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su sentido y su utilidad, y ello iHnera formar parte integral ds ios procesos de

capacitacin en sistematizacin.
Una segunda pista. rr,}r inltresanie, s Ja db Msuuel Casales ai su poDeua presentada al
ltimo Seminario-TaHer asi l^rogrania de Apoyo a la Sistntaicana de CEAAL (15>. Canales plantea
la ncccsktod de uivsr a3 observador, de hacer que c sujeto (individual o colectivo) se perciba a si
mismo en tanto actor, que empiece a mirar y a criticar lo que hace y el ambiente en que se mueve, que
cuestione y critique tanto sus objetivos como las estrategias que ha empleado para alcanzarlos y, en esa
medida, sea capaz de replanteados.
Pensamos que la propuesta del TPS (de mtodo y de formacin en sistematizacin), de alguna
manera ha apostado a lograr que ello suceda.

La reconstruccin de la experiencia y de su contexto

contribuye a que el profesional extraiga de so interior lo vivido, que lo convierta en un relato y to pueda
observar y criticar. El anlisis dla experiencia se sustenta y orienta por su cucsonamieiito, mediante
la formulacin de preguntas; y la interpretacin y conclusioaes del proceso de sistematizacin llevan a
denir una nueva i rervcncicn, cxpJ idtaraciue sustentada en los nuevos conccimteatos.
Sin embargo, es necesario que estas apuestes sean confrontadas ms rigurosamente con la
practica de formacin cu sistematizacin, para obtener nuevas lecciones y aprendizajes que contribuyan
a facilitar estos procesos.

TEMA; EL ANLISIS E NTERPRETACCN, FUNDAMENTOS METODOLGICOS

PARA SU REAUZACIOfi Y
LOS PROYECTOS DE INNOVACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN.
LECTURA: ANLISIS. *

El texto presenta una metodologa de trabajo para sistematizar la prctica. La propuesta

surge del trabajo realizado en la Facultad de Tabajo Social de Paran dependiente de la
Universidad Nacional Entre Ros, Argentina.
La autora da demasiada importancia a! anfisis cultural porque considera que los
educadores que en su mayora forman parte de la dase media contribuyen de manera
consciente e inconsciente a la reproduccin del "status quo* y slo en la medida que la
situacin es analizada puede haber valoraciones diferentes.
El mtodo de sistematizacin de a prctica (M. S. T.) se presenta como una alternativa
para realizar ese anlisis de que haba Mercedes Gagneten. Ciertamente el M.S.P no es
la varita mgica solucin adera de todes bs problemas pero brinda !a posibilidad de
impregnar ia labor del educador de una perspectiva liberadora.
Aunque el mtodo de trabajo ha sido creado pensando en la labor que reelrza ei
trabajador social, el cual se desenvuelve en Eos sectores populares de poblacin en busca
de aportar alternativas a los problemas y necesidades de estos ncleos, consideramos
que estas acciones no son ajenas a las que realiza el profesor en su mbito escolar.
El texto conceptuaba al mtodo como "un conjunto de procedimientos que permite el
togro de un determinado fin", y al M. S. P. como "el proceso por medio del cual se hace la
conversin de prctica a teora, y toma como marco general el mtodo dialctico.

* GAGNETEN, Mercedes. Anfisis, en: Hacia una metodologa de la sistematizacin ge la

prctica. Buenos Aires. Humanitas.

2- ANLISIS: II FASE

2.1 DcflniclCn: Qu es analizar?

Analizar ei distinguir y separar las partes de un todo hasta

llegar a conocer iua prlnclploi y elemento fundamentalei.(29)
Analizar ea comprendar al todo travs del conocimiento
y comprensin de laa partes.
El esfuerzo de anfillsls como contrapuesto a sntesis, Implica entonces desagregar elementos constitutivos da un todo, daniregar elementos de cada actividad, do cada experiencia, de cada tema, da cada componente d la realidad, do cada cOdigo utilizado, de cada trmino, etc.
No debe confundirse analizar con disgregar, ya que el efuerzo de desagregar antes enunciado va determinando u anfiilill parciales al Interior de una UNIDAD OLOBALIZADORA.
Esta fase U. del M.S.P. Intenta alelar los elementos, para
luego en una III fase de interpretacin reordanarloa para ser vistos bajo una nueva perspectiva.

Implica por lo tanto, un (meneo de escindir para mirar de

nuevo, abstraer para alcanzar lo concreto. .
Es el estudio de los elementos constituyentes de loa fenOmenoa y procesos asi como o! estudio de sus conexiones externas e Internas,
Se analizan fundamentalmente do* dimensiones centrales)
a) el propio discurso de los sujetos reconstructores da la realidad y de la experiencia! la.hlpOtMls,ldeolfiglco-culturates per^
snate*.
b) la realidad reconstruida, y la prctlcu que le desarrolla en
ella.
Ambos elementos son extrados de la I fue ya expllcltatta,
teniendo fundamentalmente en cuente que no ti*y posibilidad de
tnltiii en sistematizacin si BO ei .e partir del contexto existenclal do. la prctico MJptal e htaQrfca do los hombres. Esto es, se
anallta a partir de hlber ricpnetruldp 1 qu# bucen, cfimo is altOan n el.mundo l pertonta ,flp(usctn M .Ja,,prlctlC, como
39} Espinosa VIK, Mario: ProfrcmaclOn., Miinual tk Profrsniaclfin para promotores y Trabajadora* Sociales, Editorial HunanltM, Buanoe
Airas, 1954. pg. 150.

Justifican su propia existencia, a partir de haber representad

sus Ideas y concepciones, en un espaclo-tlempo delimitada pe
cierto modo de producclfin, con sus relaciones sociales corraspor
dientes, en una situacin de clase determinado. Todos estos ccir
ponente* configuran Irs condiciones concretas de existencia doi
do las cuales se ha reconstruido y que posibilitar* un dotermlni
do nivel de produccin analtica.
En lo que hace a la primera dimensin sealada, a analtzi
dialcticamente con la segunda, ea fundamental tener en cueni
que Implica como tal, dentro del M.S.P., la utilizacin permenei
t de una tcnica pedaggica de desprejulclamfonto a travs d
autoanlisis critico sobre la percepcin deformada, superficial
automatizada de la realidad.(30)
En cambio en lo que hace al anlisis de la segunda dlmei
slfin sealada, sa trata de trazar lneas de I Imitadoras de temfit
cas problemticas, Se trata de tamitlcas ms que d fijacin <
problemas, como consigna, debido a que esta Ultima muchas vi
ees obvia el entrecruzamlento Ideolgico cutturnJ el codificar l<
mismos dosde una determinada realidad, que mucha vnces no c<
rresponde a la racionalidad popular, aunqua e.sct-n Involucrad!
los personas del pueblo en el proceso.
Dado que la prfictlca social es esencialmente un permaner
to Intercambio de mensajes entre los sujeioa actuantes Intern
y externes a un espacio determinado, cobra fundamenta] impo
tela en esta fase II, la tcnica de ANLISIS DE CONTENDC
a partir de to manifestado en la reconstruccin (etepa 10. Dlcl
tcnica permite el estudio de las Ideas, significados, temas o fr
ses, Infiriendo elementos a Interpretar a partir de las mlsme
en la lase l l l . ( 3 l i
Gata fase II de anlisis ei una etapa de Inventacin tom
tica no estructurada, a rava de la BlubortcISn <ie ios tt<iiuit t v
vencas y procesos descriptos.
Como tal posibilita el examen y seleccin de los hechos
procesos probablemente relevantes a travs de una codificacli
prellmin&r.
Esto lleva a la clasificacin de temas-problemus, como n
cieos concretos dentro de una clase de fenmenos, en cdigos i
necesariamente ya descriptos por 1n ciencia.
Esta fase de anlisis se sustenta en la reconstruccin .
la practica realizada por tramos COUTOS, lo que significa afl
mar que no parte de una preseleccin de temes {hiptesis pr
30) Aylwfn da Burro. Nidia; Glul, Jorco: El Taller, op, cit., p&g. 27.
31) Andar E, Etequlel: Diccionario de ' f r i b a j o Social, op. cU,, p6g.

vas] en base a las cuales dirigir las acciones B campos supuestamente mea Importantes.
Por lo tanto no se trata da analizar hiptesis operacin,
le, sino los propio supuestos bidet subyacentes en toda prflctica social* en cuanto preconcepto* Ideolflgiao^culturales da! Trabajador Social aaf como de (i personaa del pueblo con lu que
se trabaja.
En relacln al Mtodo en Trabajo Social el enaltis es un
procedimiento fundamental para la fase de diagnostico asf como
de programacin, ya que por su Intermedio se conocen los antecedentes que conforman la situacin en la cual: e desarrolla un
determinado plan, con sus' programas y proyectos.(32)
2,2 Finalidad del AnfWsla (II Fase); Para qu analizar?

El fin que se persigue es el atifilils' crtico de loa supuestos bfislcos subyacentes surgido* on la reconstruccin d* le. pro
tica raallivd* en fso I, aupariido ) ipftca ofe-ta-tkurtandf nxlstanta en la estructura aonfimlco-soeUf vigente, en funclfln da
t una tematlzaclan.
Para el logra, de dicha meta s fundamental operir el anlisis a partir de determinado marco Ideolgico y teOrlco general.
En esta perspectiva se anotan tres grandes esquemas conceptuales generales como 'orientadores del anlisis de contenidos,
segn la opcin Ideolgica que e U9tente.(33)
SOlo te los mencin iln.desamltrJos, on funcin de la F-

1|:

a) Ideologa liberal; Se hace necesario sealar que en la a

de ar>filUis que se e*tfi expceiioc, el modo como e seleccionan
los temas* son ya UQ Indicador," ejemplo; si se las selecciona por
Ireu de 'Trabaj SocJralilad, frafnerUfidtw; manpr, rwr!. Induitrjt, salud '.:q,
'.
pxucbeptBm0rte lo slgp' Qrnjpleiidoi podra se.r; prote-ccltn, inttercutftblo, asistencia, cooperracin,
Cote rente merjte dicha *e|eccl6n tmt>HSn lleva a
nar
w

proteccin - abandono, dabllldsd

uslatencl* miseria

Loa planos de la denotacin ponen el nfasis en la cooper

clin, escondiendo la lucha vigente en las condiciones denlguiil
de existencia de los hombres. Los fenOmenoc son atribuidos a
naturaleza, a lo obvio, y no a la historia.
Y de este modo surge una combinacin de significantes:
fijacin de determinado modelo de bienestar huniann, el cua! pa
te de determinados postulados de lo que es "estar bien", m
que de la realidad concrete. A la vez dichos pstutedos contli
nen un valor .universal fuerte, con una predominante doaln <
Idealismo y ahlstorlclsmo, en clara contratilculCn con las partlc
leridftdei americanas concretas, y en especial scultsntto la propi
concepcin que el sector popular tiene de lo que e.n "catar bien
que justamente no es lo mismo que "bienestar'1.

Dine*tar social dentro d* asta Ideologa llb?at tttfl piar.

toado como centrarlo "malestar") como tiidi> as tatlafacclor
de ausencia de necesidades, naturalizando da este mota a socle
dad de consumo, de confort para algunos.
Asimismo este modelo de bienestar human? te sustenta e
un humanismo' abstracto y ahlstCrlco. basado &tc en determina
<ios principios, tales como:

la Igualdad neutral entre los hombres, dentro ci un orde

natural que como tal es anterior a la sociedad misma.

- la libertad espontnea de los hombres.

k perfecclfin del hombre.
- parte <!el hombre como Individuo, sin tomar en cuenta e
apaclo-ttempo econmicamente dado.
' Consecuentemente a partir de esta concepcin huntanlsti
lurga un modo determinado de .analizar la realidad y I prctlc
en ttila. A partir de la meta prevista del hombre atlitach.-i, sur
Ce la prtorUacIGn de lo* siguientes ejes temticos: dignidad, meJ>rawi !nio. seguridad, convivencia humana Ideal n unjfltt y armona, sin concretarlas.
i.ub) Ideologa deaarrollista; En sustancia contiene Jos iemenioj
anteriormente vertidos, pero en su versin rejenorulzeda a tre, del entrcruzamlento de determinados elementos correspon-

u un espacio- tiempo previsto.

. En la lnea de visualizar a Amrica Latina como pases fin
:Yai ; desarrollo, esta concepcin IdeolOglcu pone 1 tjnfas de
#fi&*l en .bwv ji categoras tales como: Modentlzacfio, omo'cratliiAcI6n prosreso, tecnologa, desarrollo, plattlilcaclAn, cflclencl*.

U) Erinpia yfgara, Karto op,

U) I . ' J c t a J , s l o Q t a - dal

.7 .-. -=~

-TT"^K -T*j

cooperacin conflicto
Intercambio lucha

7~ '

en Fuse II, en dos planos:

La seleccin temfilca se basa en un anlisis del espacio como proceso de crecimiento.

Cabe agregar quo visualiza el aubdesarrollo como etapa hacia el desarrollo, proceso en el cual se particulariza a loa acto,
res como a los Individuos capaces de progreso autosostenido, en
relacin directa con el Catado, como principal artfice del dserrollo, tai i ti Alindlo como nautrcl.
Los eje* temtico* cantralliadoraa d| ontlltls daniro de es
! concepcifin aon:
gradual - rfipldo
espontneo - organizado
Irracional -.planificado
conflicto - equilibrio
negativo - positivo
_^_.^^-_
atraso - progreso
c) Perspectiva de liberacin: El hombre y la sociedad son visualizados como urdad-totalldad histrica.
La Ideologa como tat es una aproximacin posible a la
ciencia, no siendo ambas polos antagnicos.
Parte de la basa de no sillar los fenmenos econOmlco,
de los sociales e Ideolgicos.
En esta perspectiva los ejes centrales de anlisis son;
medios d* produccin - apropiacin privada do los medios ta
produccin
dominado - dominante
. desposedo - poseedor
no participacin - superestructura Jurfdlco-polttlca
poder Estado
etc.
2.3 Objetivo del Anlllsli O Fase): Por qu* anadiar?
Permite el primer estudio o reflexin metodolgica de Is
prctica social, superando los modos tradicionales cuantitativo!
de Invatlgacl0n (encuestas, cuestionarlos, censos).
Tiene por objetivo desagregar contradictoriamente doc grandes dimensiones contenidas en ia rtKoiutiuccifin (Fase I)r
al Los propios supuestos:'del-Trbalo social: en funcin de
disminuir al mximo su carcter deformante, fantaseado o fetichista.'b) Regularidades sociales exloteotu! (constantes).
Por consecuencia el anlisis tiene por objetivo distinguir,
al interior de una teora de la comunicacin, el discurso recons-

a) La denotacin: elementos aparentes, manifiestos, indicios

seles.
b) La connotacin: lo oculto, latente a nivel de significado!.
Esta fase de anlisis no se centra ni en el emisor, n! e
el receptor, sino en el mensaje mismo, en los cdigos y en un:
posible dacodlflcaclfln,
En cita sentido el anlisis da contenidos clturlaa ia ins
cribe en un anlisis Ideolgico. Y por Ultime, apvcfflcamentfl e
relacin al Mtodo de Trabajo Social asimismo aats fass poilblll
la el eutoconoclmiento del Trabajador Social, entendiendo a Oit
en cuanto praona como la principal herramienta de trabajo coi
Is que cuenta para el accionar profesional.
Conjuntamente esta fase II posibilita desplegar procesos d
conclentzaclon mutua: sector popular-Trabajador Social, Y po
flltmo esta Tase posibilita en relacin al mtodo en Trabajo So
clal hace factible: la tematlzaclOn Individual, grupat, tmti.tuclo
nal, comunitaria y/o rnacro-estructure], a travs de -diversos ins
trunientos auxiliares como mapas, diapositivas, croquis, tfteret
dramatlzcione, teatro, msica, etc.
2.4 Qu s* analiza? (II Fase)
Esta faie se basa esencialmente en la tcnica de artfillal
da la documentacin producida en la reconetruccIGrt da Ja prctl
ca, vlBbtllxada travs del relato descriptivo (rilarlo de campo).
2.5 COmo se analiza? (II Fase)
Lo tcnica central consiste en descomponer el todo en ai
partea significativas:
a) detectar la contradiccin
b) analizar por separado ceda uno de los opuesto* que. I
constituyen
c) aspecto principales de la contradiccin {esencia}
d) aspectos secundarlos de la contradiccin (bese
Le tcnica de anlisis cultural, en tanto anSllsla de conten
dos es fundamental en esta fase.
Hi Un, Porls: Epistemologa de Trabajo Social, s-anmnlcej. Buenos A
i, JS75, i*. EdlclOn 1983.
35) Codificacin: et U tficnlc mediante la cual las elemntoR btenldi
toa crsnsformidoi en smbolos o cOdlgoi.

Conjuntamente con Cata, se utiliza la tcnica de teman**

clOn o de codificacin de la siguiente maneie:(35)

Es fundamental remarcar que el descubrmlenu del cdlg

y BUS significaciones, se da en la praxis.

a) Lectura de la reconstruccin de la practica (Faso I)

b) Subrayado del mlimo 0n base tres criterios centrale:

CONSIGNAS A UTILIZAR
ZACION:

- reiteracin
- resonancia

I) prlorlzar lo tangible y lo particular, per obre lo ntang

ble y genera!.
2 especificar, no globallzando (ya que a realizo en Faats III)

- estrategia
c) Vuelco desordenado de los emergente* urgidos en bate
a b)
d) Ordenamiento de loa mismos

3} puntualizar, decodlflcendo temas, sin daasrralief ni descr

blr (ya realizado en Fase I).
4} focalizar los temas-problemas y temaa-procesos niS: reltt
rados y retoantes por parte del sector popular, no abarcando 1
totflUtaii temtica surgida.

e) Codificacin de temas.
La consigna central para analizar es manifestar contradictoriamente loa diferentes componente Ideolgicos expresados latentes, corre I ac I orlndolo con el modo como los mismos se han
expresado en la accin. Eate procesamiento contradictorio de toi
supuestos subyacentes, en ata fase debe posibilitar el tratamiento DISCRIMINADO de los mismos a un* doble dimensin iqiw
apareca Indiscriminadamente en la fese 1) a saben

la propia vlauallzeclon del Trabajador Social.

la. propia viaualliaciCfi del sector popular con el que

trabaja.

Lo enunciado va permitiendo senerar opciones

y tefirica conscientes.
Todo lo surgido de la utilizacin de las tcnicas antes miK
clonadas, se va volcando en fichas temltlcas consistentes en cuadros con cdigos emanados de acuerdo al temn-proceso o teme*
problema de que se trote,(38)
Al hablar de cOdlgoa, w refiere a categoras semfnticat y
tOglcas mis abarcatlva*. que como tales, contengan temftlcetneo
ts el proceso vivido. ,
Por todo lo dicho la tcnica de temttlxaclOn mencionsdi
ei como tal una tcnica de decodJficactCn, entendiendo 'por tsl:
el proceso que va de*de los signo* toronte* las estructuro
latentes, i del mensaje a la Ideologa, descubriendo 'loe distinta
cdigos y praxis del mensajes?) En .el Kt&P. decodtflcar supone rc-miraiv redescubrir, dsstruyendo Jtn eltentldo de superando ^dlaJctlcamente, las aparto*claa Ideolgicos dominante* ' ' . -
. > M) Ver al respecto, ' modo d JeipJo* Insirunmuls, las iistauatlisclonas raalliadaa an la Escuala d* l'lMvsnMa4 Nacional dsj
RlOO, MS>
37 Talalros, Vicente: op. clt^ 969, 144. -

EN LA TCNICA DE TEMAT

5) desagregar componentes de cada elemento.

.6) discriminar los propios supuestos del Trabajador Social cor
tradfctorlcu o no respecto de los sectores populsres en releclO
los hechos, en funclOn de DETERMINAR la practica social
Itt realidad concreta donde e realiza por sobra los preaupuesto
Ideolgicos.
Esta Casa de anlisis es fundamental qu se realice en for
ma grupa) o subgrupal (de acuerdo a U cantidad de miembro
del equipo da trabajo). Dichos grupos o subgrupQ* generan un
dinmica que permite establecer y procesar diferentes:
- ideologas
- lecturas de lo vivido
- vivencias.
El encuadre de la tarea de dlscuslfin grupal y sistematiza
clOn de la misma, estfi dada a partir de la persona! trama sicolgica e ideolgica de sus miembros, en un esfuerzo por discriminar talea componentes respecto de la realidad objetiva y la prAc. tica realizada. Valga reafirmar que dicha dlscrlmluBctrr supone
metodolgicamente el tratamiento en un miinto tempo-eipaclc
de taller de sistematizacin ambas di me na iones procesadas contradictoriamente, en base a Instrumentos que posibiliten 311 tratamiento desagregado en un mismo producto de esta l fose de
anfilbis.
En esta etapa el Instrumento unlflcudor de ensba? dimensiones, como ya ae menciono, son les fichas teriitlcei:

'

- Incluye los temas surgidos del diarlo de campo, prevlsmente procesados en base a las tcnlcas antes mencionadas. Por Jo
tonto no significan sOlo tareas tematlzada sino funlaiientaSmente emergentes sociales surgidos en el procew prctico en a realidad popular.
- dichas fichas se van multiplicando y compiejlzanrto adunda-

tlvmtntnte con I vanee del proceso prctico.

- dentro de un mismo equipo de sistematizacin tas temticas deben tender a r distribuidas para su Interpretacin con el
criterio de no superposicin rie los mismos, medida que ellas
van surgiendo de la realidad, a travs del proceso metodolgico.

- todo lo que se explcita acerca del M.S.P. es posible de

utilizar no sol en Instituciones de Formacin Profesional, sino
en toda prctica social.

2.0 Guindo M analiza? (U Fute)

l'

Es fundamental que al anlisis te realice antecedido por la

fase 1 da reconstruccin de la prctica, y sea seguido por I* nlerpretaclOn (Face .111).
En esta etapa 11 la reconstruccin antes realizada ei generadora de temticas de. acciOn-reflexlOn-lnvestlgaclOn, superando
como tales la formulacin de hiptesis leOrlco-prictlcaa,; o hiptesis de Intervencin*
Las temticas generadas de aecfOn-InvestlgaclOn posibilitan
que el sector popular, se 'Involucre en el mismo procejo,
El espacto-ilampo de reflexin deseable es un taller sentina] de dos horas de duracin, que acompae todo el proceso
prflctco en terreno. En funclOn de esta fase II en el taller se
desarrolla lo siguiente:
1) colectivizar lo significante de cada uno
2) plantear contradicciones entre:
a) lo supuesto (decodllcaclOn) y

b) lo visto en la realidad y hecho en ella.

3) clasificar temticas (encodlftcaclOn); as fundamental que

este tercer proceso dentro de cda tftller, no anteced al anterior, do decgdlttcaclfin, realizado ste a travs de la tcnica de
discusin 'irupat.
.
,
.Este proceso de encod|flcaclOn Implica la reconstruccin de
la realidad, concreto y .objetiva hossa donde se pueda llegar en
cada avance progresivo a travs de un primer esfuerzo d,e
dpcjr de AU#v0a.c>t!gQ.s&

3. INTERPRETACIN: 111 FASE

3.1 Definicin: Qu es Interpretar?

Interpretar es un esfuerzo de sntesis, de composicin <

un todo por la reunlfln e sus.partes.

Los datos obtenidos (fase I) y la descomposicln dacrimlni

da de los miarnos (fase II. enfillsls) rio suponen como talo* ur
evidencia, sino que ea posible convertirlos n tat, una vez Intei
prelados can el auxilio ds un determinado maree tirca xlstei
te o * construir, que1 como til reordent lo* ftetnento* tnterv
nltntes bajo una nueva luz.
El mencionado reordenamlento de lo recorr ruido y enallzi
do, prepara la fase IV de ConceptaItzacIrs.
Interpretar ea Investigar los diferentes aspecto* de las coi
t radie clone s en un esfuerzo progresivo en futiclfin de su unlflc
clfin. Como ya se sealara en la fase anterior, e?. elll donde i
detectan taa contradicciones Intervlnlentes. En ata fase 111 i
las investiga, se les Interpreta tericamente. Por elto ea que ef
te momento contiene a los dos anteriores, as como la anterlt
contena a la I y asi sucesivamente con las restantes faaes d<
M.S.P.

Interpretar significa reducir tas temas emergentes a sus ni

cieos significativos.
Al Igual que las anteriores, esta etapa de interpretaclf
significa una lectura objetiva del dlscruso Ideolgico que se til
CB, No obstante cabe aclarar que el objetivo del M.S.P, NO E
SISTEMATIZAR UNA IDEOLOGA. Y ello te logro en la medk
en que metodolfiglcamente sea posible invvstlger, Interpretar
realidad en relaclfin a estos aspectos siempre involucrados.
Por lo tanto se Interpreta la realidad y E* pr&ctca reallti
da, a partir de determinados valores generodofes de criterios e;
pacficos (lo Investigacin, asi como a panlr de une teora qi
acerca significaciones.
Pera interpretar es necesario tener en cuenta:
a) la necesidad de globaltzar aspectos.
b) el carcter complementarlo de la teora (en la sistemat
2 acin).
c) la objetividad de la Interpretacin se basa en un preces
correcto de reconstruccin y de anfillsis previo para evitar la Ir
discriminacin de lo subjetivo y lo objetivo.
Es fundamental tener en cuenta que ya en la I fase de Re
construccin estS presente la Interpretado <c alguna manerc

ejemplo; casas malas, gente pobre, mal vestidos, etc. La III fase
de Interpretacin e diferencia da aqu6llu en que la preconcepclOn habida, e ) haca conociente y ae la profundiza con nuevos
elementos teOrlcos.
Aprender a Interpretar es aprender a separar el dato emprrlco (ejemplo: vestimenta usada por determinada personal de la
significacin qua hacemos partir de dicha percepcin,
Interpretar e* delimitar causas mediata e Inmediatas, a
partir de una confrontacin entre l o - r e a l i z a d o en una realidad
determinada y la teora seleccionada o a construir'en su defecto. Por consecuencia sta etapa supone la Investigacin de los
diferentes factores condicionantes da las temfitlcas significativas
surgidas en fase II, lo cual Implica Investigar la pollcausalldad
Involucrada en cada componente de la realidad, esto es, las mflltlples determinaciones Interna* y externas de los fenmenos sociales y procesos generado! travs de la prflctlca.
A la vez esta fase de interpretacin aupono, como ya aa
menciono, un esfuerzo de sntesis de lo antes desagregado, analizado en fase II, Por lo tanto laa diferencias temticas volcadas
e'n fichas Instrumentales, en 'esta fase se articulan mutuamente
en una matriz comOn provisoria, reallmumable al mismo ritmo
que se reallmentan y so abren nuevas fichas temttlcas, en el
curso mismo de la practica social.
Se define MATRIZ TEMTICA como el ENTRECRUZAMIENTO CONSTANTE DE COMPONENTES CONSTITUTIVOS DE LA
PRACTICA SOCIAL.
Dichos .componente* son el producto de lo seleccin temtica ya mencionada en la t II <Je nfiliali,
i
Gomo tal la matriz tcmtc* Incluye: temas-problemas enirecruzadoo con temu-accIOn (proceso), de lo que resulta le Inmlimt del procew prfig(lcp vivido, a saber;

Ejemplo: trabajo social en un determinado barrio, e part

de una organizacin de base existente como es una vecina!,
I FASE: RECONSTRUCCIN; relato crtptlvo do ID eciui
do, temido y pensado en dicho espacio durnce "i tiempo uc<
tedo.
II PASE: ANLISIS; desagregar los diferentes elementos li
tervlnlcntes en el proceso organizativo mismo, es! como en
realidad Interna y externa al mismo, aparecidos w ie a<ntrio
tematlzfindoloSi
III FASE: INTERPRETACIN: entrecruzemiento de (03 df<
rentes componentes que aparecen separados en fase tic anfillsl
adjetivando la realidad social: qu tipo de organizacin se est
generando, para qu, pur qu, en un esfuerzo de relacin permt
rente texto (organizacin vectnal)-contexo {realidad Inmedleti
barrio) y realidad global (cludad-reglOn-naclOn-mrica Latina).
En lo que hace a esta III fase, es fundamental que I Trs
bajador Social acerque a la tarea de Investigacin marcos teOrl
coi que !e permitan superar Interpretaciones parcisits cerca d>
IB prctica y de [a realidad donde aquella as glauca. Lo dlch
supone una actitud cientfica que trascienda los stguiontca tipo
de interpretaciones
mfis comunes en el campo de 1 profesin:
1
sfcosociefes

INTERPRETACIONES

teraputicas
Individuales
desconteatualf zades
grupoles
comunitarias

3.2 FJnolItlaJ de la Interpretacin (111 FodeJ; Para qug Interpretar?

Matriz
tema-. .
Procesamiento
ieau-*ccl6u
da la i practica
Interpretativa problema +

En anteiju': matriz et['Ia' oJ^llcltacfOn 'dts ajea artlculadoa

entre st.
'
A 'modo de cierre 'e1 visualiza' un ejemplo IntegraJor de \t
tres fases metodolgicas hasta aqu explicados:

La Intencin que se persigue es superar.el conocimiento Ilusorio de la realidad.

A tales efectos se vlablllza esta fase, acercando marcos de
Interpretacin cientficos globales, para confrontarlos con los hallazgos tematizados acerca de la prfictlca y d ia realidad, en
funcifin de que permitan en le etapa siguiente d- conceptualjzacltfn, una sol vlslOn unificado, global y totalizante acerca de la
realidad y de la prctica que se esta* realizando en ella,

3>9 Objetivo de la Interpretacin (III Fase): Por qu interpretar?

Descubrir la red Interna d conexionas del proceso *n su
multiplicidad de aapectos y en gu dinmica propia.
Por lo tanto la Interprenden tiene por objetivos Investigar:

- las temltlces emergentes articuladas en una matrli comOn;

- ta accin profesional desarrollada en relacin e las mismas,
con su hallazgos positivo* y. negativos;

- la realidad donde dichas experiencias surgen.

Y por Qltimoi especficamente en relaclOn al mtodo en
TRABAJO SOCIAL, esta f*sa posibilita;

- redlmenslonar diferentes niveles de abordaje;

- marcos tericos operativos;
- lneas do Invoitgacltfn documental;
- niveles de confrontacin dl saber popular con el saber de
lo* profesionales o "expertos")

- modos Instrumntale* de investlgscian ecclfln

- vas de probletnatlzactOn progresiva, etc.
3.4 Qu Interpreta? (l!( Fase)

Las temticas significativa* ourgldas de fase II, partir de

fase I.

3.5 COmo se Interpreta? (II! Fate)

Recita en este fes* cobra real sentido la Incorporacin de!

marco terico qut Ilumine, la Interpretacin, obre todo ent*ndtendo que ilstematliaclOn de la practica no es iinCnlmo de mfrtodo de conocimiento de la realidad social. Arabos persiguen ob*
Jetlvoa especficos diferentes aunque complementarlos.'
Mientras que en le Ultima au flnalldod M conocer un objeto determinado, el M.S.P. pretende teorizar no tlo acerca de
la realidad sino fundamentalmente .acerca de la prctica que e
realiza en ella en un tiempo bien determinado. . .
Al decir que en esta fase se Incorporan determinados marcos conceptuales, no se eit negando su existencia en todo el
proceso metodolgico.. U> que, s quiere afirmar** ea que en e*t*
rosa K .loi toma,en FORMA SISTEMTICA Y PREMEDITADA
y no asi en loa anteriores, por I siguiente;
.,
- el M&P. se funda en la necesidad de "sacar fuera' lo que

ae trae consciente o Inconscientemente reipecio de un anltal

de la realidad vivida y reconstruida.
- en forma posterior a un enllisli de loa sieinsnoe mencloni
dos, es posible entrecruzar los diferentes compomencev * trov
de la confrontacin con teoras existentes o a c.instruirse.
- esto ltimo tiene que ver con que la verdd no 3tfi en 1
ciencia dada necesariamente, ast como tampoco e6 an la reall
dad reconstruida y analizada.
Por consecuencia a travs de la sistema t Ilacin <fo IB prc
tica, en su fase de Interpretacin se pretende Integrar et abe
que sirva, a partir del conocimiento o reconocimiento de las di
frente ciencias sociales parceladas.

La matriz no se la constituye ni "a prior!" ni "a posterlo

rlH. Se la construye durante el proceso mismo * la practica. \
an en ese lapso, no M la fuerza, ino que ts realidad misma determina su surgimiento.

A tales efectos, debe recordarse lo manifestado en definclfln de esta fase, que matrli es ei conjunte de timblos (cffdiBUS), resultante de la fase de creedOn de ftehee smttleaa, que
contiene como til un ENTRECRUZAMIENTO 1NTERTEMATICO
y as se constituye en la herramienta bfislca de la Incerpfatcl6n.
Operativamente dicha matriz se construye a travs de lineas verticales y horizontales diapuestas en forma te rectngulo
a modo de grftrco de doble entrada, en las cueles las temfttlca:
analizadas se anotan en lneas y columnas en base c. un determi
nado orden surgido a partir de ta especificidad temtica reconstruida y seleccionada y en relacin a sus articulacin Interna
y externas.
En furictOn de clarificar operativamente la eacuencla de la
tres fases, se sintetiza a continuacin su aaria&itin;
1) Rttconstrucelon de la experiencia
Fase i

2) DecodiflcaclOn

'F^a 1!

3) EncodlflcacIQn
F&SQ ti
4) Codificacin
Paye U
5} Matriz
Feae ;:i
Cato etepa de Interpretacin, como fase de slmii. permite un procesamiento del mismo desarrollo de le prctica y li
realidad donde se asienta la misma.
De ella surgen los ejes centrales de problemotlzacin y di
nccIOn.
Pera la construccin Instrumental de les tirstrtca ea bSslC(
tener en cuenta que un mismo tema, cualquiera sea, tiene doble
triple o ms aperturas,
Por ello es que la matriz no sOlo conalatd en un recrdene-

sntesis auperactora de la reconstruccin de la experiencia, del

ensilis temtico de la misma, y da una Interpretacl6n iefirica
cerca da ella y de la realidad.

La consigna fundamental que debe guiar I proceso de conceptuatlzaclOn es que ie abstrae desde lo concreto (fases I, It,
III) en funcin de evitar desvinclonlimci muy reiterativos en este orden, que conceptual Itftn desde la teorTa lolamente. Dentro
del M.S.P. no e entiende U conceptual I aclfin como un esfuerzo
teorlclate de explicar loi hechos tegQn una Idea (hiptesis) del
sujeto mediante un proceso de juatii'lcacifin ideolgica, lineal, sucesiva, rgida y formulista que sfilo pretende justificar lo que pora el sujeto aparentemente existe y ea la verdad.
Por ello la .importancia, que reviste la secuencia lOglca en
cada etapa, dinmicamente .expresada en cada situacin de sistematizacin de la p'rflctlca* Esto quiere decir que en la medida
en que se respetan las aecuenctes temporalea de las diferente!
fases en un mismo eapacio-tiempo de ilstematlcaclfin, es posible
evitar errorea tales como globellzar sin antes haber particular!!*
do (reconstruccin experiencia, fase I) y haber relacionado esta
particularidad con loi diferentes determinantes sociales (faseo II

y Hl).

.;.,;

; i

Por Ultimo la conceptual I zaclfin es la formulacin de determinados enunciados o Juicios, que Implican una conexin de abstraccin esenciales.
4.2 Finalidad de la Concepta HzaciSn (IV Fase); /Para
conceptual liar?
Descender del nivel general de la teora disponible I nivel
especifico de lo concreto, evitando el a prlorl de que la teora
cientfico-social debe convertirse en un principio pare la practico, Uno que mediante el desarrollo ocJ M.S.P. dichas apreciaciones teOrlcaa deben ter confrontad! con el proceso de le prctica y d la realidad misma dondo ello-e realiza. Dicha confrontaclfin 'permite aportar a la ,torfc vtllda existente, nuevos hallaigos conceptuales surgidos o B experiencia, fuente fundamental de conocimientos.
Por lo tent, la finalidad Ultima de le fase de conceptualizsciCn ea la superacin dialctico de la apariencias que componen la practica y la realidad social especifica donde se estl inserto.

4.3 Objetivo de la ConceptualizacICn {IV Fase}: Por. qu

conceptualiiar?
y de
-

Hacer comunicable el conocimiento eeerce da la prctlc

la realidad;
Crear lenguajes para expresar hallazgo);
Definir los conceptos que se utilizan en la prcties;

Identificar la teora o teoras utilizadas en relacin al i

lo$ temas conceptuellzadoa;
- Establecer relaciones entre la temfitlce surgid de la prlctl
ca y ta teora seleccionada o construida;
- Reteorlznr cuando la teora especfica no e.i valida, a par
tlr de haberla confrontado en fase III con la practica y la reall
dad;
- Convertir los hallazgos conceptuales, en cuanto nuevos c&dl
goi, en un disparador que como tal reabre un nuevo proceso me
tcdolftglco para ser refutado o ratificado mediante sucesiva
aproximaciones;
- Construir conceptos guiadores da la prctlc subsiguiente
De te modo el producto conceptual es la resultante del Inven
tarto de problemas, causas, acciones populares y profesional
realizadas, jerarqulzaclohes de temticas surgidas como emergentes significantes fundamentales, asi como contiene la leleccIOi
de soluciones alternativas que encuadran la subsiguiente prctlc
a realizar.
Este objetivo de ser la concepta!IZBCI&I gula de la accin
ce lo logra en la medida en que habindose basadc n produccIOi
en la matriz de temas sectoriales (ejes temticos), sen esta como tal una verdad codificada.
Y por ltimo, especficamente en relacin al Mtodo et
Trabajo Social, esta fase aporta a:
- la formulacin del problema;
- la programacin de soluciones alternativas; mediatas e Inmediatas;
' - a& polticas de accIOn: tcticas y estrategias;
- las gulas de accIOn;
- IB generacin de objetivos;
- la coordinacin;
- la organizacin; medios, recursos, mecanismos de articulacin;
- la construccin de modelos activos de- capacitacin, de
movilizacin, de organizacin, de asistencia colectiva a nece.sldades, produccin de alternativas economices, etc.
- la articulacin estructura-coyuntura;

miento de la temtica, sino el entrecruzamlento de la mismas,

a la lu* de una confrontacin con teoras especficas.
Dicho eifu*no da confrontacin tcGrlce que supone I fase
do interpretacin debe star acompaado con la apoyatura da
TCNICAS ESPECFICAS DE INTERPRETACIN do marcos teOriccs referenclales brindado! por lai ciencias sociales en general,
y por la teora del Trabajo Social en particular.
En lo concerniente a cate punto y en lo que hace a la sistematizacin en loa mbitos de formacifin profesional, cobra vital Importancia la utilizacin de dichas tcnicas de Interpretacin de teoras en el manejo de IRI diferente demandas teOrlcas surgidas en los talleres, ast como en el aprovechamiento de
loa contenidos especficos .que la curricula de las Facultades o
Escuelas desarrollan en las ctedras mfis afines.
4. CONCEPTUAUZACION: IV FASE
4.1 Definicin: Qu es conceptual! zar?
Conceptual Izar es unir tas ms diversas Interpretaciones
surgidas de la prfictice, en un todo coherente.
En el M.&P s entiende por concepto a los elementos con
los cuales se construye I pensamiento, Ib* qua constituyan aba*
tracciones que slntetlian las notas esenciales de un objeto determinado.
El objeto en el M.S.PJ es la realidad asT como la prctica
que se realiza en la misma, por parte det sector popular y Trabajador Social.
Conceptuellzar ai la recen it re c tur, taOrlca (ya no relato
descriptivo correspondiente a fase 1) de los diferente* elementos
percibidos, tematlzados e Interpretados. Dicha reconstruccin conceptual se realiza dentro de un sistema entrecruzado y organizado, totalizando los diferentes elementas devenidos de le realidad
y de la practica, producto en el cual < queda representado el proceso o la relacin descubiertaNo obstante constituirse en-un cisterna orgnico fundado en
tas tres f asea .aiiierlores, 1 conceptual I acifin siempre ea provisoria, cuyos enunciados formulados son revisados en la prfictlca en
forma permanente y diaMLctic*.
Por consecuencia, cnceptualizar eo:
- aproximarse a lo concreto por el movimiento abstracto del
pensamiento, proceso, en el cual se elaboran los contenido* m

. -

..1

adecuados a \e praxis;
- denotar y connotar el objeto;
- extraer lo universal de lo particular en un determinado e:
paci -tiempo, objeto de ta sistematizacin;
- relacionar en e) pensamiento I texto (reslltmj y prSctlc*
acotadas) con un contexto determinante del anterior;
- fijar los caracteres esenciales y contradictorios de lo cor
creto
. revelar las contradicciones internas
. explicar cfimo ae generan
. cCrno se manifiestan

. prever soluciones alternatlva$(38)

- Inferir de lo concreto, lo general.
Esia fase es un esfuerzo de abstraccin, supe.-prfore de la
fases anteriores, sobre las cuales se funda inexorablemente, ei
funclOn de ios objetivos que persigue la slstemstliacion, que e
dar cuenta de lo que se hace y de lo qua ee U realidad donde
tal accin se desarrolla.
Como ta!, Implica esta fase el primer taire cualitativo er
e! M.S.P., que es posible producirlo en la medida de los saltos
cuantitativos que han constituido las tres foses anteriores.
En esta fase asimismo se Infieren causales, a modo de
construccin teOrlca de los condicionantes Interpretados cuantitativa y cualitativamente en fase anterior, respondiendo al por qu
plisan determinadas situaciones en ta realidad y en lo prctica
q-ie ee desarrolla.
En relacin al punto anterior, cabe agregar que en !o fc.se
de concepCuaHzacIGn no basta con sealar causas y s leiprrollo.
sino que debe Incluir una construccin teOrlca re los dems componentes teme ti fados Esto' es, no solamente conceptualtzar el
por qu6 1 de determinados ejes temticos matrlzaclos, nio vi que,
paro que , cuando, dOnde, con qu, quienes, etc.
Esta fose Implica un salto cualitativo en la medida en que
sea capaz de producir en forma dialcticamente discriminada lo
que son conceptos especficos acerca del sentir, pensar y actuar
del propio sector popular con el que se trabaje, conrudiftoriamente con conceptualfzaclcnes acerca de lan propia* temas y
concepcin ideolgica del sujeto profesional actuante, 0 este altura no sOlo hachas conscientes, sino explfcltadas y coccpiuailJtadas 3 partir del rescate de los avances realizados E i respecto,
en las fases anteriores,
Slo en esta medida la conceptuallzaclcn consiste .:n una
38) Lima, BorlK op. clt., pg. 150.

sntesis auperadora de la reconstruccin de la experiencia, del

anlisis temtico de la misma, y de una Interpretacin te6rlca
acere* da ella y de la realidad.
La consigna fundamental qu* dtbe guiar el prooeio de conccptuallEBclfln es que se abstrae desde lo concreto (fase I, II,
III) en funcin da evitar desvlaciontsmos muy reiterativo n este orden, que conceptual|i*n desde la teorTa solamente. Dentro
del M.S.P. no se entiende la conceptual litacin como un esfuerzo
teorlclita de explicar-, loi hecboi gfln un Idea (hiptesis) del
sujeto, mediante un proceso de Justificacin Ideolfiglca, lineal, ucealva, rgida ,y formulista que sOlo pretende Justificar lo que para el sujeto aparentemente exlate y es la verdad.
Por ello la Importancia, qu reviste la secuencia I6glce en
cada etapa, dinmicamente expresada en cada situacin de sistematizacin de la practico. Esto quiere decir que en la medida
en que se respetan las secuencias temporales de las diferentes
fases en un mismo capado-tiempo da sistematizacin, es posible
evitar errores ules como globaltzar sin antes haber particularizado (rcconsirucclfin experiencia, faao ) y haber relacionado esta
particularidad con tos diferentes determinantes sociales (fases I!

y un.

Por ultimo la conceptual I zaclfin es la formulacin de determinados enunciados o Juicio, que Implican una .conexin de ebstracclones esenciales.
4.2 Finalidad de la Concepta HzaclOn (IV Fase): /Pera qu8
conceptuallzar?

Descender del nivel general de la teora disponible al nivel

especifico de lo concreto, evitando el a prlorl de que la teora
cientfico-tocia! debe convertirse en un principio para ]a practico, sino que mediante el desarrollo OfJ M.S.P. dichas apreciaciones tericas deben ser confrontadas con el proceso de la prficrlca y da la realidad misma donde ta-u realiza. Dicha confrontacin -prralt aportar a la ,teorle vlida enltente, nuevos hallaigos conceptuales surgidos d la eiperlencia, fuente fundamental de conocimientos,
Por lo tanto, la finalidad ultime de la fase de conceptuallzaclfln es la superacin dialctica de las apariencias que componen la practica y la realidad social especifica donde se estl Inserto.

4.3 Objetivo de la ConceptuallracICn (IV Fase Por. qu

conceptualliar?

- Hacer comunicable el conocimiento acerco da la prctlc

y de la realidad;
- Crear lenguajes para expresar hallazgos;
- D e f i n i r los conceptos que se utilizan en Is prlctlce;
Identificar la teora o teoras utilizadas en relucan al i
los temas conceptuellzados;

- Establecer relaciones entre la temStlce surgid* de la prfctl

ca y la teora seleccionada o construida;

- Reteorirar cuando la teorTa especfica no e..i vSlda. a par

tlr de haberla confrontado en Tase III con la practica y la real)
dad;

- Convertir los hallazgos conceptuales, en cuanto nuevos c6dl

go*( en un disparador que como tal reabre un nuevo proceso me
todolflgico para ser refutado o ratificado mediante sucesiva
aproximaciones;
- Construir conceptos guiadores de la practica subsiguiente
De este modo el producto conceptual es la rsulttu del Inven
tarlo de problemas, causas, acciones populares y profesional*
realizadas, jerarqulzaclones de temticas surgidas como emergentes significantes fundamentales, aal como contiene la lelecclOi
de soluciones alternativas que encuadran la aub>suieme practlc
a realizar.
Este objetivo de ser la conceptuallzactn gula de la accIOn
ce lo logra en la medida en que habindose basado in produccICi
en la matriz de temas sectoriales (ejes temticos), sea Cata como tal una verdad codificada.
Y por ultimo, especficamente en relacin al Mtodo et
Trebejo Social, esta fase aporta a:

- la formulacin del problema;

'-

la programacin de soluciones alternativa: mediatas e Inmediatas;

as polticas de accin: tcticas y estrategias;

las gulas de accln;

IB generacin de objetivos;
la coordinacin;
la organizacin: medios, recursos, mecanismos de articulacin;
- a construccin de modelos activos de- capacitacin, de
movilizacin, de organizacin, de asistencia colectiva a nec<aldades, produccin de alternativas econOmlcea, etc.
- la articulacin eatructura-coyuntura;

i
.

,| .ufjimtexKi y c.MWOllJuttan
fro al ti* i upo pojjiiw, eic.

trlj ctiural conslrulda y como tul ABARtfAUORA D t.A KliA

LIDAD Y PRACTICA QUE SE REALIZA. COMO EXPRESIO
.EL PROCESO VIVIDO.

(le ogntile purotlvo Jeo-

4.4 Qu se conceptuall? (Pasn IV)

b( Deade ta propia prfictlca, generar APROX5MACIONES TEO

RICAS acerca de determinadas matrices temticas. Segn el DE
SAKROL.LO Y NATURALEZA de la prfictlca que se realiza, DJ
como de su produccin sistemtica, dichas sproximacloiics conceptuales serfin de ALCANCE MUY RESTRINGIDO, de ALCAN
CE MEDIO o de ALCANCE MAYOR.I40)
c) Incorporar a la sistematizacin de la prfictlco, determinadas DEFINICIONES PUNTUALES acerca de trminos utilizado:
asf como de temticas abordadas en la accIGn, ya sean de elaboracin propia de los sujetos actuantes, de autores varios, o resultantes de ambos elementos.
Cualquiera sea la alternativa dominante utlJIzsda per* conceptuellzar en la faa IV, e* fundamental que l produccin deba
estttr guiada por una lOglca determinada. A tul fin a recuerda
lo vertido en capftulos anteriores acerca de lu caractersticas
centrales Involucradas en los dos tipos antagnicos do Ifiglcas
predominantes en el entripo del Trabajo Social en s-i quehacer reflexivo: Ifiglca formal y lgica dialctica. A contlnuaciCn a5!o ie
puntualizan los aspectos contradictorios sobreaadentea entre timbas:

Todos los elementos contenidos en las matrices temticas

surgidas a partir de I y II fases), que si fueron bien construidas,
significa conceptuallzar acere* de todo lo que hace, atente y
piensa el sector popular contradictoriamente con lo que hace,
diente y piensa el sujeto profesional o agente externo en un capado-tiempo determinado* Por ello cabe aclarar que cuando se
dice TODO, quiere tambin. Incorporante aquellos componentes de
la prfictlca y de la realidad aparentemente INUSUALES o INSLITOS, ya que como tale* pueden ser disparadores de nuevos hallazgos en etapas sucesiva* de conceptual I zaclOn.
Es fundamental reiterar aqu |o dicho en definicin de conceptual) zaclfin. Ya no se limita eit* fase a crear concepto! acerca de la propia Imagen que e tiene da la sociedad, IdeologlzaclOn que ya fue objeto de anlisis e Interpretacin (fases II y
III), sino que -aquT e trata de conceptual I zar la realidad lo mfisa
objetivamente posible a travs de la prctica que se realiza en
ella.
Se conceptualfza asimismo I fruto de ta confrontacin realizada entre las generalizaciones cientfico-sociales existentes y
utilizadas, con las particularidades temticas, para superar o ratificar la* primeras.
Por conclusin* so conceptu&Ilza acerca de tres dimensiones
centrales que estn siempre Involucradas en la prctica y en la
realidad social; a)' dimensin hombre-natursilcut! desarrollo de las fuerzas productivas;
. b) dl^enslOn asociativa: ralaclpnes entre los hombres: relaciones sociales "de produccin;
c), InterrelaclOn d* apibaa anteriores; dimensin Ideolgica.

LGICA FORMAL
f pwte <tc hlpfluiti ". prlorl"
qu dlrlfMi I

a) pane t >a jrrH:tlc d;:ocia

b) ot

b) conciba I* rooll^j como movimiento

c) li-l'lio ! ptffencla pura re

f'j;r o c0aiprol>r

c) reim ! prctif-i- con lnei

U'nifocmBiJorc* eierrnlnrida*,
tfeide l cu0l M construye
wOrlcainetite, * Itu Hiici
redlreccfonar rficloitcr-nArte dlChOl pi K::CI-I, i
pificilcBi de otro

4.5 Cmo conceptuallzer? (Fase IV)

Existen al Interior'del M.S.P. diferentes modalidades alternativas y no excluyentes para conceptual! zar, a saben
a) Utilizar, un marco .terico axlstente{39) acerca de la m39) Y ya interpretado en fas* UI.

40) V-sr [>ag. 46) del presente trabajo.

--

L'

LGICA DAI.CTICA

upc-

d) mull* I* toctedad en tu unicidad

c) concibe lai pari*i como aqu*

llbradii

c) eicubra ontredlcclonei internai un U prlcilc, Mi como

tn ti r*alldad

f el criterio da veriUd surge dt

U ecmprobaclSn por U experiencia, cumulando quilla *
iti ieortai > Ikbomda uto-

II I criterio de verdad de )
soile tur| d* I pfletlct en
una [cildid concreta y d* l>
Coherencia evldencldi entre
amo dlmerulonei (prieilc*.
realidad)

d) milla
IM

<elecilvmen:

M deicrlptlvs

i) i ixplicatlv* deide un racionalidad luperadora de J apariencia icclale

la fase !V pueden ser registradas en una CRNICA CONCEP

1 UAL que como tal contiene los diferentes hfiozgys cunceptua
lea en !os diversos momentoi do la fai IV, e lo taryo ctn cod
emana de lu prictlca, no sOlo acumulados sino eup^rndoi o ret
ftcuds permanentemente.
En lo que hace a la utlIlzBClfin del M.S.P. en FucuUade
de Trabajo Social es fundamental tener en cuenta, en relelo'
e esta fase IV, que no se accede en un TALLER semanal de si*
tematlzectn a este SALTO CUALITATIVO que M conceptual)
zar, sino que I es la resultante de la SECUENCIA CUANTITATIVA de las fases 1, II y III, a travSs de las cuales se logra un
PENETRACIN en la conceptuallzaclfln, necesariamente noi
aproximaciones sucesivas y conjuntamente con un proceso paralelo de DESPENETRACION de ta Ideologa, cultura y ciencia dominante, por parte de los sujetos populares y pm-eslona'es, sistematizadores de su prctica concreta.
5. GENERALIZACIN: V FASE
^

5.1 Definicin: Qu es generalizar?

til lapsrs loi comapioi hombre-"
mundo. jKrlMtndo iptrlin*
IM r* a los ' '

hl toitllia ( rtltoifln hombre

mundo, oralpivmta IM pri
nirw fimo BroduoliJo* ; !
aoaltdadi *ln mb'io U
vw hM un d* '*l|* y por
ew fflltmo U recenmuy en
tu vldt cotidiana

En lo que respecta at Trabajo Social en relacin a la tarea

de conceptuallzar cabe establecer que adems de la prictlca como fuente baeal de conocimientos, existen dos fuentes Importan-

tes:
a) la suministrada por otras disciplines en el campo de ES
ciencias sociales;

b) 'la''cpnstltulda por la teora eapecTflca del Trabajo Social

desarrollada en ylrtud de m propia experiencia.(41)
Lat diferentes categorfaa utilizadas en la produccin de es41) Bartett Harrle, M.: 1 lugar y U ftpllutclon det Mbr en la pr|.;i!ca del Trabajo Social. Seltcclonea d*l Social Work, arto I, No. I,
marzo 1966.

Mientras conceptuallzar es extraer lo universal de lo partloular an un mlimo aspado-tiempo, gcneraliiir as xtrcer lo univerl de lo particular en DIFERENTES espacios, -*n un tiempo
posible de confrontarse,
Entonces, generalizar es objetivar de (as particularidades
especficas conceptualizadaa en fase IV, afilo aqullas que son
reiteradas en diferentes espacios, durante un tiempo determinado. Por ende significa trascender la singularidad pera arribar a
uno lase de generalizaciones abstractas, que. expresan lu esencia
de lo concretado en los aspectos hasta donde tes ha sido factible aproximarse por parte de los sujetos sistematizadores de sus
prctica],
La generalizacin al Igual que las demfis fases se funda en
todas las anteriores, pero esencialmente es la resultante de diferentes conceptualtzaclones previas realizadas en un mismo espaclo-tlempo, que en esta fase V se confrontan con los hallazgos
conceptuales de otros espacios que comparten bsicamente les
mlamas determinaciones sociales.
Ejemplo: generalizaciones provenientes de la confrontacin
de conceptual!clones surgidas en diferentes barrios populares
de la ciudad de Sarita Fe durante 1984/196?.

Por basarse en concepta I daciones construidas a partir de

la reconstruccin de la prfictlca (fase I), anlisis temficlco (faa
U), Interpretacin (faie Hit. generalizar no es sfllo la afirmacin
de un hacho observable, lino ! descubrimiento de sus m*e*nlmos internos y externo*.
Generalizar es as la posibilidad de aproximar determinadas
regularidades a modo de leyes provisorias, acerca (le comportamiento de un determinado TIPO DE PROCESOS d IB prctica,
capturando un momento acotado en que se manifiesta su desarrollo, en determinado* eapacloa confiontable* objetivamente.
Por lo tanto la* generallzclone on leye provisoria* que
rigen lo* fenOmenoc, procesoa o hecho* ocale*.
Por consecuencia en el M.S.P. la generalizacin es como
tal, el segundo ' salto cualitativo, contenedor de la* constantes
conceptuales
en determinado
tiempo,
en diferentes espacio*
objetlv*man i
"
""

.
g.
, ,^, ......-*. v^iiioirumentai queirf
"permita prtleiiTnrfi-P^-"-, , : ^u* ^-..'n u K rjrjjw u
(Imitare* conclualoae acerca de la realidad y de la prftctca que
se desarrolla en ella.

los Individuos concretos actuantes en una practica ocla) IRREPE

T1BLE.
b) le corrientes que sOlo ven Factible el logro d hsllazgc
CASUALES o accidentales.
c) las concepciones que sOlo acedan en bass si use del sem.
do comQn, |no obstante cabe acotar que es el mero* comOn d
loa entldoa),
d) la teorizacin "VERSEADA", malsana y e la vez rlgtdlian
te.
e) los Intentos de unlversalizar experiencias particulares (etn
plrlsmo).(42)
ff la concepcin de la generalizacin como lo esttico, l<

eterno.

^
Par el contrario en el M.S.P. dichas deducciones estSn mar
cade* por la historia e la vez que por la totalidad cela!, slendi
Este un nHriHnin **.-.>! ~
-- generalizaciones

'

abstracto qua ganaralUa un paeflo a propiocaso;''mediante el esfuerzo contcmolativ

cjue cu vu/i ptifj derle un nombra a Jas cqsa*.4J/

h) la concepcin de deduccin a partir de d!erm!nattos hlpOtesls corroboradas en determinado espacio-1lampo,
En el caso de que hallazgo* conceptuaMten diferentes
prtctlca*, expllclten objetivamente una determinada tendencia a 5
O la concepcin del hombre* como un gnero o especie er
generar cierta* leyes regulare*, W efitft en la poalbllidad de geneabstracto, o como un conjunto de caractersticas, o como un obJoto. de contemplacin teOrlca.
ralizar acerca de puntale* hecho* o procen, que de eite modo
M Insertan en una*red de explicacin m* amplia en trminos
Por el contrario, la generalizacin en ei M.S.P. concibe a
cuantitativo* (criterios de mayor cobertura territorial de IBS relos hombres como sujetos-objetos de la historia.
gularidades alcanzadas), que a la vez pupona una mayor profundiPor conclusin y en superacin de las concepciones anteriordad en trmino* cualitativo*, ya que Implica un mayor grado de
mente sealadas, ademSs de lo ya definido acerca de generalizaaproximacin a la esencia de la realidad como totalldud tocial.
cin, 'fle le atribuye a la misma los siguientes elementos caracEa1
En consecuencia, 4a fa*e de general! xaniOn se apoya nebro . rfstlcos centrales:
ciertas uniformidades,' que Mpone la posibilidad da determinado
';' - la generalizacin permite descubrir la egnlldctl propia de
la sociedad, los leyes que se cumplen en una secuencia. <|ue paugrado de repetltlvldad de lo fenmeno* de que * trote, surgido* da diferentes protlcarboeUde*.
V

.tan la realidad mlma.(44)

-- no son verdades absolutas sino relativas, und;ji))emalner>te
A pwttrHfe la* diferente* apclonf'duda* obre Id'que e*
porque responden a la acumulacin prfictlco-teftrlci reelUada en
la fa*e V' del^M.S.P, conviene 'puntar que con ella te pretende
superat la*'ilguienie^fonnos da >concbir'0 negar la generallziclOre
, .
.
a) la* corriente* fenoroanolOBlou' nlitenclale* xproaada* 'en
un Individualismo BetodoIflgCc.' Estj oorriantft reduce <lo* fenometto* *oclalet-i *uco* o '<B*tadkMJibJatvoa'' iicolfiglcoa d

42) Csalet, MSnlca; Alternativas metodolgicas en Trofiajo Sotle!, }lu*

manilas, Buenos Aire, 1974, p0g. 69.
43} Faleiroi, Vicente: op. clt., pflg. 65.
44) PorzeKensky, Teresa: El avance profesional y el problema de loa .-nodlos en Trabajo Social. En Revista Selecciones <tel Servicio Soclfi!,
No, 30, ao IX, Humanitas, Buenos Aires, 3er. cuatrimastre. 1976,

pag. II.

reglonesdeterminados.
determinadas de pases tambin determinados, en momentos
a opciones posibles de superacin estructura! de IB rclona!k
global
amrica.eximente en el sistema capitalista dependiente de ln<
5.2 neralltar?
Finalidad de la general!>act6*n (V Fase): Para qu ge--- ' '

-^

La existencia de una red (fe razonamientos estructurados

Independientemente de sus modo* de' desarrollo, .conduce a la
produccin del comoortantlontQ de las relacionas sociales, y en
consecuencia, a U posibilidad de iu conduccin conscIenta.(4S

Posibilita un dominio del, hombro obre los elementos de la

naturaleza y del mundo actual, haciendo viable la conduccin de
loa procesos desde el campo popular.
;
.
Asimismo 'a fase de generalizacin tiene por finalidad superar la mutua negacin existente entre le teora y (a prlctlce, en
sus aspectos no correspondientes.
Conjuntamente, Intencin que la gua es permitir la formulacin de aproximaciones tericas Incorprateles * las ya existentes, que por, haber surgido de ! practica permitan a nuevas
prlctlcss oceles en diferente! pidos iwjwrir <je "cap", i>.
no r<te una leitlma apropl10n-d-dlchi*ragulsriddi r<"
rlBi eonio guiadoras cr?rs'"~? *-''-. wtioi'nr * iniciar.
Por conclusin la neta de U gwrolliecian;esjjograr expli-,;
car determinadas esencia* wrgldsi;d la : realidad que permitan
prever acciones necesarits. En funcin de elfo procura descubrir
leyes de la naturaleza esf como de la cultura: de los hombres
que aporten hacia procesos mis profundos de control y conduccin de vas alternativas de superacin estructural objetiva en
una perspectiva de prediccin oclal
^.i-

- '' "

5.3 naraltzarf
Objetivos de la generrilzecJfti '(V Fas**

?T q< *-

- Indlvidualar iluacforM e probfofflet en diferentes espacios,

durante un tiempo detoroKrwdo mU- b*rcailvo oue 1* prao*
tica realUada.
- El conjunto de general(jclones> construida* pueden aportar
a la FORMULACIN DE POLTICAS EOTRATEG1CAS en funcin
de un desarrollo cuaUutlvo^de Ioi'proc*tc* popobres, en'vistas
45) Uau. Borle op. clt.. plg. Iflft,

- Construir MODELOS de desarrollo surgidos a purtlr do

propia racionalidad popular, desplegada durante o cticas rftlli
dNi an dlffirantas apicloi, en sltutclorws coyunturB}n detern
nadca,
Y por Qltlmo. especficamente en r)aclCr E Mtodo
Trabajo Social, esta fase aporta e la COORDINACIN interina
tuclonal. interbarrlal, Intergrupal, Int
5.4 Qu es generalizar? (V Fase)
Por todo lo dicho sobre generalizacin en los punros prc<
dentea, ee ScjI advertir que las mismas son escassimas cuaht
tatlvamente habando, y de alto valor cualiatfvo, Y ello obvli
mente debido fa que no todo lo que se conceptueilza es poslb
generalizarlo, a menos que se pretenda manojear n realidad s<
cls! a partir de determinadas hiptesis provocas, la cual dlst

Htfw^aerVfte.'quepor'genarglIjiciO^ie^entlende
PT i> w.sn
>"*
* -'* *".'. '.
wm.ieitt
e) lob procesos populares

I modo como los hombres hacen u propia historia (e

un espacio)
- circunstancias condicionantes de b aneerlw (historia e
un tientpo determinado)
bi la acclfin profesional.
En cate punto acerca de qug se genera!!!, resala prtlnen
t agregar que no se trata de construir leyes acerca de la es
tructuru global; sino mSs bien leyes de regularidad acerca de ui
sector de dicha sociedad dentro de dicha eatructur&; n el casde! Trabajo Social, acerca del sector con quien priorltariameim
desarrolla su tarea, que son los sectores popular^ en reglonei
"determinadiu, en pases concretos.

5.5 COmo se generaliza? (V Fase)

El primer paso es NUCLEAR laa ccnstant-ss conceptuales
dadas ta todo et proceso de la prctica en un espacic-tiempo determinado, posibilitada a travs del M.S.P.
El segundo paso es CONFRONTAR dichos ncleo conceptala con OTRAS EXPERIENCIAS similares realizadas n un

. seai en similares condiciones Internas de

trabajocentrales.
as como externas, esto en cuanto a determinaciones sociales
Consecuentemente, la generalizacin se la opera a travs
de la confrontacin de conceptuallzactones halladas en diferentes
espacios, preferentemente en un tiempo comCn previsto dentro
de un mismo sistema de produccin, en coyunturas polft'caa comparables que permitan determinada! aproximaciones analgicas.
En lo que- respecte lo operativo d li generalizaciones
en Organismos Formatlvos de recursos humanos que sistematizan
sus prcticas, cobra fundamenta] Importancia que la* producciones logradas en esta V fase, sean registradas dialcticamente en
un Centro de Documentacin receptor y vehlculitador colectivo
de las mismas, no solo "Intramuros" lino colectivizabas a otros
mbitos, que permitan ta construccin dinmica de teoras de alcance medio, sujetas a refutacin o corroboracin, en la medida
de lo que las prfictlces subsiguientes vayan -hallando al respecto.
Lo antes dicho supone la posibilidad de enerar un GLOSARIO DE GENERALIZACIONES al tifo de un Pueblo Menual,M8)
como teora de alcance medio utilizada como material dlnfimlcamente allmentable o rebatible en Institutos de Formacin as como
de educacin
popular, capacitacin de cuadros en
de otros'espacio!
dirigente! poltico*,
e te,
Eita construccin permite aportas la formacin da cuadros dirigente* populare', militantes, futuros Traba/adores Soclsles, as como en la formacin de profesionales de post-grado,
que en gran medida necesitan RESINTQNIZARSE en la onda popular, que Implica la necesidad de superar la propia racionalidad
de pensamiento y de cclOn que desarrollan en sus prcticas cotidianos en los paisas americano*, |an agudamente penetrados
por una escplarf*acl6|) accidentalizada.
CONCLUSIONES: VI FASE

SaUlfKsaSSs'Gts
fr
sociedad loh.?^lv*

te to

Metical *l*n"c* establecer

ZZ**S <*vS&SS
- sK5?iM* Pco-

miemos,
basado todo ello en las anteriores tases metodolgica^
exp
licitadas.
Asimismo Involucra la evaluacin que m forma constante
se va realizando acerca de la practica en dasarrolio, tanto ei
sus ai|>ectos positivos como en sus aspectos contralle torio.
"M Adinfi3 Implica re-mlrar los objetivos dlti6ir>icflm6nte plan
taados
a alcanzar
en cada etapa de la practica, en rqlaclfin i
los
reales
logro* aloansados.
Lo enunciado supone la rdlraedonl)ia< da la uacttir ttetdo conclusiones construidas, que as se convlortan en un puntt
de apertura de un nuevo pasaje por las dlferuntet ftia* de li
metodologa, durante todo el proceso de desarrollo de !n prctica, hasta 3U finalizacin en. e| tiempo.
Y aporta
por flltmo,
ta fene
a: . en relacin al mtodo de Trabajo Social, es- el control de acciones
la regulacin
~ le evaluacin
7. PROPUESTAS: VII FASE
Ellas se nutren de cada una de las fases antnrioro( aunque
Inmediatamente de la ultima datcrlpta, eato as, Conclusiones.
Como
tales surgen como hilo conductor prtorturlo durante
todoI el
trabajo.
Implican soluciones alternativas que son puesta) en marcha
en le prctica que: se desarrolla.

Por lo tanto no e trata del Oitlmo captulo de un libro o

trabajo, donde w fantasea o "versea" acerca de In une se debera hacer. Sino que por el contrario se trata de propuestas alternativas de soluciones contenedoras de la realidad social, de diferentes naturalezas, segdn la temtica enfrentada en la realidad
(ejemplo: alternativas de solucin supletoria, rai/lcames o
transformadoras) que surgen frente a cada pequeo o gran obstculo del proceso social desplegado en la pr&ctfee.
En ente sentido las propuestas no necesariamente crrespon~
den A la racionalidad contexta! en la que tiSn determinada*
(mi Pcltcas Sociales Sectoriales, sino que desde la propia perspectiva del trabajo popular se trata de generar ccmi-spropuestas
alternativas o tos existentes, (no por lio fnvtables). Euto se ivmarce en un esfuerzo por superar la 16glce OFERTA-DETMANDA
al Interior de tos sistemes capitalistas dependiente* dcwje se cst Inserto, con la Intencin de rescatar las prCt-tcas a trav&i do

ItCNICAS E INSTRUMENTALES DE LA SISTEMATIZACIN DE -A PKACTICA

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IV. ConcepiutliiKtAn

Comiiacx'A" iffnem ***** * caitronicriAn Mnor IF*>* IDI CB kM* Mfm ociennimidf

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ConlroniactAn t riurj^i^iTinnu con-jn'""nii

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FASE 3
LA PROPUESTA DE INNOVACIN
Esta tercera fase es la concrecin del anlisis e interpretacin realizado en a fase anterior,
en una propuesta de innovacin.
Los textos que a consnuatn se presentan, dan diferentes formas de presentacin de
proyectos desarrollados con base en temas que pueden identificarse con los tipos de
proyectos que ustedes desarrollan, sin embargo, no corresponden fielmente, recuerde que
los proyectos de accin, intervencin y de gestin son construcciones elaboradas para Ja
L icen cintura en Educacin.
Lo Importante que usted tendra que rescatar de estos ejemplos es que hay diferentes
formas de abordar y resolver {os problemas de la prctica; asi como diferentes formes de
presentar la Informacin.
Es Importante que una vez ms observe que se traa de problemas sendos y cotidianos,
que no por eso dejan de ser importantes y dignos de sistematizarse.

TEMA; ALGUNAS EXPERIENCIAS DE INNOVACIN

LECTURA; LA INVESTIGACIN EN LA ESCUELA: UNA ARMA CONTRA EL
FRACASO*
.

La investigacin en la Escuela de Benito EstreBa refiere a una investigacin realizada en el

Centro de Educacin Permanente de Adultos de Zafra, con alumnos con dificultades
escolares.
El trabajo presenta un modelo s.ttemativo de hacer Investigacin en !a escuela, vinculado
con el trabajo didctico, cuyos resudados pretenden aportar datos validos y constituirse en
una va de renovacin pedaggica que ofrece elternetives concretas sobre el quehacer
docente, para lo cual se plantean algunas variables con base en las cuales se puede
generar el cambio da una escuela transmfsiva a una constructiva, cuchas variables son; El
programa, la metodologa, tas actividades, los grupos, la evaluacin.
En este descro participan tanto alumnos como profesores en un clima de respeto entre
ambas partes.

* ESTRELLA, Benito. La investigacin en la escuela: Una arma contra etfrapasp en;

Cuadernos de Pedagoga. Revista Mensual de Educacin, Barcelona. No. 103-104, ao
lXJuJto-agosto1983,

Una tioJte perspectiva

Et traba|o se ha lisvado a cabo desde una
dohe perspectiva: la de ia renovacin p&
daggicay ia de ia investigacin educativa
en la escuela.
Benito Estrella- "U investigacin en la escuela: una
arma contra el fracaso", en; Cuadernos ta
Pedagoga. Revista mensual d educacin, Barcelona, No. 103-104, Ano IX, utoaeosto 1963, pp. 44-46.

TEMA DEL MES

LA INVESTIGACIN EN LA ESCUELA:
UNA ARMA CONTRA EL FRACASO'
Benito Estrella
Este trabajo tiene como base una investigacin
llevada a cabo en el Centro de Educacin Permanente de Adultos de Zafra (Badajoz) con un
grupo de alumnos procedentes de EGB que no
han superado sus ocho cursos de escolaridad
y, por lo tanto, no han obtenido I correspondiente ttulo de Graduado Escolar. SJn entrar
en ningn tipo de anlisis sobre qu hay que
entender por "fracaso escoJar", me voy a limitar a presentar algunas opiniones recogidas en
una encuesta sobre can *en estos hipotticos alumnos frarasadcisjfacira^^Ojescpjar^
tas causas.dejjnis;
qu remediosisufljerea Al mismo tiempo
se pretende introducir un rnortelo de investigacin en la escuela que est enraizado con el
trabajo didctico y que, sin pretender aportar
conclusiones generales sobre tos temas, se
constituya, sin embargo, en una fuente de datos vlidos y en una vfa de renovacin pedaggica que sugiera alternativas concretas sobre
el quehacer escolar. Los resultados de la encuesta, y el anlisis y reflexin sobre los mismos, fian servido de base durante siete cursos
para ir perfilando un proyecto de organizacin
pedaggica alternativa. Los datos que se aportan en este trabajo se refieren, sin embargo, slo al curso pasado y, lgicamente, son distintos para cada curso y cada grupo de alumnos.

Ello quiete decir, en primer lugar, que el tema del Fracaso Escolar est tratado aqu
desde el punto de vista de alguien que, con
otros muchos, quiere renovar la escuela.
No se trata de aadir un estudio ms a los
que ya existen, mucho ms ambiciosos,
sobre di Fracaso Escolar. Se trata sobre todo, de que queremos cambiar la Escuela;
queremos cambiar tambin nosotros, !os
profesionales de ta enseanza, porque formarnos parte fundamental de esa Escuela.
Y queremos cambiar, entre otras cosas,
precisamente porque en la escuela "se fracasa".
En segundo lugar, hay que decir que las escasas investigaciones pedaggicas, que
se Devana cabo desde el mbito oficial, se
realizanso/s ta escuela y no sn la escuela
y no conllevan, por ello, ningn germen de
renovacin escolar. Estas investigaciones
responden a un modelo de investigacin,
de corte academicista, que responde, entre
otras, a tes siguientes caractersticas:
hay una separacin absoluta entre ios
Tcnicos-Investigadores y los Enseantes;
Las investigaciones son siempre sectoriales;
las conclusiones pecan de dogmatismo
y son, la mayora de las veces, inaplicables
al trabajo diario de clase;
no hay ningn tipo de relacin entre las
Teoras Educativas actuales y tas prcticas de enseanza generalizadas en las escuelas.
El esquema de investigacin que se utiliza
en este modelo corresponde al primer
ejemplo del Cuadro I.

1) MODELO DE INVESTIGACIN SOBRE LA ESCL'ELA

a) Una muestra
representativa

1. Eleccin de:
*_
b) Una variable
simple

c) Un instrumento
objetivo

2. Cuantificacin de ios datos

X Anlisis estadstico.
*
I
4. Generalizacin de los resultados
a a poblacin
2) MODELO DE INVESTIGACIN EN LA ESCUELA
1. Vienen ya dados:
A) La muestra-poblactn

b) El problema:-muchas
variables inerreacionadas.

2. Se elige: un instrumento simple intersubjetiva

. 1 :

.'

3. Se tiene en cuenta la Cuantificacin y la cuanlificacin.

I .
4. Anliss-debate (ntersubjeiivo)

5. Prepuestas ds intercambio cooperativo con otras muestras.

Nosotros estamos manipulando en
nuestro Centro un modelo alternativo que
incluye la pretensin de que sea el propio
maestro o el ensenante en general por
supuesto, en colaboracin con el tcnico,
cuando sea preciso el que realice investigaciones en la escuela, en donde se dan,
conjuntamente, su necesidad de cambiar
la escueta y su responsabilidad como ensenante. Este modelo se corresponde con
el segundo esquema del Cuadro I y est, lgicamente, en vas de experimentacin.

La investigacin y sus resultados

En toda investigacin, lo primero que hay
que tener claro es sobre qu se va a investigar (la variable) y sobre quin o quines se
va a llevar a cabo la investigacin (la
muestra). En el modelo que proponemos y
que nosotros venimos utilizando, el investigador (en este caso el maestro) no puede
"elegir" ni la variable ni la muestra. Ambas
le vienen dadas de antemano. El grupo de
clase te viene dado al maestro, no lo puede

ele0ir go, al menos, nc puede eegirlo en

funcin de Jos intereses concretes de la in
ves legacin). En cierto modo, tampoco se
eiigefeavariable, que en realidad no ser fa
variable simple, fcilmente manejable y
controlable, sino un problema que la case,
o la escuela en general, tiene planteado y
sobre el cual el enseante tiene (junto con
otras instancias) la responsabilidad de dar
algn upo de respuesta. En este caso, el tema de investigacin es el del Fracaso Escolar.
Una vez elegida la variable o el problema,
hay que seleccionar los instrumentes de investigacin, que se van a utilizar. Sin renunciar at objetivo cientfico corno neta, e!
instrumento debe facilitar, desde nuestro
punto de vista, el anlisis cooperativo en
grupa? ser ms "intersubjetivo" que "objetivo",, y se procurar que tenga implicaciones sobre el propio trabajo Didctico de
clase. Hemos elegido unado&Jee/icf/ena:
una encuesta de datos {situacinpersonal,
familiar y profesional del alumno) y una encuesta de opinin. Los resultados de la primera encuesta son de sobra conocidos:
fracasan los pobres, los que tienen malas
viviendas, viven en malas caites (siempre
aparecen las mismas callas, de manera
que se puede hacer un mapa del fracaso
escolar en esta ciudad), tienen muchos
hermanos, padres analfabetos, etc., etc.
Nos Srotaremos a los resultados de la segu ma encuesta, con implicaciones ms directas sobre el trabajo en ciase. En ella, se
pregunta a tos alumnos cmo ven su fracaso escolar y qu alternativas proponen. La
encuesta se modifica y enriquece cada curso con tas aportaciones de ios alumnos y
la confrontacin de tos resultados. Tanto
la menta confeccin de la encuesta, como
el anfisis de los resultados, son motivo y
ocasin para diversas actividades de
programa: expresin oral, escritura, lectura, matemticas, etc. La encuesta es un
instrumento sencillo y polivalente,de gran*
des posibilidades de aplicacin en la es-

cuela, tanto para la investigacin, como

para su sxpoacr: didctica.
En ei Cuadro !l se resumen los resultados
correspondientes al curso 1981-82.
El siguiente paso sera ver hasta qu punto
los resultados obtenidos son significativos. Normalmente, mediante anlisis
estadsticos se ve si hay o no hay significacin y si pueden generalizarse los resultados, al resto de la poblacin. En nuestro
modelo la significacin o no significacin
de los resultados no se plantea as. Para
nosotros, siempre son significativos, desde el momento en que invitan a una reflexin, a un reptartteamieno de" tareas, a una
accin sobre la realidad de la clase, sobre
la realidad de nuestras relaciones, sobre a
realidad de nuestros procedimientos didcticos. Esto puede parecer muy heterodoxo desde el punto de vista cientfico, y
seria necesario completar el modelo con
algn otro paso. De momento, nos conformamos con que se de el intercambio de
propuestas, la discusin y la prueba en
otros tugares o, en ei mismo lugar, en otro
curso; nos interesa que tas propuestas que
se derivan de la investigacin puedan ser
objeto de intercambio cooperativo, punto
de partida para otras nuevas, que contribuyan a renovar la escuela.
Algunas alternativas metodolgicas y
organizativas
Hemos tratado de leer en profundidad, y
afio tras ao, las propuestas que los alumnos hacen para cambiar las clases. De esa
lectura, del debate sobre tales sugerencias, de la observacin y la experimentacin de los cambios a lo largo de estos
aflos, hemos deducido un conjunto de variables didcticas y organizativas; sobre
ellas debfa descansar el cambio de modelo
de Escuela Transmlsiva, que hacia fracasar al alumno, por otro modelo de Escuela
Constructiva (los trminos son deTonucci),

t . Resultados de te Encuesta

Por no asiutiiar.
Por falta de inters y atencin.
Por el mal comportamiento.
Por faltar a clase.
Por no comprender las materias.
Por los profesores.
11. Resultados del anlisis de tas datos en
clase:
Por no estudiar. Anlisis fPor qu):

Por que nos ponan muchos deberes.

Dejbamos siempre las tareas para
despus y no se nos olvidaban con el
juego y con la tele.
Se estudian tonteras.
Por taita de atencin jr de inters.
Anlisis:

Las explicaciones aran muy aburridas.

" En la Segunda Etapa era n*jy difcil sner atencin,
Por el cambio de profesor cada hora.
Los profesores estn repitiendo
siempre to mismo. .
Por el comportamiento. Anlisis:
El aburrimiento haca que nos comportramos mal.
Nos contagibamos de tos ms revoltosos.
El estar Juntos muchachos y
muchachas nos hacia armar Jaleo.
Por faltar a ciase. Ailis: .
Hacamos escapatorias sin quesear
tarasen nuestros padres.
Viajes.
Cambios de Colegio.
Enfermedades.
Per no comprender las materias.
Anlisis:
El profesor explicaba silo para los prl. meros de la clase.
El profesor siempre nos estaba echando sermones,
Pasbamos a otra sin saber bien la anterior.
Por pasar a otro curso sin saber lo del
curso anterior.
Por /os profesores. Anlisis Porque los profesores perdan el tiem-

Porque nos mellan miedo

Porque tienen manas con algunos

oraue ponen castigos tontos (copiar,
etc.).

Alternativas que proponen los alumnos para

mejorar las cias
Cosas que hay que eliminar.

Las asignaturas.
Los castigos y la dislplina.
B mal humor, las voces y los insultos de K profesores.
Los favoritismos y las manas.
Los dadores en casa.
Los exacnenes.
Las juesgas, el cachondeo y las per-

ddasds tiempo de alumnos y profesores.

Los maestros que no valen para ensaar.
Cosa s que h*y que aadir
Dar tamas interesantes.
Ordony limpieza en calse. Unas normas dirs respetadas por todos.
Hablar o orden y por tumo. Dejar
unos minutos de descanso. Ms libertad,
Smpate, amistad y buen trato
entre los profesores y los alumnos.
igualdad entre alumnos y entre
alumnos y profesores. Ms cooperacin.-;
B&Boteca en la escuela. Grupos
ms reducidos de alumnos. Mejores
ffscuclBV mobiliario y material. Ms
nona da clase.
~Ea*rel trabajo que se va haciendo en ciase.
Nopsnter el tiempo. Estudiar, poner
atencin e inters. No avanzar en el
programa hasta que todos se hayan
entendDL
maestros y buenos alumnos.

elegir $o, ai menos, nc puede efegiro en

functR de los intereses concretes do la ini). En cierto modo, tompfjco se
a variable, que en real dad no ser la.
variable simple, fcilmente manejable y
controlable, sino un problema que la clase,
o la escuela en general, tiene planteado y
sobre el cual el enseante tiene (junto con
otras instancias) la responsabilidad de dar
algn upo de respuesta. En este caso, el tema de investigacin es el del Fracaso Escolar.
Una vez elegida la variable o el problema,
hay que seleccionar los instrumentos de investigacin, que se van a utilizar. Sin renunciar al objetivo cientfico corno neta, e!
instrumento debe facilitar, desde nuestro
punto fe vista, el anlisis cooperativo en
grupo; ser ms "intersubjetv" que "objetivo", y se procurar que tenga implicaciones sobre el propio trabajo didctico de
ciase. Hemos elegido una doble enmenia:
una encuesta de da tos (situacin personal,
familiar y profesional del alumncjyuna encuesta de opinin. Los resultadas de la primera encuesta son de sobra conocidos:
fracasan tos pobres, los que tienen malas
viviendas, viven en malas calles (siempre
aparecen fas mismas callas, de manara
que ss puede hacer un mapa de! fracaso
escotar en esta ciudad), tienen muchos
hermanos, padres analfabetos, etc., etc.
Nos frotaremos a los resultados de la segrete encuesta, con implicaciones ms directas sobre el trabajo en clase. En ella, se
pregunte a los alumnos cmo ven su fracaso escolar y qu alternativas proponen. La
encuesto se modifica y enriquece cada curso COR tes aportaciones de los alumnos y
fa confrontacin de los resultados. Tanto
la misma confeccin de la encuesta, como
el anlisis de los resultados, son motivo y
ocasin para diversas actividades de
programa: expresin oral, escritura, lectura, matemticas, etc. La encuesta es un
instrumento sencillo y polivalente, de grandes posjolidades de aplicacin en la es-

cuela, tanto para in investigacin, como

para su explotacin didctica.
En el Cuadro II se resumen los resultados
correspondientes al curso 1981-82.
El siguiente paso sera ver hasta qu punto
los resultados obtenidos son significativos. Normalmente, mediante anlisis
estadsticos se ve si hay o no hay significacin y s pueden generalizarse los resultados, al resto de la poblacin. En nuestro
modelo la significacin o no significacin
de los resultados no se plantea as. Para
nosotros, siempre son significativos, desde el momento en que invitan a una reflexin, a un replantearme nto de" tareas, a una
accin sobre la realidad de la clase, sobre
la realidad de nuestras relaciones, sobre la
realidad de nuestros procedimientos didcticos. Esto puede parecer muy heterodoxo desde el punto da vista cientfico, y
serla necesario completar el modelo con
algn otro paso. De momento, nos conformamos con que se de el intercambio de
propuestas, la discusin y la prueba en
otros lugares o, en e! mismo lugar, en otro
curso; nos interesa que las propuestas que
se derivan de la investigacin puedan ser
objeto de intercambio cooperativo, punto
de partida para otras nuevas, que contribuyan a renovar la escuela.
Algunas alternativas metodolgicas y
organizativas
Hemos tratado de leer en profundidad, y
ao tras ao, las propuestas que los alumnos hacen para cambiar las clases. De esa
lectura, del debate sobre tales sugerencias, de la observacin y la experimentacin de los cambios a lo largo de estos
anos, hemos deducido un conjunto de variables didcticas y organizativas; sobre
ellas deba descansar el cambio de modelo
de Escuela Transmlsiva, que hacia fracasar al alumno, por otro modelo de Escuela
Constructiva (los trminos son deTonuccl),

Cu a tiro tt
I. Resultados da le Encueste (Tabulacin;
Por no estudiar.
Por falta de inters y atencin.
Por el mal comportamiento.
. Por faltar a clase.
Por no comprender las materias.
Por los profesores.
1 1 . Resultados def anlisis de ka datos en
clase;
Por no estudiar. Anlisis (Porqu):
Por que nos ponan muchos deberes.
Dejbamos siempre las tareas para
despus y no se nos olvidaban con el
juego y con la tele.
Se estudian tonteras.
Por falta de atencin y de inters.
Anlisis:
Las explicaciones eran muy aburridas.
En la Segunda Etapa era muy difcil tener atencin.
Por el cambio de profesor cada hora.
Los profesores estn repitiendo
siempre lo mismo. ,
Por el comporta mienta. Anlisis:
El aburrimiento hacia que nos comportramos mal.
Nos contagibamos de tas ms revoltosos.
El estar juntos muchachos y
muchachas nos hacia armar jaleo.
Por faltar a clase. Anfisis: Hacamos escapatorias sjn quesear
tarasen nuestros padres.
Viajes.
Cambios de Colegio.
Enfermedades.
Por no comprender tas materias.
Anlisis:
El profesor explicaba solo para los pri. meros de la clase.
El profesor siempre nos estaba echando sermones.
Pasbamos a otra sin soberbien la anterior.
Por pasar a otro curso sin saber lo del
curso anterior.
Por ios profesores. Anlisis::
Porque los profesores perdan el tiem-

po hablando en los pasillos y coa IQs

otros maesaros
miedo
Un humor m

V camn no.
Porque tienen manas con algunos
Porque ponen castigos tontos (copiar,
etc.).
Alternativas qu* proponen los alumno* para
mejorar la dasot
P39aban

Cosas que hay que eliminar

Las asignaturas.
Los castigos y la dislpllna.
E! mal humor, las voces y los i au)
tos de los profesores.
Los favoritismos y las manas.
Los deberes en casa.
Los exmenes.
Lasjuesyas, e! cachondeo y las prdidas de fiempo de alumnos y profesores.
Los maestros que no valen para ensaar.
Cosas que ty gue aadir:
Dar lamas interesantes.
Ofdeny limpieza en calse. Unas normas claras respetadas por todos.
Hablar en orden y por turno. Dejar
unos minutos de descanso. Ms libertad.
SJmpcz, amistad y buen trato
entre tas profesores y los alumnos.
Igualdad entre alumnos y entre
alumnos y profesores. Ms cooperacin.
Bi&fiBteca en la escuela. Grupos
ms aducidos de alumnos. Mejores
rininlirt mobiliario y material. Ms
horas do clase.
EvahHvel trabajo que se va haciendo enctase.
Nopocderel tiempo. Estudiar, poner
atencin e inters. No avanzar en el
programa hasta que todos se hayan
entendBL
Buenoc maestros y buenos alumnos.

que les permitiera desarrollar a! mximo

sus posibilidades. Estas variables son las
S'guientes:
e! programa
la metodologa.
las actividades,
los grupos,
la evaluacin.
El programa
Los alumnos, segn se deduce de la encuesta, no quieren la clsica organizacin
del curriculum en asignaturas, sino que
prefieren "dar clases interesantes". Por
otra parte, hay asignaturas (o reas, como
les llaman eufemsticamente los programas oficiales) ms rechazadas que otras:
Matemticas y Ciencias Sociales, frente a
una mayor aceptacin de Lenguaje y,
sobre todo, de Ciencias Naturales. Y hay,
en tercer lugar, una clara necesidad objetiva de conseguir un mnimo de habilidades
y manejo de conceptos, junto con ciertas
actitudes bsicas que deben formar parte
del bagaje cultural general y bsico de los
alumnos.
Teniendo en cuenta todo esto, hemos Regado a una organizacin del curriculum basada en un doble programa; un Programa
Bsico, de carcter lineal y analtico, que
conlleva una serie de objetivos organizados en una sencillsima taxonoma triple,
referidos a habilidades, conceptos y actitudes bsicas; y un Programa Opcional, de
carcter gtobal y cclico, organizado en
proyectos programados y gestionados por
los alumnos, proyectos de organizacin o
de investigacin, que giran alrededor de la
vida de la clase o de ternas que resultan interesantes para los alumnos.
El programa se divide temporalmente en
Planes de Trabajo, de duracin variable, segn los temas o los proyectos y segn tambin.las necesidades del Programa Bsico.
a metodologa
Usamos distintos esquemas metodolgicos para el Programa Bsico y el Opcional.

Las caractersticas principales de la

metodologa de! Programa Bsico son las
de la actYidati y Ja cooperacin Entendemos como Mtodo Active aquef que parte
siempre de lo que el alumno es y de lo que
sabe hacer. Esto es fundamental con una
clase de alumnos como los que se reciben
en un Centro de EPA que presentan, sobre
todo, un enorme cuadro de lagunas dispares en relacin a los conocimientos y conceptos fundamentales y las habilidades y
actitudes bsicas. Creemos que una de las
causas principales de la falta de motivacin, que presentan estos alumnos fracasados, consiste en esas lagunas. Como
muy bien sealan stos alumnos, se pasa
de un tema a otro de un curso a otro, sin dominar bien lo anterior. De aquf que los
aprendizajes no sean para ellos "significativos" y, por tanto, motivadores. Nosotros
estamos elaborando, curso a curso, un
conjunto de pruebas y planes de trabajo
que detecten estas lagunas y que tratan de
partir de la situacin en cuanto a hbitos y
conocimientos en que se encuentra cada
alumno, todo esto tiene como consecuencia gua el Programa Bsico se planifique
partiendo principalmente de las habilidades y etilo que, desde el punto de vista de
los coatenidos, se suelen llamar "materias
instrumentales". ;
La Cooperacin, por otra parte, trata de ser
una correccin de la planificacin individualizada, al mismo tiempo un mtodo y un
objetive. De hecho, en ia clase se institucionaliza informalmente un sistema de monioracio, de manara que, a travs del traba*
jo en equipo y la cooperacin, se contribuye a eliminar esas lagunas a que antes nos
referamos. La Metodologa Cooperativa
pretende ser, en nuestro caso, una sntesis
entre las aportaciones de la Didctica Individualizada y la Dinmica de. Grupos. La
Pedagoga que sustenta a este mtodo se
la puede llamar "Constructiva", y el esquema de aprendizaje corresponde a lo
que Henri Bassis llama "auto-socioconstruccin del conocimiento''.

que les permitiera desarrollar si mximo

sus posibttades. Estas variables son as
siguientes;

el programa
la metodologa,
tas actividades,
los grupos,

la evaluacia
El programa
Los alumnos, segn se deduce de la encuesta, no quieren la clsica organizacin
del curriculum en asignaturas, sino que
prefieren "dar clases interesantes". Por
otra parte, hay asignaturas (o reas, como
les llaman eufemsticamente los programas oficiales) ms rechazadas que otras:
Matemticas y Ciencias Sociales, frente a
una mayor aceptacin de Lenguaje y,
sobre todo, de Ciencias Naturales. Y hay,
en tercer lugar, una ciara necesidad objetiva de conseguir un mnimo de habilidades
y manejo de conceptos, junto con ciertas
actitudes bsicas que deben formar parte
del bagaje cultural general y bsico de los
alumnos.
Teniendo en cuenta todo esto, hemos Regado a una organizacin del curriculum basada en un doble programa: un Programa
Bsico, de carcter lineal y analtico, que
conlleva una serie de objetivos organizados en una sencillsima taxonoma triple,
referidos a (labilidades, conceptos y actitudes bsicas; y un Programa Opcional, de
carcter global y cclico, organizado en
proyectos programados y gestionados per
los alumnos, proyectos de organizacin o
de investigacin, que giran alrededor de la
vida de !a ciase o de temas que resultan interesantes para los alumnos.
El programa se divide temporalmente en
Planes de Trabajo, ~de duracin variable, segn los temas o los proyectos y segn tambin las necesidades del Programa Bsico.

La metodologa
Usamos distintos esquemas metodolgicos para el Programa Bsico y el Opcional.

Las caractens: ca*r

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la puede llamar
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que Henri Bassi
construccin del

E! esquema genera! de la metodoiogts dei

Programa Bsico se desarrolla en tres fases.
Una primera fase, que podramos llamar
de contacto, trata de poner los nuevos
aprendizajes en conexin con (o que el
alumno ya sabe, conoce o le preocupa, de
alguna manera.
En una segunda fase, de anlisis se hace
reflexionar al alumno sobre los elementos
significativos, las relaciones, fas
caractersticas, etc. de los conceptas o habilidades que tiene que aprender.
Y en ta ltima, ds sntesis, se pid*o al
alumno algn tipo de produccin en la que
utilice, de manera persona!, los conocimientos adquiridos en las fases anteriores.
En relacin al Programa Opcional adems
de las caractersticas tie actividad y cooperacin ya apuntadas para el Programa Bsico, se pueden aadir las de glcbalidady
ciccKtati. La gtobalidad viene dada por la
propia idea de la enseanza activa, que supone partir de lo que el alumno sabe, pues
lo que sabe, lo sabe de manera prectsciplinar, es decir, global. En este sentido, el
sincretismo no es privativo slo de ana determinada etapa evolutiva del psiquisma
Nos situamos aqu en un plano ms epistemolgico que psicolgico. Se estudia un
tema que interesa al alumno, o que conoce, y se parte de le que l quiere saber
sobre el mismo y tambin de lo que puede
decir de manera genera!, aproximada, hipottica quizs. El profesor, de algn modo,
tambin ignora las respuestas al problema
planteado y, por ello, no puede dar soluciones previstas, sino que se ve obligado a
investigar con el alumno, partiendo del
mismo punto; slojque con la ventaja de
que conoce el camino.

po determinado, siempre que se haga a distintos niveles de estructuracin, te anlisis o de prcfundizacion, o bien desde distintas perspectivas. Con ello creemos que
se cumple lo que muy acertadamente seala la O.M. de 25 de Noviembre pasado, en la
que se regulaban los Niveles Bsicos de
Referencia del Ciclo Superior: "Dar preferencia a la claridad, estructuracin lgica y
aplicabilidad de io aprendido sobre /a indiscriminada acumulacin de conocimientos".
Para el Programa Opcional se sigue el siguiente esquema metodolgico.
Se elige un tema de investigacin o un
proyecto de trabaj.
Se estructura en base a un censo de preguntas, alrededor de la siguiente cuestin
general: Qu puede saberse o hacerse
sobre este asunto?
Se trata de contestar a las preguntas iniciales desde la situacin de conocimiento
prediscipinar y la experiencia de cada uno,
respondiendo as al interrogante: Qu s
yo o sabemos nosotros, sobre el tema?
Se pasa a la fase de investigacin propiamente dicha, tratando de contestar a (a
pregunta: Qu saben otros sobre el tema?
Aqu entra la elaboracin de encuestas, de
entrevistas, consulta de libros, etc.
.
Luego hay que comprobar y afianzar mejor lo que se haya averiguado en la fase anterior. Dnde y cmo se puede, comprobar lo que hemos averiguado? Se consultan libros, datos/, a expertos, etc.
Por ltimo, se expresan las conclusiones
a las que se haya llegado, mediante procedimientos diversos y opcionales (en
equipo): informes, teatro, plstico, etc.
Las actividades

El carcter cclico hace referencia a la idea

de que es bueno repetir los mismos conceptos y aprendizajes a lo largo de un tiem-

6 A.

Las actividades se programan a dos niveles: de clase y de Centro. nivel de Centro,

son programadas por ia Asamblea fe Cooperativa. Algunas de estas actividades

son un peridico ce clase, visitas y excursiones, acampadas, actos pblicos, como
recitales poticos, representaciones teatrales, conferencias, etc., fiestas, ritas,
etc. En ciase son programadas por los profesores, con la participacin de los alumnos a travs de la asamblea inicial-de cada
Plan de Trabajo. Tratamos de ajustar estas
actividades a las siguientes caractersticas: .
son especficas; es decir, hacen referencia clara a los objetivos propuestos a un
rea determinada, en un proyecto y/o en un
tiempo determinado (Plan de Trabajo);
son estructuradas; o sea, mantienen un
orden interno que lleva a la consecucin de
una finalidad u objetivo previamente acordado;
son abiertas; invitan al alumno a reflexionar, dndole la oportunidad de aportar
puntos de vista personales, y tambin fa da

equivocarse;
Son evaluadles; suponen un comportamiento observable por los dems alumnos,
para que ia evaluacin sea cooperativa;
son sugersntes, es decir, dan lugar a
otras actividades o aclaraciones posteriores.
Los grut

Nuestro enfoque del problema de los grupos (agrupaciones, relaciones etc.) puede
resumirse en tos siguientes puntos:
la eliminacin del "alumno medio" la
aceptacin de la diversidad de niveles y su
interferencia en distintas reas o aspectos
del curriculum.
el establecimiento del equipo de trabajo,
como clula bsica de trabajo en clase,

ia valoracin de la diversidad de las

aportaciones individuales en cada equipo
de trabajo y en 3 clase en general: conocimientes, actitudes de cooperacin, cor.stancia, esmero, etc., capacidad creadora y
expresiva, habilidades, etc.,
la organizacin de actividades cuya utilidad, gratificacin o valoracin social inmediata sea clara para los grupos: actos
pblicas, exposiciones, encuestas, entrevistas, peridico, etc.,
el desarrollo de la convivencia, la participacin, la comunicacin y las relaciones
de igualdad en los grupos, en distintos contextos que et de la clase (excursiones, fiestas, estudios del medio, etc.).
Por otra parte, estn muy claras las referencias de los alumnos a! cuma de re/edones en la clase. En primer lugar, partimos de un cambio de actitud por nuestra
parte, a de ios profesores, ante los alumnos. Este cambio de actitud presupone
considerar al alumno, no como un fracasado, sino como una persona que, en un clima adecuado, puede dar !o mejor dd si,
aunque "o mejor de s" de cada uno no
coincida, muchas veces con los objetivos
programaos oficiales. Este planteamiento,
pues, comienza desde el principio; es de*
cir, desde et momento de la programacin.
Por lo tanto, la alternativa que proponemos
no es slo metodolgica, sino que implica
tambin un replanteamiento de objetivos;
y, sobretodo, una aceptacin de la diversidad de intereses, capacidades y necesidades en los grupos de clase.
El segundo punto que tenemos en cuenta
es el de ka participacin del alumno en ta
gestin de la clase y del Centro. Esta partcipacin tambin se plantea desde el principio y, por tanto, ei alumno gestiona, de alguna manera, y de forma cooperativa con
el profesor, el programa o-los programas.
Las lineas bsicas de participacin vienen
dadas en cada Plan de Trabajo a travs de

CUADROw

__ MVILES

Quiene

Qu OBJ. GENER.
GESTIN

Mtodos
Espacios
Tiempo
Grupos
Recursos
* Actividades
i.
m

: i f i i r Af-iriu

dos momentos claves: la Asamblea Inicial,

que es una asamblea bsicamente de
Programacin y la Asamblea Final del
Plan, que lo es de Evaluacin. Les alumnos
gestionan, adems, la disciplina del grupo,
a travs de un Proyecto elaborado por un
equipo, con un profesor-tutor. Este equipo
[leva un control de tas actividades, de tes
comportamientos con base a las normas
acordadas previamente a la Asamblea
Inicial y im diario de clase.
En tercer lugar, cada cierto tiempo, se organizan actividades culturales o convivenciales, de carcter abierto, en las que participan totalmente los alumnos, pues las organizan ellos, para las que se cuenta tambin con ta colaboracin de otras personas
o entidades distintas del Centro de EPA.
Estos actos movilizan muchas energas y
dan lugar a muchas relaciones interesantes en los grupos que, de otra manera, y slo en el mbito de tas clases, no podran
darse. Mantienen, adems, el contacto con

Cmo MEDIOS

Fsed-back

otros alumnos que pasaron por el Centro y

son parte fundamental de las tareas de animacin sociocultural y de educacin permanente que el Centro tiene asumidas.
La Evaluacin
Finalmente, el quinto punto que consideramos bsico, para establecer un Proyecto
Educativo alternativo, al que se presenta
en la llamada Escuela Tradicional o Transmisiva, es el de la Evaluacin.
Entendemos la Evaluacin como un proceso de investigacin en la clase que sigue el
modelo que apuntbamos al principio.
El esquema del Cuadroilt pretende resumir
la concepcin global de Proyecto de Evaluacin. En l se sealan una serie de variables, a modo de hiptesis, que se irn
confirmando o refutando mediante un conjunto de procedimientos y momentos de
evaluacin-investigacin. Se pretende

introducir as, como se ha dicho, un prcceso de investigacin operativa, que tiene,

como base de control, un sistema de evaluacin formativa. Entendemos que la Evaluacin no tiene por qu tener ese carcter
peyorativo, de sancin, que se le suele atribuir. En este sentido, todos ios aspectos
que se sealan en el citado esquema son
variables que debe controlar el sistema de
evaluacin y no slo al alumno (con excepcin de los fines generales). En este esquema se seala el proceso continuo de
feed-back, sobre el mdulo relativo a les
objetivos generalas, es decir, ai programa,
que es en definitiva el que condiciona todo
el quehacer del Csnro. Tambin queda
reflejado en el esquema que hay sistemas
de participacin en el control del proyecto,
por parte del alumno (para ello distinguimos entre medicin y evaluacin) y que
se utilizarn procedimientos de auioeva'

luacin (apartado relativo a

gestin).

Quienes-

Los instrumentos que utilizamos son muy

variados: observacin (con hojas de observacin muy sencillas y elementales),
asambleas de evaluacin tests de evaluacin inicial y autoevaluacin, pruebas
objetivas y de ensayo cuadernos de trabajo, escatas de produccin, encuestas de.
evaluacin y entrevistas.
Finalmente, habra que aclarar que se trata
de un diseo casi experimenta) ms
descriptivo que causal, en donde se procura respetar tos proceses y tas necesidades
de los alumnos, asi cerno nuestras expectativas como enseantes. Tanto unos como otros alumnos, y profesores, somos
parte y juez, al mismo tiempo, de la aventura de aprender conviviendo juntos.

55-

TEMA' ALGUNAS

PERIENCIAS DE INNOVACIN

LECTURA: LA EXP CENCA DE AIPE (HUILA)

La experiena de Aip
metodolgico en pe

-s una investigacin participafr/a en temo a un proyecto

1o de experimentacin, realizado por cinco maestros en el municipio

de Alpe Hulla en Co ibis. Esta experiencia educativa, pretende romper con el modelo
educativo

ttaddona'

n cambios sustanciales.

La primera innovadc
le construccin de u
esta centrado en api
participar en su tran

que describe el documento es a participacin de la comunidad en

nueva concepcin educativa, en donde ei aprendizaje del alumno
3er a concebir ericsmente su realidad, lo cual les compromete a
rmactn.

Esta experiencia bus

metodologa, discp

el cambio en los distintos elementos pedaggicos: contenidos,

i comunidad educativa.

MvHBn

El punto de partida e sste proyecto, es el nio, quien desarropa su aprendizaje a travs

de la investigacin d neoo.

* Colectivo de Profest .s Colombianos. La Experiencia Pedaggica de Aloe (HuBa 1 en;

Educacin y Cultura. Avista de la Federacin Colombiana de Educadores. s/f. Bogot
Colombia.

introducir as!, como se ha dicho, un proceso de investigacin operativa, que tiene,

como base de control, un sistema de evaluacin formativa. Entendemos que la Evaluacin no tiene por qu tener ese carcter
peyorativo, de sancin, que se le suele atribuir. En este sentido, todos los aspectos
que se sealan en el citado esquema son
variables que debe controlar el sistema de
evaluacin y no slo a! alumno (con excepcin de los fines generales}. En este esquema se seala el proceso continuo de
feed-back, sobre el mdulo relativo a les
objetivos generalas, es decir, al programa,
que es en definitiva el que condiciona todo
el quehacer del Centro. Tambin queda
reflejado en el esquema que hay sistemas
de participacin en el control del proyecto,
por parte del alumno (para ello distinguirnos entre medicin y evaluacin) y que
se utilizarn procedimientos de autoeva-

uacin (apartado relativo a quienes.

gestin).
Los instrumentos que utilizamos son muy
variados: observacin (con hojas de obser.
vacin muy sencillas y elementales)
asambleas de evaluacin tests de evaluacin inicial y autoevaluacin, pruebas
objetivas y de ensayo cuadernos de traba,
jo, escalas de produccin, encuestas de
evaluacin y entrevistas.
Finalmente, habra que aclarar que se trata
de un diseno casi experimental ms
descriptivo que causal, en donde se procura respetar ios proceses y las necesidades
de los alumnos, as cerno nuestras expectativas como enseantes. Tanto unos como otros alumnos, y profesores, somos
parte y juez, al mismo tiempo, de la aventura de aprender conviviendo juntos.
.
'

Nuestra experiencia est ntimamente relacionada

con la realizada por o CJNEP en Candelaria
(Atlntico), le.mos ' tratado do recoger algunos
elementos desdicha experiencia y complementarl.os con nuevos hallazgos de tal manera que la
consigna11.de "educar y luchar por la liberacin
nacional y el Movimiento Pedaggico sean una
realidad en el Hulla.
En la actualidad la experiencia se desarrolla
con 3 primeros, 1 segundo y.2 terceros. El resto funciona con lo que podramos denominar educacin tradicional.

Pnr otra p.irte, buscamos que la escuela sea un

lugar do democracia y libertad en donde c-1 nifto
aprenda a formar su capacidad para la toma do
decisiones individuales o comunitarias mediante
su participacin en la disciplina, la programacin y evaluacin de las actividades, Esta labor ser muy difcil de desarrollar sin la vinculacin activa do los padres de familia on
todas las actividades del proyecto.
Extender la experiencia a otras escuela del
Departamento a travs de los maestros que hoyan
asimilado el mtodo.

Cutunidad:
2. Objetivos.
Aunque el proyecto est en perodo de experimentacin y Michas de las cosas propuestas no se
han alcanzado aun, na hemos propuesto loa siguientes objetivos.

Nos hemos propuesto colaborar en la dinamizacin

de las organizaciones campesinas y juntas veredales existentes en la refren para la lucha pnr
mejore condicione do vida.

Educativos: Construir una concepcin educativa

en estrecha relacin con el nio, u familia y
la comunidadi en la cual al proceso educativo no
sea memorizar contenidos sino reconocer In realidad y comprometerse con su transformacin.

As mismo fomentar, a travs de las actividades

culturales, la recuperacin de sus valores y
tradiciones culturales, que con. el psao del
tiempo se han ido perdiendo, de tal manera que
sean un elemento importante en el proceso de
conciencia y de educacin de los nios.

Para esto necesitamos que los contenidos estn

de acuerdo con ese inters de reconocer la
realidad y comprometerse con su transformacin
de manera que el nio se sienta vinculado a ella
y pueda contribuir a la solucin de sus problemas.

Dentro de este trabajo tambin nos hemos propuesto colaborar con las organizaciones campesinas
y juntos veredales de la regin de tal forma que
como maestros estemos incolucrados con la comunidad y nuestro trabajo no quede reducido B las
aulas.

COLECTIVO DE PROFESORES COLOMBIANOS.

"U r;x-

fH-ricrtci.-i pr'd.-igEic.'i di; Aip (Hnllii)','

ni Educacin y Cultura. RnvlHbn do l.-i
Ff'drificln Colutnhfjuia df Edite adnr-*
s/F. Bogot, Colombia.
LA EXPERIENCIA PEDAGGICA DE AIFE
(HTLA)

1. Circunstancias que propiciaron el

surgimiento de la experiencia.
Un grupo de maestros del municipio de Aipe venan desarrollando un trabajo a nivel campesino
y comunitario, pero vean tambin la necesidad
de crear un mecanismo que propiciara elementos*
nuevos en educacin) tambin demostrar cmo es
factible a partir do uria experiencia educativa
hacer un trabajo ms amplio sobro In
comunidad
oducativa buscando miist alia d lo Hsl.niplemtnl,e :sclit'".
Este Estado colombiano defini
buena parte del Departamento del HuiJ.a como
r.nna adecuada para la aplicacin de la reforma
agraria. Dicha rnfoiwi no fue aplicada da nuinorn rigurosa y sirvi parn que algunos terratenientes consolidaran sus predios y los dedicaran a la produccin agro-industrial del
arroz, por su parte los" campesinos que pudieron salir beneficiados con la reforma agraria
recibieron parcelas en sitios distantes de los
centros urbanos dificultndose el. mercadeo de

sus productos y nnte la escasez de crditos,

no hnn tenido ms alternativa que descomponer el
ncleo familiar. En unos casos los jefes oV? femilia se quedaron con las parcelas y el resto
emigr a los centros urbanos en huscn de mejores
condiciones de vida. Se presentaron tambin casos en los cuales los miembros de la familia SB
encargaron de la parcela y el jefe sali a vendfsr au fuerza de trabajo como jornalero agrcola
en las plantaciones arroceras. De todo este
proceso de descomposicin familiar los ms perjudicados han sido los nios pues no siempre han
podido asistir o la escuela, bien sea porque
hn tocado incorporar mi funrca o la produccin
ffimtJ..inr o porque J/m parela* distnn mucho do
Las escuelas rurales.
Aunque estus condiciones de vida no se pueden
generalizar de manera absoluta a todo til Departamento d<;l Hulla, s lo son de buen parte de la
poblacin y concretamente do las veredas de) municio do Alpe.
Como un aporte a la bsqueda do solucin do esta
crisis y problemticaqctrnrK., presentar nucsti-a
ejc|Xrioncia. Dasdc hace 3 aos, cinco mastivjs
vonlmos impulsando un proyecto metodolgico buscando una rrtuivUi participfltivo y popular. Con
la coLnbor/icin de la Asociacin de Institutores
Huilenses ADIH y del Centro de Investigacin y
Educacin Popular CINEP venimos construyendo una
propuesta de trabajo educativo.

Nuestra experiencia est nt.unamente relacionada

con la realizado por o CIHEP en Candelaria
(.Atlntico). Hemoa * tratado do recoger algunos
elementas de dicha experiencia y complementarlos con nuevos hallazgos de tal manera que la
consigna de "educar y luchar por la liberacin
nacional" y el Movimiento Pedaggico sean una
realidad en el Hulla.
En la actualidad la. experiencia se desarrolla
con 3 primeros, 1 segundo y 1 terceros. El reato funciona con lo que podramos denominar educacin tradicional.
2, Objetivos.
Aunque o proyecto est en perodo de experimentacin y tnuchas de las cosas propuestas no se
han alcanzada aun, non humo propuesto loa siguientes objetivos*

Por otra parte, buscamos que In escuela sea un

Aligar do democracia y Libertad en donde el nio
aprenda a formar su capacidad para la toma do
decisiones individuales o comunitarias mediante
su participacin ?n la disciplino, la programacin y evaluacin de las actividades. Esta labor ser muy difcil de desarrollar sin la vinculacin activa do los padres de familia on
todas las actividades del proyecto.
Extender la experiencia a otras escuela del
Departamento a travs de los maestros quo hnynn

asimilado el mtodo.

Cocunidad*
.
Kos hemos propuesto colaborar en la dinamizacin
de las organizaciones campesinas y juntas veredaies existentes, en la regin para la lucha por
mejore* condiciono": da vida.

Educativos: Construir ma concepcin educativa

en estrecha relacin con el rio, u familia y
la comunidad) en la cual al procoso educativo no
sea memorizar contenidos sino reconocer in realidad y comprometerse con su transformacin.

As mismo fomentar, a travs de las actividades

culturales, la recuperacin de sus valores y
tradiciones culturales, que con. el paso del
tiempo se han ido perdiendo, de tal macere que
sean un oleinonto importante en el proceso de
conciencia y de educacin de los nios.

Para esto necesitamos que los contenidos estn

de acuerdo con ese inters de reconocer la
realidad y comprometerse con su transformacin
de manera que el nio se sienta vinculado a ella
y pueda contribuir a la solucin de sus problemas.

Dentro de este trabajo tambin nos hemos propuesto colaborar con las organizaciones campesinas
y juntas veredales de la regin de tai forma que
como maestros estemos incolucrados con la comunidad y nuestro trabajo no quede reducido s. las
aulas.

COLECTIVO DE PROFESORES COUKBTJUtOS.

"U i;x-

pr;rit>nci;i pfcbfp'vc;i dn Ain (lui |.-i)','

mu Echicactn y Cultura. Roviwtn dn t
Federacin Coltunhliiim do Educad*.
s/f. Bogot, Colombia.
LA EXPERIENCIA PEDAGGICA DE ATFE
(HUTLA)

1. Circunstancias-que propiciaron el
surgimiento de la experiencia.
Ifn grupo de maestros del municipio de Alpe venan desarrollando un trabajo a nivel campesino
y comunitario, pero vean tambin la necesidad
de crear un mecanismo quo propicinra elementos
nuevos on educacin) tambin demostrar cmo es
factible a partir do una experiencia educativa
hacer un trnbojo ms amplio sobr-o ln comunidad
educativa uscando ms all dfi lo "simplemente fiscolir".
Esta- Estado colombiano defini
buena parte dol Departamento del Huila como
ronfl adncuadn para la aplicacin de la reforma
agraria i Dlchn rnfoiiwi no fue aplicada do mnnorn riguroso y sirvi parn quo algunos terratenientes consolidaran sus predios y los dedfcaran a la produccin agro-industrial del
arroz, por su parte los1 campesinos que pudieron salir beneficiados con la reforma agraria
recibieron parcelas en sitios distantes de los
centros urbanos dificultndose el mercadeo de

h
Mi

lis productos y nnte ln escasez de crditos,

no hnn tenido ms alternativa que descumporir el
ncleo familiar. En unos casos los jefes d* familia se quodaron con las parcelas y el resto
emigr a los centros urbanos en busca de mejores
condiciones de vida. Se presentaron tambin casos en los cuales los miembros de la familia se
encargaron de la parcela y el jefe sali a vender su fuerza de trabajo como jornalero agrcola
en las plantaciones arroceras* De todo este
proceso de descomposicin familiar los ms perjudicados han sido los nios pues no siempre han
podido asistir a la escuela, bien sea porque lea
hfi tocado incorporar *u funrca a la produccin
f/unlif..ir o porqun lnt parcnln distan mucho d
'Las escuelas rurales.
Aunque estos condiciones de vida no se pueden
generalizar de manera absoluta n todo ni Departamento dol Hulla, s. lo son de buen parte de la
poblacin y concretamente do las veredas de) ET.IJnicio do
Como un aporte a la bsqueda de solucin de finta
crisis y problemtica qnrs.. presentar nucat-a
experiencia. Desde hace 3 aos, cinco manstros
vonimos impulsando un proyocto metodolgico buscnndo una ttistnti partiolpativa y popular. Con
ln colaboracin do la Asociacin de Institutores
Huilenses ADIH y del Centro de Investi.pacir. y
Educacin Popular CI.KEP venijnos construyendo una
propuesta de trabajo educativo.

Principales actividades realizadas en

e i proyecto.

Planea do trabajo colectivo

tt'us plnncs etan basados en rjl. conocimiento

quo vamos logrando del nlfio, sus padres y la comunidad.' Es decir crrjcmos quo. el papal del
maostr'O debe ser ni dt; acompaante y orientador
de IOR procesos personales y comunitarios de
aprendizaje ms quo pretender la memorizacin de
contenidos por parte dnl nio.

Lo anterior supone que debemos buscar fnmiar .*

los nios para un mundo real, donde ellos van a
tener que asumir papeles protagonices. Tciienios
quo buscar un punto medio entra a nuevo e*perlecin cultural, de libertad y domocrncin y lo
que ha sido y seguir siendo su medio soclat.
As ijnismo. , no creemos que el niflu ost; v.i^o do
conocimientos en el momento de llegar a clase o
a In escuela; l tiene elementos que le han permitido crecer y sobrevivir en su medlo*
La investigacin del medio

Queremos que el nio reconozca KU medio, se integro con la comunidad y culnbrtrn.cn ln, solucin
do AUN problemas. Pm-rt nlonniftr stn propsito
elaboramos unidado* temticos intcjtrndnn que
mirgnn dn In discusin con loa nlftoa teniendo rn
cuenta sus experiencias do vida, sua JnUM'jHni*,
sus inquietudes, Ln pi'ofundiMcin y ampliacin
de dichas unidades nos las dan las proguritaB
que plantean los niftos.
Nuestro punto de partida: el nio
Como decamos antes, os J.n relacin del nilo y
la apropiacin del medio la quo nos \n mostrando
camino pnra el plnn. curricular y In InvestlRacin.
Queremos partir del niflo concreto partiendo do
un medio que lo h marcado, con ima reJ aciones
familiares a veces contradictorias con la experiencia educativa que pretendemos* En sntesis, de nios ubicados socialmente, cultural,
e histricamente.

Este os el punto articulador del proceso nducntivo que impulsamos . A travs do la investifnoion dnl nwidio o nifto doatnrroli *<u prcjceso do
conociminnto, Integrando loa olomontos do ln realidad con quo HO encuentrn, buscando Hogar un
conocimiento cndn ver, ms universal,
o b( litvnshtgitdun del mc:dlo est
clonada con el currculo y otros cnnnci.iiiontos
genoT'ales quo el ni" va profund7,ando mediante
su experiencia, sus juegos, etc.
Rn sntesis, pr^itondcmos crear un;t accin pr;df(gglca nueva que parta de adquirir un sabor concreto de la realidad n travs del ti'flbnjo colcjctivo y la discusin del conocimiento que se va
adquiriendo.

Cmo hacemos la investigacin

El

p r i l W J l ' paHU HOn

relucLn con otros medloB

llH V L S l t a s .

lili

cun Ins tilfius sr.1 i.'st.-ihleeen I < I H toman qun qnlpi-jn Investigar. fe plinea las 1 fichan Irivostl(jativas me.Uant'..1 prefinas. l'nn vo/. rea 1 i zada
la v i s i t a , los nios i eyr'.-;;m a Ja escuela para
un sngimdo INISO, c,'l <!< la ci'loctivl/acln dr.'l
medio observado. En uu nionw.it.ii de puesta fin
comn, di; discn.slt'n y jtclai'iic iii di' ilml.i.-. do ;
floncli.' s;iltii'n> 1 ns..nuoyus, timas <lo Inyost. pacin.
Los niuiis r'nt(Ti,ui sus obsi.Ty;ic.iiioJs c iii(|ii(:t,udi:s dalas vf.si.tiis y -t.;l pipt:l tlcl m/U'-Stm es
propiciar quu s;ilJan toct.'lsi la^ liHjul.i.-iucti.'S, t|Uii .
lus ni(j-i su pik-din i;xpi'(.-fiai' cun toda tfinqul.l i d a d , (|iu: ja dl.scusln SL-I a m p l i a lo
qu<; la participacin; al mirtnKj _.t icanpcj
que las inqitif!(,iKl(S cl(: Jus ni-os SM piie.dan t-xpresar |xir imidlus dlfucunUei ai de la |i.ilabi-.'i.
Cronfronbcin de viaionus

ilir (>l n i n i > trn^n una CunfrimCaq lijll ,CU1I

su modlo fin acuerdo con las di ms ol>sorvac.l<inf)H
d(j HUM cimpalorltoa. Rw dr;clr c|iiut'uimJH qu <il
nlSu cumplcimjntii su visin cun la d PIIS .Cjoipafvos y puuda Hogar a Ja LriLriorizacln tl at
m :d lo .
Una va?, desarrollado nst<j prtx:t;,so plancamus
. - otro paso:

EM un momento do ampliacin del con>elfni.onto en

I cutil o nio descubre que loa elemento;* do
su modn se r'r;laclonan y pucdon hacur parte dn
otros medio. Por' c;fumplo: i|i>e1 han cnuocU!* cu
la v i sf t. a es al' I ni 'tito de uLro r f u . cu < -,!.! i/i.-.t .
!)<i.-,i;aitms ampliar el cnmic IttileoUi, ai-l. iciil.iii(!ri las
i>t>-*ei'va<Hiiiies y "cinfYuMl.ai; limrs de los :.i"i <- timi
tu--, iri x;i -^t i-, <;nri'Idi I ;tt <>,, as. <- nnn I .> i i'iiii si <>ti
a l.rxt.os CIIIIKI nuevos e. IcnKiit ns de infor mac i
t'.i pi'occjsu l-oDilnn con un quii <> patio,
Representacin del cnnoc nicnto.
A travos de manual idade.s te.jctos, libros, Cacamos una Kiit-L-ciis (I<1 proceso recori-ido. se profuntu/.nn affimos toinas , ^e ri-visan Ins tnqittf>l,utli para ver si. han quedado tioiclonada^, .sf> ass
inen las conclu-siones. En este momento La participacin d4:i maestro os clavo puos l ten<; t|uo
c<jgor los nistjvos tema.s do invest paci:), t.ambin darse ciir/nta hasta dndo na habido una vordadora awlmi.lacn do lo Inven' iffadii,

trabajo dentro y fuera do la escuela; con los

nios r-n (tanzas. (tares, teatro, recuperando
nuontra cultura pupularj con los padrn rm la
fi-nmcttln^ y nn |flr ot'ffmtnicl.rtrt co Ja mujm<,
do C(jmlti5 c/mipfiwlnu y grufxiii coofviMitlvoH,
Respuesta de la comunidad
Como todo proyncto innovador hemos tenido inconvenientesi
- El hecho de trabajar con los nios fimra de
Ins aulas impacto negativamente a otros* inaes~'
tros de las escuelas, as como a padres de familia pues;consideraban las' sal idas como prdidas de tlampo y ocasin de^lndisclpllna, el
hecha do sflcAr la oscilla ro la* cuatro paredn
Impacto un un oomlonxo nflgfttivaroonto.
A pe.sir do los problemas c Lnconvcn lentos que
tenemos hemos logrado sacar adulante la experiencia.
Algunas dificultades

HU

Desde cute pequeo documento qucrc

algunas dificultades que tenemos.

plantear

docente en la preparacin y desarrollo dn los

temas.
trabajo mf demarro u a en clgunou curaos de .f nscuRn ptblicn. Loa domas cuma
funcionan do manera tradicional causndonos muchos trastornos en las actividades.
- Nos h* tocado trabajar con grupos ni morosos,
lo cual dificulta un seguimiento ms personal
con cada rtio de acuerdo con su nivei de desarrollo.
~ Por las caractersticas del mtodo} ni proceso
Lect'Escrltor es ms lento ya que no os un proceso mecnico sino que el niflo aprenda a leer
dado u propia rnalldad, dnndo elaiwntoH quo le
dicen algo y no por repeticin memorstica . Para algunos mansti'os de la escuela donde funcionamos esto es negativo.
- Tambin en todo este proceso que hec-cs llevado
vemos el poco apoyo que hemos tenido de la Asociacin de Institutores Huilense lo mismo que de
algunos estamentos que tienen que ver con Ja educacin.
Los avances logrados

- La mayora de profesores vinculados a la experiencia llevan varios aos laborando con el magisterio (algunos ms do 15 aos)! trabajando con
una misma metodologa y in mismo curso. Por lo
tanto han desarrollado una forma de trabajo que
a veces choca y se contradice con los propsitos
del proyecto. Sienten que esta nueva metodologa es ms exigente y demanda ms tiempo del

La conformacin del nquipo de trabajo pedaggico

que mediante la investigacin, el anlisis, trata de conocer los problemas de ia comunidad y
articular- all el proceso pedaggico coa ios nios y nuestra labor docente.

Sntesis rtol procero

El proceso do cien pno deacriton nntorlm'montc podemos articularlo en tros grandes momentos i
Mmento descriptivo: En o cual el nio
co su medio. y descubre nuevas trinas por Investigar. Aqu ubicamos las visitas.
Momento analtico; Es el momento
cin del medio por parte del nio
tacin de su observacin con los
el dilogo, la representacin, la

de interiorizay de confrondems mediante

reflexin.

Momento totalizante! El nifto colectiviza los conocimientos ni compartir su relaclonos enerles aprendidas n travs do mnnualidados, dibujo
representaciones, Juogon. Discute Jos nuevos
temas quo Ifl Intoi-osn investigar y propone nltcrnntva do solnc,in a los problemas encontrados.
Disciplina: (Viti-nins que ln niitori'r;.sponN;ibilld.td
es o elemento principal de la disciplina, no como un objetivo en s sino como in proceso dtj socializacin de los nulos que muestra valores diferentes a los de ln hostilidad dol mr-dio; talos
com la solidaridad, I compartir, ni respeto
por las opiniones do loa denlas. Cuando se da la
necesidad de aplicar normas do disciplina o consulta con loa nios.

organizaron seminarios con ellos n nivel motodojfico io minmo que talleres de loe t i -escritura
bnnAdoa on ias cnrtns podafif^caii quo aon nlomenton de discusin y formacin para lii docentes.
Tambin hemos logrado organizamos en "los
viernes pedaggicos" cin algunas dificultades en
estos momentos.

Padres de fanilia
Un propsito dn la experiencia ha sido l,i integracin de ellos como parte integral y ftindrunontal dol proceso pedaggico, intentamos que se
conviertan ftn ayudanteB de laa invwatgiiiclonn*
d los niflo y en obaorvadoroa do un ctividad.
Con esto tratamos que loa pndros do faaillln
sientan ms la vida dn la escuela, BR motiven
para colaborar en ln Investigacin, rrn i a soluciones do loa problemas de la oscunla y del municipio.
Hemos estado con padres de familia y campc.sir.os
en grupos de formacin, talleres con algunos
miembros directivos del CETD captulo Huli;**

A nivel del magisterio de Aipe

Tiwiblen con ios padres hemos venido trabajando

n nivel de audl.ovlRunlr-s, vtdeo-ca.sr-Mitris, rrjnllxacin de foros sobi'e la problemtica .--iici.al.
tanto municipal', como dnpai'tamental y nacional

En un comienzo se organiz a todo el magisterio

de Aipe con el fin de dar a conocer la metodologa que venamos implomnntando. Luego se

En sntesis, croemos que fl maestro tionc quo

convertirse: y recupei-ai' (;sr; panol <1o lder an
I.IN coiiiiinLdadnK. Estarmis dnsnrrollancio un

do la
**; con loa
oa ,-n drmzas. tteres, teatro, r-ecupor

'

docente en la preparacin y desarrollo de los

J" mujer,

Respuesta de la comunidad
tnnuvod

s tenido incon-

""

- E l hecho de trabajar con los nios fuera de

Ifls aulas impacto negativ.'imente7 a otroses,
tros de las escuelas, as como a padres de fa
mtlia puea.constideraban lasi salldns como per-1
dldas de tlftmpo^ ocasin do .indisciplina, el
hocho do MCA,, la .ola A itw cuafcllo ^^
Impacto n un oomlonso nogftivjimonto.
A pe.s.-u- do los problemas e Inconvenientes que
tenemos hernia logrado sacar adelante la experiencia.
Algunas dificultades

".

Desde este pequeo documento

nlgiinna dificultades quo tonenus.

'.

Cfll a

' cterstlca8 del mtodo, 1

Ucto-Escrltot. es ms lento ya que no es
ceso mecnico ino que ol niflo
la

y no por repeticin memorstica; PaIgunos maost^s de la escuela donde funcionnraos esto en negativo.

antear

- U mayorn de profesores vinculados a la experiencia llevan varios aos laborando con el magisterio (aljunc ms do 15 nfloa) trabajando con
una misma metodologa y tfn mismo curso. Por lo
tanto han desarrollado im forma d trabajo que
o veces choca y se contradice con los propsitos
del proyecto. Sienten que esta nueva metodologa es mas exigente y demanda nws tiempo del

"" 8"nto m s personal

acuerdo, con , nivel de desarro-

da

'

hemc s tenido

'

^ la AHO-

c acin do Institutores Hulicnse lo mismo que de

calln? eStam0nts qiie tionen 1MO ver con la edu
Los avances legrados
U conformncn del nquipo de trabajo pedaggico
que mndtnnte la investigacin, el .nlUisT ?rata de correr loa problemas de la commldad y
articular- all el prrK:eSu ped/,geico CB, i^s nios. y nuestra labor docente.

rtel proceso

El proceso do cinco paso dnnct-ttu anbfir I firmn te podemos articularlo bn tro grandoa momentos t
Momento descriptivo: En o ctiil el nio reconoco sn motilo, y descubre nuevos temas por investigar. Aqu ubicamos; Ins visitas.
Momento analtico; Es el momento
cln del medio por parte del nio
tacin de su observacin con los
el dilogo* la representacin, la

de Interlorlzny de confrondems mediante

reflexin.

Momento totalisantci El ntflo colftctiviaw loa conocimientos al compartir sus relflclnnos jcenorn- .
lea aprendidas a travs do manuaildado8t dibujo
representaciones, juegos. Discute Jo nuevos
tuinas quo In interesa nvostlgar y propone alternativa do solucin a los problemas encontrados.
Disciplina: (VurnmN qutv la nutorrosponsabllldid
es o elemento principal de Ifi disciplina, no como un objetivo en s sino como un procoso do socializacin de los nllos qun muestra valores diferentes i los de la hostilidad drl mf'dtt>i talos
como In soHHnridad, o compartir, o respeto
por las opiniones de Jos dems. Cuando Re da la
nocnnidatl de Api Icnr norma do disciplina fio consulta con los nlfios.

organizaron seminarios con ellos a nivel metodolgico lo mismo que talleres de lee tn -escritura
baados on ias corta podngr'gHcnm quo aon nlomnntos de discusin y formacin pai-fl Iti dosontea.
Tambin SiciWiS logrado organizamos en "los
vie'no-s pfidagf>ricos" con nlgunns dificultades en
estos momentos.
Padree de familia

Un propsito do la experiencia ha sido l.i integracin de ellos como parte integral y ft\ndnnx;ntnl del procnso pedagtJKico, intentamos que &.&
conviertan on nyudflntna do IBS invoafcgiJiciono^
d las nio y en observadores do HII nctivdad.
Con esto tratamos que los padros do FnniLlln
sientan mis In vida dn la nsciifila, MO motiven
para colaborar en la Investigacin, on iun soluciones do los problemas de la oscilla y dril municipio.
Hemos estado con padres de familia y campesinos,
en grupos do formacin, talleros con alpuntfH
miembros directivos del. CI5TD captulo Hulla,

A nivel del magisterio de Ai pe

con JOB padi'ns hemos venirlo trnbfljando

a nivel, de audlovlRimlps, vtdeo-oaBHOtoA, ronll
7,acln dn Foros sobre la probJenttvlea SHCI.HJ
tanto municipal', como departamental y naclon.il.

En un comienzo SR organiz a todo el ouigLstwm

du Alpe con o fin do dar n cont>cr la mjtodoloKa que ven.'imos .mplomontnndo. Lut;grj se

En sntesis, creemos que o maestro fcien<; quo

ccmvrrtLrso y rocupcrnr ese p;ipel lo Lder en
I.N comniildacloM. Estamos dfisarroil apelo un

- La proyeccin do la rxprrlr>ncl,i a otros centros educativos del Departamento,

- A n i v e l do los alumnos;
liemos htiACiitto qiw la i-Huelon cot (OH

so;i m;M dp ncompnflm'|n pn AII pri^r-sn

vu qun <tn mituiUttitcl ! que no lontan *us compaoroH,
Do acuerdo TU lus rtvnitinciojK'K que hemos hecho
ls nios oxpn.'stn qun f stontrn valorados,
tfnirntlft on ctii.'ntn qun sus opiniones son imptrtantos. Tmnlilnn slenton que pundr-n npnrtnr> -su granifcr r-n Ins solucionas do los pros comimitnrios.
los nios mnni F instan que pncdrn
dosarmllnt- u creatividad r imuginicinn y
t|iif IIKH pnDMt.Mit rn coirnn hmi n i d n
tr> niii-n qoTKcr su

lr-an actlvirtutcs (lo

t I V;U(MS IMH- f l int<*l-"x de
pot- una bii"itii r n l i f'lc.'tr ion.

Jipfr*pd trn.lv
' nuis iju'

- F.st;imns en la sis) r>nvit i racin di-i priw-so

I iTl.o-Kscril i pai-;i tul ;ipiii-t i- dt- los rttnipahVt ns
macsl .fus. pcfn (Ichidn ti CIIH* un hemos cort-fido
el t.t-atiii.jo no lo (ntemoK I n c l n i f en esl e <|oc;ti~
mr-nt.o.
xt s qiir'fctnos hacen (in apuftc de- lo que' han
sido ios niierocrnlxi'os y romo hemos venido l-rab;ij.tntlo.

Aipe y ai experiencia pedaggica

LI cxnoi'rnci.a cdncatlvi a la quo. hacemos r<jfr*re.nct.'i so doswirpol la desdo haco dos ifios y medio
en el municipio do, Alpe;, H u la,
Nnostfo osfuorr*o NT orlentfi en una oxporloncl'i CMncrnfvn, cmno
fnittu aLtnrnn a \n oduc/icln Impartl.rin por 1
rntadr y rcglnmontmla p*r- o MF,N.
F,s una propiiortl-l t-n busca de >st.jih|ecfi- sm.'t Rfr'lf dt- c.-imblos en |t dlst.int.os e<:t!K-nl-its pri!;igi)glcfs di; lo tccln prctica d i a r i a .

- F-n Ifis cunten f dos ;

- En J n metodologa do I trabajo;
~ En los criterios de; d i s c i p l i n a y

- En liiH

m do la cumunlrind

r transformar ostus elementos llev.-ir-fit efectivamente /i transformai- In.- relacionen tK'd:i#V;tr.ns de los nsl.amentos educal-ivos. por e! I r nuestra experiencia es punta de l u n y a . es el r o en
las rel.ifiones aliinino--m.-iest r-o-padi e di- f a m i l i a .
Logrando romper el modelo de aul nridad ernauado
del aparato educativo t r a d i c i o n a l .
i;i e-tincado!- va iiipl<-mon(.ando la ronst i'uccit'm de
una Concepcin educativa en la que stt papel es
accmpan.'U- a) n n en un pntcoso personal y comun i t a r i o y de apremli/aje en el na! ms que memor7ar cont.cnidos. api-ende a concebir c r t i c a mrntr su tmm<l<j y u corapronwftnfso c-uii su transfitrmacin.
*

TEMA: ALGUNAS EXPERIENCIAS DE NNOVACON

LECTURA: SELECCIN COMPETITIVA DE DIRECTORES DE ESCUELAS

La seteccfn competitiva de directores de escuela es una innovacin de carcter

administrativo, que presenta claramente una nueva manera de entender la gestin escolar
Los propsitos del proyecto estn orientados en tres direcciones: Tcnicos, polticos e
inetitucionales. En cuanto a tas transformaciones en el sistema de enseanza, se plantean
dos ejes: institucional y pedaggico.
El dfeefto correspondi al gobierno estatal y queda garantizado su cperacionazacin por
la Constitucin Federal de Brasil. Asf los directores son elegidos per medio de la
participacin de !a comunidad, logrando la escuela una mayor autonoma e introduce a los
participantes en una dimensin de ccmpefiMdad y competencia profesional, lo que ha
provocado severas criticas entre la sociedad brasilea.
Este estudio de caso permite conocer cmo se redefin el papel d*H Estado y sus
instancias centrateadas.

*NAMO, de Meto Guionar y Rose Neubauer da Sflva.' Seleccin competitiva de directores

de escuela*. Estudio de caso de innovacin educativa en Brasil.en: Rtevista
Latinoamericana de Innovaciones Educativas", ao V, Nm, 14, octubre de 1993, Buenos
Aires, Argentina pp. 43-91 .Citado en: Revista Cero en Conducta. Aflo X, enero-abril 1995
pp 29-58.

Seleccin competitivade directores de

escuela. Estudio de caso de innovacin
educativa en Brasil*
Gulomar amo da Mello y Rose Neubauer da Silva

PriestHtac

j"Al-

, ; " f

rasl, al igual que otros pases de

JU1 Amrica Launa, traviesa, en esla
ltima defidn, por un proceio de insli(ueienalltncln democrntlen y r>in >1Ueln de los caunle) de adunden y de
pnTikijjicin de U sociedad civil en
los ms diversos niveles de organizacin social.
Coino consecuencia de este proceso, surgen modificaciones significad'
vas en el perfil del apralo estatal
que tuvo, histricamente, un carcter centralizado, autoritario y clientelista como tambin en la poltica
educacional, que configuran una me.va visin para solucionar tos problemas Je la calidnd de la enseanza
* Tonudo rie la Ktfisiit Litinoainttitana de
innova fioii'3 f*iucmivtu, o v, nin. 14,
cclulire de 1993. Buetwt Aire;, Argciriina, pp.
43-91. En esta nliciwi. (xx r*lonec de espacio,
se hito un* leccin.

bsica disponible, aliamcntc stlcctiv

y cuyo deseiiipoo ha qncdndo mu
por debajo de las necesidades del pal:
Uno de los cntr.nios ms importa)
te que se uta desnrroJlefido en eu d
teccln, es el muar.acttnlanlc do 1
fragilidad de! aprelo que ndminlstt
el slslem educclor.al y 1 bsquet
de patrones de gestin que pmporct
lien una -ftclivs p.irticipacin de I
usuarios en > plsniftcacin, nplenw
lacin y control de los servicios pul
eos, con el Hn de garar>ii:nr mejoi
oportunidades de acctso y cati Jad.
Un mponantc {Jaso, ql espec
ocurre a med'ndos de 1980 con h j
plantacin < niplMieiiiacin He
Consejos Escolares tina especie
rgano cometario compuesto por
presentantes de tc-dos 1"s fniictuna:
en ejercicio en ln eaciiel, pad
alumnos y gntpos coiiiniiilari'is
carcter consullivo -j (jue, en oca
nes, deltliea sobre asuntos de la '

de la escuela y la relacin de sta con

la comunidad.
A su vez, la participacin y actuacin de los Consejos Escolares se convirti en diversas ocasiones en un acto
formal e irrclcvanle en la medida en
que In administracin de tos recursos
financieros, de personal, asi como la
propia nominacin del dirigente escolar se hicia en una forma lenta, centralizada y a partir de acuerdos con los
grupos polticos que estaban en el poder, generando una actuacin autoritaria y casustica de parle de la direccin
del sleina en sus diversos niveles.
Esta situacin se agravaba debida a ID
inexistencia de algn tipo de evaluacin sistemtica del desempeo de las
escuelas, existiendo slo algunos controles formales.
La innovacin que se describir a lo
largo de este trabajo Seleccin Competitiva de Directores de Escuela (Secom) se refiere a una experiencia que
intenta romper con ese patrn de gestin, buscando rede finir un nuevo papel para el estado y sus Instancias
centralizadas.
Por tratarse de un pafs con dimensiones continentales, como es Brasil,
en el que los diferentes estndos gouin
de autonoma y responsabilidad en la
administracin de sus sistemas de enseanza bsica, la experiencia que se
relatar no ocurre a nivel nacional, sino que se sita en un estado del Brasil,*
el de Minas Gerais, uno de los ms Importantes econmica y politicamente,
ubicado en la regin sudeste.
Sin embargo, no es una experiencia
aislada. Refleja lo que viene ocurrien-

do en otros estados de Brasil y representa cierto consenso actualmente

existente en el pats acerca de la urgente necesidad t nvertir as expectativas rtlailvas al papel del Estado,
cambiando el perfil de las grandes bu*
remelas pblicas ventcalzadeuyjtrarquizadas por sistemas de menor
envergadura, ms giles, flexibles y
con coiaroI tu su desempeo.
A principios da 1991, el foblemo
estatal elegido en Mlnna Gaa de- ,
encadena una serie de cambios en el.
sistema educativo pblico estatal, destinado* a descentralizar las funciones
de IBS escuelas, asignndoles los recursos necesarios pasa su mantencin y
delegndoles nuevas alternativas en lo
relativo competencias en el rea de
personal. Al mismo Itempo, la administracin tambin Inicia un proceso
de ampliacin de la participacin dfl
los Consejos Escolares en las decisiones referentes a tos modos de dirigir
tai Maualai x Mpecialmente, en el proso di Stleccln Competitiva or lot
Directores de Escuela provocando \
lebelln de la clase poltica que pierde,
de este modo, privilegios cllentelistes.
En la medida en que la direccin de la
escuela era considerada, por la nueva
adinlnlarocin, como elemento clave en
la implantacin del conjunte de cambios propuestos, el proceso de seleccin,
competitiva fue hecho con gran transparencia y'con una Intensa convocatoria
a travs de los medios de comunicacin de masas a la participacin y
compromiso de la comunidad con esc
proceso a fin de garantizar su efectividad y legitimidad1.

An cuando es muy reciente, la importancia de la Innovacin reside en el

hecho de representar el "esprlt du
temp*" existente en el paJ, principalmente en lo qun le refiere a poltica
educacional. Del mismo modo, citados Un Importante! comu Sao Paulo y
Ccira, tambin caminan en la misma
direccin. Los resultados inicales, an
cuando no son incluyentes, ton promliorioi, puesto que npnntan ti formni
Ind adecuadas de administracin y flnanciamlneto de las polticas pblicas.
Sin embargo, ser un proceso bastante complejo, y es posible prever
/problemas en su implemeniacln,
puesto que demandar nuevas actitudes y competencias, no slo de parle
de los p3ani ficndores y gestores de las
polticas pblicas, sino tambin de sus
usuarios, quienes tendrn que buscar

conjuntamente con los sindcelos y organizaciones representativa* de las

personas que estn al interior del apralo estatal.otras formes ds relacionarte, de convivencia y de consenso.
1. Breve descripcin de a
innovacin
La Seleccin Competitiva de Dirnctorea(at) do Escuela ee uno Innovacin
de naturaleza administrativa. Su principal finalidad et c\fcr-!cc!;;iie<ttoeie
la unidad escolar, es decir, h apertura
de un espacio de participacin propicio para que la comunidad escolar realice sus opciones en lo que se refiere
a sus propios dirigentes y a us respectivas propuestas de ircbajo. Presupone
la co-responsabilidcd de loi clores Involucrados: los propio* candidatos I

Foto: Liii Arim

-<*W'--

cargo de la direccin, los profesores,

los padres y los alumnos.
Los objetivos de la Seleccin Competitiva de Directores (as) de Escuela
son bastante amplios y pueden especificarse de la manera siguiente;
a) tcnicos, en la medida en que considera el mrito de los futuros directores, expresado con conocimientos,
competencia profesional y capacidad
de lderazgo, buscando garantizar una
mejora en la calidad de la gestin escolar;
6) polticos, puesto que pretende re-,
vertir la prctica tradicional de nombramiento de los directores a partir de
. favores polticos; *
c) institucionales, porque considera la
participacin efectiva de la comunidad, buscando facilitar el fortalecimiento de In escuela, asi- como la
responsabilidad de esta ltima en la
calidad de los servicios educativos y la
colaboracin de los usuarios en la gestin de la institucin. An cuando la
seleccin competitiva de direclores(as) de escuela no sea una innovacin aislada de Ins dems polticas
adoptadas por e! estado, fue concebida
a partir de expectativas especificas y
definidas en cuanto a sus resultados.
2. Secoin en el conjunto de las
polticas educativas en el estado de
Minas Gerais
Considerando la historia reciente de
tas polticas educacionales del esttido,
las transformaciones actuales constituyen, en parte una continuidad del pro-

K&r-x
m-^^m*^
%
t&\

Sara. B. EC. fm. "Mlfo. Manuel Borji SorUno"

ceso de reforma que se inici en el periodo !983-l986yque sufri una ruptura durante el periodo de 1987 a 1990,
ruptura que ha sido comn en Brasil
desde fines de tos aos '70 debidoftt&
inestabilidad del proceso poltico del
pas.
Se observa, no obstante, un cambio
en el nfasis que es importante revelar. Al inicio de los aos '80, los principios orientadores de la poltica
educacional eran los de la participacin y democratizacin de las instituciones de enseanza. Iniciada la
dcada de los '90, surgen nuevas tendencias en el escenario de la educacin
del pas, dentro de las cuales la poltica
educacional de Minas Oerais constituye una e las expresiones ms exitosas.
La participacin ha ido ampliando
su contenido, incorporando la co-res-

I en In gestin a nivel de la
comunidad y el establecimiento de
mievns nliruizns a nivel de In sociedad
como un lodo. Una fuerte preocupacin por la responso bllldad y la rendicin de cuentas de pnrte de la escuela
ante BUS usuarios o clientes, (amblen
imprimen un contenido amplio a la democratizacin, que era concebida antes en el marco de !ns relaciones
internas de la unidad escolar.
Surge, todnvln, im componente nuevo, propueslb como orlenlndor de Ins
; pollicns educacionales; In bsqueda
1
de la eficiencia y de In productividad.
! La bnjn cr.dnd, In repileticn y In de1
sercin constituyen los principales
obstculos a ser superados pnrn pnritntizar la equidad, que no slo se procura
a travs del acceso a la escuela, sitio
, tambin por los cambial al interior de
' elh a (In de nsegtirnr una buium entidad [>arn todos los nlnmnos.
La naturaleza de los cambios que
son necesarios en el interior de la escuela, lainuicn ofrece nuevos tu slices.
En el mbito <U' Ion cunlimklos, disininaye la preocupacin por la critica
ideolgica y se revalorlzan los coinnidos bsicos, un el nnibllo de los mtodos y condiciones de enseanza, se
agrega n importancia del control dt
ta sala de clases, ton miras n diversificar las oportunidades <ta aprendizaje y
> a disminuir la rcpilencin.
Pero, tal ve/,, b Iransfonniicin ms
imprtame en !;i escuela, dentro ile esle
enfoque que slo comienza n cnsny.irfee.n el pas, I ene relacin con la nulonomia y cnlificnein parn formular,
iiiiplcmentnr y evaluar el propio plan de

trabajo, para generar los propios recursos humanos y financieros y ser responsable de los resultados obtenidos.
Finalmente, !.i v&lcrKacin de. la autonoma y el fortalecimiento de la escuela aparecen asociados oros do*
necesidades de transformacin: a redejnicln del rol de ta administracin
central, a la que te corfespor.deria evaluar los resultados, compensar las desigualdades y garanliuir los potrones
bfticos de en I :!H! *R lo oferta educAlivn, y el nfniU OH I participacin coresponsable de u conianidati en el
mbito tt la gestin escolar y en Ins
nuevas nlnnzns y fomir.s B coopernclon en el limuiio <'f l.i sociedad como
u lodo.
HII Mitins f7',>t:\s. esr.s tendencias
recientes lum encotnr.itlo condiciones
propicias pnr ser pm?sas e:i jirdcticn a
ten vs de lt introduccin (e innuviiconcs o de ImplenioitncIon de polticas
qii'j sern mencionadas c continuacin
para situar t.i exuc-iieticin de Secot,
expeiieiicin que se vn n ntt.iliz.ir dlalindamente n osts estudio. Uta iraufarmaclonfs rn curso tu fl lumia dt
enseanza ilci etnelo ttf Minia Geraii
se orgnni?.nii MI Ionio n tlua ejes: iiisii
tucional y |H>il;>af>ico.
131 eje ii\iiiiiiional ccftqnvndc MI
li;.l;n!;i dfllifkallVQ lie llu'ii);is tflllr.

las que cala dfnlacar:

) la iiutoticiinln finaiu-ii-r ile las es
cik'las 11 las: que l;i nliuiiiilr.icioo con
tral le est lrasp;is:iJo recurso
calculados en bitsc n per t.ipla d
iiuninos, tatito pan los y. .i-s coirien
les como jnm In cuin>rn de mnterale

y equipamientos permanentes, con el

fin de que cnda escuela pueda planificar mejor sus gastos;
l>) In autonoma de las escuelas eti algunos tems de administracin de personal, tales como concesin de licencias,
beneficios y horas extras, clculo de
tiempo de servicio, indicaciones para la
contratacin o para el trmino de In
misma y otros;
c) el fortalecimiento 'di* los consejos
escolares1 cot participacin d* carcter deliberativo en Ingestin fnniiciera
y de personal;
r) la calificacin y .orientacin de las
escuelas para el ejercicio de sus nuevas funciones, incluyendo las relaciones entre el ecjui|>o escolar y el consejo
de la escuela;
e) la modernizacin de la gestin, introduciendo recursos de'informtica
para auxiliar la planificacin, el conIrol del presupuest y 'di los dems
procedimientos que pasan a ser responsabilidad de la escuela:
f) la capacitacin de personal en la
metodologa de caildadiotal como herramienta para mejorar In eficiencia de
In gestin de In escuela;
g) la revisin del rol de los rganos
regionales de la administracin de la
enseanza Delegados de Enseanza y de los rganos de la adminislracin central;
/.; Secom, seleccin competitiva interna para elegir directores de escuela.
' Los consejos escolares PSUH constituidos
por padres, profesores y funcionarios di h ciiob, con rieres en tac ion de loa iiliuniui. Cada
setnenlo elige a sus representantes para el
Consejo.

En el eje pedaggico su observan lat

transformaciones siguientes:
a) creacin de un sistema estatal de
evaluacin externa del aprendizaje de
los alumnos que servir de base pan
tas acciones de compensacin y asistencia tcnica de In admiiutrncin central, asi como para subsidiar la
mi loe va uncin de l.i escuela;
b) evaluacin del currlculo actualmente en vigencia, a travs de los resultados de la evaluacin exlerna de]
aprendizaje de los alumnos, teniendo
eti consideracin In ampliacin de la
presencia de los contenidos bsicos,
as como el apoyo a la planificacin '
ciirriculiir a nivel din la escuela;
c) revisin de Ja carrera, del magisterio, para introducir la evaluacin
del desempe y del mrito como criterios, de promocin y remuneracin
salarial;
d) realizacin de un amplio programa
descentralizado de capacitacin docente en contenidos bsicos y metodologas, con el fin de mejorar U
preparacin de los profesores en la disminucin de la repitencia;
e) creacin de un sistema de cooperacin tcnica permanente con universidades, ONGs y oirs instituciones de
formad u de profesionales, por medio
de cooperacin "slriclo sensu" o la
compra de servicios. Bsle sistema oslarla acreditado para capacitar a las escuelas en la formulacin de sus planes
de trabajo, posibilitndoles un mejor
uso de su autonoma en la eleccin de
i nst liciones o esquemas de capacitacin diferenciados.

\
\ *f

WV '..fr-f

.i. Naturaleza y desarrollo ce la

innovacin
Sfcoin: concepto y origen
Socom constituye tilia nueva forma de
dogir a los directores de escuela, comel criterio de conocimiento y
cia profesional con el de liO, lo que implica una ainjjlia
participacin de In comunidad escolar
y comunicacin con la sociedad a travs de los medios de comunicacin de
n tasas.
El hecho de escoger esla innovacin
cuino objeto de este estudise debe no
slo a la relevancia del papel def direclor ilf escuela en el inicio de los dems
pmresns de innovacin, sino, principalmente, porque sn objetivo estntlpico, desde el punto <le visln de l.i

administracin ceir!, fue el de ;n<

car la direccin de las transformad
nes t|ue su pretendan introduc
haciendo del proceso de eleccin
los directores de escuela uno de 1
factores desencadenantes de ellas.
Finalmente, SRCOIII fue escogida (
mo objeto de estudio porque 2 origi
n partir de una alianza entre los poc
res legislativo y ejecutivo, que es (x;
comn en Brasil cuando se traa
medidas educacionales sustnntit
que no privilegian r. grupos, (.lii
locales.
Al inicio de !a dcada M '80 Br:
vvi un periodo en que a transid
lucia la democracia afect nnume
bles decisiones relativas a la edu.
cin y a l.i enseanza. Entre ellas,
forma de escoger !or. directores de
escuelas fue de las nas importadles

l.a prctica tradicional del pas, sobre toilo et) estados lints atrasados, crn
|n de seleccionar n los directivos de lits
escuelas travs de indicaciones polticas, sin ninguna coiisiitln o pntticipnci de l.i comunidad escalar. Esto
prctica Autoritaria y clientelisla Imch
que el nombramiento de los directores
se convlertiern en Vill problema inris
para la enseinnzn y no implicaba soluciones frente a la falla de compromiso,
a la usencia de rendicin it; cuentas y
al autoritarismo Interno que cnrncjerlzabs y an caracteriza Ir. eicuctn blf lea brnsllefia.
Algunos estados, como 5 no t*nula,
adoptaron lince algunas dcndns In forma de concursos de prucbns > ttulos
para seleccionar n los direclores(ns).
Este proceso, sin embargo, tambin
presenta lintncioi ,es de otrn linturnlela, en la medida en que, gracias a la legislacin vigente n el pas, quienes
concursan adquieren propiedad en el
cargo. La caracterstica di ser vltalldos en los lagarta de trabajo, ha tiao
una de las causas de la impunidad, dt
la ausencia de responsabilidad y de
rendicin de cuentas en el servicio pblico brasileo.
1 Inicio de In apertura poltica posibilit un fuerte rechazo a esos mtodos
en la eleccin de directores de escuela,
es! como la aparicin de propuestas de
ndole "democratizantes". Por lo lano,
las Indicaciones polticas comenzaron
Q ser sustituidas, en muchos estados,
por elecciones de tales profesionales,
las que no consideraron criterios de
competencia profesional, capacidad de
gestin y de lideraigo, tributos nece-

sarios para el desempeo adecuado de

i ns funcionas de direccin.
I. solucin cticiinlriidn en Mitins
O-.1 mis prual rn superar tanto las limitaciones de los antiguos procesos de
iudicnciu "desde nrribit hncb nbnjo",
como los pi oblemas surgidos con la
mlo[>cin PIIM y simple de elecciones,
Inles como divisiones i liornas en las
oscik'liis, eleccin de pureonul con perfil iiiadv cado, elctflero,
El aspecto peculiar de In Innovacin, es luiberse originado en vi Parlamento Estatal durante In elaboracin
Je In luivn Constitucin para el estado
tld Mltuw berli.n el nfliie 1988. U
li-y -lnc-ip.il a nivel estatal eaiubloce,
entre los principios orientadores de la
organizacin del sistema de enstfumM, el que los dlrectores(as) d* cseue.is ili-ben ser elegidos por un proceso
<le "seleccin competitiva", con una
verificacin objllva del mrito, experiencia profesonnl, habilitacin legal
y aptitudes de lidernzgo.
Ln den original de la Innovacin
surgi por lo lano (te un proceso legisl;iivr-, conducido por parlamentarlos
elegidos para elaborar la Constilucin
<li-l estado. Este hecho ndica que, desde
sw inicio, Sfcom fue producto tie una
"anza tntte los poderes legislativo y
rjfCHiivo, lo que facilit, en gran medi, * s" S"senlacin poltica en el mbito
ap-inito instinjcional del
dl estado.
: t faeno

1991 111

yentes da] f st ,io ce Minas Qra!

ojieraciormilcr lt> rfisputsto en I
constitucin, iiisliUiyuKtoiSccoiii.
La sili-ccih -3o dircturc.1 ate disi
ibln cll tres etapas, catn unn de -l!;
divldidn n diierchief (ases, qu ex
gjeron medidas de c"i j;r legal, t<
nlco, potko y adiuitiistratlvo.
La primera rtaf-a cornt de prueb
para evaluar los ttulos, los corux
mlents y In capacidad de ndutinisli
cin de los candktaos,
I ji segunda e'-n/ia consisti en la >
rificttcin. por la cotnunidnJ tscol
do la aptitud paro el ldetazgo.
l ; it;!ni ,'ii', la tercero llcpa coiu
(lo en la citpncllncin de loscanldn
pm e! ejercicio Ai i funcin de dlrec
st-giiii los principios de fortaleclmte
y BUloiiomn de a escuela y del al
conjunto con los Consejos Escolan
Un nsp^cio impelanle de este d
o se refiere n l;i roninu'idad de S
Qued establecido qut, Q partir de la
pleinenUcln, todos os noevos di
lores Je eicuuln* serian eleccin
de acuerdo cut lo jiievlsto en Sf<
Tambin se delnic que \ix direc1
seleccionados lendHan un nundatc
aos, periodo dwiintes del cual deb
ser recoiifmnado; por el misma p
(limri'lii o sustiluidos. Uj tst:' f>
scgari!ili,!iosli.x!act;ntinuid:
no la prm lente pattidpadn
escuela m la re :io VIL cin o con!
cin de sus diri*clivos y la rcsp
"accoijui.'ibiliiy"* de estos lln
parle de la 'joimmidid escolar

al gobierno estatal

^ ' '"-

de los constitu-

' Ge i ir rali n? ni . n'.iei'iie

miento d'- cufiiiu. lij de! ;.)

Secom: La estrategia de desarrollo

que habla iiistituido los principios para

la eleccin de directores. Este proyecto
La rea lliRcloii de Secom xl|f una inse trem! durante cuatro mese* en 1 la*
tensa preparacin poltica en conjunto
llalaiivo y *e prueba i Julio de 1991.
con el poder legislativo que debi
Durante el periodo de tramitacin de
aprobar la ley ordinaria pan reglamenla ley, parte de los debates sobre el
tar lo dispuesto en la Constitucin y
problema de la direccin de las escuecon los sindicatos de profesionales de
las se transfiere al mbito de la Comila educacin, mas especialmente con U
sin de Educacin del legislativo,
Asociacin de Directores de Escuelas;
hecho que es pei li vo pon solo, puesDurante el primer semestre de 1991,
to que gener una oportunidad para
el diseo origina! se discuti con las
discutir y aclarar, no slo el objetivo
instancias polticas recin mencionaespecifico del proyecto de ley, sino
das, ast como con los. representantes, tambin la orientacin general.de la
de loa Consejo* Eicotnre y loa tcnipoltica educativa del estado en U cual
cos de loo Delegaciones de EnwflatiR
estaba Inserto et proceso de eleccin
(rganos regionales de la administra*
de di recio te* de escuela.
clon central).
, En ese periodo, la Secretarla de
Aparecieron Innumerables resisten*
Educacin inici tambin, estudios pacas que, en parte, fueron superadas,
ra, subsidiar la 'etapa de evaluacin de
obre todo de U clase poltica y de lot
conocimientos de los candidatos, la
antiguo* directores, esto* ltimos fueque fue hecha con Resors de IR unron lot que mi ae opusieron la Idea. . versldad y procura establecer o perfil
Un hecho que facilit mucho esta fase
profesional de los futuros directores *n
preliminar, fue que parle de los antiel tunrco de las orientaciones de IR poguos directores contaban con aos de
ltica educaclon.il. Los conocimientos,
servicio suficientes como para jubilarse. .las habilidades, la capacidad de admiEn esta fase preparatoria, el Gobiernistracin se hicieron operativos con el
no Inicia una alianza sistemtica con U
Pin de fundamentar la elaboracin de
Federacin de los Podres de los AlumInii pruebas a ser utilizadas para U evanoB de las escuela publica* del estado
luacin,
de Minas Oerala, explicndoles la nueva forma de eleccin de los directores
Una vez aprobada la ley y concluidos
de escuela y encontrando en ellos una
los estudios tcnicos, se elaboraron un
gran receptividad y aceptacin de la
conjunta de normas y orientaciones
propuesta.
que dlerot forma a la siguiente estrateEn Unto se debata el diseo de Segia de desarrollo de Secom:
com, en abril de 1991, el gobernador
envi un mensaje al Parlamento Estan) se establecieron criterios para idental con el Proyecto de Ley para reglatificar quin podra ser candidato al
mentar el dispositivo constitucional
cargo de direccin de U escuela;

ij ti partir del perfil profesional elaborado para loi futuros directores, Inslituclone* capela] I zadaa disearon
pniebns para In evnl.meln de conocimientos y capacidad administrativa;
c) la Secretarla procedi a hacer un
cotastro de Ins vacantes existentes en
el sistema escolar y las iiizo pblicas,
fis como la forma de eleccin, sus etapas y los criterios deevnluncln;
d) qued establecido que serlnu seleccionados, cu cada escuela, los tres mejores ubicados en. la e val ilacin de
conoc menlos y <Je cnpnciilad general;
f) cadn eiciieia deberla crenr uun Comlslii de Seleccin,repraBetilalIvfld
loa diferentes segmentos escolares, inclusive coii pndres y alumnos, eleg dos
por sus pnres, para planificar y ejecutar
la fase de verificacin de la capacidad
de liderazgo de los primeros ubicados;
f) tres dlns despus de In publicacin
de los resultados oficiales de la evaluacin, loa cundanlos de cada escuela
deberan presentar y defender, ante la
asamblea de profesores, otros funcioin-.iiiis de la escuela, padres y alumnos,
un urogramn de trabajo para la escue. la, inicindose asi la verificacin de la
capacidad de Hderazgo;
g) no serla permitida la propngnnda
de lluo Hcctornl ton el nombre He tos
candidatos. Ln verificacin de la capacidad de lidernzgo no se constituirla en
una eleccin, sino en una opcin entre
tos distintos programas de trabajo. La
presentacin y discusin de los programas en la asamblea serla el nico
criterio para la eleccin, y los candidatos dispondran del mismo tiempo y
condiciones pnrn su presentacin;

h) concluida ln preacnladn, tern rralluda, por vco directo y secrete, Is eleccin del candidato que presentase mejor
programa da trabajo. Tendrbn derecl
a voto Iodos los serviilcrra pblicas de b
escueta, los patires (consi(terincse mi
voto por fnmia, inrfrpcntlienlenieiitc
del nmero de liijos matriculados un la
escuela) y lodos los alumnos ron un?
edad mnima de 16 nfos;
I) el coeficiente electoral de los Kg
[lientos de Y Piar;'.es GC esisblf ci di
manera siguiente: SO1* pnrn les piole
sores, es}Kcia!islas y dms scrvidu
res, en ejercicio, d h escuela y 503
para los padres y alumnos;
/) la Comisin dr Seleccin de d.
escuda serla responsable ci It super
visin del proceso iJe vylacin y califi
cacin de los votes;
k) el candidato con ir,s voios serla (
elegido pa^ ejercer la win de di

La prctica tradicional del pas, sobre todo en esbilos Hus ni rasad os, crn
In de Seleccionar a los directivos de l.is
escuelas a travs de indicaciones poli*
ticas, sin ninguna consulto o participacin de In comunidad escolar. Estn
prctica autoritaria y clienlelistn liacla
que el nombramiento de los directores
se caiivlenleTA en un problema tus
pan In enseanza y no implicaba soluciones frente a In fnltn de compromiso,
a la ausencia de rendicin de cuentas y
al autoritarismo interno que caracletiraba y an cancterllA ti In CKlicln b;itlca brasilea,
Algunos estados, como Suo I'nulu,
adoplnron hnce algunas dcndns In forma de concursos de pruebas y ttulos
pnra seleccionar n los direclores(as).
Este proceso, sin embargo, nunbiii
presenta limitaciones de otrn naturaleza, en la medidn en que, gracias a IB legislacin vigente en el pas, quienes
concursan adquieren propiedad en el
cargo. La caracterstica dt ser vitalicios i los tugares de trabajo, ha sido
una dt las causas de la impunidad, de
ta ausencia de responsabilidad y de
rendicin dt cuernos en el servicio pblico brasileo.
El Inicio de In apciturn poltica posibilit un fuerte rechazo a esos mtodos
en la eleccin de directores de escuela,
es[ como la aparicin de propuestas de
ndole "democratizantes". Por lo lano,
las Indicaciones polticas comenzaron
a ser sustituidas, en muchos estados,
por elecciones de tales profesionales,
las que no consideraron criterios de
competencia profesional, capacidad de
gestin y de liderazgo, atributos nece-

sarios para el desempeo adecuado de

las f (iiiciosu'-i de direccin.
I . solucin ctiooniradn cu Mimis
Ci':rs prucurn superar Imito Ins limitaciones de los antiguos procesos de
indicacin "(fesile iiiril>a hncln nboja",
como los. problemas surgidos con la
ndopcin pura y simple de elecciones,
tnies como divisiones internas en las
i-sciiiliis. eleccin de porsotuil con perfil iuatKciindo, etclera.

lil nspeclo peculiar de In Innovacin, es haberse originado en u I Parlainctilo Cstnlal durante la elaboracin
de In mujva Constitucin para el estado
tie Mi une OenvlB, en el r.o de 1 988. Un
K>y principal n nivel estatu fslnbk'ee,
entre los principios orlenlndore du la
orgiinizncin del sistsmn de enseanw, el que los directores(as) de cscueL-is deben ser elegidos por un proceso
de "seleccin competitivo", con unn
verificacin objetiva del ment, experkncin profesional, hnbllitcin legal
y aptitudes de lidcnugo,
Ln Idea original de la Innovacin
turgl por lo tnnto ile un proceso legis-

lativo, conducido por parlamentarios

elegidos para elaborar la Constitucin
ilol estado. Este heclto ndica que, desde
sw Inicio, Sfcom fue producto de uiui
Boma emrt os poderes Ifglslaiivo y
rjtcutivo, loque facilit, en gran inedi, 1S" SstenUcin poltica en el mbito
el

"P-^'lo instiiucionnl del esludo.

,
v0|lin!ltd de los constitu-

yentes dsl tslailo do Minis Oerali

operaclonnllfcr lo dispuesto efi I
coiisl!liiccn,iLsl!iiyi:ii('.o;iScco!ii.
Ln seluccin -lo ilrcturc.i fue ds,
fmda eli tres etapas, cajo una de -|lt
dividid en diferenicF fjses, quf ex
gicron medidas de r^nk'.sr legal, l<
nlco, poltico y administrativo.
La firiii'era eiopn -.cusi de prueh
pura evnlunr los tituloE, los COIKK
mientas y In cnpacld^d de ndiitiisli
cin de los cniu!ld:i!\>s.
|jt segunda einpit coiusl en la \
rificncin, por la coiuniund escol
de la aptitud p.int 1 !it;eraigo.
lniilm.'it-', In tertvra etapa coiv
ll6enlncnpnc(ti\ciiide loseandidn
pira el ejercicio de \* funcin de direc
logn los frii-c i po* de ortalf citnit
y aulunoiiifa 'Je a escue! y cl uat
conjunto con los Consejos Escolan
Un nspi'i-.o tnipoitante de este d
fio se refiere a In coniinuidiil de Sec
Qued establecida que, a partir de la
plemtnuidti, lodos os n-ievos di
lores de eicuula serian seleccin
de acuerdo cgti lo plevleto en S<
Tambin se dtflnic que Ion Jirec1
seleccionados leiidran un mandato
aos, periodo despus del cual det
ser recoiifi ira dos por 1 mismo p
dimiento o sustiluidos. Os esln fi
no VA peni lente pnr)icip.-ici?n
escuela en In renovacin o conl
cin de M.S oiri'clivo y la rcsp
"accouii'nliiliiy"* de estos ltin
parle de la '.-oin'inidd s, ice lar.
.

(H. cfcl - )

teccin y el ubicado en segundo lugar,

para 1 cubdireccin de la -icueU.
4. Secan: principales tiiraifttas y
problemas
Vale la pena discutir algunas estrategias utilizadas y los problemas ms comunes que aparecieron durante la
mplementacin de Secom.
Papel de los mtdis de comunicacin. Una de las estrategias de implem e n t a c i n u t i l i z a d a por U
administracin central del sistema <k
enseanza de Mltini Gcrnis, fu In il
dvulgnr entre los padres In realizado
de Secn), sobrelodoeit ln fue de veri<
icBcln de IB capacidad de lldcmiga.
Se hizo una gran campaa en loa medios de comunicacin de masas, tnostrndole los padres ta iinpottaiicia de
comparecer la asamblea, de discutir
los programas de trabajo de los candidatos y de participar en la eleccin.
Esa campaa enfaiti la co-responsabilidad e inform sobre In poltica de
aumento de la autonoma de las escuelas, insistiendo en U importancia de la
participacin, control y fiscalizacin
por parte da ] poblacin. En buena
tnodlda, lo tseunoi nocemricft pura
ca divulgacin u obtuvieron por la
va del patrocinio de emprcsaa privadas.
Sustentacin poltica. La Federacin de Padres, re prese nial) va de los
usuarios de las escuelas pblicas, fue
uno ile los soportes polticos inris importantes de Secom, y ese fue el inicio
de una alianza que se ha revelado como productiva en diversas iniciativas

del poder pblico en el irea de In c-J ucncin.3

Del mitrno morto, ai poder le glilnilvo ic constituy en un alindo decisivo,
que puso a prueba lucnpacidnd de articulacin poltica del Secretario de
Educacin y la voluntad del gobernador por darle sustentacin a Secoui. La
lectura de los dbales de) plennno del
Parlamento Estatal muestra cnie muchas trivefcincias surpieron en el proceso de tramitacin kpal y que, entre
las wi.io! !,-.s presentadas, algunas eslibim contra el ciptriiu de Secum. !il
ljectltlvo, no obsinm*, obtuvo mayorln de volua para reclinarlas y, Jo esa
liiotia, se pi.rniiile In s ust ni u clan !
gnl de In i)|iovnclii.
Importancia de ia irniuparentia. En
el coiilextu potltcp de Brasil, el hecho
que una propuesta que contrnriatin los
iiiluresespnrtidirios y corpomiivus haya sido sustenladii e implemeiilnda, es
de la mayor importancia. La seriedad y
Irniiqneza ds todo e) proceso, el hecho
de que todos los procedinii^ntos fueron
sometidos a la fiscalizacin y el seguimiento di; i pblico, le dio credibilidad
a la actual administracin de la ense*nxa de Minai Get aii, en un momenlo en que la mliltia M unn mohada
pjcd-a en el mercado poltico del pnlt.
1

El compromiso de diferente* insmcint centrales y regional delslitems do enietnu en U gMlin y

seguimiento de la Implemenlaclon, !
pnrtlcipncin de los sindicatos y de la
Federacin de Padres en la fiscalizacin, fueron factores auxiliares mportinles pnra la credibilidad del proceso
de seleccin, de la misma forma, la
cooperacin de la universidad y de
olrns instituciones especializadas en
evaluacin, fue decisiva para garantizar la calidad tcnica y la transparencia de loa resultados,
/ inier! iit /os pfli>. La panlcipacin en Ina nmmblenc prn eseuclinr
loa prograniM de- traUnjo, discutir y
yotnr, desmlliflc lo que el sentido conmii do loa nctores internos del siitema.
de enseiVutza .isegurnba, es decir, que
los padres de las escuelas pblicas no

Desde el comienio da U liii|)aiiiuc!n del

los CluiiUMM, U Federacin de PadtM,

dlendo U mporuiKia <e U inkisijva, apoyo y
avino a e iplicaie a los padre* el enlidode ew
Avaluacin, i ccnioa tiwviliurloi pnra panila toialidad del ploceo que se
j, colaboi incluso, en lareu
fuera Je U scueU tn el da de aplicacin de las
Humbnio. &. Pm. -EJueieio fwrawdo-.

logran ntereMiM y ton pono partlctpallvo*.

La Importancia di i& noma.1 Totia lis fssM de tnipkmcMnrinde Sccom fueron regidas por normas y
criterios darns, con ntnnuales de
orientacin y ctrtn nat,*iiaks escriio,
que garantizaron la igualdad de condiciones y procedimientos. :Jna nd de
telfonos finque Educacin .
puso a disposicide Iss cutas y ds
los responsables del procesoeit Us etapas de evaluacin de conoc mi ni os y
ca pc idad de ximinisiricin y de verificacin de ( cEpeidddc llderaigo.
Por medio s a rerl liefcniai. dudns y rclnitio IIPMH reiualtoi ininrdjatnntenle o debidamente snnttius
pnra su posterior snlucir,.
Esos cuidncios previos, preleiu'r.
evitnr muchos problemas y eonflklott

recursos financieros pura las escuelas

que pudieran surgir. An asi, hubo objeclonea del proceso electora! en algucan el fin de que puedan, ron innyor
autonoma, definir el Upo de gastos
nas escuelas. En la etapadeeviluncin
del conocimiento IB solicit In revisin
acordes con BU realidad.
de las pruebas de parte de los candida La participacin de los Consejos de
los que estimaren' haber sido perjudiEscuela en la gestin d esos recursos
cados por la evaluacin. Se hicieron
y la mnyor autonoma de la escuela en
el rea de personal y oros recursos humuchas criticas al hecho de lio haberse
manos, ion imnsfonttacinei extremapermitido propaganda electoral e n e !
damente desafiante* 4>nni los nuevos
momento de IB verificacin de la capadirectivos de Ins escuelas, Hrm surgido
cidad de Ilderazgo.
varios problemas en el proceso de conLa mayora de los problemas, sin
vivencia entre direccin, profesores y
embargo, se referan a disputas entre
miembros de ios Consejos. Lasatribupersonas que estaban compromelidns
clojitfi y dren de declildn de l< tillay particlpabnn del proceso, <iuo recorente? segmentos no urin, todava,
nocieron, por lo (atil. tu legl imldad,
claramente definidas, y tanto ln ndiiiiCon excepcin de la leninllva yn menUstMcin centro! como los rganos recionada, de impedimento jndlcinl de
jtiojuiles del sistema de'eiisaiViiizJi estn
parte de ln Asociacin de Directores,
luciendo un cntnslrode problemas con
los problemas surgidos no contradeci.il>
miras Bln elaboracin de orientaciones
ln nnluralezn de Secn). El sindicato de
y formas de solucionarlos.
profesores, al MICHO* en el Inicio de los
A pesnr de o, deben ser lomndcs
procedhnlentoi, cuetllond la etapa de
-n dienta tres hechos iHtportaie. El
evaluacin de conocimienloi y de caprimero tiene relacin con ln diferenpacidad de administracin. Sin embarcia <[iie ya se verifica en h mayora de
go, ese era un cuesllonamiealo difcil
las escuelas, muchas de las ctinles se
de ser sustentado politicamente, por lo
csir.n adelantando en ln elaboracin de
que fue abandonado muy luego.
su pan de Irobnjo, en la planificacin
Actualmente Secom constituye una
curriculnr y en ln discusin de la evaInnovacin aceptada por las escuetas
luacin. 01 segundo tiene refaci con
y organismos regionales del sistema
el aumento de ln capacidad de exigende enseanza del estado de Minas Gecln, lano de parte de Ins escuelas con
rals. Bu el no de 1992, los directores
respecto a h administracin central,
elegidos estn aprendiendo nuevas
formas de convivencia dentro del escoi no de los padres en relacin con las
escuelas. El frcfro se refiere a la impacio escolar. Esos directores estn
posibilidad di! volver a los antiguos
encontrando una situacin diferente de
aquella que (radie io na I mente predomi- mtodos de nombramiento de tos directores de escuela, no slo porque Sf
naba en las escuelas, en funcin de
coni esl.i garantizado por ley, sino
otras medidas que estn siendo adoptaporque se est cn-amlo en Ins escuelas
das como, por ejemplo, el traspaso de

utin ciilturn que visualiza n ln direccin

en un pnjh-'l muy Importante, sobre el
tur.) debe responder, principtilineiile,
oriie ln comunidad escolar. Esta cultura demuestra ma fuerte resistencia ante
Ins pnkticfls autoritarias y cliente! islas
del pisndo.

43

5. Secom: nuevas alianzas y formas

de cooperacin
za, alcance y gestin de la
cooperacin
i-.ni nllnuzn* y fumn* de cooperacin
tln en el sistema de L'nsi'anzu brasilsfio. Ln nusi'iicn de tradicin en cuanto
n esta aspecto, le otorga h mayor importancia n los ensayo,1; y U'iiialivns
que surgen en ln actualidad en varios
filados de ln 1 Vibracin. En el caso Je
ln rx|n'riouct de Sut-unt en Min.-is Uornis. Cont yn ea nniicion n lo larjio
I!L- h Ji's-:rlpciiin del pivcvso dL> impletnciiKiclti, nl(iiu:as de esas nlintlzns
tuvieron un rol decisivo.
li;i ln I>LTS|JOCIV;I de este estudio de
cnso, unn nlinnzn que merece ser ctestacuda es h de ln FedernciOll de l'adres, sobre Iodo porque su incorporii n
Lis deinns inimtivns i\w estn siendo
ndoptadas por la n'lniinislraciii ivnIrnl drlfctetna ilet-ust-riaiiii y,;il misiiio tiempo, ejerce inniicnci:i sobro los
Const-jos E-iscohires.
A Jcmis de eso, ln aaii.-a con :i :o
HiH/iWd o toiu-l inediosoci.il inniedialo n h escii^ln iM cunt \o p:ulressun los
principales tuietnliros, ser:i en principio, de griin impun.incin en el mamen-

lo en (lie Semn; &M .niopL'dn como tiu

foniin pentinnt-nle de eleccin de di
rectores. Pororo Indo, en ln medida el
que Jos ti i rucio re; escogidos tienen u
ni'imero lijo de nos de mandato, Secn
gnninllzn unn participacin conlinu;
do lodn ln coi n unidad, prliicipaliuenli
de los pndres, cu la fonnulncin di
propuestas de gestin de a escuela.
La nliaiiu CPU ln Federacin de Pa
dres fue ncompn.in litas direclin^i>
te por ln ndmiiiistriicitt ceir}, IK
slo duranii e) perrixio tk implemcn
laein de Sc^ont, ?<M tambin en oirut
inomenlos decisivo' para la
i'ducnu-iona! li-t esliido.1 El a
3
Hut <ji.'rii(ilo. Ij l:tfJorjtDji il Hadre I"acoiii|):Muiii> iodo el procu dt iirpoccioi
s.Tl.i'iat dol jtuliiniocoiiluiitiificalciiJe t'">
fSOls. Lu ilitos iri'. u:.!-; i'; 'iiii t'.M * '
(losiciun Je odoi las pidi qjieiKt '>'-'
jnFoniudui en <lrlall<; ir te dr '..;?.; o r -

esa alisis parece, por lo Uni bastante promisorio, y cuando U Federacin

sea una entidad representativa a nivel
esUUil, probablemente U |ulln do
cu allanta deberi permanecer centra
Iluda o regional liada.
Posiblemente, otra dinmica Ir* a regir la alianza cot la comunidad & nivel
de la escuela. Adems de la permanente actuacin en los organismos colegiados escolare*, ser peridicamente
convocada para escoger a los nuevos
directivos de las escuelas o reconfir
mar a quienes cutan ejerciendo la funcin, La previsin e que ese
compromiso sistemtico mejora In
"accounlablliiy" de IB escuela por la
comunidad, en especial en relacin
con la situacin de los directoras.
Fot otro lado, como la gestin de (a
aljama creada por Secom entre la escuela y la comunidad permsneceri,
necesariamente, nivel local, se puede
prever que venga a ser un rea de conflictos, si se considera el tradicional
aislamiento que la escuela bsica en el
Brasil siempre tuvo en relacin con los
padres y con su medio Inmediato y la
vulnerabilidad de loe grupos locales en
licloiudu con U curen, b Jomtdi da trabajo,
el ti ertipo de jubilacin eiptciil y crin beneficio* que llenen dttecho (o praMOK*. La habilidad con qu* el gotitmo ha c&n|uldo
tener I* presen i di tt Federacin de Pidiesen
eut negociaciones, h* Impedido que Man (haiiipulftdot por lo* ilndlctloi o que neiban nfomutcione* parciitei de pirte de a!e*. E
iKcesiio tecordar que loi ilndictto* de piafe,
lore en Btwil llenen un cluicin paMidict* y
eteclcrallit muy falte, promoviendo niovliucloney huelguen toa periodo*etedonle y
eligiendo miembro* de lo* ilndicMo* pan lo
Pulimento* nivel fedeni y eataul.

Sj

relacin con U manipulacin polticopartidista.

Ea posible afirmar que ca! fueron
Inexistentes los factore* que dificultaron el sistema Introducido por Secom
o bien fueron fcilmente superados.
No obstante es necesario sealar dos
hechos que contribuyeron lo anterior. El primero es en relacin con el
uso intensivo de los medios de comunicacin de masas y al seguimiento realizado por los nivelen centrales y
delegaciones regionales del sistema de
enseanza cuando Secom se introdujo
por 'primen vez. El segundo, se refiera
al hecho de que no debe consideran*
la Innovacin Implemenlada por 3ecom como agotada en esta primen
eleccin de directores rie escuela. En
realidad, sta representa l inicio de un
proceso d creciente autonoma y fortalecimiento de la escuela y, por unto,
leu obstculos que surgirn en este
proceso pueden r considerados como factores que dificulten o dificultarsn el establecimiento de alianzas y, en
consecuencia, la plena implementacin de Secom,
En esle sentido, valen aqu las mismns reservas que se hicieron presentes
en torno a la discusin sobre los problemas de unplementacin de Secom.
Las observaciones hechas en las escuelas y las entrevistas realizadas a los
diferentes actores implicados en el
proceso, revelan que la principal dificultad reside en la definicin dejanclones y reglas de convivencia enirtla
direccin y tos organismos colegiados
escolares. Esas dificultades, han originado un proteso continuo de apren-

V f.

femld* EehwJi Ramo* LApti. EK. Prim. "Miro. MtnutlBwJ Sori

ditaje tn el trabajo conjunto entre la
escuela y a comunidad
Pasado ya el primer momento de
participncin colectiva rue represent
la leccin du) director, la etnpa aclunl
es la de ordenamiento de esa participacin por medio de los organismos coIcgiaos escotares y de In interaccin
de stos con el responsable del fundo' namiento cotidiano de la escuela; el director, elegido por la comunidad.
S por una porte es posible afirmar
que el director est fortalecido, en tanto la eleccin lo legitima, por la otra, el
nf,i!)zamieiilo de los organismos colegiados, ahora con poderes normativos
y delibernlivos sobre In gestin de la
escuela, exige una redcfinicin dn las
miliguns reglas de convivencia. Esas
reglas c\s co-responsnbilidnil entre rganos colegiados de decisin y fruicio-

nes eJu!VBs, desdo hace tiempo

nacida en o'tjis insiliujianes, ion I
tente nuevas er. el contexto escolai
en el c.-.s'.i brasileo, constituyen '
dificdai a ssr superada.
Ola dificultad respecto de las ali
ZJis liene relacin ton la actuaclt
la clase poltica. Algunos proble
comen u ron a surgir con cierta
cucncia en el ao de 1992, tal vez
ser ste ri oic de elecciones a r
municipal. Diputados y candida!
alcaldti y consjales (miembros i
Cmara Municipal) han demora.
a sustitucin de dirtftorcs(us) e.
dos(ax) por Sfcoin par oros que
fenecen n su esqusma electoral
El Secrei;irio tlf. F-riiicacin del i
do, con o! npoyo pnlflicu del g&b
dor, lia mostrado gran firmeza e
stisleiilncin rit los ditectores di

cuela elegidos por In coimilildnil. Los

polticos, por su parir, ni cottslainr que
In reftlri e {U'TU'rnl y vn I* pnrn todi*,
fliin pnrn Ion que pertenece I pnnIQ
de gobierno, comienzan ti enlcm!cr el
verdmlero significado do tn funcin fie
In direccin escolar y ncnbnt poracrplar Ins nuevns n'plns,
Ademiis. lano h Constitucin Feleml cotilo la Eslnlnl, Imn sido frecuentemente aludidas por Ins nulomlaitt'E
como un respnldo para Si'com y, principal me n-, p;im recordar ni poder legislativo que h concepcin oriphm I de
esa iniovnciii nuci en su interior.
Se debe agregar, sin embargo, t\w
buena pnrle de lu pullilcos <Ii>I oslndo
Imn npoyndo ti Sscom, y colnbomilo,
en sus respectivos IJISM polftlcni, a la
Inlegmeln entre la caimmldnd y In eicuela. Aunque linn perdido l privilegio de designar a los di redore* de
escuela, esos polticos estn, paulalinnmenle, imnsfonniidosc en aliados
del nuevo proceso.
Condiciones y cambios que
facilitaron lacooptratiii
t\ nivel limero, el principal factor facilitador de In cooperacin fue, iln dudn,
la determinacin poltica de realizar
Secom dcnlro de Ini regla* estnblecldas y con la debida transparencia. Es
determinacin pollticn cre, lano de
parle de la poblacin como del pblico
al Interior del sistema de enseanza, la
conCmbilidad sobre In cual se susteiimron las diferentes alianzas: con la clase
poltica, con los padres, con los profesionales de la educacin.

Un elemento que no merece dudas

esellldernzfoaclualdel Secretarlo de
Educacin del lado y de m equipo
de colnburudore directos, asi como la
presencia fifnaaneiHt de tos miembros del equipo central en las escuelas, lo quolin convertido los ncluali-i
lireollvos dt> la Sccrtfturfii ik> Eclucncen eii (vrsuiins clnves en el proceso
de diseo o iiupleinciiiac.in de Sccoin
y en In crcncln de nlinlizas.
Debido ni cnrcler cenirnlizndor de
In pi'slun de In onscnitin en Drns.il, la
nt'Utctli de l.i ji'fniurn uV'l nidcr ejecutivo as soinpre ikcislvn, inclusive
vil los (iraccjius de downlritllznclu.it.
;
j miiy poco probable que en las condiciones polieo-liailiucionaifs del
pala na sfa posible prescindir del Itdtrasgo de!poder central, inclusivf para
fortalecer y tornar uns autnomas a
las escudas. Git csleseiilido, el estndo
de Mitins Cerns no escupa ti la regla
general del p.ils.
A lii\rl micro, se puede afirmar que
dos factores ctunron en e) sentido de
facilitar !n cooperacin y el estableciitielito de aliin&is con Seconi. El primero de ellos fue In existencia de
reglas claras y de Igualdad de condl~
clones, sin fnvorlliiino ni inntiijuilnclon. Esto parece hnber sido un grn
Incentivo pnrn que Iodos quisieron
cooperar y participar: padres, candidatos a directores, equipos escolares.
El segundo factor fue el hecho de
que las demos medidas que se estaban
ai1of>ian,hjuntaiie'iie con Sfconi evidenciaron coherencia, no slo entre el
discurso y In prnclica de los dirigentes,
sino que tambin entre Ins projiijis me-

dulas. Por i-ji'iiiplo, lii nmplincin le

l.is fimi'ioik' di- los r::inismos cole(hdou, t\ t'livjo tli-l proy^clo do k'y id
'iiiliittH'iitu ItiiKitnl pun vliibltlxnr i'l
IMK|;IISO k> los recursos tlnnncli-ros n
l:i L'si'iiebs, Ins tiuevns iionnni que
iiiimi'iitnroii In nulonoml df Ins esciic);:; fu l.i icMn df jHToiiid, apuntii' i'ii In misniii direccin dt*
do pnrn los ncloiLS implicados un eseeuMH mucho nuis iiniplio (jiii! i- proceso de eleccin di1
ilirei:lori.'s lU: oscuclx
Hcsiiini'iufo, e posible allinia
11. t-l caso df Sixoni tW un i'xii
dlavr ri'il:is y auniuis 1'a'iiU' tt liui cuii
tudos ii'tiliui \ns mlsntna
SL< puede cuiicliilr, por lu tniiUi, qtiL> |:i
cou|)cti)clit licptfide tn (trun |>nrla de
la crcdibllldiid y CoiiflnliZn que unii Innovacin consigne obtener por parta
de rf([i""iios que eslnn o estarn i i n p c.idos.

6. ItcsiilHiiios de la innovacin y de
su desarrollo
Secom constituye tiln innovacin de
fttnptio Jileante por haber sido implemetslndn en un sislcmn de ensenuzn
de (trun cnmno, que nbnrca n millones
de nhinmos y mi fnmillai, y n decenni
tle iiililnre de profesores y a oros profestnales de l.i enseanza.
Dndi) el Inmao del sisk'inn ednc:icional brasileo, In prrlicii in;is tonim en In mipteintMiicin de his
i i moviciones hn siilu ]a do mtujitar unn
eslralepia paiciid y gniduil t iniiduis
veces \K<t mediuile eupi-rieiitins pillo
que peniiiien un mayor conlrol ile p;ir-

le de los cen;h'no<vs de polticas

Oeas t-utniu'ji tns jtrndinlec,
O de exporleclni plinto se luii te\
do comu de dll'fcl! wpllciiltilidnd
realizarse bajo condiciones excej
nales qnc no tuiL-ai viable su
zacln. Cnsi ii-injiu' \ns
es|ecificns que fnciliiaii las
cas parcinK's no oslan presentes <
s i s l c n . r ! tle eiiseiinin como un i,;i
La upeft, '''. el cuso de Miiu^
mis. Ta- l> <!t> nibpuir una csir;ii
potiernl ;|iif ilcaiiit ii SiKlas Lis us
his del i'Ktatin :i uu total de casi S
nniila;K'n ijiif cuireKpoiirli'ii ni 8U!
In mnireuia do h t-ti-A-riiiiizii prln
en el esiudo, L'Kci-ptiiliJuse sol
|>t!(|iii'ii esc ulat rtirtk' RIK non
dmenles e incluso iildeciidirecti
lisn cslrnlegin, o pesar lie los rie

de prdida de algn grado de coniro!.

parece haber sido correcta.
An cuando genera problemas y
conflictos, la experiencia mine est
conduciendo un gradual Acomodamiento de sus protagonistas, permitiendo la paricin de diferentes
formas de ajustes hilemos en las escuelas y de diferentes reglas de convivencia y de organizacin en las
adaptaciones que las escuelas estn
promoviendo para Absorber las innovaciones, no slu en e] mnrcode Seconi,
sino con tas dems transformaciones
que estn ocurriendo,
Segn el supuesto que oriento este
estudio de cuso, serla Ingenuo suponer
que la Introduccin do Innovaciones un
slslemm de enseanza con Ina dienslones que los sistemas estatales llenen
en Brasil, pueda ser un proceso con alto grado de control cnpaz de desnrrollarse sin genernr desequilibrios.
Por el contrario, mi plausible IB
Idea que el proceso de irnntfommcln
e Innovacin en la educacin brasilea
sea caracterstico de los dems procesos sociales e institucionales del pas,
es decir, se desarrolle por medio de desequilibrios y re-equilibrios. l.o importante del caso es garantizar la
posibilidad de hncer seguimiento a la
implementacn de la innovacin y sus
implicancias, asi como promover ajustes durante su Jmplemenlacin y consolidacin.
El seguimiento de los resultados de
una innovacin del alcance de sta no
es una tarea simple, ni es posible creer
que las instancias centrales y regionales del sistema de enseanza del estado

de Minas Oerais estn enteramente

preparadas para acompaar la lotnlldad de loa efectos e impactos de la innovacin,
En esl sentido, un componente de
importancia estratgica de Secotii es
el programa de capacitacin de tos
nuevos directores, toda vez ?" ellos
mismos Iratn a los cursos de capacitaclon las dificultades con que se estn
encontrando: La administracin central viene, de esto modo, haciendo de
h capacitacin un instrumento til para el registro de informacin, y el contenido de. las diferentes etapas del
programa de capacitacin se est plnnlfienndo de ncuordo con Ins cue*llo-'
nes preaiilsidns por los propio*
directores,
,' A pnrtir de esns in fortune bises, del
seguimiento que lia sido posible hacer
en las escuelas travs de los inspeclore escotare* que trabajan en las
Delegaciones ReglonnU'i y, prlnclplmente, de las visitas pennnneniea h
los cuelas, delegaciones y municipalidades lieclms por el Secretario de
Educnctn y su equipo, ya surgieron
dos proyectos de trnbajo con el objetivo
de proporcionar orientaciones y promover ajustes: la elaboracin de un innnu.il
de orientacin de la gestin escolar dirigido a lodos los directores y profesores y una serie de publicaciones.
Esas publicaciones denominadas
' Colegiado tin Revista estn destinadas a los miembros de los organismos colegiados escolares. El primer
nmero de la revista se public y se
distribuy en lodo el estado y constituy una orientacin bsica sobre las

formas de tgnnizncin y funcionamiento del organismo colegiado, con

sugerencias para su reglamento interno y discusin de sus funciones. Los
prximos nmeros detenta abordar tenas suscitados por los problemas vividos en diferentes escudas, conflictos y
dificultades en la definicin de roles,
entreoros.
Seconi hit s'ulo objeto del inters de
otros aistemiis educacin ules estatales
del pas. Considerando tus condiciones
polticas videntes, tiene un polunci.il
de repciliiiihd promisorio a nivel
nacional, puesto que representa uni
solucin creativa e Innovadora para un
problema la fomn do eleccin de lo*
directore* de escuela que comnmente es un suplicio pnm los directivo efe los sJsieiims de enseanza en casi
todos ios esindos y municipios del pas.
Por este motivo, en el mbito del
Consjo Nnc'ionnt do Secretarlos listatnles de Educnctn (CONSIID)1 l;i experiencia de Secom ya fue presiMiluihi
y se Im discutido ampliamente, simulo
probable t|iie se mloj>ten en otros estados fonn.is similares de elecciixle directores de escuelas.

7 o un-

- jt. Prirn. *MlrP M

BofJ Soritno"

Sin tsmiwrgo, ti mnyor polencl:

roRlicnbllidnd de Sec^in teciiie e
lieclio tu expresa, lie un modo nli
una nii, v:i tiuilieni de entend-;r I?. i;e
escolnr qup viene; \t nlamcnle gan:
fuerzn y vcnciund la ruststenci:
sector educitcioi'nl del pnU.
Se trata de unn innovacin que
Tica y ranplin el principio de ge
uY'inocriilic.i At tu ?iis^fwnM coiis
do cu la Cuns'iKKriii Federal, pe
asocia ci foiialcciiniciilo del diret
4
CONSF.D t si, eoiilituldo por todos los Sla partc [meln de ta coniumd:
cclanos Eslalali-s de Educacin del (Jais. Esiui
i':L':i'!ir,:iiO coligelo !|,s.' ?.il-uia acuellas ,>nuna f f i - L t i v i co-rcspciiisnbilida
tilicos, <!'...- iuieicambin informacin y e\wgestin, en VID proceso en el q
:irirr". tcnicas, asi tomo acuilmes (obre
ulurgu taJ ''S2 iiuiyor roiicesi'
fonn.is * a JIM; fieme al goliienu fcikrnl. No
es u organismo di i!>jt:iLivi> ni lieii- jxxtf t de
aulonoidln a Ins * scuehs.
dcisin sobre .s pliiiciis (st;i|jlt;s de ejuLa participacin pan-i im coni
cain, peio se !u ToFlaleciclo como un furo ni el
de Compromiso c los iliferr-nle
qiie se ii)anrilj U volunlart comn lie ios esisJus y en un i mi mnenlo <l presin polilka, inenioj de ia esctid.i, que eligen
unnciptiiienle en lo tefoienle a l;is Comas di
rigeite a partir de su propue
(iiaiia,lmenlo, por el gobirnio frorat, cl U
trabajo y, por !u Linio, j>uedfn
f iis'iwn;-!) bsica (i'Mi-

iu.

cuenta de la realcln de esa pro

puesta y, a su vez, se le* pide cuenta por
u cooperacin en el xito de ella, Al
mismo (lempo, la participacin dejn de
ier un mero "aiarnbleiimo" o una simple presencia en reuniones pan lmur
decisiones sin que existan loa fnslrumenios necesarios para su implemenbetn.
Esta situacin, prsenle en muchos
sistemas de enseanza supuestamente
democratizados, convierte a la participacin en un rea vulnerable a Ins manipulaciones polticas e ideolgicas, r
Actualmente, en el sistema de enseanza estala! de Miuu Qerais, la escuela
a toavs de la figun de este organismo
colegiado tiene posibilidades de decidir sobre parte sustantiva de sus gastos
y sobre la organizacin de su equipo,
dispone de medios para implemenlar

sus opciones y prioridades y debe responder por los resultados producidos en

lemilnoa de mejoramiento efecllvo de
la calldnd de la disertan y del apeendizaje de los alumnos, Aumentan, da
esle modo, las responsabilidades y disminuyen las oportunidades para la demagogia y el ideologlsmo. .
Adems de darle contenido al principio de gestin democrtica, la experiencia de Secom i n t r o d u c e la
dimensin de la compelilividad y de la
competencia profesional, ausente Unto de los mtodos tradicionales de
eleccin para cargos de direccin en la
escuela como de los mtodo? supuestamente lniis democrticos de dicciones que vienen siendo adoptados en
algunos estados y municipios.
Por todos esos motivos, el xito de
los resudados de Secom y de las de-

Ins medidas de fortalecimiento de los

del sistema de e.iseatu.Q, sea en ol*
directores y de los organismos colerea de servicios pblicos, Sin iibargiados pueden ampliar en gran med10, Secom rene ccniflclonri mcona n , la probabilidad de cuo eia
blu pon oij.-nvhir 3 a (urkulencli
Innovacin puadn ser replicada ampoltica del pala, dfiOM be caraclcrlitlpliamente,
cas descritas y anaKudaa en ese i;-Es i e nuevo enfoque de la gestin esbajo.
colar an csiri lejos de ser consensa!
en Brasil y ha generado innumerables
Conclusiones y rtcotnnidaclones
controversias ernre educndores y ptoiiif,-atieres. Enlre los tericos de la
La naturaleza de Im ccticluslonea y Kcoirtendaciones de esta ltima parte
educacin brasilea ms propensos
a la crtica ideolgica que a b formuladependen de la propia naiuraleza de la
cin de soluciones concretas para los
innovacin analizada en el estudio de
problemas reales de In enseanza el
cuso. Es d fiel I discutir lus condiciones
titfoqut (ue orienta a Secom ha sido
r(]iieridns pan que se d mm efectiva
roiitlndo como ete neoliberal par algucooperacin al I fonnnto y el conteninos y de Moconservador por oros; cu
do do ein cocperncln se dbcK.'ifla de la
innovacin. En este s^tido, muctio de
ambos cutos es identificado con poslo que ue dir * conii nuncion yi fue,
tuma que definen la productividad y la
coinpetlilvldftl, pecados tinperdotiacon mayor o menor deUlfc, mencionada con nnterioridnil.
para algunos de los que mUitaii
Secom M/ft i.nnovnttdH de earel flflstetaa tducacioiial brasileo.
ler adiilinlstrail" y e otjio alcanEn e! caso que loa resultados se rece, Iniplementnda en un sisle:nn de
den como eficaces en el mejoroenseanza de mn hmmo t[un itnpli- ,
miento de la calidad de la enseanza y
en. por su propia concpcin y diseo,
en u disminucin de la repllcncln y In
li insl.iliicin de niivas aluviUE y fordesercin, Secom y el modelo de gesmas de coopcnei!) pnn le HIT xito.
tin que tiene implcito podrn ganar
La filosofa cjue inspir a Secom esuna mayor hegemona en los medios
t
relacionada con n;w reflexin ms
educativos. Muchos directivos estataamplia que se viene haciendo soltfe li
les o intmicrpnles, temerosos de dopgestin de las [HDiliiras pblicas, nas
Inr iniciativas osadas que puedan ser
cspecificanienie snbre l.is fonnas m*
objeto de pntntilajc ideolgico, tenadectindns de ndmlnislracin y rinandrn el cornje de udoplnr medidas que
ciamienlo ce esas poillcar.. Remite,
amplen b oulonomla de las escuelas y
de dar im contenido ms responsable B por otro Indo, ni actual c!ieloiiariietito del pnuel del Indo en j.i alineacin,
la gestin demacr tic.
el que est nseilo en un debate mi;
E Brasil, en la dcada del "90, es
general provocado Innio por lu Ciisi
temerario nsegiu ar cuan sustcnl.iblo es
del lisiado tic Uienesiar Social rm
ciialtiuiT foniwi de gestin, sea a nivel

^ .

por la rcordeiinciii riollllca por la qe

vienen plisando los pases de Europa
del Elle.
Considerando este amplia escenario, los Innovacin como Secom y el
conjunto de polticas que estilo siendo
Adoptadas en el sistema de cnseAalizn
en Minas denla, requiere como condicin esencial, revenir las expectativas
tu cuanto al papel del estado. Esto reversin, a su vez, exige nuevos actltudes y competencias, ya sen de parle de
tos planificado res y gestores de las polticas, como de sus usuarios.
Los potrones de gestin considerados .como ms eficaces, tanto pan lis
instituciones privadas como pnra loa
polticas pblicas, poseen algunas caractersticas que debieran constituir un
objeto de conocimiento de tos plnnificodores y de los gestores de esas politicas, tales como:
a) disminucin de las grandes burocracias verticaliadas y jerarquizadas
y tu luitllucin por sistema* d Informaciones administrativas mita Rglle
en la Identificacin de los problemas y
sus posibles correcciones;
b) eliminacin de los controle* formn1 y previos y enfasla en loi controles
por evaluacin de resultados;
c) mayor autonoma de tos unidades
que prestan servicio y, al mismo tiempo, mayor "accounlabilily" por la calidad y cantidad de servicios prestados;
d) efectiva participacin de los usuarios en la planificacin, implcmenta*
clon y control de los servicios
pblicos, con miras B garantizar la

tgunldiid de oportunidades de acceso y

la calidad.
Los patrones de gestin con esns caraclerllllcni Implican repensar el pape', del filudo y de sus Instancias
centralizadas.
En el caso d ! educacin, debern
ser Sustituidas los Hormas y veglns homogneas unra ordenar la organizacin y el fuuclomunlenlo d todns ha
cuelan por una definicin de pollttcns y directrices estratgicas. Estas lt'muts tendrn Insuficiente flexibilidad
como pnra garantizar un mnimo indispenfl>le da unldnd y, ni misino tiempo,
un mnyor espacio para las Inlclntlvnt
de las escuela*.
Un sistema txlfino de valuacin
{'aprendizaje de los alumnos rn curso a niveles considerados como criticos. sustituir tas itormas detalladas y
previamente descritas. Ese sistema de
e vn I une ion serla tambin Importante
pnra infonmtr sobre el desempeo del
sistema como un lodo e Idenlifcnr reglonei, areat cutrlculnre o tipo* de
ticuelni que necesitan de un mayor
soporte I cuco y financiero.
Las informaciones que se refieren n
la dmlnlstrncln, entre ellas las relativas fil rendimiento de lo* alumnos ya
meuclonndnfl, serian un Instrumento
de gestin que permitira al estado desempear con eficacia y eficiencia el
papel de corrector de las desigualdades sociales y econmicas, garantizando, de este modo, que el principio de
equidad deje de ser una declaracin de
intenciones y se transforme en un conjunto de acciones objetivas,

La capncid.id de gestin en un patrn de este lipo, exige otro perfil de

los plmiiflcndorea y administradores
da las pollilciu educacionales) sobre
Iodo en les pases en desarrollo es reconocida U fragilidad de la administracin educacional, casi siempre lenta
e incapaz de prever problemas y de
formular soluciones en un pltzo adecuado,
Todo este proceso de transformac Iones a nivel de conocimiento y de competencias, n nivel de normas y
actitudes, lio es un proceso meramente
if cnico, sino que implica uit fuerte
fompoiiente de Hderazgv, deternnaclan y SKStenlactn polticas. Como ya
se annllz, esa dimensin poltica fue
decisiva pnra la concepcin, el diseo,
el desarrollo y la Implementacin de
Secom.

Lograr esiobecer nUivoi ni;a>iui

formas de faopeacin en I que
comunidad molar y !t uocledad coi
un lodc se sientan mporusblis* (ta
cuelan de sus hijos, requiere de i
profund y difcil transrmacln <
tumi y actitudWl. Esto es mu ce
piejo en paiiee con ti Edicin
admlnUtacln y gtlln hlitr
mente cen'ntluu.
En Br-yill, et axiorltarlsino j
cllenitiisuio sintupre consideran
sistema de enstijuzn cum- un art
negociacin d* is acurraos poli
electorales. Rccienlemaaie, a pnti
In np.'riuro puiltica que el pas <
con la fiislitucl del rgimen mi
la dein^rallticlon de los sorvlcio
bllcos ocurri de un modo poco
nliado, en U ivicdida en que los gi
mayorltariofi de la sociedad nunc

bati tenido oportunidad de vivir un

proceso de participacin consolidado, corno es el caao de los pntses en derrollo.
Esa Inorgartlcldad de lo oclednd
bro espnclo para que la democratizacin se hiciese en funcin de los Interesen corpornilvos y del poder de
presin de Ins minoras niris organizadas. La gran y principal clientela de los
servicios educacionales, es decir, los
nios y tos jvenes de los sectores populares, to siempre tuvieron priorUi.nl
en los Intereses de Ins negociaciones
entre el poder pblico y los sindiclos y
asociaciones representativas del pblico interno del propio apralo estatal.
A eslo se agrega que el proceso de
apertura democrtica tambin propici
la aparicin de propuestas educativas
supuestamente Adecuada a loi grupos
mayorifarlos, pero en realldnd de ndole demaggica, pepullila o I tloolii jlea.
En verdad1, ha pnindo casi una dtcntln
desde el primer gobierno civil en el mbito nacional, y pnsndos exactamente
diez aos de Ins primeras elecciones libres de los gobiernos estatales, la situacin de las escuelas pblicas en lodos
los estados es una verdadera calamidad.
Falta de todo en los escuelas, pero no
las reglas formales a ser cumplidas. Insumas bsicos para el funcionnmiento
regular de una escuela, lates como ina
(crales de ensea n-aprendizaje, libros, laboratorios, equipamiento
permanente e Inclusive sillas para los
alumnos, estn ausentes en gran parte
de las escuelas publicas brasileas.
Estatutos y entreras de profesores
proliferaron en lodos los estados y mu-

nicipios, estableciendo ventajas y jornadas especiales de irabajo, jubilacin con 33 aos de-servicio y otras
prerrogativas, sin que Iniei "corqublat" da os s'dknloi por el mejorainlenlo de las c o r r e r o s de los
profesionnlea de |n educacin Influyeran en la lilip'emenlacldii de la calidad
de los ievlctof educacionales,
El aumento del Volumen de los escuelas y de jis burocracias centrales
condujo a que Ins planillas de pago, en
varios estados y municipios, consumisnri casi el 90% de los recursos a la
ediicncini dificultando ,una polflicn
salarial MUS justa. Se paga muy mal,
pero se paga a un nmero mucho mayor jue e! necesario.
Las escuelas, centro1'del proceso
educativo, verdadero'lugar en ci que
ocurre, la eiisennzn y el oprendlzaje,
recibieron muy poco de lo escasos recurioi cjie el pas gnsla en la ensenan*
u, VH unalo del Sanco Mundial,
hecho a fines df los 'SO constataba
ene slo la mitad de los recursos destinados al secsor llegaba, efectivamente, a las escuelas.
Todo esto configura un situacin
en la que consolidar nuevas alianzas y
formas de coperacin es una cuestin
de sobrevivencia para la enseanza
pblica brasilea. Sistemas que lian
crecido desme cisura da i nenie, constituidos por millares de escuelas y alumnos y centenares de miliares de
profesores son imposibles de ser controlados y ordenados desde el nivel
ccniml. Sin la presencia de la comunidad, exigiendo acceso y calidad, ser
muy difcil que el pas consiga superar

los olios ndices de remitencia y de desercin y el bajo nivel de aprendizaje.

El anlisis de la innovacin presenItidn por Secn-,, considerando tas caraclerfstlcni especificas del contexto
bmsileio, revela que loa planiflcadore*
y administradores educacionales diipuesion a poner en practica cambio* que
Involucren nuevo* patronea de gestin y
que impliquen alianzas y cooperacin,
necesitan desarrollar acciones tanlo de
carcter tcnico como poltico.
Deben, en primer lugar, iniciar un
proceso compartido de definiciones
claras ie las " reglas del juego" y, en
segundo lugar, mantener la coherencia entre sus propuestas y sus acciones
prcticas. Usas dos condiciones son
indispensables para adquirir credibilidad en sociedades como h brasilea,
en liis que I distancia entre las promesas y las realizaciones de los gobiernos
Imn provocado un gran desgaste (Id
poder pblico ante la poblacin.
Definir o cambiar la legislacin y
na normas Institucionales que constituyen obsHtculos para una participacin organizada de la poblacin en el
procesa educativo, tambin es una
condicin importante. En el caso de
Secom, por ejemplo, fue decisivn la
aprobacin de h legislacin en el Parlamento Estatal, no slo desde el punto
de vista formal, sino porque inici en
el legislativo un debate sobre polticas
educacionales.
No obstante, Ins normas inslilncionales ms difciles do si-r nllernd.is son
las infonnales. que ordenan los procediniittntos de Ins burocracias t'slnl.iles
y justifican su propn existencia.

L fi- a- J uft

En un proceso de ciecimiento de I:
nuiononia y de fortalecimiento Je la
escuelas, es preciso lencr clsiidm
acere de q-ie habr UIIH perdida dt
poder de part df Ira etiruciuras bu
rocrdtlcasje.-tlrqnlcn. Ea importanK
etilonces, irabr.jnr en el mbito dt
aparato cstnll porn Identificar li
rens de res'sltnrin n as innovaciunt
como la de Secom
Ms importante todava ts tsiabk
cer un proceso de comunicacin co
la poblacin iifm de nuimeiierla infoi
inada sobre los objetivos de los can
bios que se quieren itnpltmeniar y a
cmo tale* cambios fortalecern ii
derechas, pslo pemilt establecer nui
v.isnlinliz.is \Y.\\A J.n f.uslenluoin la
innovaciones que requiere de la rupl
ra con lar, aliaiizr.s Imdciotialci: le
polilicos, los sindicatos, los
econmicos y burocrilicos

clon del poder de decisin, el esclarecimiento de dudas y, scbre todo, la fijacin

de loa parmetro! pnr* U cooperacin.
& *(jwvwnrfo wpontr (He las (mo- .
vaclonrs desthwdas a ampliar eijbnaUcinilento y a amonoinfa de tas escuelas
generen omisin o carencia de compromiso del nivel central con la gestin
escolar. Por el contrario, requieren de
transformaciones en las frmasele actuacin del estado que produzcan mayor capacidad para administrar la diversidad
y, al mismo tiempo, garantizar cierto
grado de unidad para identificar problemas y actuar en el sentido de impedir In recoiicon'irnclii del poder n iilvul
do In escueto, leifQ Iwilnnla grnnda
en este tipo de Innovaciones.
Siempre le corresponder* n Ins Ins.
(anclas centralizados de la ndnilnislracln de los sistemas de enseanza el

En este sentido, las acciones especificas de comunicacin de masas con

condicin itidiipencuble par* el xito
do MM Innovaciones No hy eluda
quo en el coso de Sccoin. el hecho de
que los padrea compnrecierau y se ex. presaran en las nsamblens en las que se
elega al direclor que presentara la mejor propuesta de trabajo, fue resultado,
en gran medida, de la convocatoria que
se hizo por televisin y por radio en
horarios adecuados.
Para finalizar, deben citarse acciones
de carcter lcnicoque pueden auxiliar
U creacin de condiciones CnvornUles
para el establecimiento de fannn to
cooperacin. Entre e]|\s( ciil tK'itncnr,
en primer lugnr y eu bnse A) pniilisls de
Sccoin, las orientaciones que apuntan a
In superacin de conflictos cjue untiimlmente ocurre en el proceso de delga-

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desempeo de papeles polticos y tcnicos, estos iliiincs Imimamente asoclr.dcE n la produccin de directrices
tslrnlgicn pnra la coopernclli, eh el
entldo do no perder de vista ln> metn
que se persiguen. En el cnso de Secotn,
esas metas estn orienlaiba n proveer a
Ins escuelas de capacidad de gestin
mas autnoma tratando aus propios
caminos en direccin a unn enseanza
<Je mejor ciilidnd. eliminando In reptencin y disminuyendo In desercin.
problemas crnicos de la educacin
fundamental (el pnls.
En ese setilido, y tratndose tie una
liiitftvncln de In n;.lunik-/.ti de Secoin,
9 (amn poca provecliQio |incr i:n cntastro con wcloiiw espcclflai n ser tcsllzatlas en cada dren, dimensin o etapa
del proceso educativo. Las medidas estrtilglcafl pora amplnr In niitonomiii
de Ins uscuelns, como Ins nnnzarins en
eslc estudio, tienden a abrir e:p;icio
parn Inicintivns a nivel local o escolar,
lotilendo como presupuesto bsico que
esas Iniciativas deben nacer de enfoques participa! i vos y cooperativos.
En propuestas de esa naturaleza, le
corresponder a los administradores y
plnnifcndotes disear Ins directrices
cilrnlcgicas y Ins meina generles de la
pollllcn eilucneioiil; Tinovr le hnpcdlmt-nlos iiiillucluunlv*', nvulunr luu
resultndo y compoiisur loa desigualdades; gar:mlltir punnu-s Ixisicos
de provisjn di; insiimos pura las escuelas, otiire los cuales las directrices
curricniaras y los cstjucui.is de cap.tctactn son los ms decisivos.
A nivel local o encolar sen iiL-cL-snrio garantizar',", adminisiniciii di' un

continuo de esclarecimiento
d lo objetivos de In pnrlicipnciu y -;
I cooperacin, la constniccin de consensos sobre los roles de los diferentes
protagonistas del proceso educativo y
sobre Ins nonnns que regirn bs reir<ciones y In divisin del trabajo. Si :.----,.
necesario, como en el caso lie Sco;;i,
esas orientaciones podrn ser In'coradas
n nivel central, pero la (leubUi&d y e! espnclo paro Li di versubd de lis miaras dabcriin ser necesariamente gar
pnrn cjue l:is esencias rsiu WK i
ri>H[iohS!ibi(l.ul (U- enlrognrn sus nstnfius 1111:1 uiisi-rinn/..'! di- Liu>:n c:ilii!,n!

tbliogriifia

D,niei Mundial, (I9B8) Pubkr JWM/.'I

sacinl i'tas'aii
il,: vo!s.

I
En esle sentido, las acciones especificas de comunicacin de masas son
condicin Indiipeniable para ti 4x1(0
do MOI Innovaclonei. No hay dudo
que en el caso de Sccom, el hecho de
que los padrea compnrccleran y se epresaran en Ins n sai ubicas en las que se
elega al director que presentara la mejor propuesta de trabajo, fue resultado,
en grnn medida, de la convocatoria que
ee hizo por televisin y por radio en
horarios adecuados.
Para finalizar, deben citarse acciones
de carcter tcnico que pueden auxiliar,
la creacin de condiciones favorables
para el establecimiento de fanimi da
cooperacin, Entre Un, catw.deiinenr,
en primer lugnr y cu brise ni aiulllsls de
Seccm, Ins orientaciones que apuntan n
la superacin de conflictos que nnlumthienie ocurre en el proceso de dclegn-

clon del poder de decisin, el esclarec'

miento de dudas y, sobre todo, la fijacin
dlos parmetros para la cooperacin.
. Ei equivocara ivfiontr que las fii/wvatloitta dtsiliindta a ampliar el fonolecbnleino y la autonoma de las escuelas
generen omisin o carencia de compromiso del nivel central con la gestin
escolar. Por el contraro, requieren de
transformaciones en las fotinnsde actuacuvi del estndoqtie produzcan mayor capacidad para administrar la diversidad
y, al minino tiempo, garantizar cierto
grado de unidad para idetililcr.r problcnins y nclur.r en el sen! ido de impedir !n rfciieejiirncien de) poder it nivel
de la escuela, rle|0 bailan! granda
en este 'Ayo de Innovnclones,
Siempre te corresponder,! a Ins iiutnnclhs centrnl|zndns de la administracin de los sistemas de enseanza el

desempeo de papeles polllicoa y tcnicos, estos ltimos Inl i mmente asociados n la produccin de directrices
Mlrtiteglcni para la cooporncln, en el
sentido da no perder de vista laa melns
que se persiguen. En el coso de Secom,
csns metas estn orientadns n proveer a
)ns escuetas de capacidad de gestin
ms nulnoinn trazando sus propios
cnminos en direccin a tina enseanza
de mejor calidad, eliminando la repitencin y disminuyendo la desercin,
problemas crnicos de la educacin
ftifidnmental del pas.
En ese sentido, y tratndose de una
Innovacin de In imltirnlesn de Secont,
a luniR poeo proveclioio liacer un en*
tasiro con iccioiics espcifini n ser roall*
xndns en cada Aren, dimensin o etnpn
del proceso ediicnilvo. Lns meditiis esratgicns |inra ampliar In niitonoiiiln
do Ins escuelas, cotnolnsnimzodnseii
este estudio, tienden a nbrir espacio
pnra Iniciativas a nivel locnl o escolar,
teniendo como presupuesto bsico que
esas inicintivns deben nacer de enfoques partlcipntivos y cooperativos.
En propuestos de esa nnlurtifez.1, le
corresponder a los administradores y
plnnificadoret disear Ins directrices
euirnigicfls y Ins inelns generales de la
poUllen cducncloiinli rtimover lo* Impedimentos Inslllticlonnlea; evnlunr lou
lesulliidos y conipensnr ):is dcsigimliliidt-s; gurnnliznr (introiu-s biisicas
(ic provisin dit instinios puro bs cscitelns, entre los cuales Ins directrices
cnrriciiliires y (02 esquemas de capncltncin son los ms decisivos.
A nivel lix:il o escolnr ser necesario garantizar In administracin de un

proceso continuo de esciiirecimiente

iK> los objetives CL- In paritcip;icin y de
|:i coopuiTicitt, In coiisir.iccin de consensos sobre os roles ie iosdiferenles
proIngonistR del procesa educativo y
sobre Ins normar que legirn las relaciones y la divisin del trabajo. Si fuera
necesario, corno en el case- de Secom,
esas orienlnciones podirin ser elaborada!
a nivel ccntnti, pero I Hexibldid y el es
pncopnra Lidivcrsi'.lndie hs ii'Uir-,t; de
bern ser nocesnrinmeitle gaTanlintlo:
(\W ciiiiil'Htiyeii sje;nciiiot di'
'l'l:! i|l'e las -'Miel:n nsuinnl) I
iid (I de intrigar o cus usua
ros 111:1 i-ji'U'i.iin-.i ie lnn-nn cnliil.iil.
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Aiaiifadot,v.3,tio. 12, So Piulo.

TEMA: EL ESQUEMA DE LA PROPUESTA

LECTURA: PLANIFICACIN DEL TRABAJO.'
El texto nos plantea la necesidad de planificar para organizar la informacin recogida. Para
sto sugiere tres tcnicas congruentes con tres estos intelectuales diferentes, ellas son:
1 La generacin de ideas: asocia ideas y conceptos facilitando conexiones a parlar de
criterios como causa-efecto, problema-suiucin, etc..
2 La sntesis de ideas propicia que las mentalidades sintetices descubran nuevas
relaciones entre conceptos y las expongan con mayor ampfltud.
3 Esqueme preestablecido: utiliza preguntas claves que se van respondiendo con la
informacin recopiada y seleccionada. Se recomienda para quien no sepa como empezar.
Pera la planificacin del tiempo menciona que puede hacerse en dos vertientes: por
calendario y en porcentajes.
El planteamiento del texto !e apoyar en a construccin de la estructura de su trabajo, sin
embargo es conveniente recordar que pueden existir muchas formas ms incluida a que
usted utilice, lo importante es que presente de manera coherente las partes de su trabajo.

* DE PUIG, Irene. 'Planificacin det Trabajo" en, cmo hacer un trbalo erscrito.
Barcelona, octaedro 1994, pp. 47-56.

a informacin, ya podemos empezar a planifiel trabajo, lo cual nos ayudar a distribuir el

v a ahorrar energa.
'sn.Jp"J!T'momento tambjn es interesante realizar una segunda
ins profunda del material que se utilizar como base del
- dicha tarca nos permitir asimilar los aspectos y cuestiognie deberemos plantear o defender.

1/tiJ

preparacin de esquema inicial

Es (recuente, a medida que nos documentamos y seleccionamos
nuevas ideas, prefigurar un esquema distinto del provisional. En
csre caso debemos cambiarlo, completarlo o pulirlo. Pero a veces,
es tanto el volumen del material obtenido, que es difcil agruparlo v ordenarlo. En situaciones como sta, es aconsejable utilizar
olguna tcnica que nos ayude a organizar los conocimientos adquiridos.
Se puede planificar un trabajo de muchas maneras, en funcin
tic! modo de ser de cada uno.
Aun tratndose slo de una muestra, se ofrecen a continuacin tres propuestas que tienen la ventaja de cubrir tres estilos
intelectuales: la generacin de ideas, recomendada para los intuitivas, desordenados y analticos:; la sntesis de ideas, para los ordenados y sintticos de ideas claras, y el esquema preestablecido, para
quienes no quieran problemas y se acojan a un trabajo estndar,
que no significa falto de calidad.
1. La generacin de ideas: el conectar
Esta tcnica de agrupacin asociativa pone de manifiesto las posibles relaciones entre ideas y conceptos y, por lo tanto, facilita la
multiplicidad de conexiones, lo cual abre muchas posibilidades al
desarrollo del trabajo.
1

COJO iiaCS UN Rft&A ESCRITO)

En primer lugar, y tras consultar toda la informacin disponible, se anotan sin orden alguno todos los conceptos y reflexiones
que sobre el tema se nos ocurren. A continuacin -partiendo de
criterios como causa-electo, probkma-solucin, aspectos positivos-aspectos negativos, etc. se buscan relaciones entre los conceptos y frases generados; y finalmente, los grupos que hemos
establecido se organizan jerrquica o complementariamente -en
funcin del tipo de relacin que se haya establecido entre cllosdc modo que ya sea posible construir un esquema y un ndice
tradicionales.
Cuando tratamos un tema complejo, el primer conector sirve
-ms que para organizar las ideas- para mostrar las lagunas, los
apartados incompletos y os elementos de enlace necesarios.
Ejsnplo e conector incompleto:
Qu es? ..

Problemas

polticos

La palabra

econmicos

nocionales
LAPERESIROIKA
los lderes y lo oposicin

Papel
del P.C. en;i-.
las Reformas
'
Consecuencias postbles
Sdaones exteriores: distensin y desarmamenio

A nuestro entender, faltan, referencias histricas al pasado de

Rusia, al cambio econmico y poltico que se propugna para poder trabajar con ej concepto de Perestroika.

2. la sntesis de ideas: el globo

Este sistema -que puede parecer opuesto al anterior- es til para
mentalidades sintticas que saben lo que quieren decir pero que
no tienen los recursos necesarios para exponer el tema con amplitud o minuciosidad. Es muy vlido para todos aquellos que tienen facilidad para resumir pero les falta la intuicin necesaria para
descubrir nuevas relaciones entre conceptos.

i Ctt R46AJO

E procedimiento es muy simple: cuando est recogida la informacin y seleccionados los elementos importar.tes, se intenta
redactar -en una o dos pginas- la esencia de lo que se quiere
exponer. Una vez establecido cl resumen del trabajo, ya se pueden redactar los pargrafos que irn configurando el trabajo. De
manera grfica puede mostrarse asi:
EJEMPLO
Natalia Ginzfanrg es ma
escritora difcil de encuadrar en el panorama italiano actual {I).
Algunos cstudiosos(2)
dicen que es neorrealista
porque coincide crocolgicamente con ios aos
de mxima influencia de
esta ccrrieme(3).
Despus de anaizar(4)
todas sus obras, no podemos encuadrarla fcil*
mente(5). Su itinerario
personal es paralelo a su
madurez personal().
Siendo plenamente de su
tiempo no queda atrapada en ningn ismo* literario y muestra su autenticidad sin concesiones a las modas(7).
Defiende una literatura
que valore la claridad de
la lcngua(S), optando
por el discurso lineal, coloquial, sin elaboraciones
formales complejas(9).

1. Panorama literario cM tiempo de Ginzburg.

2. Quienes eran. Citar los entices y las crnicas

de la poca. Historia de bt literatura italiana
3. Breve descripcin d neorrealismo y morco
crcnoigkft. En medio cuadrar o Ginzbyrg.
Enfazor bs aos de majoma influencia y citar
autoras que tambin escaparon de una clasificon

cin clsica: Pavesa.

4. Hacer explcitos lo erterios c!el anlisis: se

buscaban aspectos comunes a toda la obra, y se
juftran motando las disnciDnas y las constantes
literarias.
5. Sealar bs caraden^cos de! neorealismo y
mostrar cmo las obras de Ginzburg no encajan. Ecptcor cuates son las caractersticas de la
obra d Ginzburg.
. Bio-tUografa. Modnando como literatura y
vida pan Gnzbury son uno sota cosa y no slo
: por e! tono outobogr&o sino de&de el punto
de vida formal Se pueden buscar citas conaetas significativas de ios cabios de estiles quo
coinpielen b biografa.
7. Ciar kn inBuencias de lo poca: cierto rvahjrcIJsiTX), esostencialiwKJ.KaalisrDrnilitrsn*, pero
remarcar b persond nterpretacirt y especiaftnenteki concrecin lliwaa de estas inRuencias.
8. Anulis de algunas &asa o pargrafos para
justificar esta afirmacin.
9. Esquema de bs obras de narrativa mostrando
cmo la cronologa y el enlace entre personajes
son simples y directos. En te picco/e virtu se ha
de expKcar qu es uno mcursin al ensayo.

COMO MACES UN TRABAJO [ECKT1C)

Suele escribir cuentos c

novelas cortas por una
necesidad que le viene de
la infancia (Cita de Lfssicofamiart) (10).
La inclinacin al lirismo
y al intimismo(ll) juntamente con k tendencia autobiogrfica la inscriben dentro de una
*dsica> literatura eraenino(12).
Tanto su vivencia cxistcndal como sus escritos
estn cargados de u:>s
ericidad(13) que a lleva.
a priorizar la rcsponsbilidad individual como
imperativo moral de la
condicin humana(14):
La fasdnacin(15) de la
obra de Ginzburg COGsistc en ofrecer al lector,
sin ningn tipo de luc-,
miento acadmico y erodo(16), unas historias
sinceras y simples a
exentas de pocsa(17).

10. Decir siempre las cesas de prisa, con el menor nmero de palabras, siempre con el miedo
" que los ohos comiencen a hablar entre ellos y se
olviden de escucharme Lxico familiar*.
11. Argumentos de matiz personal, tipo dietario, como escrito en lo cocina del mismo modo
que las hermanas Bronte. Tierno y potico. Ver
las anas a travs de unos ojos de poetisa.
12. Lo que entiende como constante en la literatura femenino. Contraponerla a V. Woiff, y a
Vctor Ctalo o Froneoise Sagan, pero al Indo
de RodofetJa, Morguerite Youcencr.
Aqu rceardoremos ave fue lo traductora al italiano de En otaca aW tiempo perdido de ProusJ
pora reforzar la idea de una literatura.
13. Tratamiento tico de los temas. Escoge numerosos frase* de contenido morai. Culmina con
, Lgpiccok wert conw un pequeo y personal tratodo de etko.
}4. No IB trata da una moral esfrecho y normofifc tino de un sentido mural n el amplio mentido numano. De aqu que nos haga pensar con I
imperativo categrico de Kant.
15. Fascinan porque no se puedsn d'ear de leer,
le introduces en la piel de los personajes. No es
muy conocida, creo que por rozones de poltica
editorial. [Justificar et xito fcil, las novelas roas y los obras de tuerta impacto.)
lo. Ya hemos hablado de la sencillez da ios temas y del estila (a modo de conclusin hacer oh
mcbrdato)],
17, Refvtndicacidn del rea corto para ciertas
experiencias literarias, el caso de Cinzburg es
ejamplo "doro de ysin enlre una monem de cnteder la tenaiura y d mundo y la fonno d tranimitirlo. No pueda haber mejor sintona.

^ Kl TABA

3; 1 esquema preestablecido: s! cornal

Hsta tbrnu de trabajar es muy parecida a la que ha pasado a ser
paradigma del mundo periodstico y consiste en afirmar que las
noticias deben responder a siete preguntas clave:
-Qu?
-Quin?
-Cundo;
-.-Dnde?

-Cmo?
-Por qu?
-Con qu finalidad o resultado?
Ser aconsejable acogerse a esta opcin erando no se tenga
ninguna immiccin precisa sobre cmo enfocar el trabajo y no se
sepa cmo empezar. Se trata sin duda de una solucin de compromiso, quizi poco personal y creativa, pero probablemente eficaz.
Ante un tema cualquiera -Las muecas de porcelana o La
inmigracin- se intenta responder satisfactoriamente, despus
de haber recopilado y seleccionado informacin, a todas o a la
mayora de estas cuestiones:

.*

Cul es su origen o procedencia?.

Cul es e! motivo de su origen o gnesis?
Explicar su historia o evolucin.
Cualidades y caractersticas.
Cuestiones asociadas o conectadas coa el tema.
'V
Uso y aplicacin,
Qu demuestra?
Qu efectos o consecuencias han tenkSo
Finalidad o perspectiva de futuro.
.
La propia opinin y motivos que la justifican.

Aplicar csrc cuestionario universal de forma flexible a cualquier

tema nos proporcionar, al menos, un punco de partida. Este esquema, convenientemente adaptado, se puede aplicar a todo tipo
de trabajos, por ejemplo a biografas -Gandhi, Edison-, aconte-

COMO H4CE Un TRABAJO (ESCKrtQi

cimientos-La guerra de! Golfo Prsico, ios macroespcctculos-o

situacin-EJ Tercer Mundo, Las bibliotecas populares-.
En funcin del tema, el conocimiento que tengamos sobre l y
el objcti> que nos propongamos, es posible intercalar aspectos
como;
Clarificacin.
Jcrarquizacin.
Causis *v efectos.

Historia y gestacin.
Efocros positivos y efectos negativos.
Con^aracin con otros hechos o situaciones.
Findades y objetivos.

Ejeonplificacioncs.

Sea cual sea el contenido del trabajo, debe responder a la finalidad propuesta y este objetivo debe quedar claro en el esquema
que surja de este apartado.

EJEMPLO*
a) Sobre d hambre
1. Origen biofisiolgico
2. Relacin con el crecimiento y la conservacin
3. Cmo surge y cmo se controla
4. Aspeaos normales y patolgicos o caractersticas fisiolgicas
y paoplgicas del hambre
5. El hambre y el desarrollo armnico del individuo y de la especie
6. Educacin y. regulacin del apetito
7. Senado biolgico de la digestin
8. 1 exceso y la carencia de hambre
9. Estadio actual de las investigaciones sobre el tema
10. Sntesis y conclusiones personales
b) Pases productores de t, pases productores de caf
1. Pacsde procedencia de los cultivos
2. Senado historia de los cultivos

OEl TWiAJC

3. Expansin. Algunos momentos:

La ruta de las especias
La conquista de Amrica
Las colonizaciones

4. Caractersticas comunes dentro de cada bloque

5. Relaciones entre civilizaciones y culturas que explican csu
divisin

6. Aspectos rituales de las dos bebidas

7. Hiptesis sobre las afinidades
8. Importancia y situacin actual

9. Evolucin hacia una sociedad de consumo transcultural

10. Conclusiones y valoracin personal
Hn este trabajo se tendr presente e! criterio de comparacin;
en trabajas ms histricos, en cambio, el criterio ser sobre la
relacin causa-eiecto o causa-consecuencia.

Estos esquemas son simplemente orientativos, pero, en cualquier caso, al desarrollar un trabajo habr que precederlo de una
introduccin v acabarlo con una conclusin.

QCL TIEMPO

Nonalmeiite los, trabajosdeben entregarse en fechas fijas; por

ello es necesario organizar desde el principio a duracin de las
distintas etapas. Si, por ejemplo, el primer da de case nos proponen un trabajo para final de curso, se puede prever un calendario
comosxc:
-Hasta Navidad."
seleccin de la informacin.
-Hasta Semana Santa
lectura y organizacin .
de la informacin.
-Vacaciones de Semana Santa
primer borrador.
-Mes de abril
redaccin definitiva y revisin.
-Primeros de mayo
entrega.
Es evidente que cada trabajo tiene sus peculiaridades y, por lo
tanto, no se puede pretender que una misma propuesta sirva para
todos los osos. Por ejemplo, si nos planteamos un trabajo sobre

COMO ,vfSt

la flora del Pirineo, est claro que se deber variar la propuesta

anterior ya que slo se puede realizar un buen trabajo de campo
en primavera. Esto no significa que no se haya realizado parte del
trabajo -bibliografa; entrevistas a pastores, herbolarios y excursionistas; estudio terico de los suelos, de las temperaturas y de las
condiciones ecolgicas de la zona, ere.; no obstante, al llegar la
primavera habr que confirmar la hiptesis o completar la descripcin a partir de la observacin directa. Despus, se puede empezar la redaccin.
Por otra parte, no hay ninguna etapa que deba quedar cerrada.
Imaginemos que, cuando se est haciendo un redactado provisional, aparece un nuevo libro o un acontecimiento absolutamente
revolucionario que modifica nuestro planteamiento del trabajo.
Es indudable que debemos incorporarlo. S dicha novedad se produce cuando ya estamos en !a ltima fase del trabajo, podemos
menoonaria escuetamente -alegando la proximidad del trmino
de entrega- y dejar abierta la hiptesis inicial.
Es mny difcil determinar cunto tiempo debe durar cada una
de las lases de realizacin del trabajo. A modo de referencia lanzamos a continuacin una propuesta de distribucin expresada
en porcentajes.
-PreSnrinares:
Eleccin del tema y ttulo.
Primera exploracin.

10%

-Compilacin y seleccin de la informacin:

Ayuda bibliogrfica.
lecturas.
Elaboracin del plan de trabajo.
Sdeccin de materiales.

50%

-Redaccin:
, -Revisin de los apuntes.
Primcr.borrador,
Revisin del borrador.
Redaccin definitiva.
Preparacin de notas, bibliografa, anexos.

--Revisin y presentacin:
Rdecrura atenta y correccin.
Revisin de los aspecros formales.
Encuademacin,
" Autorvaiuacin.

15%

GRFKO DE LA DISTRIBUCIN I>F,L TIEMPO EN PORCKNTAJK

Prd'mur
I

10

Compilacin

50

RcdicciVn
1

25

Revisin
1

15

La planificacin del tiempo tiene, pues, dos vertientes: por una

pane 3a distribucin del tiempo en porcentajes y por otra, el calendario. La prctica, una cierta flexibilidad y una (recuente revisin
del estado de la cuestin, evitarn !as prisas y Jos nervios de ltima hora.
EJERCIOS

1. Prepara un conector sobre:

* La paz.
* Las ltimas elecciones generales.
* La biblioteca del centro.

* La elaboracin del queso artesana.

* La contaminacin.
Una vez construido, agrupa los conceptos por afinidades, jerarqua, causa o consecuencia, etc. A partir de esta estructura elabora un posible ndice.
2. Utilizando la tcnica del globo, sintetiza las principales deas
que se expondran en un hipottico trabajo sobre el siguiente
testo:

El gesto
El gesto es un movimiento