qu har que la existencia de
inteligencia vare ampliamente en las modalidades de su apariencia y
en sus dimensiones tanto de calidad como de cantidad?
Una cuarta cuestin es cul es la naturaleza de la inteligencia con
respecto a su estabilidad/modificabilidad?
Un quinto elemento de la teora es el significado de inteligencia en el
contexto del comportamiento humano.
Un sexto componente se dirige a la diversificacin de inteligencia y
traza los determinantes de esta diversificacin.
Un sptimo tema que debe ser tratado es cul es la metodologa ms
apropiada para poder operacionalizar algunos de las constructos
mentales que se utilizan como bloques de un edificio en la creacin de
la teora de inteligencia.
Originally published as Feuerstein, R. (1990). The theory of structural cognitive

modifiability. In B.Presseisen (Ed.), Learning and Thinking Styles: Classroom
Interaction.Washington, DC: National Education Association.
Reuven Feuerstein
Finalmente un ltimo elemento: si se opta por un acercamiento

interaccional de la inteligencia y se admite que la inteligencia es un
proceso, en lugar de un objeto concreto (definiendo el proceso como
una constante progresin hacia mayores niveles de adaptacin),
entonces debemos preguntarnos, qu es lo que permite que tengan
lugar tales procesos, y por el contrario, cuales son las condiciones cuya
presencia o ausencia suponen barreras para esos procesos de
adaptacin?
En las pginas que siguen intentar describir la teora de la
Modificacin Estructural Cognitiva, respondiendo a algunas de las
cuestiones planteadas. No considero posible ni apropiado entrar en
discusin detallada de todos los factores, pero esperamos que al
analizar un grupo significativo, emerger un bosquejo inicial de la
teora de la inteligencia. Otras teoras de la inteligencia sern
discutidas y confrontadas, pero solo en la medida en que sea necesario
para presentar y delimitar mejor los limites de la teora que propongo.
2- Definicin de Trminos
Como he sugerido, la definicin de inteligencia es un componente
muy importante para su ulterior teorizacin. No intentar revisar las
distintas definiciones que le son familiares al lector. No obstante, nos
gustara recordarle algunos de los recientes y juiciosos intentos en los
que el trmino no se considera de manera global, sino como un
conglomerado de diversos factores que pueden aparecer de manera
diferente en los individuos, as como en los grupos.
El concepto trirquico de la inteligencia propuesto y elaborado por
Robert Sternberg (1985), la hiptesis de mltiples formas de
inteligencia de Howard Gardner (1983), y la descripcin de factorial de
la inteligencia, de otros autores, tratan de aclarar cmo la inteligencia
se manifiesta de manera diferente en individuos y grupos. Tambin
discuten como estas distintas manifestaciones estn ligadas a
situaciones especificas. As, su hermosa representacin metafrica de la
vida mental entendida como un sistema de gobierno, la definicin
bsica de Sternberg se refiere a inteligencia como la facultad mediante
la cual el organismo se adapta a nuevas situaciones. El concepto de
situaciones nuevas o ms complejas es un sine qua non, dado que es

inherente al concepto de adaptacin. La teora trirquica de la
inteligencia describe las modalidades distintas y especificas y los estilos
personales de los individuos cuya estructura cognitiva con sus
determinantes cognitivos, emocionales y experienciales est orientada
hacia modalidades preferenciales de adaptacin. As, el concepto
comn que subyace en la definicin de inteligencia en la teora de
Sternberg es el proceso de adaptacin. Varios autores han
conceptualizado el proceso en ciertas modalidades, agrupando y
categorizando las manifestaciones de la inteligencia con relacin a
ciertas situaciones y condiciones de vida (Sternberg y Detterman 1986).
Llegados a este punto de nuestra bsqueda de una definicin de
inteligencia para construir una teora, acerca de la misma, afirmo que la
inteligencia debera ser definida como un proceso lo bastante amplio como
para abarcar una enorme variedad de fenmenos que tienen en comn la
dinmica y la mecnica de la adaptacin. Es la adaptabilidad lo que es
inherente a la resolucin de problemas, y abarca tanto elementos
puramente cognitivos, como la creativos y motivacionales. Resultara
incluso necesario redefinir el concepto de adaptabilidad para hacerlo
bastante amplio como para definir la inteligencia. Filosfica y
moralmente, la adaptabilidad se describe habitualmente como algo que
sirve abiertamente , para la supervivencia del organismo, para la
supervivencia de otros y para la preservacin de ciertos estados
mentales. En nuestra ampliacin del concepto, sin embargo, podramos
rechazar la naturaleza positiva de la adaptacin como su nico criterio.
Si as lo hacemos, nada -ni las necesidades biolgicas, ni las
emocionales, ni las morales, ni las orientaciones filosficas- pueden
impedir la aplicacin del concepto de adaptabilidad, una vez que
hemos admitido la posibilidad de incluir en las fuerzas de adaptacin
esas conductas conducentes a resultados incompatibles con los
objetivos normales de la adaptacin, como por ejemplo la
supervivencia. Resultados negativos podran, teniendo en cuenta
condiciones, capacidades y conductas especficas, reflejar verdaderamente la adaptacin.
Por lo tanto, abogo por un concepto de adaptacin en su acepcin
ms genrica, como: los cambios que sufre un organismo como
Reuven Feuerstein
respuesta a la aparicin de una situacin que requiere tales cambios. Es

un proceso dinmico que representa un proceso de cambio de un estado a otro
engendrado ms o menos conscientemente, ms o menos a voluntad, Es
esta manera de adaptabilidad del organismo (el individuo, o el grupo) a
la que nos referimos como modificabilidad. El hecho de que esta
modificabilidad pueda diferir de individuo a individuo, de estado a
estado, de una situacin a situacin, es un fenmeno observado con
suficiente frecuencia como para necesitar una elaboracin ms amplia.
Por ejemplo, se observan diferencias entre nios normales y los
autistas en su cambio de ritmo de sus pulsaciones inmediatamente
despus de su adaptacin a una nueva situacin. Tras la exposicin a
un determinado conjunto de estmulos que ha producido cambios en el
estado de alerta, en la respuesta galvnica de la piel (GSR), en el
sistema respiratorio y ritmo cardiaco, la habituacin en un nio normal
se manifiesta mediante un descenso y mediante la regularizacin de
estos fenmenos neurovegetativos. El nio autista no muestra ni estos
cambios ni la habituacin cuando estos estmulos le son presentados.
En algunos casos, ni siquiera se produce el esperado despertar. En otras
palabras, el ndice de cambio puede variar enormemente incluso en
fenmenos tan elementales como los descritos en el prrafo anterior, o
ms todava en las condiciones ms extremas de exposicin a
situaciones que requieren adaptacin. El origen de este ndice de
adaptabilidad diferente y de la diversidad en el proceso de cambio
debe, por consiguiente, ser discutido en profundidad.
3- El Origen de Diversidad en el Ritmo de Adaptabilidad

Una manera de identificar a los individuos que posean funciones
deficientes es por su baja y limitada modificabilidad, o incluso por su
ausencia. En vez de referirnos a una persona como perteneciente a una
categora con la etiqueta de retrazado o de superdotado, etc., creo
que es preferible describir estas diferencias individuales en trminos
de proceso o de la dinmica del cambio: la naturaleza, frecuencia, e
intensidad de los estmulos requeridos para producir un cambio como
una caracterstica estructural del individuo. (Estructural, porque est
relacionado con un determinante nuclear responsable de las variaciones

en un amplio y diverso universo de comportamientos.
La modificabilidad de un sujeto no tiene por qu ser similar en todas
las reas. Esta caracterstica del proceso de cambio puede mostrar
variaciones. Es la propia naturaleza de la modificabilidad del individuo
la que es responsable de la manifestacin de las deficiencias, as como
de la rpida modificabilidad que se evidencia en niveles ms altos de
funcionamiento. Una vez que distinguimos claramente entre el nivel
manifiesto de funcionamiento y el comportamiento latente en el
proceso de cambio, el concepto de modificabilidad, tal y como ha sido
definido no parece contradictorio.
La definicin de la inteligencia como un proceso en lugar de como una
identidad fija, inmutable y concreta, lleva consigo algunas diferencias
dramticas en la manera en que los comportamientos son percibidos. Al
describir la dinmica de este proceso, debemos tener en cuenta otros
elementos responsables de la adaptabilidad del comportamiento humano.
Estos componentes, bien sean emocionales o cognitivos, tendrn que ser
explicitados. El papel que tales componentes juegan en la naturaleza y en
el proceso de cambio tendr que ser analizado, entendido y finalmente,
habr que otorgarle un peso especfico.
Si aceptamos esta definicin de inteligencia como un proceso ms
que como un objeto concreto, con todo lo que eso conlleva tanto terica
como empricamente, debemos investigar la nocin del origen de la
inteligencia como un significado adaptativo. De qu manera influye
esta interpretacin en el individuo?. Por medio de su propensin a
integrar en los esquemas anteriormente formados, los aprendizajes que
se derivan de las nuevas experiencias; los esquemas previos se
modifican para poder adaptarse a la nueva situacin que se ha
producido por la nueva experiencia. En cierta manera, el concepto de
Piaget de asimilacin y acomodacin est muy en consonancia con el
punto de vista de que la inteligencia es un proceso y una entidad no
concreta (Piaget 1970). La plasticidad del esquema que permite que la
asimilacin termine al cambiar el esquema, que se acomoda a los
nuevos estmulos, informacin y experiencia, representa un punto de
vista dinmico de la inteligencia como proceso.
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Si aceptamos este punto de vista, cul es entonces el origen de la

flexibilidad, la plasticidad y la modificabilidad de aquellos esquemas que
son cambiados por la experiencia para as poder adaptarse a las nuevas
experiencias?. Se est de acuerdo en que el instinto con su esquema
innato- no muestra esta clase de flexibilidad. Asimismo, el instinto y el
comportamiento reflejo son definidos como entidades unidireccionales e
inmodificables. En su confrontacin con la experiencia, el
comportamiento instintivo no modifica su curso de funcionamiento
innato. Tampoco es el proceso de percepcin, tal y como lo describi
Piaget, lo bastante flexible como para ser incluido en el concepto de
inteligencia. En contraposicin con la inteligencia, desde mi punto de
vista, los procesos de percepcin slo pueden ser modificados mediante un
enfoque cognitivo, con las muletas cognitivas ayudando a la invlida
percepcin a adaptarse a nuevas situaciones.
Sabemos que la modificabilidad es un proceso que presenta
diferencias significativas entre distintos seres humanos y, por
consiguiente refleja el diferente nivel de su adaptacin manifiesta.
Muchas de las dificultades que la gente encuentra en las reas
acadmicas, en particular, y en la vida, en general, se deben a una
capacidad limitada, pobre o inexistente para beneficiarse del
aprendizaje formal o informal. Cuando hablamos de dificultades de
aprendizaje que pueden estar circunscritas a una determinada rea o a
un determinado modo de funcionamiento- estamos describiendo la
incapacidad de un individuo para beneficiarse o modificarse por medio
de la exposicin a ciertas experiencias que tienen lugar con otras
personas. Qu es lo que hace aun organismo ms o menos capaz de
beneficiarse de la experiencia? Qu es lo que forma realmente una
barrera para la plasticidad y la modificabilidad? La respuesta es muy
difcil a causa de las mltiples fuentes y orgenes de estas diferencias.
En trminos tericos, no obstante, entiendo que las diferencias no se
deben slo a la naturaleza del organismo, como en realidad sucede, sino
tambin a un modo de interactuar con el mundo tpicamente humano,
que afecta precisamente a esta cualidad de la experiencia humana.
Si comparamos la inteligencia animal con la inteligencia humana,
vemos que el grado de modificabilidad de ciertas formas humanoides
de vida extremadamente limitada.
Incluso en el caso de los
antropoides, el mbito y el espectro del cambio que puede ser previsto

es mnimo. En su vida natural, cuando los animales responden y
finalmente se adaptan, su adaptacin tiene un mbito muy limitado.
En lugar de cambiarse a s mismos, los animales a menudo cambian el
entorno. Aprenden a buscar elementos que se corresponden con los
esquemas de que disponen y hacen el mejor uso de ellos. Esto est en
contraposicin con los humanos, cuyo entorno implica un mediador
motivante que intenta hacerles aprender un comportamiento especfico.
En estas circunstancias, la capacidad de aprendizaje aumenta
significativamente y alcanza niveles de funcionamiento difciles de
encontrar cuando se les deja solos y afrontan directamente situaciones y
estmulos. Es de esta calidad de interaccin, con un mediador
motivador intencionado, de la que los animales carecen, a pesar del
repertorio de esquemas de su vida natural.
Dada la distincin mencionada anteriormente, podemos comparar
las dos modalidades mediante las cuales el organismo humano es
modificado con la nica modalidad de cambio de un animal. La
modalidad universal, la exposicin directa a los estmulos, es de hecho
una fuente de cambio tanto para los humanos como para los animales.
Asegura cierto tipo de adaptacin limitada, tanto en su mbito como en
su naturaleza, y a la cual me referir como correspondencia uno-auno. El cambio producido como consecuencia de la exposicin directa
pude ser representado a travs de este circuito esquemtico: aparece
una situacin; hay un cambio en el comportamiento para adaptarse a la
particularidad de la situacin; con esto, el proceso de adaptacin se
acaba. Por ello, se requerir otra situacin para que se produzca la
misma adaptacin. La exposicin directa ciertamente es responsable
de muchos tipos de cambios producidos en los humanos. Sin embargo
es la segunda modalidad de interaccin entre los humanos y el entorno,
la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), la que es responsable
de un tipo de cambio ms general y significativo que de hecho, asume
una naturaleza estructural. No requiere de repeticin de la misma
secuencia de pasos por la cual inicialmente tuvo lugar la adaptacin.
As, la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) es una
interaccin durante la cual el organismo humano es objeto de la
intervencin de un mediador. El aprendiz se puede beneficiar no
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solamente de la exposicin directa a un estmulo particular, sino que

tambin puede forjarse un repertorio de disposiciones, propensiones,
orientaciones, actitudes y tcnicas que le permita modificarse con
respecto a otros estmulos. Por ello, mi hiptesis es que la EAM es el
determinante responsable del desarrollo de la flexibilidad de los
esquemas que asegura que los estmulos dejan su imprenta en nosotros
nos afectar de una manera significativa. La EAM produce la
plasticidad y la flexibilidad de adaptacin que yo llamo inteligencia.
4- Ontogenia de la flexibilidad
La ontogenia de esta extraordinaria caracterstica especficamente
humana no se puede explicar simplemente por el proceso de maduracin
individual. Las diferencias individuales en el ndice de aprendizaje
pueden ser observadas a temprana edad. El propio Piaget describi las
diferencias del inicio de la coordinacin ojo-mano entre sus propios hijos.
l no se adscribe estas diferencias a variaciones en el ndice de
maduracin de los nios, sino ms bien a la distinta cantidad de ejercicios
que haban sido ofrecidos a cada uno. Yo me refera a esto como la
frecuencia e intensidad de las interacciones producidas en la EAM.
Con la intervencin mediada, yo he conseguido que mi nieto, con
Sndrome de Down, con ocho semanas de edad, repitiera claramente los
movimientos de los labios de los sonidos bu y ba con los
movimientos faciales apropiados.
No obstante, lo que es ms
importante es el cambio en el ndice de aprendizaje del nio observado
con el tiempo como respuesta a la mediacin.
Extraer un
comportamiento no incluido en el repertorio del beb haba necesitado
anteriormente unas 200 repeticiones; ahora slo 10 exposiciones
repetidas son necesarias para obtener un nuevo comportamiento. El
cambio producido por la EAM no slo ha tenido lugar en el mbito de
los contenidos aprendidos, sino tambin en la estructura de
aprendizaje, en la propensin a aprender, y en la creciente capacidad
del organismo (el nio en este caso concreto) para beneficiarse de la
exposicin a situaciones de aprendizaje.
Cuando comparamos la cantidad y naturaleza de la exposicin que
necesit la hermana de este beb, el mismo cambio se produjo con
mucho menos esfuerzo. Por lo tanto reconocemos que las variaciones en

el esfuerzo necesario para producir la plasticidad y modificabilidad de
individuos, reflejada en el distinto ndice de su proceso de aprendizaje,
dependen de las variaciones en las condiciones innatas del organismo.
Estas variaciones poden tener un origen neuroqumico, neurofisiolgico
que, de hecho, puede variar de una persona a otra. Pero debe
considerarse que estas variaciones conduzcan inevitablemente a
grandes diferencias entre el nivel de funcionamiento de las personas?
No es posible concebir que las variaciones en la intervencin puedan
superar las diferencias iniciales parcialmente pero a la vez
significativamente?
Otra razn por la cual los cambios en el ndice de aprendizajeinteligencia no deberan ser atribuidos a la maduracin es que ndice de
desarrollo no es uniforme, incluso cuando todas las condiciones parecen
ser iguales para todas las personas. Al tratar de la interaccin
maduracin-entorno, Piaget ha dado escasa, por no decir nula,
consideracin a las grandes diferencias entre las personas en el
desarrollo de aquellos procesos cognitivos que l consider que eran
resultados de la interaccin maduracin-entorno. Cuntos de aquellos
que llegan a la edad de operaciones formales llegan tambin a las
propias operaciones? Existen datos que prueban que grupos de nios y
jvenes norafricanos funcionaban en Ginebra con el nivel de cinco a
seis aos de edad en las reas operacionales, a pesar de su normal
desarrollo y nivel de funcionamiento en la mayora de las dems reas.
La poblacin norafricana haba alcanzado el estadio del pensamiento
operacional, a pesar de su edad y de sus ricas oportunidades de
interactuar directamente con los estmulos. El concepto Piagetano de
Estimulo-Organismo-Respuesta (S-O-R) no explica en realidad las
diferencias del desarrollo, tal y como lo presenta la teora trirquica de
Sterberg o el enfoque multifactoriasl de Gardner y otras. (Sternberg
1985; Gardner 1983).
En un artculo sobre los primeros seres humanos, que apareci en el
U.S News and World Report, William F. Llaman concluye:
El hecho de poseer un cerebro ms grande puede que no haya sido
suficiente para producir el ndice de maduracin observado en los modernos
humanos. Eso sucedi ms tarde, quizs cuando los padres empezaron a tener
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ms tiempo para ocuparse de los hijos gracias a la abundancia de comida,

posiblemente debido al desarrollo de la caza mayor....(p.58)
Por consiguiente, me parece que la simple hiptesis maduracional o incluso la
interaccional de R-O-S son incapaces de explicar la plasticidad del organismo
humano. Reconozco la importancia de los conceptos de asimilacin de Baldwin y
Piaget, para describir la dinmica del cambio en las operaciones humanas
sensomotoras, concretas y formales. Sin embargo, yo pregunto, qu es lo que hace
que los esquemas sean lo bastante flexibles como para permitir que se produzca
este proceso y qu es lo que me impide que este proceso tenga lugar en ciertos
individuos? La modificabilidad humana bajo una variedad de condiciones, su
funcionamiento mediante modalidades de operacin jerrquicamente superiores y
su considerable diversificacin en sus interacciones en diversas situaciones deben
ser explicadas. Mi postura, derivada de mi teora, es que lo que hace que tanto
los esquemas innatos como los adquiridos tengan plasticidad y sean modificables
es la segunda modalidad de interaccin humano-entorno, la llamada
Experiencia de Aprendizaje Mediado.
5- Interacciones en la Experiencia de Aprendizaje Mediado

La EAM es definida como una calidad de interaccin ser humanoentorno que resultada de los cambios introducidos en esta interaccin
por un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor
y las fuentes de estmulo. El mediador selecciona, organiza y planifica
los estmulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad; y los
transforma en poderosos determinantes de un comportamiento en lugar
de estmulos al azar cuya aparicin, registro y efectos pueden ser
puramente probabilsticas. Animado por la intencin de hacer
accesible para el receptor un determinado estmulo, el mediador no se
conforma con su presentacin al azar, sino que ms bien cambia de
manera significativa los tres componentes de la interaccin
intermediada: el organismo receptor, el estimulo, y el propio mediador.
As cuando yo intent mediar los movimientos faciales relacionados
con los sonidos bu y ba, en mi nieto, amplifiqu los movimientos de
mis labios para hacerlos ms notorios para la corta vista del nio,
repet los sonidos numerosas ocasiones, modul mi voz para hacerla
menos montona, me asegur de que el nio centrara su atencin en mi
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modelo, adaptando mi posicin al la posicin del beb o sostenindo al

beb en la posicin ms adecuada para que registrara los cambios en el
comportamiento del mediador. As, la intencin del mediador de hacer
accesible para el receptor un determinado estmulo cambia
significativamente el estmulo transformndolo de un suceso breve, al
azar, prcticamente imperceptible en un poderoso encuentro inevitable
que ser registrado, integrado y dominado por el aprendiz.
No obstante, como se ha descrito anteriormente, el principal y
extraordinario efecto de la EAM no es la adquisicin de esos estmulos
mediados. Esto tambin puede suceder en condiciones espeificas
ptimas de exposicin accidental y no mediada al mismo estmulo. El
extraordinario efecto de la EAM es la creacin en los receptores (ya
sean bebes, nios adolescentes, o adultos) de una disposicin, de una
propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a
estmulos. Existen maneras de centrarse no solamente en el estmulo,
sino tambin en las relaciones de proximidad-distancia, del orden
temporal y espacial, del complejo constancia-transformacin y de una
variedad de percepciones y elaboraciones del estmulo de orden
superior. As, existe una creciente expansin de los esquemas desde su
naturaleza puramente sensomotora o perceptual hasta su nivel
abstracto de operaciones formales. Esta transmisin, descrita por
Piaget, no puede ser considerada simplemente como el epifenmeno de
nuestra exposicin directa a los estmulos, o ni siquiera de nuestra
interaccin activa con ellos. Requiere la interposicin activa del
mediador, cuyas intenciones estn marcadas por un objetivo que
trasciende con mucho la inmediatez de la interaccin. Sin las
dimensiones de la intencionalidad y trascendencia, los estmulos
adquiridos tendran poco significado mas all de lo que representan.
Permaneceran como un episodio con limitadas conexiones de
acontecimientos ms amplia. Es la EAM la que finalmente asegura que
la exposicin directa a los estmulos, la modalidad mas universal de
interaccin con el mundo que no rodea se convertir as, en una fuente
de cambio de naturaleza estructural. El repertorio de la actividad
mental del individuo se enriquecer de esta manera con nuevas
estructuras de comportamientos, que previamente no existan ni en el
repertorio activo ni en el pasivo.
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Reuven Feuerstein
En la ltima proposicin, me refiero a la teora de Vygostky que

concibe el impacto de la mediacin social como algo que facilita el paso
desde un nivel normal de funcionamiento hasta el nivel incluido en la
zona de desarrollo prxima (Vygotsky 1934/1986). Vygotsky afirma
que la facilitacin est relacionada con un tipo latente de
funcionamiento que puede ser alcanzado finalmente, sin la
intervencin que la ha facilitado y ha anticipado su aparicin. Mi
opinin, no obstante, es que las nuevas estructuras cognitivas que se
producen en el individuo nunca llegaran a existir a no ser por la EAM
y por el efecto de la misma en su aparicin. De hecho, en nuestro
mundo hay mayor nmero de individuos que no alcanzan las destrezas
del pensamiento de orden superior que de los que lo hacen. Con el fin
de no hacer demasiado extenso este captulo remito al lector a la gran
cantidad de literatura sobre la EAM para que pueda hacer una mayor
elaboracin sobre el tema. Con el fin de aclarar mejor el origen del
constructo de la inteligencia, que he definido como la plasticidad y la
flexibilidad que conducen a la expansin ilimitada de los esquemas,
describir brevemente algunas de las caractersticas del EAM.
6- Caractersticas de la Experiencia de Aprendizaje Mediado

La calidad de la interaccin de la EAM, responsable de la formacin
y desarrollo de la modificabilidad, se caracteriza bsicamente por tres
parmetros: intencionalidad, trascendencia y significado. Los tres son
cualidades universales y omnipresentes en todas las interacciones
humanas mediadas. Son comunes a todas las culturas, sin importar cual
sea su nivel de tecnologa, o su nivel y modalidad de comunicacin. Los
tres parmetros han animado a las madres y a los padres y desde el
inicio de la humanidad, probablemente incluso antes, dado que es la
responsable de su desarrollo.
La EAM es una modalidad de
interaccin, que no tienen en cuenta el contenido ni el idioma en que se
lleva a cabo. La intencionalidad, la trascendencia y la mediacin del
significado aseguran la formacin de los esquemas flexibles y la
consiguiente modificabilidad, caracterstica de la humanidad. Los otros
parmetros de la EAM estn determinados situacionalmente, o
pertenecen a las normas culturales del grupo o familia; por ello, pueden
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estar presentes o no en cualquier interaccin de EAM y son

responsables de la diversificacin de los humanos, en grupos culturales
como en individuos dentro del grupo.
De esta manera podemos hablar de dos aspectos fundamentales de la
inteligencia humana: el primero es la extraordinaria capacidad de
modificabilidad y de plasticidad, la cual me lleva a postular que la
modificabilidad es accesible a todos los seres humanos, sin importar la
etiologa exgena o endgena de su condicin, su edad y la gravedad de
su situacin. El otro aspecto es, obviamente, su considerable capacidad
de diversificarse en algunos aspectos crticos de su comportamiento
mental, estilo cognitivo, y modalidades de interaccin. Por ejemplo, el
punto hasta el que una cultura desarrolla una regulacin autnoma de
comportamiento difiere ampliamente segn la condicin en la que esta
cultura vive y su punto de vista del significado adaptativo de la
regulacin del comportamiento, que puede diferir de cultura a cultura.
De igual modo, hay una gran diferencia en la intensidad y la fuerza del
sentimiento de competencia que una cultura dada o una madre
intencionadamente, inculca en el nio. Hay culturas que no promueven
o estimulan un sentimiento de competencia. En la cultura juda, el
origen de la competencia se adscribe a sido al G-d, de el cual puede
hacer surgir la competencia en el grupo o en otros componentes de la
familia. Una manifestacin tpica de esta actitud es una especie de
plagio a la inversa. La literatura juda esta llena de escritos de
estudiosos judos que atribuyen sus propios escritos a alguien ilustre,
preferentemente a alguien venerado en pocas pasadas y naturalmente,
ya fallecido. Otro ejemplo es comportamiento compartido, el cual no es
una prctica universal ni necesariamente es inculcado por los padres o
por los agentes culturales responsables de la transmisin de los valores
culturales. La diferencias interculturales son
paralelas, a las
diferencias intraculturales, debido a distintas personalidades y a las
preferencias, que pueden jugar un papel importante en la formacin de
estilos personales.
Como ya ha sido expuesto antes, la exposicin directa a los estmulos
y a la EAM representan las dos modalidades de interacciones humanosentorno, y explican un distinto desarrollo cognitivo. No obstante, es la
EAM la que debera ser considerada como el factor responsable de la
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Reuven Feuerstein
propensin que tiene el individuo a beneficiarse de la exposicin

directa, ya que es por medio de la EAM por la que se establecen, tanto
los componentes principales del aprendizaje como los modos de
generalizacin de lo que se aprende.
La teora de la EAM, que explica tanto la universalidad como la de
diversidad del comportamiento humano, debera ser contrastada con el
punto de vista conductista del desarrollo cognitivo (Estmulo-Respuesta),
y la teora gentica de Piaget (Estmulo- Organismo-Respuesta), que
introducen al organismo como un factor determinante. Como
consecuencia del grado de madurez, relacionado se con la edad biolgica,
y de su interaccin activa, tanto con el estmulo como con la respuesta, el
organismo altera la naturaleza de ambos elementos. El modelo de Piaget
concibe el desarrollo como algo que sucede siguiendo una serie de estadios
sucesivos y bien ordenados. Cada estadio sucede al anterior, apoyndose
en la presencia de ese estadio para construir un repertorio de funciones
que compondrn el estadio siguiente. Esto presenta una analoga con el
desarrollo de una planta monocotilednea, cuyas hojas brotan
directamente de la radcula y aparecen sucesivamente en un orden bien
definido para formar el tallo. No hay ni agravamiento ni ramificaciones
del tallo que no venga fisiolgicamente determinado. Las hojas se
multiplican rtmicamente y montonamente en el eje de la planta. El
crecimiento de la planta es altamente predecible con poca o ninguna
diferencia en sus aspectos crticos.
La exposicin directa a estmulos, entendida como la nica fuente de
desarrollo de los procesos cognitivos, podra considerarse anloga al
desarrollo del monocotiledneo. Su desarrollo se ordena a lo largo de un
eje jerrquico y sigue una sucesin de crecimiento impuesta por este eje.
Es por lo tanto universal, predecible y totalmente independiente de
cualquier diferencia determinada culturalmente. No hay lugar para
cambios significativos en el nivel de funcionamiento individual, ni existe
la posibilidad de diversificacin o modificabilidad estructural.
Las plantas dicotiledneas, por otro lado, estn marcadas por una
estructura de crecimiento muy diferente. Sus raz central conduce a un
tallo central; tanto la raz como el tallo desarrollan poderosas
ramificaciones que toman contacto con el entorno y se ven afectadas
por las condiciones naturales de los estmulos que encuentran. Por
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ejemplo, la naturaleza del suelo, en el cual se desarrollan las races,

determinan gran medida muchas de las cualidades estructurales de la
planta. Es imposible predecir la naturaleza, cantidad y cualidad del
crecimiento de una dicotilednea observando simplemente su actual
estructura de crecimiento; debemos tomar en cuenta, adems, su
plasticidad y modificabilidad como respuesta a las variaciones del
entorno en el que crecen. La ramificacin de su raz es isomrfica y hay
gran diversidad de direcciones en las que sus ramas crecen. El contacto
con un nmero indefinido de condiciones ambientales que hacen que la
diversificacin y la modificabilidad sean altamente probables. A un
nivel metafrico, esto recuerda el proceso de arborizacin del sistema
nervioso central, al cual se considera responsable de los procesos
mentales superiores. Al incrementar los contactos entre las clulas
nerviosas y la formacin de las agrupaciones de clulas, permite
interacciones, intercambios, y combinaciones de informacin, y los
subsiguientes cambios en los procesos mentales hacia formas de
pensamiento abstracto y conceptual ms elaboradas y de mayor orden
jerrquico. (Hebb 1949; Hunt 1961).
A pesar de las limitaciones de la analoga, las similitudes son
sorprendentes. La rica, poderosa y diversa influencia de la EAM en el
desarrollo cognitivo, emocional y personal del individuo es la base de
modificabilidad, de la impredictibilidad, de la diversificacin de los
estilos estructurales cognitivos y de los sistemas de necesidades. La
hiptesis de Garrett, que postula la diferenciacin progresiva de
inteligencia con la edad, se puede explicar como una funcin del EAM
que, haciendo uso de la transmisin de cultura a travs de los aos,
ofrece al nio que va creciendo una gran variedad de modos de
pensamiento, principios organizativos de los datos que van llegando,
de las maneras de deducir relaciones y usar experiencias anteriores
para poder anticipar, planificar y modelar el futuro. (Garrett, Bryan y
Pearl 1935)
As la EAM cumple dos importantes papeles. El primero,
explicativo, ha sido ampliamente discutido en este capitulo. Su segundo
es servir como gua para modelar las interacciones que producirn la
modificabilidad y la flexibilidad que son cruciales para la adaptacin
humana y, finalmente, para la supervivencia.
15
Reuven Feuerstein
La EAM, como teora y como sistema aplicado, es mucho ms

importante hoy en da que antes, no solo porque se requiere ms
adaptabilidad, sino tambin por el decrecimiento de la EAM como una
modalidad universal de interacciones intra e intergeneracional. Hoy en
da se presta ms atencin a los medios de comunicacin que a las
relaciones personales. La educacin y la socializacin han sido
delegadas en agentes profesionales cuyas relaciones emocionales con
un determinado nio son de una naturaleza ms general y,
desgraciadamente, a menudo carecen de la calidad de la interaccin
entre padres e hijos.
Muchas otras condiciones socioeconmicas, familiares y culturales se
conjugan para reducir cuantitativa y cualitativamente las relaciones
parentales mediadas: el exceso de confianza en la frgil estructura de la
familia nuclear; la reduccin en el nmero de miembros de las
familias; el considerable aumento de familias con un solo progenitor y
de madres que trabajan; la creciente patologa que se da entre los
padres que les hace desinteresarse por la calidad de vida de sus hijos
presentes y futuros. Los millones de nios abandonados en el mundo
dan testimonio de lo que sucede cuando los padres y la sociedad ya no
se sienten animados por la necesidad de modelar su progenie
transmitindoles el pasado y los valores culturales. La necesidad de
incrementar la EAM en la poblacin normal no es ni ms ni menos que
la necesidad de proporcionrsela a una poblacin cuyas condiciones
endgenas requieren una forma de interaccin particular para lograr un
objetivo. La EAM, a causa de su nfasis en l como de la interaccin,
sin tener en cuenta el qu o el idioma en que se expresa, sirve
particularmente de gua para padres, profesores y cuidadores de todos
los niveles etnoculturales, socioeconmicos, educativos y ocupacionales.
7- Efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado y su ausencia

La hiptesis del origen dual del desarrollo de la inteligencia nos
conduce ahora a la siguiente cuestin, que debe considerar una teora
de la inteligencia: Cuales son el efecto de la EAM o cmo afecta al
individuo la ausencia de la misma? La respuesta no es simple. Sin
embargo, es posible formular la relacin entre la EAM y otras
16
modalidades de aprendizaje en los siguientes trminos: cuanto ms

apropiada sea la EAM, (con relacin a las necesidades del individuo, lo
que vara en trminos de edad y en de determinadas condiciones
neurofisiolgicas y emocionales), mayor ser la capacidad del individuo
par ser modificado mediante la exposicin directa y autnoma a los
estmulos, y a la inversa, a menor EAM, menos modificable ser el
individuo. Esto se aplica incluso a las personas que en virtud de su
constitucin psicofsica, son buenos y rpidos aprendices. Sin una
apropiada EAM, podran estar deprivados de algunas de las
caractersticas del aprendizaje humano las que son responsables de la
adaptabilidad a nuevas situaciones. Este es el caso, por ejemplo, de los
superdotados que obtienen bajos resultados. Ellos estn ciertamente
dotados de un rpido procesamiento perceptual y mental; sin embargo,
sin la EAM, pueden verse limitados a ciertos tipos de aprendizaje
accidental que poco les ayuda en situaciones que demandan
aprendizaje sistemtico, laborioso, selectivo y orientado hacia un
objetivo concreto. El nio cuyo desarrollo peligra no puede beneficiarse
de los estmulos sin poseer los prerrequisitos de aprendizaje
establecidos mediante la EAM.
Son pocos los efectos del EAM sobre el comportamiento imitativo,
ya que se centran en la bsqueda sistemtica de datos relevantes, en la
reevocacin y en el acceso a la informacin almacenada, en el
comportamiento comparativo, y en el uso de una o ms fuentes de
informacin. En la mediacin del uso de pensamiento analgico para
transferir relaciones de un conjunto de datos a otro similar en ciertos
aspectos, se hallan las funciones necesarias para la generalizacin de
conocimiento, los principios y relaciones que han sido adquiridos,
transfirindolos a otras partes del universo de contenido y operaciones.
Estas operaciones, mediadas al individuo haciendo uso de diversos
contenidos en una variedad de idiomas y modos de comunicacin,
hacen que los individuos sean modificables al producir en ellos esas
tendencias, orientaciones, y actitudes que suponen prerrequisitos que le
permitirn generar nueva informacin.
Mi respuesta a la cuestin del determinante de la inteligencia
(definida como plasticidad) puede resumirse refirindonos a la EAM,
junto con otras caractersticas de los seres humanos en general y de los
17
Reuven Feuerstein
individuos en particular. La falta de EAM se manifiesta por la ausencia

casi total, o la escasa y reducida propensin a aprender, y, por ende, a la
modificabilidad. De hecho, una de las caractersticas ms comnmente
observadas en aquellos sujetos deprivados de la EAM ya sea por causas
exgenas o bien endgenas, es la carencia de la modificabilidad como
respuesta a interacciones directas con los estmulos y los
acontecimientos experimentados.
8- Estabilidad Modificabilidad de la Inteligencia

La cuarta cuestin concerniente a la estabilidad-modificabilidad de
la inteligencia encuentra su respuesta en lo expuesto anteriormente. La
EAM es una poderosa herramienta para crear la flexibilidad y la
modificabilidad en cualquier condicin, edad, fase del desarrollo, o
nivel de gravedad del a condicin del individuo.
9- Determinantes Proximales y
Distantes del Desarrollo Cognitivo
Las diferencias en el desarrollo cognitivo pueden ser atribuidas a dos
etiologas distintas: proximales o distantes. La maduracin,
configuracin del organismo y niveles emocionales y educativos de los
padres y/o de los nios, etc., son considerados factores distantes, dado
que no tienen como resultado, ni necesaria ni inevitablemente,
diferencias en el desarrollo cognitivo y en el grado de modificabilidad
tpico de un individuo. El segundo factor etiolgico, el determinante
proximal, es el que consideramos directa e inevitablemente responsable
de las diferencias en el desarrollo cognitivo y en el grado de
modificabilidad tpico de un individuo. Los determinantes distales
actan como gatilladores de procesos secundarios en relacin a los
determinantes proximales. El determinante proximal ms importante
es la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Esta concepcin de la EAM
como un determinante proximal del desarrollo cognitivo, sin tener en
cuenta ninguna etiologa distal, es ilustrada en la Figura, que se
presenta a continuacin:
18
Producto final
del desarrollo
cognitivo
Etiologa
proximal
Factores distales
etiolgicos
FIGURA 1: DETERMINANTES DISTALES Y PROXIMALES DEL DESARROLLO

COGNITIVO DIFERENCIAL
EXOGNICOS
ENDOGNICOS
Herencia/
factores
genticos
Organizacin
Nivel
madurativo
Estatus socioeconmico /
Nivel
educativo
Diferencia
cultural
CARENCIA DE
EXPERIENCAI
DE APRENDIZAJE
MEDIADO
EXPERIENCIA
DE APRENDIZAJE
MEDIADO
DESARROLLO COGNITIVO
ADECUADO MODIFIABILIDAD ELEVADA
Factores distales endgenos o exgenos pueden explicar la carencia de

la EAM. Esta carencia puede tener su origen en factores internos
motivados por una condicin endgena del individuo, tales como las
alteraciones genticas o cromosomticas, una hiperactividad determinada
centralmente, la deprivacin sensorial, u otro tipo de deficiencias. As, por
ejemplo, debido al modo de interaccin hiperactivo e hiperkinsico de un
nio con el mundo, o de su hipoactiva sensibilidad a las caractersticas
generales de los estmulos, o a algunos elementos crticos concretos, el
nio con una atencin deficitaria puede tener grandes dificultades en
prestar atencin a los esfuerzos del mediador para seleccionar el estmulo
y hacer que el nio se concentre en l.
Verdaderamente si se consideran las diferencias entre la
investigacin retrospectiva y prospectiva, uno llega a darse cuenta
inmediatamente de que factores que previamente se haban
considerado determinantes del desarrollo cognitivo humano basndose
en los datos de la investigacin retrospectiva, tuvieron significado
limitado una vez que el mismo fenmeno fue estudiado
19
Reuven Feuerstein
prospectivamente (vase Sameroff y Chandler 1975). As, cuando se

contempla retrospectivamente la historia de la disfuncin del nio, se
encuentra normalmente o bien una etiologa gentica u orgnica en los
niveles pre o postnatal (por ejemplo, la condicin de la madre durante
el embarazo; el parto, o alguna condicin adversa postnatal de
naturaleza fsica, nutricional, emocional o educativa) que se describe
como la
responsable, ya sea en parte o totalmente, del
disfuncionamiento del nio. No obstante cuando se estudia el
desarrollo que han sufrido idnticas de condiciones de nacimiento, se
encuentra una correlacin muy limitada con las disfunciones
especificas. El interesante trabajo de Pnina Klein (Klein y Feuerstein
1985) muestra que la predictibilidad del bajo peso en el nacimiento
para futuras disfunciones es extremadamente limitado cuando se tiene
en consideracin los factores educativos y del entornos y, ms
especficamente la presencia o ausencia del EAM.
Las dificultades de lectura, por ejemplo, pueden ser activadas por un
determinante distal concreto, como una disfuncin cerebral mnima,
retraso del desarrollo, dificultad perceptual de origen sensorial, falta de
concentracin, o cualquier otro factor. Sin embargo, cuando nos
preguntamos si todos los individuos que sufren condiciones similares
llegan a ser dislxicos, la respuesta ser no. Una persona puede ser
incapaz de leer, mientras que otra puede aprender a leer con relativa
facilidad, a pesar de su condicin.
Yo recuerdo que cuando tena ocho aos se me pidi ensear a leer a
un chico de quince aos que tena la reputacin de retrasado mental.
Todos los intentos anteriores de ayudar al chico a leer haban fracasado
y los profesores, adultos especialistas, lo haban declarado totalmente
incapaz de aprender a leer o de aprender cualquier otro substituto
simblico de la realidad. Su lenguaje era extremadamente deficiente y
agramatical. El padre del nio, medio en broma, haba declarado no
me voy a morir a menos que mi hijo, cuando yo muera, sea capaz de
leer las oraciones como un buen chico judo. De hecho por esta
poderosa necesidad, el profesor de ocho aos y su estudiante trabajaron
duro para encontrar formas de vencer las dificultades del chico mayor,
resultando en la adquisicin de habilidades de lectura. El xito del
adolescente afecto en la calidad de su vida. Posteriormente el se
20
desarrollo con mucha mas normalidad y, a pesar de su falta

escolarizacin normal, como adulto se ha integrado por completo a la
sociedad. (Ahora l tiene 75) la motivacin generada por un sistema de
necesidad culturalmente determinada y resultando en el EAM prximo,
se sobre puso y venci las barreras que fueron producidas por algunos
determinantes distantes.
El poder de determinantes prximos i.e. EAM en la adquisicin de
las habilidades de lectura es ilustrado por los nios yemenitas. El autor
se reuni con cientos de nios y adolescentes a medida que llegaban a
Israel provenientes de Yemen a mediados de 1940. Habiendo conocido
nios de otras culturas rumanos, Polacos, Hngaros, Indios, Iraques,
y Norte Africanos- el observo que una caracterstica sobresaliente que
distingua a los nios yemenitas de otros grupos era su total alfabetismo
en la lectura y habla que era tpico de la poblacin entera de edades
jvenes. Considerando las dificultades tcnicas que tenia este grupo
para obtener libros de lectura cmo ocurri este alfabetismo? Los
nios de Yemen haban aprendido a leer en toda las direcciones: de
izquierda a derecha, al revs, de derecha a izquierda y hasta en diagonal
porque el grupo entero lea simultneamente de un libro ubicado en el
centro, y cada individuo tenia que leer desde donde se encontraba. Su
alta motivacin y la poderosa mediacin desde temprana edad al
significado que tiene la lectura como una actividad socio cultural hizo
que esta actividad fuera un fenmeno tan penetrante como respirar, y
un fenmeno logrado bajo las condiciones distantes ms adversas. El
componente trascendental de la mediacin de lectura se manifest en
un muy alto nivel de fluidez verbal, riqueza de vocabulario y
creatividad en una variedad de reas. Los protocolos Rorschach de los
nios de Yemen tambin mostraron ser abundantes y creativos.
Vale la pena destacar que, aos despus, los educadores estaban
sorprendidos por la apariencia de algunos casos de analfabetismo en
ciertos nios de Yemen. La falta de habilidades de lectura claramente
estaba relacionada con la desintegracin sociocultural y la
desorganizacin del grupo debido a su confrontacin con la cultura
dominante israel. El mori, profesor religioso de Yemen el cual su hijo
era totalmente analfabeto se quej al autor por su perdida de autoridad
21
Reuven Feuerstein
sobre el chico. l apunt a la desintegracin de su herencia cultural

como la causante de la deficiencia de su hijo.
Juliebo (1985) discute el significado cultural en las dificultades de la
lectura. El determinante distante, ya sea endgenos (gentico u
orgnico), exgeno (educacional y ambiental), o emocional, ciertamente
es responsable por ciertas caractersticas del individuo, pero su
contribucin no es ni directa ni inevitable. Solamente es cuando un
determinante prximo inadecuado es detonado y activado que el
problema proyectado es producido y los efectos nocivos se hacen
visibles. Sin embargo si el determinante distante no detona el
determinante prximo, instituyendo un programa de intervencin
basado en el EAM, independientemente de s el determinante distante
era de naturaleza endgena o exgena, en ese caso el resultado puede
ser muy distinto. A pesar de la presencia del factor distante detonante,
si el EAM es instituido, el resultado ser muy distinto del que
generalmente es esperado.
Por lo tanto, el EAM se percibe como un factor prximo para la
evolucin de modificabilidad humana y nos permite explicar la capacidad
de seres humanos de adaptarse a cambios extremos en sus reas
lingsticas, profesionales y vocacionales de funcionamiento. Al mismo
tiempo explica el desarrollo de procesos mentales ms altos, la cual su
presencia no puede ser estimada por la simple exposicin a estmulos y la
interaccin con ellas. El EAM es el determinante prximo, la habilidad
humana de cambiar radicalmente estilos de personalidad y culturales en
acorde con las demandas de un nuevo ambiente. Ms sorprendente es el
hecho que esta propensin de ponerse bajo cambios extremos en aspectos
crticos en reas de funcionamiento sociales, lingsticos y profesionales
no esta necesariamente acompaado por la perdida de la auto identidad,
excepto en casos patolgicos.
Es esta flexibilidad en el aparato fsico humano que es expresada en
la capacidad del individuo de partir bruscamente de alguna funcin
critica caracterstica, y aun encontrar que sigue siendo idntico y
continuo a pesar de los cambios que han ocurrido la modificabilidad
humana y los cambios estructurales incluyen a la flexibilidad como un
componente importante. Cambio estructural implica el principio de
transformacin el cual, de acuerdo a Piaget es el proceso por el cual la
22
estructura pasa por un cambio pero aun preserva su naturaleza. La

flexibilidad puede ser definida como, la continuidad y constancia de la
estructura, en este caso, que el individuo atraviesa una variedad de
cambios que la afectan. Esto se contrasta agudamente con lo que pasa
cuando un pedazo de acero es modificado por significativos cambios
hechos en su forma; una discontinuidad en su existencia es cread por el
cambio producido. Este cambio en la forma del hacer puede
eventualmente ser cancelado a travs de manipulacin y el metal puede
volver a su forma antigua. Al hacer esto la existencia de la forma previa
ha sido discontinuada y una nueva existencia comenzada.
Cambios producidos en el ser humano, sin importar cuan dramtico
y extremos lleguen a ser, estn marcados por la flexibilidad que
caracteriza la condicin mental de la persona y permite la percepcin,
del mismo- y otros, de un increble sentido de identidad que prevalece
todas las vicisitudes de cualquier cambio que ha ocurrido. La
continuidad y constancia del ser incluye la alerta consciente de los
cambios ocurridos a lo largo de las etapas de desarrollo, niveles de
funcionamiento y competencia, y condiciones ticas, civiles y
ocupacionales. Son rasgos nicos del aparato humano
mental,
emocional y de personalidad. Ellas tienen sus races en la propensin
del ser humano de relacionarse al pasado como una realidad que es tan
fuertemente experimentada y vivida, como el momento inmediato.
Goethe, en su introduccin a Faust, dice, Ihr naht Euche wieder
Schwankende gestalten. (Te aproximas a m nuevamente con tus
imgenes tambaleantes) Goethe apunta al hecho de que estas
imgenes, a pesar de su tambaleo (poca nitidez) por que pertenecen al
pasado, son experimentados con ms vida hoy da que cuando
realmente ocurrieron.
El pertenecer a un grupo el cual su cultura ha sido transmitido al
individuo por mediadores agranda considerablemente las esferas
existenciales. La mediacin incluye la transmisin del pasado y esto
sirve como el compromiso cognitivo, afectivo y emocional hacia el
futuro. El EAM, es responsable por la modificabilidad del ser humano,
y por ende tambin responsable por la flexibilidad que hace a
individuos, preservar su identidad a travs de sus estados modificados.
El futuro del individuo y el grupo tnico tiene un fuerte contingente
23
Reuven Feuerstein
sobre la inclusin de su pasado a su esfera existencial. Bergson (1956) a

comparado, la relacin entre el pasado vivido y el futuro proyectado
representado, a la accin de disparar una flecha al aire tirando de la
cuerda del arco. Cuanto mas atrs se tira la cuerda, mas lejos se
proyecta la flecha. En otras palabras cuanto mas grande la profundidad
del pasado vivido como parte del ser, mas lejos ser la proyeccin del
futuro representativo, y la orientacin emocional que forjara este
futuro, continuara luego de que la existencia biolgica de uno haya
llegado a su fin. Por ende el EAM tiene una parte muy importante en
la formacin de la adaptabilidad humana y en asegurar su continuidad.
Esto no solo sucede con la expansin de los procesos cognitivos del
individuo, pero tambin con la creacin de las condiciones cognitivos,
emocionales, e intencionales, para la continuidad de la cultura
producida por la propensin de individuos de expandir su identidad, a
el pasado que los ha presidido y al futuro que los espera. Las
necesidades creadas por esta orientacin pasado y futura tienen su
origen por supuesto en la naturaleza biosocial de la existencia humana.
Sin embargo los componentes sociales que han probado ser ms fuertes
que solo los factores biolgicos, los cuales no son capaces de explicar las
caractersticas mas criticas de la existencia humana.
La flexibilidad nica del humano no puede ser explicada sin recurrir
al modo de interaccin asegurado por la transmisin cultural, al nivel
de grupo, y el EAM a escala individual. El concepto de privacin
cultural, relacionado al EAM, ahora esta claro. La de privacin cultural
por la carencia de EAM se manifiesta por una modificabilidad limitada,
reducida o hasta en su total carencia en un rea general o especifico de
adaptacin requerida. Indudablemente tal formulacin del fenmeno
tan diverso de incapacidad nos ayuda a percibir estas dificultades como
estructurales y no como alguna etiologa distante discreta. Esto nos
permite desarrollar los procesos de intervencin en acorde con el
fenmeno. En un intento de remediar una disfuncin particular que
esta ligada a la falta de modificabilidad requiere que incrementemos la
modificabilidad del individuo.
Si esta hiptesis, relacionada con los orgenes de la inteligencia
humana definida como modificabilidad y flexibilidad a los procesos del
EAM, es aceptada, entonces uno puede derivar de ella las respuestas de
24
dos otras preguntas expuestas. Primer, Cul es la funcin que toma el

fenmeno cognitivo en el total del comportamiento y adaptacin
humana? Segundo, como se explica la diversificacin en el
comportamiento humano, y cual es la funcin que toma la diversidad
en la continuidad de la existencia humana?
La Funcin de la Cognicin en la Adaptabilidad

La funcin de la cognicin en la adaptabilidad humana ha sido, y
aun es, parcialmente controversial. La sicologa moderna se ha
separado de las escuelas antiguas y adoptado un acercamiento dinmico
o de comportamiento. En el acercamiento dinmico, las variables
emocionales, afectivas y de personalidad se considera que cumplen la
funcin ms importante en la formacin del comportamiento del
individuo. El acercamiento de comportamiento, por otra parte, da
poco, si es que, peso a las construcciones mentales que describen los
procesos cognitivos. Toma en cuenta solo el comportamiento de
inmediata observacin. Rara ves se refiere a las construcciones tales
como inteligencia o afectividad como engendrando el comportamiento.
Durante el periodo del impacto dominante de la escuela de
psicoanaltica dinmica, Piaget estaba entre los primeros en declarar a
la cognicin como un determinante importante en el comportamiento.
El tambin resalto la fuerte interdependencia entre cognicin y afecto
considerando a los dos como componentes obligatorios de cada
comportamiento observable, con la cognicin representando los
aspectos estructurales y el afecto representando los factores energticos.
Los elementos cognitivo-estructurales responden a las preguntas de el
que, donde, cuando, quien, como y cuanto de nuestras acciones; Los
factores emocionales responden a las preguntas, porque y para que del
comportamiento dado. No hay comportamiento en el cual dos
componentes no converjan en su produccin. Hasta en el
comportamiento ms elemental, tal como el comportamiento instintivo
que es mayormente determinado por el repertorio heredado de
inflexibilidad y sucesin de acciones no dirigidas, ciertos componentes
cognitivos estarn presentes.
25
Reuven Feuerstein
El afecto, representando el factor enrgico, genera y es generado por

procesos cognitivos. Por ende, la motivacin y actitudes no pueden ser
separadas de factores cognitivos tales como el conocimiento,
operaciones, anticipacin a eventos, y adopcin de estrategias para
lograr una meta particular. La eleccin de las metas que uno se propone
tienen un fuerte contingente, sobre las funciones cognitivas y actos
mentales por la cual uno las separa de un numero de posibles
alternativas, usando la comparacin para atribuirle prioridades a una
como opuesta a otra. Este punto de vista de cognicin como generador
afectivo, emocional, y elementos de motivacin puede ser contrastada
con el punto de vista de sicologa dinmica profunda la cual concibe el
desarrollo de procesos cognitivos como secundarios a los elementos
primarios afectivo y emocionales. En la representacin muy concisa de
la afectividad, en su trabajo, Piaget describe a la afectividad como
siguiendo de cerca de los cambios en la estructura cognitiva del
individuo a lo largo de las etapas de desarrollo y la aparicin sucesiva
de operaciones mentales formales.
Preferimos ver la relacin entre los dos lados de una moneda
transparente, como la forma siendo significativamente afectada por los
cambios que son llevados a cabo en cada lado de la moneda. Hoy da los
determinantes cognitivos de nuestro comportamiento son considerados
mas importantes que nunca. La necesidad de adaptar, i.e., para cambiar
el comportamiento de uno, para hacer los cambios correspondientes en
la situacin con la cual uno se enfrenta, hoy en da es tan fuerte que
podramos considerar a la modificavilidad definiendo el concepto de
inteligencia, como la condicin mas vital de supervivencia. La
modificavilidad cognitiva, en este sentido, debera ser considerada una
meta principal, no solo de educacin en las etapas iniciales del
organismo humano, pero tambin debe ser implantado donde falta o
aumentado cuando la necesidad de cambiar o ser modificado es
exacerbada por la condicin existencial del individuo.
Un estudiante, exhausto de la preparacin para un examen de
ingreso dijo, ahora que ya no tengo esta meta, no tengo nada que
hacer. Deseara poder irme a dormir hasta que tenga una nueva meta
que me ponga a trabajar nuevamente. La dificultad en adaptarse a si
mismo a la nueva situacin de no tener una meta, orienta a este
26
individuo a escaparse dentro del sueo. Lo mismo es cierto para

millones de personas que se retiran a edades relativamente tempranas y
encuentran extremadamente difcil adaptarse a la nueva funcin que
les impone el retiro. Los cambios en la funcin, tcnicas e
instrumentacin requieren una cierta expansin, una propensin a
aprender y ser modificados por ellos. Es esta receptividad a aprender y
ser significativamente modificado, que esta faltando en muchos
individuos y podra ser considerado un falta de inteligencia o
capacidad. De hecho, la falta de modificabilidad es por una variedad de
factores endogenos y exgenos que han detonado un EAM reducido; Sin
embargo, estos deberan ser considerados estados del organismo y de su
estructura cognitiva, que rasgos inmutables. Los primeros son
modificables; Los ltimos, fijos e inmutables. Scheffler (1985) observa a
la modificabilidad del potencial en las tres dimensiones de su
construccin.
11- FACTORES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD DE LA MODIFICABILIDAD

Cules son los factores que determinan la diversidad de la
modificabilidad humana, en trminos del nivel de funcionamiento y en
las variaciones en la naturaleza del funcionamiento, y diferencias en
estilos cognitivos, y personalidad? Este tema, del nivel de
funcionamiento, a sido discutido hasta cierto punto como el resultado
del nivel de modificabilidad de un individuo. Los beneficios derivados
por el individuo de las experiencias mediadas se manifiestan en
comportamiento adaptivo. El punto de vista de inteligencia como
concepto de proceso - orientado dinmico, concepto el cual sus mayores
caractersticas son la modificabilidad y los constantes cambios que
tiene la estructura de la mente, implica dos cosas: flexibilidad y
diversificacin. La hiptesis del EAM, operado en sus doce parmetros
considera a estos dos factores como el resultado diferencial de los varios
parmetros. Los primeros tres: mediacin de intencionalidad y
reciprocidad, mediacin de trascendencia, y mediacin de significado
son el criterio universal del EAM. Una interaccin que no esta formada
por estos tres parmetros no puede tener la calidad de interaccin que
atribuimos al EAM. La intencionalidad transforma el estimulo que
27
Reuven Feuerstein
afecta al organismo de una aparicin aleatoria a una sucesin

direccional organizada con caractersticas prestadas por las intenciones
culturalmente determinadas del mediador. Las intenciones del
mediador modifican al estimulo con el fin de asegurar que el individuo
mediado registre el estimulo. Por lo tanto la intensidad, la frecuencia y
la modalidad de su aparicin son regulados por la intencin del
mediador. Los efectos de esta intencin no estn limitadas ni al
estimulo o hasta el echo de ser registradas. La intencin cambia el
estado mental, nivel de vigilancia y alerta, y hasta lo que la pedagoga
Herbatiana se refiere a el estado perceptivo del aprendiz, del individuo
mediado. Este cambio en el estado mental del individuo mediado,
provocado por el mediador, transforma la interaccin a una fuente de
esquema estructural el cual sus componentes activos afectaran al
individuo en el modo de trato con una variedad de estimulo en el
individuo. La intencin del mediador, el cual anima su
comportamiento interactivo, tambin lo cambia en algunos aspectos
crticos (ver Beck [1965] por Herbart).
El segundo parmetro que tiene un rol universal es la mediacin de
trascendencia. El mediador no mide la duracin de la interaccin con
aquellas partes que originalmente iniciaron la interaccin. En vez,
agranda la perspectiva de la interaccin a las reas que estn en acorde
con metas ms remotas. Usando la ilustracin, si un nio apunta a una
naranja y pregunta lo que es, una respuesta no mediada estar limitada
a el etiquetaje del objeto cuestionado. Una interaccin trascendente
mediada ofrecer una definicin clasificadora categrica: es la fruta
de una planta, un rbol. Hay muchas frutas similares a la naranja: un
limn, una mandarina, etc. Son todas jugosas. Algunas son dulces, otras
agrias; algunas son grandes, otras pequeas. Son todos ctricos.
Trascendiendo la inmediatez de la interaccin requerida, el mediador
establece el camino en el cual el mediado puede relacionar objetos y
eventos a sistemas, categoras, y clases ms amplias. Creando la
bsqueda de similitudes y diferencias, sistemas de operaciones son
establecidas que actuaran como el camino por el cual el individuo
puede registrar la informacin que le llega por la exposicin directa al
estimulo. El principio trascendente del EAM no solo es responsable
por el ensanchamiento de los factores cognitivos, pero tambin por el
28
constante crecimiento de sistemas de necesidad que actan como

determinantes enrgicos de cambio continuo y desarrollo va
motivacin esencial.
La trascendencia es rara vez, si es que, observado entre animales. Por
lo tanto, el gato, ensendole a sus gatitos a hacer sus pequeos
quehaceres en el jardn, evidentemente esta animada por una intencin.
Se refleja en la espera de la gata madre hasta que todos los gatitos
puedan ver su acto como un modelo. Pero esta intencin animal esta
limitada a un comportamiento particular y discreto con un muy
pequeo, si es que, excedente a otras actividades de necesidad, yace
entre los limites de las necesidades instintivas primarias del organismo.
La naturaleza del EAM es la ms humana de los parmetros que
reflejan la calidad de la interaccin del EAM.
El tercer parmetro universalmente necesario en todas las
interacciones del EAM es la mediacin del significado. Este parmetro
refleja los sistemas de necesidad del mediador como una determinante
de su intencin y su percepcin de las metas para el futuro que ellos se
ponen as mismo y para su progenie o sus mediados. La mediacin del
significado provee una fuente energtica, dinmica de poder que
asegurara que la interaccin mediada ser experimentada por el
mediado en un nivel mas generalizado, la mediacin del significado se
transforma en el generador del comportamiento emocional, emotivo,
de actitud, y orientada a valores en el individuo.
La intencionalidad y trascendencia presentan al mediado con la
estructura del comportamiento mental. A la larga proveen las
respuestas a las preguntas de: que ver, donde mirar, cuanto tiempo
invertir en percibir un estimulo o evento particular, como integrar
todas las partes del evento en uno que permitir la solucin del
problema en mano. El significado mediado generara las respuestas al
que y al para que de estos actos mentales y motrices.
En resumen, los primeros tres parmetros son responsables por lo
que nosotros consideramos las caractersticas nicas de la existencia
humana, su modificabilidad y flexibilidad. Estas son las cualidades ms
estables y universales, y como tales son comunes a toda la existencia
humana indiferentemente de los niveles culturales, socioeconmicos o
educacionales de funcionamiento. La modificabilidad esta accesible a
29
Reuven Feuerstein
todos los individuos o grupos los cuales sus niveles de funcionamiento

estn extremadamente daados por diferencias culturales, falta de
EAM, o daos causados por factores endgenos o exgenos. La
modificabilidad es considerada posible hasta en edades avanzadas. La
mediacin de intencionalidad, trascendencia, y significado podran
llegar a tener que variar en trminos de intensidad, frecuencia,
contenido y lenguaje con el fin de sobreponerse a barreras y resistencias
particulares creadas por la condicin, edad, y caractersticas
particulares del individuo. Sin embargo, la hiptesis del EAM como el
determinante prximo del desarrollo cognitivo diferencial, apunta a las
formas de incrementar la modificabilidad, sin importar su condicin.
La diversificacin de estilos cognitivos culturales y comportamientos
emocionales pueden ser atribuidos a los ocho o ms parmetros que han
sido descritos en otras ocasiones. Incluyen la mediacin de un
sentimiento de capacidad; mediacin de la regulacin y control del
comportamiento; la mediacin de la individuacin y la diferenciacin
sicolgica; mediacin de el comportamiento de la bsqueda de metas,
organizacin de metas, planificacin, y el logro; mediacin del desafo:
la bsqueda de situaciones de novela o mas complejas; mediacin del
estado de alerta a los cambios; y mediacin de un comportamiento
optimista. Estos parmetros no son considerados exhaustivos pero mas
como una primera leccin de cualidades de interaccin que podran,
pero no necesariamente necesitaran, aparecer en cada interaccin para
transformarse en EAM. La presencia de cualquiera de estos parmetros
es determinada por su situacin y varia bastante de acuerdo a factores
sociales, ambientales, y culturales.
La mediacin de la diferenciacin sicolgica no es posible en todas
las interacciones entre mediador y mediado. Un profesor el cual esta
interesado en la solidificacin de una actividad aprendida a travs de su
repeticin no puede animar a sus aprendices a actuar diferente de los
modelos que ellos supuestamente deben repetir o a expresar sus
personalidades diferenciadas. Por lo tanto, la mediacin de la
diferenciacin sicolgica y la individuacin no son necesariamente una
cualidad del EAM. Adems, hay culturas que no consideran la
individuacin como un objetivo deseado para sus miembros y hacen
muy poco para fomentar el proceso.
30
Factores ecolgicos, histricos y culturales todas determinaran el

alcance los cuales los varios parmetros del EAM sern mediados,
transmitidos y reforzados. Es esta mediacin diferencial que determina
la diversificacin la cual es caracterstica de los humanos. Aunque el
reino animal tambin lleva a cabo procesos de diversificacin, y es
totalmente contingente sobre los cambios en el ecosistema del animal;
el humano depende menos del ecosistema. La transmisin cultural
lleva un rol mucho ms importante en la determinacin de la
naturaleza del estilo cognitivo, personalidad, respuesta emocional a la
represin, o hasta la opcin presentada por un ambiente fsico del
individuo. La defensa alloplastic del humano a cambiado varias de las
condiciones ambientales para acomodarlas a sus necesidades y estados
mentales. As, por ejemplo, cuando los procesos de individuacin se
hicieron una imposicin cultural, las segregacin de la familia
agrandada hicieron necesario sobreponerse al problema de las
distancias por la proliferacin.
Otro parmetro en el EAM que vara grandemente de situacin a
situacin, persona a persona, y hasta mas de cultura a cultura es la
regulacin mediada del comportamiento. Este parmetro trata con la
orientacin del individuo hacia el uso de los medios cognitivos tambin
como meta cognitivos de iniciar o demorar respuestas: para controlar o
inhibir el comportamiento, y para acelerar ciertas respuestas de
acuerdo al criterio establecido a travs de la cognicin. La regulacin
del comportamiento es extremadamente importante en la cultura
occidental donde las sociedades tecnolgicamente avanzadas requieren
un modo de comportamiento altamente regulado y controlado. Esto
puede ser contrastado con las menos demandas de regulacin y control
de vida ms natural y rustica que fomenta comportamientos
espontneos y a menudo impulsivos.
En la descripcin de varios estilos cognitivos, Sternberg los
considera ser ampliamente el resultado de factores sociales, culturales,
y ambientacionales. As estilos judiciales, legislativos, y ejecutivos los
cuales describen variaciones entre individuos en modos preferenciales
de uso de su inteligencia, y no solo son considerados el resultado de
tendencias heredadas, pero en a un mayor grado, el resultado de
cultura, gnero, edad, estilo de crianza, y escolarizacin. Para
31
Reuven Feuerstein
considerar estas variaciones como ipso facto socializadas es verlas

como modificables por lo menos hasta cierto grado; tales, uno de los
anhelos de Sternberg es de ser capaz de ensear a sus estudiantes a usar
varios estilos de flexibilidad como un modo optimo de adaptacin
(Sternberg, 1997 a; 1997b).
DIVERSIFICACIN COMO META DEL EAM

Como habamos mencionado previamente, el segundo resultado del
EAM, despus de la promocin de flexibilidad y modificabilidad, es la
diversificacin. La diversificacin de los estados, orientaciones,
motivaciones humanas, y esas descritas por los ocho parmetros del
EAM representa los modos de adaptacin del individuo en su ambiente
sociocultural. Los modos dan al individuo una sensacin de identidad
como parte al grupo al cual pertenece. La modificavilidad, flexibilidad,
diferenciacin, y diversificacin no pueden ser explicadas simplemente
por la exposicin directa y no mediada al estimulo, no importa cuan
diversa sea y no importa cuan activamente interacte el individuo con
ella. Para sacarle provecho a tal exposicin uno debe estar sensible a los
procesos de mediacin. Aquellos los cuales no han sido expuestos al
EAM, por varias posibles razones, podran no ser beneficiados
significativamente de su exposicin al estimulo. En la terminologa de
Piaget, sus esquemas no son lo suficientemente flexibles para ser
afectados por la asimilacin del estimulo nuevo. As, los procesos de
acomodacin no continan automticamente; el individuo entonces no
es modificado por el encuentro con estos estmulos. Lo mismo es cierto
para la diversificacin y diferenciacin del individuo. El desarrollo de
el estilo cognitivo diferencial y personalidad depende fuertemente de
una experiencia de mediacin previa para el individuo.
13- ANLISIS DE GRUPOS TNICOS

Los efectos del EAM en la modificabilidad y la flexibilidad del
individuo se ilustran mejor relacionando el nivel de modificabilidad de
ciertos grupos tnicos a los procesos de mediacin y transmisin tpicos
de una cultura particular.
32
Nuestro encuentro con los nios yemenitas los cuales haban llegado
a Israel en la operacin Alfombra Mgica en 1945-1948 al principio nos
alerto que un nivel muy bajo de funcionamiento podra coexistir en
individuos con una cultura muy rica que se diferenciaba entre estos
individuos y otros grupos y les otorgaba una identidad bien definida.
Una de las caractersticas de este tipo de grupo es su alto nivel de
modificabilidad. De hecho, los yemenitas probaron que eran capaces de
aprender y modificar sus funciones significativamente. Por otro lado,
durante los largos aos de trabajo en Juventud Aliyah, nos encontramos
con nios de otros grupos tnicos los cuales tenan grandes dificultades
para cambiar sus niveles de funcionamiento. Las diferencias entre estos
dos tipos de grupos tnicos no eran en sus niveles manifestados de
funcionamiento (los cuales eran equivalentemente bajos), sino sus
niveles de modificabilidad. La facilidad y el dominio de cambio que un
grupo mostraba se contrastaba bruscamente con las dificultades de
adaptacin del otro grupo a la cultura nueva y sus requisitos.
En un intento de explicar la gran diferencia de modificabilidad entre
grupos los cuales eran relativamente similares en su nivel bajo cognitivo,
acadmico, tecnolgico y ocupacional de funcionamiento, observamos los
antecedentes culturales de los dos grupos. Esto nos permiti primero
crear una hiptesis que el nivel de modificabilidad esta directamente
relacionado al nivel diferencial de transmisin cultural en cada una de
estas culturas. Solo despus de muchos aos de estudio hemos sido
capaces de concluir que debemos hacer una gran diferencia entre la
diferencia cultural y la privacin cultural como fuente de las dificultades
de la adaptacin del individuo a una cultura nueva.
Cuando inmigran a una nueva y diferente cultura dominante, el
individuo culturalmente diferente podra probar ser un velos aprendiz
de aquellos parmetros de funcionamiento los cuales son los ms
crticos para la adaptacin a una sociedad dominante. Sin tomar en
cuenta el hecho de que ellos son culturalmente diferentes y distintos en
ciertas habilidades lingsticas, conceptuales, y tecnolgicas, hay
inmigrantes de pases en desarrollo los cuales muestran una increble
propensin para modificar su nivel de funcionamiento usando sus reas
fuertes y adaptndolas a los requisitos de la extraa y a menudo hostil
cultura dominante. En muchos casos, esta propensin a aprender y ser
33
Reuven Feuerstein
modificados a travs de este aprendizaje los hace adquirir altos niveles

de funcionamiento y eficiencia a pesar de su bajo nivel de dominacin
del lenguaje y orientacin limitada en otras reas cruciales. Sin
embargo, la diferencia cultural no dificulta la adaptacin, como
previamente haban asumido los siclogos, pero tal diferencia podra en
realidad demostrar que es un factor que mejora la adaptacin.
La diferencia cultural debe ser contrastada con el fenmeno de
privacin cultural. En este contexto, la privacin cultural es definida
como la marginacin social de grupos, o individuos, de su propia
cultura. Un individuo el cual no a sido expuesto al EAM o no pudo
beneficiarse de el esta marcado por una modificabilidad baja y una
propensin limitada a beneficiarse de la exposicin directa al estimulo
y eventos. As mismo, cuando personas culturalmente privadas estn
mejor equipadas lingsticamente y con otras habilidades requeridas
por la nueva cultura dominante, su adaptacin es por lejos inferior a
aquella de el que es culturalmente diferente. A menudo, los que son
culturalmente privados nacen dentro de la cultura dominante, viviendo
lado a lado con los agentes educacionales y sociales de esta cultura
mayoritaria. Pero aun no logran ser beneficiados ni por su proximidad
o por los intentos de orientarlos a la adaptacin.
Una buena ilustracin es la historia de R el cual sus padres eran
gente altamente culturales involucrados en el arte. Su estatus financiero
excelente les permita viajar y proveer un ambiente rico y altamente
estimulante para sus hijos. Sin embargo, ninguno de sus hijos era capas
de beneficiarse de este mundo rico de oportunidades de aprendizaje
informal. Es mas, ellos estaban menos preparados para tomar uso de
sus experiencias escolsticas. Uno de ellos, R, era declarado
mentalmente deficiente un diagnostico que no fue aprobado por
nuestra evaluacin dinmica. Otros nios de la familia eran
considerados discapacitados en aprendizaje, diferencindose entre ellos
solo en el grado de rigor.
El autor fue capas de rastrear esta condicin a una constelacin
familiar que obstrua la interaccin mediada padrehijo a tal punto que
dejaba solo a los nios en el mundo excitante en el que vivan. Ellos
eran incapaces de utilizar sus experiencias familiares mas all de la
gratificacin inmediata que provean. Por lo tanto, a la edad de quince,
34
cuando a R le pidieron que diga algo sobre los varios pases que haba
visitado, no solo fue incapaz de nombrar los pases, sino que tampoco
pudo recordar, excepto por alguna recoleccin rudimentaria, donde
haba estado o con quien. Esta era su condicin a pesar de una buena
memoria como haba revelado la evaluacin dinmica. Es mas, R no
poda distinguir un lugar de otro y no poda relacionar a los lugares con
el tiempo de la visita. Se hizo claro, y los padres lo confirmaron, que
estos parmetros cognitivos nunca fueron discutidos antes, durante, o
despus de las visitas con los nios. Esto tambin era cierto para
muchas otras experiencias que no dejaron rastro en el repertorio de R.
A los quince, por ejemplo, R no poda relacionar al hielo, agua, y vapor,
como las tres condiciones de la materia (slido, liquido, y gaseoso), y las
consideraba sustancias distintas el autor estaba tan sorprendido por la
ignorancia de R que reacciono insensitivamente, hiriendo lamentablemente los sentimientos del chico. Este incidente claramente muestra
cuan poco nosotros adultos, profesores, y padres estamos al tanto de las
brechas, no solo de conocimiento, pero, hasta ms, de los prerrequisitos
de aprendizaje que son necesarios para transformar experiencias en
herramientas efectivas para el aprendizaje futuro.
Aos mas tarde, cuando fue entrevistado por un periodista, R
record este episodio, yo haba visto al hielo transformndose en agua,
y al agua en vapor, y aun no poda verlos como productos de un proceso
de transformacin de una y misma materia. R verbalmente describi
las caractersticas compartidas por muchos de los privados culturales.
Eso es, la comprensin de la realidad en episodios hace que el
individuo experimente pasivamente el estimulo percibido sin
relacionarlos con lo que lo presidi y, hasta menos, lo que se espera que
ocurra. La comprensin de la realidad en un episodio hace el
aprendizaje de una experiencia, con sus cambios subsecuentes en la
estructura cognitiva del individuo, casi imposible. Individuos o grupos
a los cuales se les ha ofrecido EAM o han recibido transmisin cultural
han sido equipados con modos efectivos de percibir y elaborar sus
percepciones. Esto les permite aprender a generalizar uniendo
activamente varias experiencias de vida a travs de la comparacin,
codificacin, y la decodificacin de ellas, sumando los tiempos del
suceso, relacionndolos con el tiempo y espacio del suceso, etc. Fuera
35
Reuven Feuerstein
de este proceso unificador son derivados conceptos, categoras, clases,

series, cdigos, smbolos, relaciones casuales, relaciones ideolgicas, y
otros niveles jerrquicos ms altos de funcionamiento. Sus orgenes no
pueden ser rastreados a la sola y directa interaccin entre el organismo
y la fuente de estimulo. Sino ms bien, todos estos modos de actos
mentales tienen sus orgenes en interacciones mediadas de base
humana, socialmente determinadas. En los escritos pstumos
publicados de Vygotsky (1997; Vygotsky and Luria, 1993, ver tambin
Wertsch 1985; Kozulin, 1990), el procesos social es visto como crucial
para el desarrollo de las actividades mentales humanas.
No importa que tan extrema sea la diferencia entre individuos
culturalmente diferentes y el ambiente cultural en el cual ellos viven,
ellos sern capaces de aprender la nueva cultura y adaptarse a ella
enfocndose en actitudes, disposiciones, y modos de concentracin que
han adquirido a travs del EAM. En su estudio de los perfiles
cognitivos de diferentes grupos tnicos, Lesser, Fifer, y Clark (1965)
traen evidencia indirecta de la diferencia entre los culturalmente
diferentes y culturalmente privados. Miembros del grupo de los
culturalmente diferentes tiene perfiles que comnmente identifican a
un alto porcentaje de la poblacin del grupo. Esta identidad
relativamente fuerte tambin esta marcada por niveles mas alto de
funcionamiento cognitivo. En contraste, el grupo de los privados
culturales tiene un grupo muy limitado de personas con perfiles
idnticos. Y por el mismo modo, ellos tienen un muy bajo nivel de
funcionamiento. Los yemenitas, por ejemplo, los cuales han
desarrollado una identidad muy fuerte como grupo culturalmente
diferente, han probado tener una tremenda influencia sobre el
desarrollo cultural israelita. Sus contribuciones a la msica, a la danza,
a la moda, y a las artes culinarios han sido fuertemente aceptados por
los miembros ms avanzados y mas veteranos de la cultura dominante.
Este ejemplo israel prueba que la cultura dominante se ha acomodado
a los yemenitas por su asimilacin de estos valores culturales. La
integracin de los individuos culturalmente diferentes es, por supuesto,
un fuerte contingente sobre las oportunidades que ofrecieron responder
a la fuerte necesidad de adaptar y la presin puesta sobre ellas por un
modelo privilegiado del grupo de cultura dominante.
36
Las oportunidades para movilidad educacional y ocupacional son

necesarias para la acomodacin cultural. Donde quiera que existan, el
grupo culturalmente diferente se aprovechara de ellos. Este no es
siempre el caso con los individuos culturalmente privados. A pesar de
la carencia de los prerrequisitos de aprendizaje, causado por la falta del
EAM y de transmisin cultural, la persona culturalmente privada a
menudo no es capas de identificar nuevas metas ofrecidas por la vida en
un ambiente mas privilegiado y de mas alto funcionamiento. Adems,
la persona culturalmente privada no tiene la tendencia de identificarse
con estas metas. Una multitud de deficiencias cognitivas son
responsables por la capacidad limitada de la persona de beneficiarse de
las oportunidades de aprender, de cambiar, e incrementar el repertorio
de comportamientos adaptivos y aplicarlos a situaciones, tales como
aquellos producidos por la inmigracin, o cambios radicales en el estilo
de vida, de tipo ocupacional, social y hasta moral. Tales deficiencias
cognitivas incluyen la falta del comportamiento anticipatorio o
planificador a futuro; la falta de necesidad de evidencia lgica; la
capacidad limitada de definir problemas y fuentes de desequilibrios
interiores y exteriores; la falta de un comportamiento comparativo que
permitira la distincin entre lo familiar y no familiar, lo conocido y no
conocido, y las ventajas y desventajas de ciertos comportamientos; la
falta de una capacidad de crear sistemas de prioridades concordes con
necesidades mas significativas; la falta del uso de varias fuentes de
informacin, control inadecuado sobre el comportamiento de uno,
haciendo el comportamiento impulsivo el mas comn en el individuo;
limitada representacin llevando a la sobre confianza de lo
inmediatamente percibido y la falta de orientacin hacia el uso del
pasado y futuro como fuentes de gua para el comportamiento presente;
egocentrismo cognitivamente determinado; y otras deficiencias (ver
Lista de Funciones Deficientes Cognitivas).
Mientras tanto individuos culturalmente privados continen
viviendo en ambientes familiares los cuales ellos han dominado por el
sobre aprendizaje (y por haber nacido dentro de el), podran no mostrar
seales de inadaptacin. El verdadero problema para los culturalmente
privados comienza cuando el ambiente requiere mas que una
adaptacin limitada, cuando no pueden sobrevivir sin cambios. Es
37
Reuven Feuerstein
entonces cuando las funciones deficientes, resultados de la falta de

EAM, tienen su impacto negativo y crean conflictos los cuales la
solucin podra no ser adecuada. Cambios drsticos de ambiente a
travs de la migracin podran, traer con ellos estados de extrema
inadaptacin por la incapacidad de los individuos, a pesar de sus
prerrequisitos de aprendizaje, de adquirir las habilidades nuevas
necesarias para su adaptacin. Estas situaciones son bien conocidas por
nios y adultos de sucesos histricos resientes de migracin a gran
escala. En muchos pases con niveles tecnolgicos y educacionales altos,
nuevos inmigrantes parecen ser incapaces de sobrellevar y, por ende,
reaccionan en formas que se han transformado perjudiciales para ellos
y la sociedad. El autor fue confrontado con problemas de tal grupo
tnico que llego a Egipto. (Por razones obvias, el autor no publicara el
nombre del grupo ni su pas de origen.) Cuando fueron puestos en
situaciones educacionales, sociales y de instruccin desarrolladas por la
cultura dominante, las dificultades manifestadas por el grupo fueron
tan grandes que fuertes estereotipos negativos emergieron respecto a la
normalidad de los miembros del grupo en trminos de su nivel
intelectual, de inteligencia e integridad de su sistema nervioso central.
En l pronostico por su adaptacin y posibles efectos de educacin,
algunos miembros de la sociedad dominante preguntaron: acaso son
educables estas personas?.
Un grupo de siclogos examin a 300 nios pertenecientes a este
grupo con el examen Bender-Gestalt. Basndose en los resultados
extremadamente bajos, los profesionales consideraron seriamente la
posibilidad de un mnimo dao cerebral o un cierto grado de
inmadurez del sistema central en los nios. El autor fue capas de
rechazar esta idea destacando que una inversin en la naturaleza de la
interaccin mediada de parte del examinador surti efecto en gran
medida en borrar las huellas de la hiptesis de mnimo dao cerebral
en muchos de los casos. No obstante, las dificultades manifestadas por
el grupo eran penetrantes y afectaban a los estados emocionales y
personalidades de los nios. Niveles extremos de ansiedad fueron
observados en el mbito de comportamiento, y tambin sub.-clnico
como indicado por Rorschach y otros tipos d observaciones. Un anlisis
ms profundo de las deficiencias revel el origen cognitivo de esta
38
ansiedad que hacia intiles a los individuos en la confrontacin con la

nueva realidad. Los nios no pudieron percibir las caractersticas de
este nuevo ambiente, o ver que era comn o diferente de aquel que ellos
ya conocan. Ellos eran incapaces de anticiparse o predecir el resultado
de su comportamiento y estaban, por ende, en un estado de ceguera
cognitiva. Muchas de las reacciones inadaptadas que caracterizaban a
los miembros de este grupo en particular fueron atribuidas a su estado
de privacin cultural.
Este grupo tnico pas a ser segregado de su propio patrimonio
cultural. Razones histricas fueron responsables por la desorganizacin
social y el trastorno de los procesos tradicionales sociales. Los agentes
sociales, los cuales previamente les haban encargado el rol de cumplir
como mediadores sociales y culturales, ya no eran efectivos. La
migracin interna y la capacidad limitada de la familia nuclear de
proveer las necesidades de mediacin, interrumpieron los procesos de
mediacin y transmisin cultural necesarios para el desarrollo cognitivo
y emocional de los nios.
Tomo tiempo y una inversin significativa de los planificadores de la
integracin y los lideres que fueron emergiendo del mismo grupo para
reorientar al grupo hacia su pasado, sus valores y morales culturales.
Despus de que esto ocurri, un cambio muy significativo se hizo
aparente en miembros individuales del grupo. Hoy en da, este grupo se
ha transformado en uno de los agentes ms activos liderando el proceso
que revive y revitaliza a su propia cultura tnica. El orgullo de su etnia
a afectado positivamente a la habilidad de los individuos de integrarse a
la cultura dominante como miembros de su propia cultura. El impacto
actual de este grupo sobre la sociedad Israel supera hasta la de los
Yemenitas.
En este contexto, otro ejemplo digno de mencionar es el de los
americanos nativos, particularmente los Navajo, con los cuales el autor
y muchos de sus colegas han tenido la oportunidad de trabajar. La
preservacin y enriquecimiento de su cultura y lenguaje son vistas por
la gente nativa como el motivo por el cual su supervivencia e integridad
existe. Por otra parte, estn los creadores de poltica y tericos los
cuales creen que hay una oposicin diametral entre las culturas indias y
americanas. Ellos sostienen que las formas o los mtodos indios,
39
Reuven Feuerstein
valores culturales, historia tribal y lenguaje deben ser sacrificadas para

acomodar adecuadamente a los americanos nativos a la sociedad
americana contempornea.
En efecto, la negacin de valores, la prdida de orientacin hacia el
pasado de la nacin, el rechazo de su lenguaje y smbolos constituyen
una gran reduccin de la identidad interna y de preparacin para que
se identifique la juventud india. El grado de privacin cultural
observado en la reserva era realmente extremo. Algunos de los lideres
del grupo, informndose sobre el rol de EAM en el desarrollo de
procesos cognitivos, percibieron lo resultados extremadamente
negativos de la falta de EAM en la condicin cognitiva, social y
emocional de la juventud de la reserva Navajo, en su bajo nivel de
rendimiento, en su tendencia a dejar el colegio y en su falta de
necesidad de adaptacin manifestada en la proliferacin del
alcoholismo, el abuso de drogas y suicidio juvenil. (Que es muy comn
entre estos jvenes). Algunos de los lideres de la nacin Navajo han
adoptado la teora y filosofa de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural en general, y en particular el EAM, como forma de realzar
la condicin cognitiva y afectiva para sus hijos. Tambin usan la teora
del EAM como la base para revivir el patrimonio cultural de la nacin
Navajo (Emerson 1986; 1991).
El EAM ha sido considerada como la teora y sistema aplicado mas
efectiva para re orientar a los jvenes y adultos navajos, para ofrecer
una legitimizacion a la re institucin del lenguaje nativo (Dena)
como lenguaje de instruccin, para mirar a la historia como fuente de
identidad y como algunos de ellos lo dicen muy claramente, para
transformarse en mejores Americanos siendo mejores Indios.
Miembros de la comunidad Nativa Americana enfrentan una variedad
de problemas generales a los cuales ellos tienen el deseo de afrontarlos
con la aplicacin de la teora del EAM. Primero, esta su deseo de
control comunitario sobre la educacin con el derecho de re instituir el
lenguaje indio en los colegios. La autodeterminacin en colegios
involucra autoridades que tomen decisiones sobre los acadmicos,
instruccin, orientacin estudiantil y actividades, participacin de los
padres, y asuntos fiscales y administrativos. El desarrollo general
comunitario, tanto como el desarrollo econmico tribal, tambin sern
40
afectados por programas de EAM que, entre otras cosas, ensea

administracin, anlisis, decisin entre alternativas, proyeccin de
relaciones, puesta de metas (visin), planificacin y el logro de las
metas propuestas. Emerson (1996) resume la creencia Nativo
Americana, que la cultura y la cognicin estn ligadas: Cantando
nuestras propias canciones, podemos incrementar nuestras
oportunidades de una mejor y ms confortable vida para nosotros y
nuestra juventud en el presente y en el futuro.
Algunos de los sistemas derivados del EAM y su filosofa- the
Learning Potencial Assessment Device (LPAD) [el mecanismo de
evaluacin del potencial de aprendizaje] y el programa Instrumental
Enrichment (IE) [enriquecimiento instrumental] han sido aplicados
en la comunidad Navajo (Emerson 1991). Los reportes sobre los efectos
de la implementacin de la evaluacin dinmica, intervencin para el
desarrollo cognitivo y EAM, aunque escasos, son alentadores. El inters
de la adaptacin de la teora y prcticas del EAM se ha extendido a
otros grupos Nativo Americanos en los Estados Unidos y los territorios
del norte de Canad. Algunas de estas tribus estn usando la teora del
EAM como base para presionar por su derecho de instituir sus
lenguajes en sus escuelas respectivas y para controlar ellos mismos
estos colegios y la educacin en general de sus hijos como forma de
asegurar la transmisin cultural.
Otro grupo que ha demostrado el impacto del EAM en su forma ms
extrema son los Judos Etopes los cuales empezaron a emigrar de
Africa a Israel a mediados de 1980. Este grupo muestra la distancia ms
grande de la cultura dominante israel en muchas reas. Hasta hace
muy poco, solo un numero limitado de Judos Etopes, tambin llamado
Beta-Israel, eran alfabetos. Muchos de ellos no tenan ni libros de
oracin o libros de comentario para el estudio de la Biblia. El nivel de
tecnologa del grupo era extremadamente rudimentario, las
ocupaciones principales era pastoreo y agricultura bsica. Sus hogares
simples chozas de barro eran primitivos, tal como era su uso de
utensilios. A pesar de ciertas diferencias significantes entre ellos, esto
se aplica a la mayora de la poblacin Judo- Etope.
El hecho de que la identidad y afiliacin completa del grupo Etope
al Judasmo estaba basada en sus orgenes hace 2500 aos atrs, cre
41
Reuven Feuerstein
una brecha casi irreparable entre ellos y la actual cultura dominante

Israel. Y aun, eran todos privados culturalmente. Ellos eran
culturalmente diferentes de la cultura Israel como tambin de la
cultura Etope que los rodeaba, por virtud de una muy rica articulacin
de ritos, costumbres y estilos que haban adquirido a travs de un
proceso elaborado de mediacin y transmisin cultural. El
analfabetismo haba hecho totalmente imposible que esta transmisin
cultural sea a travs de canales impersonales, tales como lectura,
escritura, radio o televisin. Toda la transmisin cultural tenia que ser
oral- auditiva, de boca a odo. Esta situacin probablemente ha tenido
un alto efecto benfico. Los sacerdotes Etopes (los kess), la cpula
religiosa de la comunidad, se diriga a la gente por horas bajo las peores
condiciones climticas. Aquellas personas entre nosotros los cuales han
visto nios y adultos escuchando, concentrados en el orador por horas
sin moverse, sin mostrar signos de impaciencia, son conscientes de los
efectos de tal exposicin en los procesos de atencin en el individuo.
Aquellas personas que estudian los comportamientos de los nios y
adolescentes Etiopes se asombran por la riqueza y particularidad de su
estilo, el cual no pudo haber sido desarrollado sin mediacin intensiva,
a travs de observacin y EAM verbal y no verbal involucrando
intencionalidad, trascendencia y significado.
El poder de interacciones mediadas tempranas en este grupo tnico
africano es evidente por la variedad de estilos y comportamientos que
son caractersticos de toda la comunidad Judo- Etope. Estos se
diferencian grandemente de la cultura que previamente los rodeaba en
Etiopa y hasta ms de los grupos culturalmente diferentes en Israel.
Los resultados de evaluaciones extensivas de los nios etopes con el
LPAD en su forma grupal nos proveen informacin preliminar
fascinante sobre los Beta-Israel (ver Kaniel, Tzuriel, Feuerstein, Ben
Shachar, y Eitan 1991).
El LPAD grupal fue administrado a 316 adolescentes, de edad
promedio 15.7.En el grupo experimental, el 75% de la poblacin eran
mujeres; el 25% varones. Cada una de las pruebas, excepto por el Raven
Progressive Matrices, fueron administradas en tres etapas:
premediacin, mediacin y post mediacin. El Raven fue administrado
pre y post sin mediacin. Los adolescentes etopes de caractersticas
42
demogrficas similares sirvieron como un grupo de control y recibieron

las mismas tareas, esencialmente con el mismo procedimiento, pero sin
mediacin entre exposiciones.
Los resultados obtenidos con estos etopes fueron comparados entre
los grupos experimentales y de control, tambin con informacin
recolectada de estudios de las mismas evaluaciones con adolescentes
israeles regulares y culturalmente privados. Los resultados revelaron
que en todas las evaluaciones, el grupo experimental se beneficio de la
mediacin en trminos de aprendizaje y transferencia, comparado con
el grupo de control. El nivel de rendimiento del grupo experimental fue
similar a aquella del grupo de israeles regulares que haban sido
evaluados dinmicamente. Finalmente, los resultados indicaron que la
mediacin cambi el rumbo de la distribucin para todos los
participantes. Como el rendimiento de la mayora de los sujetos fue
bueno en la fase de post mediacin, pareca imposible predecir el
rendimiento post mediacin de los puntajes de pre mediacin. La
correlacin entre las evaluaciones pre y post era baja. El alto nivel de
modificabilidad evidente en los resultados de la evaluacin dej poca
duda que la poblacin etope era culturalmente diferente y no
culturalmente privada.
43
Reuven Feuerstein
TABLA 1
Medias de los porcentajes y las desviaciones estndar (entre parntesis) para cada una de
las tareas de las matrces progresivas de Raven en los grupos de control y experimental
Grupo
Experimental
Test
Grupo
Control
Raven pre
Raven post
36.45
ii36.45
(19.40)
56.46
(15.46)
42.50
**
Variacin I
(20.13)
68.59
(19.62)
27.44
***
Variacin II
(26.77)
64.57
(15.84)
20.69
***
(21.18)
46.22
(22.43)
62.02
(10.23)
36.00
(17.48)
29.87
***
(22.74)
61.8
(25.74)
80.70
(18.21)
57.57
(26.39)
60.42
**
(20.48)
34.99
(25.09)
(24.49)
26.86
(13.23)
68.74
30.26
(27.75)
86.74
(22.41)
55.14
(25.05)
88.14
(14.57)
(19.49)
59.49
(35.93)
61.42
(22.71)
64.28
(26.42)
Progresin numrica antes

de la intervencin
Progresin numrica
despus de la intervencin
Progresin figural antes de
la intervencin
Progresin figural despus
de la intervencin
Organizador antes de la
intervencin
Organizador despus de la
intervencin
***
Organizacin de puntos
**
Figura compleja antes de
la intervencin
Figura compleja depus de
la intervencin
P< 0.001
**P<0.01
44
39.39
**
***
TABLA 2
Medias de los porcentajes y las desviaciones estndar (entre parntesis) en las distintas
matrces de Raven en los grupos experimental y de control
Grupo Experimental
Grupo Control
1 vez
2 vez
1 vez
2 vez
Raven (los 60 items)
36.45
59.46
39.39
42.50
(19.40)
(20.13)
(15.46)
(19. 62)
B8-12 en el Raven
25.96
65.6132.65
45.50
(33.47)
(34.67)
(33.09)
(35.37)
5 items C-D-E en el Raven
15.17
39.16
16.33
20.50
(17.74)
(26.15)
(17.16)
(16.00)
Modificabilidad en el Raven
39.16
60.88
42.37
44.40
50 items sin intervencin
(19.82
(19.52)
(16.02)
(19.64)
TABLA 3
Puntuaciones Brutas (total-60) y porcentajes en el Raven para varios grupos
Raven prePorcentaje
Raven post
Etopes edad 16
22
Menos de 5
36
Deprivados socioculturales edad 14
39
35
44
Adolescentes israeles edad 14
37
25
42
Normas estndar edad 13-25
44
50
sin datos
Porcentaje
25
50
40
Datos sobre los porcentajes de Raven y normas de J.E. Orme (1986), Human
Development.
La preparacin y la propensin a aprender revelada por el

rendimiento de los etopes se ha hecho conocido en Israel; se describe
por todas las personas que han trabajado con ellos. Los educadores
dicen que ellos rara vez han visto a un grupo adquirir alfabetizacin tan
rpidamente a pesar de su previa, pequea, si es que, exposicin a
signos y smbolos. A pesar del hecho de que los judos etopes
emigraron despus de dcadas de opresin y soportaron situaciones
desgarradoras y sufrimiento inimaginable en su camino a Israel el
cual algunos han comparado con la experiencia del holocausto- ellos
han mostrado una considerable capacidad de recuperacin y
preparacin para poder adaptarse a los requerimientos de la sociedad
abierta Israel con su tecnologa constantemente cambiante. Su
adaptacin no ha sido simplemente achicar una brecha, ms bien fue
hacer una mayor y difcil transicin de una sociedad rural, tradicional y
45
Reuven Feuerstein
cerrada el cual su lema a sido supervivencia, preservacin de statu quo

y transmisin de cultura intacta de una generacin a la prxima.
Figura 3
Comparacin entre Beta-Israeles en el test de Matrices Progresivas de Raven
(puntuaciones pre y post)
Figura 4
Comparacin entre adolescentes Beta-Israeles en tareas de Variacin
46
La movilidad social etope, basada principalmente sobre la

adquisicin de un repertorio de habilidades bsicas escolsticas, de
informacin necesaria para resolver sus problemas, de modalidades de
funcionamiento que responden a los requerimientos de la sociedad en
la cual ellos viven, a hecho a muchos de estos nios, extremadamente
diferentes, acceder a niveles de funcionamiento que habran sido
totalmente inaccesibles para ellos sin los profundos cambios por los
cuales pasaron. Sin embargo, la modificabilidad que ellos mostraron al
aprender a leer y escribir, al adquirir las habilidades bsicas
escolsticas y operaciones de matemticas se transformaron en fuentes
de desilusin una vez que las dificultades en su adaptacin a procesos
mentales ms altos fueron reveladas, tales como el pensamiento
abstracto. Qu sali mal en el desarrollo de los nios etopes?.
Profesores, educadores y cuidadores haban asumido errneamente que
con la misma rapidez y eficiencia que haban mostrado los etopes en la
adquisicin de habilidades bsicas escolsticas podran continuar con el
mismo ritmo y facilidad en reas de pensamiento conceptual izado
abstracto sin requerir mayor intervencin. Esta suposicin errnea no
considero la necesidad de los culturalmente diferentes de recibir
mediacin en reas que no estn construidas por procesos de maduracin,
pero que en vez son productos de mediacin especifica sin la cual ellos no
pueden ser adquiridos. El punto de vista gentico del desarrollo y la idea
de que las operaciones formales se desarrollan como un resultado natural
de los efectos combinados de la maduracin y la combinacin activa con el
estimulo y experiencia han afectado a educadores adversamente. Era
considerado totalmente innecesario y superfluo mediar a individuos la
necesidad de pensamiento lgico, la necesidad de un comportamiento
comparativo, el uso de mltiples fuentes de informacin, representacin y
la necesidad de pensamiento deductivo.
En el caso de los etopes, era errneamente esperado que una vez que
ellos dominaran las habilidades bsicas escolsticas, ellos podran ser
capaces de acceder a los tipos de pensamiento necesarios para estudios
acadmicos mas altos. Para la gran angustia de todos los involucrados, de
un grupo de 20 etopes a los cuales se les dio un ao de estudios
preparatorios para el ingreso a la universidad, solo un estudiante fue capaz
de pasar el examen de ingreso. Los estudios preparatorios consistan en
47
Reuven Feuerstein
contenidos de conocimiento. El fracaso de los candidatos a la universidad

hizo que algunos politiqueros, involucrados en la planificacin,
cuestionaran sus suposiciones previas sobre la inteligencia de los
miembros del grupo y su potencial para la educacin superior.
El Servicio de Consejo Estudiantil Universitario, alertados por el
problema, tomo un proyecto para promover habilidades cognitivas y
facilitar la absorcin de procesos de los estudiantes etopes. Cada
estudiante recibi el programa IE dos veces a la semana, con
enriquecimiento adicional a las demandas especificas de la universidad;
como resultado, de 15 estudiantes que terminaron el nuevo programa
preparatorio, 9 fueron aceptados a los estudios universitarios regulares. Fue
necesario para los otros recibir intervencin adicional antes de que pudieran
ser aceptados. Como el director del Servicio de Consejo Estudiantil
anuncio, creemos que uno de los factores principales en la matriz de sus
estudios los cuales resultaron en el incremento del nivel de logros de los
estudiantes fue el Enriquecimiento Instrumental (IE) (Kron 1986).
Los culturalmente diferentes, aunque modificables, tiene la necesidad
de ser equipados con herramientas conceptuales, operacionales,
lingsticas y de relaciones que no estn actualmente en su repertorio con
el fin de triunfar en su adaptacin a la cultura dominante. Una vez que
una inversin tan sistemtica es hecha, sin embargo, modificabilidad
cognitiva estructural el cual es el resultado de un EAM temprano, permite
que el individuo se beneficie rpidamente.
RESUMEN Y CONCLUSIN
En conclusin, nos gustara repasar lo que presentamos previamente
en este capitulo y brevemente discutir algunas de sus implicaciones.
Primero, intentamos delinear los elementos con los cuales debera tratar
una teora de inteligencia y tratamos de describir algunos de los componentes
con una cierta cantidad de detalles. En la definicin de inteligencia,
propusimos relacionar a la inteligencia como un proceso dinmico ms que
una entidad concreta y un par de factores distintos ms o menos definidos.
De esta forma, la inteligencia en si se convierte en un proceso de
adaptabilidad. Incluye una gran variedad de modalidades de adaptacin, los
48
cuales su orientacin podra ser positiva o negativa, dependiendo del contexto

y metas diferenciales de la adaptacin.
Luego discutimos hasta cierto punto los orgenes de la
modificabilidad humana comparndolos a la adaptabilidad de otras
existencias (e.g. animal) y describimos el concepto de Experiencia de
Aprendizaje Mediada (EAM) como el cumplidor de dos roles distintos.
El primero es explicativo; el segundo, heurstico. El EAM es, por ende,
el elemento fundamental de nuestra teora y forma la base para el
sistema aplicado derivado de la teora de Modificabilidad Estructural
Cognitiva: el LPAD, Enriquecimiento Instrumental (IE), y la
formacin de ambientes modificantes. Estos tres sistemas aplicados
representan una sucesin de pasos derivados de la creencia de que el ser
humano es por cierto modificable y que el EAM tiene un rol principal
en la evolucin de la flexibilidad y plasticidad del ser humano.
El LPAD bsicamente se relaciona a la pregunta de modificabilidad
y su evaluacin. Nuestro razonamiento sugiere que, si de hecho la
modificabilidad existe y es accesible a un gran numero de individuos,
entonces uno debe ser capaz de evaluarla. No buscamos medirla. El
LPAD se basa en el modelo evaluacin-mediacin-evaluacin. En la
primera etapa, la lnea de base es establecida. En la segunda etapa, la
intervencin se concentra y apunta a producir un cambio especifico o
general. En el transcurso de las tres fases el proceso de cambio, en vez
de su resultado, es evaluado y usado para responder un nmero de
preguntas con respecto a un individuo en particular:
Es el individuo tan modificable como afirma el postulado general?
Son los niveles diferenciales de modificabilidad contingentes
sobre la condicin, lnea de base y una variedad de otros
determinantes del individuo, tales como la cantidad de EAM a la
cual el individuo fue expuesto?
Cul es la naturaleza y extensin de cambio que se puede esperar?
Cul es la naturaleza y cantidad de mediacin necesaria para
producir cambios deseados a largo plazo y permanentes?
El LPAD esta orientado a establecer un perfil de modificabilidad y
determinar la modalidad preferencial por la cual esta modificabilidad puede
ser materializada. De echo, ha probado ser una herramienta muy til en el
intento de cambiar no solo a individuos, si no que al sistema tambin.
49
Reuven Feuerstein
El programa IE, como meta principal, busca incrementar la

modificabilidad, plasticidad y flexibilidad, que es inadecuada por la
falta de EAM de naturaleza general o especifica. (ver tercer capitulo).
Es importante, mencionar que este programa de intervencin apunta al
desarrollo de los prerrequisitos de aprendizaje y la correccin de
deficiencias en funciones y operaciones cognitivas. Provee un sustituto
fase-especifico para EAM insuficiente o inefectivo. Sus 300 horas de
ejercicios papel-lpiz son esencialmente contenido-no-especifico y
busca transformar al aprendiz de un receptor pasivo de informacin a
un generador y proyector activo de relaciones. El material es enseado
de tres a cinco horas semanales sobre un periodo de 2 a 3 aos por
profesores quienes han tenido entrenamiento especial como mediadores
IE. Se han obtenido resultados positivos en muchos de los 500 estudios
conducidos a travs de un amplio rango de poblaciones y en una gran
variedad de situaciones. Los estudios de seguimiento que se han llevado
a cabo indican que la modificabilidad que ha ocurrido a travs de este
programa es de hecho de naturaleza estructural, como reflejado en la
permanencia de los resultados y los efectos divergentes de el programa
que se manifiestan en la continuacin de sus efectos, despus de la
cesacin del programa.
Finalmente, la formacin de ambientes modificantes es el tercer rea
derivada de la teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y su
elemento fundamental, el EAM. Este desarrollo de nuestro programa es
bastante reciente y ahora estamos esforzndonos para crear un marco
conceptual para delinear los principios, reglas y naturaleza de un
ambiente modificante. Se propone a capitalizar la modificabilidad
desconocida del individuo, evaluada por el LPAD e incrementada por
el IE, con el fin de seguir modificando al individuo en la forma ms
adecuada y deseada.
Seria superfluo decir que no todos los ambientes pueden modificar al
individuo; ni que todos intentan hacerlo. El desenredo exitoso de la
modificabilidad de un individuo y su incremento a travs del LPAD y
el IE podra ser sin consecuencia o valor si uno no asegura que el
ambiente mismo produce en el individuo el sistema de necesidad que
har a la modificabilidad y su subsiguiente adaptabilidad una
necesidad social de supervivencia. La bsqueda de medios para
50
asegurar la formacin de ambientes modificantes se hace

extremadamente importante.
Como ya hemos dicho (Feuerstein y Hoffman 1982), el EAM es la
imposicin de una cultura que crea en el individuo poderes de
adaptacin en respuesta a las necesidades presentes en el ambiente. De
modo que, es el EAM que es la interaccin que une a los tres sistemas
aplicados que son orientados hacia la generacin de la inteligencia
humana a travs de la realizacin de la propensin humana de cambio.
Mas all de esto, consideramos al EAM ser un determinante crucial en
la existencia humana. El motivo que es responsable por generar EAM
como la modalidad de interaccin Inter-e intrageneracional es
claramente la necesidad de los seres humanos de ver su existencia
continuada ms all de su limitada vida biolgica. Este motivo, a
menudo oculto, acta sobre el individuo tambin como a nivel grupal
donde aparece como un motivo explicito y claramente establecido. La
supervivencia como entidad individual se hace paralela por la
supervivencia de la identidad cultural de uno. Es solamente a travs de
este motivo que la interaccin mediada a nivel individual y transmisin
cultural a nivel grupal encontrara los medios por los cuales la
mediacin necesaria para la supervivencia ser activada. Esta necesidad
genera preocupacin por la naturaleza fsica y espiritual del humano y
garantiza la participacin emocional, cognitiva y activa de las
generaciones mayores en el futuro de su progenie. Esta participacin se
proyecta de las profundidades del pasado al futuro de la humanidad.
Si es cierto, que el EAM tiene tal impacto sobre la vida de los
individuos y sobre su compromiso emocional y moral hacia su
progenie, entonces muchos cambios deben ser producidos en nuestra
forma de organizar la sociedad, para crear condiciones optimas para las
interacciones mediadas. Podramos tener que revisar la idea de
discontinuidad integracional y contracultura a favor de una
fuertemente planeada y controlada unin entre generaciones,
particularmente cuando la vida tiende a separar a las generaciones. En
el mundo moderno, es posible que sea necesario un acercamiento
diferente hacia la organizacin educacional, social y de instruccin para
crear mayores oportunidades para la interaccin integracional y
transmisin cultural.
51
Reuven Feuerstein
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53
Reuven Feuerstein
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Experiencia de aprendizaje mediado (eam)

Criterios y categorias de interaccin y cdigo
Lo que sigue es un breve proyecto de codificacin de las interacciones
de la EAM segn su significado mediador. Representa, por propsitos
didcticos, una versin abreviada de las categorias sugeridas. Como tal,
no puede ser considerado ni exhaustivo ni definitivo. (Ver Instrumental
Enrichment, 1980, captulo 2).
I. CRITERIOS DE LA EAM
1. IR
Intencionalidad y reciprocidad
2. T
Trascendia
3. MM
Mediacin de significado
4. MFC
Mediacin del sentimiento de competencia
5. MRCB
Mediacin de regulacin y control del comportamiento
6. MSB
Comportamiento Compartido Mediado
7. MIPD
Individualizacin Mediada y Diferenciacin Psicolgica
8. MGSSA
Mediacin de la bsqueda de cbjetivos, establecimiento de

objetivos y planificacin de objetivos y comportamiento de logro
9. MCNC
Mediacin de reto: La bsqueda de la novedad y la complejidad
10. MAHCE
Mediacin de la consciencia dei ser humano como una
54
entidad cambiante
11. MOA
Mediacin de una alternativa optimista
12. MFB
Mediacin dei sentimiento de pertenencia
II. PARTICIPANTES E INICIADORES EN LA INTERACCIN MEDIADA

1. MC
Madre Hijo (aadir G para los ascendentes)
2. CM
Hijo Madre
3. FC
Padre Hijo
4. CF
Hijo Padre
5. CS
Hijo Pariente
6. SC
Pariente Hijo
7. CCT
Hijo Cuidador
8. CTC
Cuidador Hijo
9. CO
Hijo Otro
10. OC
Otro Hijo
III. CATEGORIZACIN DE INTERACCIONES MEDIADAS Y CDIGO

RESPECTIVO
1. MF
Centramiento Mediado
2. MSS
Seleccin Mediado de Estmulos
3. MS
Planificacin Mediada
4. PM
Mediacin (demandante) Provocadora
5. MPA
Mediacin de Anticipacin Positiva
6. MAS
Sustituto del Acto Mediado
7. MIM
Imitacin Mediada
8. MRE
Repeticin Mediada
9. MRR
Refuerzo y Recompensa Mediada
10. MVS
Estimulacin Verbal Mediada
11. MIC
Inhibicin y Control Mediados
12. MPS
Provisin Mediada de Estmulos
13. MRS
Memoria Mediada a Corto Plazo
14. MRL
Memoria Mediada a Largo Plazo
15. MTP
Trasmisin Mediada del Pasado
16. MRF
Representacin Mediada del Futuro
17. MIDV
Identificacin y Descripcin Verbal Mediadas
18. MIDN
Identificacin y Descripcin No Verbal Mediadas
19. PVRM
Respuesta Verbal Positiva a la Mediacin
20. PNRM
Respuesta No Verbal Positiva a la Mediacin
21. MAR
Asuncin Mediada de Responsabilidad
22. MSR
Responsabilidad Compartida Mediada
23. MCER
Mediacin de Relacin Causa Efecto
55
Reuven Feuerstein
24. MRV
Respuesta Verbal Mediada
25. MRM
Respuesta Motora Mediada
26. MDS
Discriminacin y Secuenciacin Mediadas
27. MSC
Mediacin de Orientacin Espacial
28. MTQ
Mediacin de Orientacin Temporal
29. MCB
Mediacin del Comportamiento Comparativo
30. MSC
Mediacin promotora del Sentido de Realizacin
31. MDA
Mediacin Directora de la Atencin
32. MAA
Asociacin y Aplicacin Mediada
33. MCI
Interpretacin Crtica Mediada
34. MDR
Razonamiento Deductivo Mediado
35. MIR
Razonamiento Inductivo Mediado
36. MDIT
Mediacin Desarrolladora del Pensamiento Inferencial
37. MPSS
Mediacin de Estrategias de Resolucin de Problemas
38. MTV
Trasmisin Mediada de Valores
39. MNPIL
Mediacin de la Necesidad de Precisin del Input
40. MNPOL
Mediacin de la Necesidad de Precisin del Output
41. MNLEI
Mediacin de la Necesidad de Evidencia Lgica del Input
42. MNLEO
Mediacin de la Necesidad de Evidencia Lgica del Output
43. MSE
Mediacin de la Exploracin Sistemtica
44. MCR
Confrontacin con la Realidad Mediada
45. MOS
Organizacin Mediada de los Estmulos
46. MCOV
Mediacin de las Operaciones Cognitivas Verbales
47. MCOM
Mediacin de las Operaciones Cognitivas Matoras
48. MPFV
Mediacin de la Percepcin de Sentimientos Verbal
49. MPFN
Mediacin de la Percepcin de Sentimientos No Verbal
50.MR
Mediacin de la Reciprocidad
IV. TIPOS ADICIONALES DE INTERACCIONES CON LOS ESTIMULOS Y

OTROS
CON O
TROS
1. DEXIS
Exposicin Directa e Interaccin con los Estmulos
2. PM
Interaccin con Estmulos Previamente Mediados
3. TE
Ensayo Errir
4. SOL
Soliloquio
5. NMI
Interaccin No Mediada
6. NMAS
Interaccin No Mediada Conducente al Sustituto
7. NMVC
Control Verbal No Mediado
8. NMMC
Control Motor No Mediado
56

Teoria de Modificalidad de R. Fourestein

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La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva1

1- La Teora de Modificabilidad de la Estructura Cognitiva

Originally published as Feuerstein, R. (1990). The theory of structural cognitive

Finalmente un ltimo elemento: si se opta por un acercamiento

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

situaciones nuevas o ms complejas es un sine qua non, dado que es

respuesta a la aparicin de una situacin que requiere tales cambios. Es

3- El Origen de Diversidad en el Ritmo de Adaptabilidad

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

relacionado con un determinante nuclear responsable de las variaciones

Si aceptamos este punto de vista, cul es entonces el origen de la

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

antropoides, el mbito y el espectro del cambio que puede ser previsto

solamente de la exposicin directa a un estmulo particular, sino que

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

mucho menos esfuerzo. Por lo tanto reconocemos que las variaciones en

ms tiempo para ocuparse de los hijos gracias a la abundancia de comida,

5- Interacciones en la Experiencia de Aprendizaje Mediado

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

modelo, adaptando mi posicin al la posicin del beb o sostenindo al

En la ltima proposicin, me refiero a la teora de Vygostky que

6- Caractersticas de la Experiencia de Aprendizaje Mediado

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

estar presentes o no en cualquier interaccin de EAM y son

propensin que tiene el individuo a beneficiarse de la exposicin

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

ejemplo, la naturaleza del suelo, en el cual se desarrollan las races,

La EAM, como teora y como sistema aplicado, es mucho ms

7- Efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado y su ausencia

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

modalidades de aprendizaje en los siguientes trminos: cuanto ms

individuos en particular. La falta de EAM se manifiesta por la ausencia

8- Estabilidad Modificabilidad de la Inteligencia

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

FIGURA 1: DETERMINANTES DISTALES Y PROXIMALES DEL DESARROLLO

Factores distales endgenos o exgenos pueden explicar la carencia de

prospectivamente (vase Sameroff y Chandler 1975). As, cuando se

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

desarrollo con mucha mas normalidad y, a pesar de su falta

sobre el chico. l apunt a la desintegracin de su herencia cultural

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

estructura pasa por un cambio pero aun preserva su naturaleza. La

sobre la inclusin de su pasado a su esfera existencial. Bergson (1956) a

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

dos otras preguntas expuestas. Primer, Cul es la funcin que toma el

La Funcin de la Cognicin en la Adaptabilidad

El afecto, representando el factor enrgico, genera y es generado por

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

individuo a escaparse dentro del sueo. Lo mismo es cierto para

11- FACTORES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD DE LA MODIFICABILIDAD

afecta al organismo de una aparicin aleatoria a una sucesin

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

constante crecimiento de sistemas de necesidad que actan como

todos los individuos o grupos los cuales sus niveles de funcionamiento

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

Factores ecolgicos, histricos y culturales todas determinaran el

considerar estas variaciones como ipso facto socializadas es verlas

DIVERSIFICACIN COMO META DEL EAM

13- ANLISIS DE GRUPOS TNICOS

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva

modificados a travs de este aprendizaje los hace adquirir altos niveles