UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE

CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
ESPECIALIZACION EN INFANCIA, CULTURA Y
DESARROLLO
SYLLABUS
NOMBRE DEL ESPACIO ACADEMICO:
Investigacin I: Anlisis de representaciones e
imaginarios sociales, etnometodologa, anlisis del
lenguaje e historias de vida.
CDIGO:
PERIODO ACADEMICO: NUMERO DE CREDITOS:
I-2011
4
TIPO DE ESPACIO ACADEMICO:
NUMERO DE HORAS:
OBLIGATORIO BASICO
( X TRABAJO DIRECTO
__4___
)
TRABAJO MEDIADO _____
OBLIGATORIO COMPLEMENTARIO ( TRABAJO AUTONOMO __8__
)
ELECTIVO INTRINSECO
( )
ELECTIVO EXTRINSECO
( )
JUSTIFICACIN
La gestin de conocimiento en el campo de la infancia conlleva preguntarse por la emergencia
de la infancia y los discursos que la representan as como el lugar que ocupan, su funcin y
finalidad social y moral1. En tal sentido, es importante, pensar como se educan los nios y
nias y cul es el papel de las instituciones en la constitucin de sus subjetividades e
intersubjetividades, por ello, este curso de investigacin se inscribe en el enfoque
fenomenolgico, en tanto, focaliza la mirada de un sujeto en interaccin con otros, en el
contexto de la vida cotidiana, rescata el sentido comn, y el papel de los actores en la
construccin de la vida social, especialmente aborda el papel del lenguaje en la construccin
de la intersubjetividad.
Todo proyecto educativo contiene una tensin indisoluble entre heteronoma y autonoma,
entre lo instituido y lo instituyente, y tambin con aquello que implica una lgica conjuntista
identitaria frente a la infinita creacin imaginaria, esto bajo el signo de lo que podemos llamar
con Castoriadis, el legein, es el decir y el representar a partir del lenguaje, que permite
organizar, realizar operaciones de distincin, eleccin, conteo, etc., y el teukhein, considerado
como el hacer y el actuar, trata de la cuestin de reunir, adaptar, fabricar y que se encarga de
la instrumentalidad, refiriendo a lo que es, a lo que no es y podra ser.
Cuando decimos que el mundo, que la educacin es imaginaria, en modo alguno pensamos
que las polticas o que los procesos educativos puedan ser vistos como representaciones de
algo que antecede al sujeto, es decir, por imaginario no nos referimos a la imagen de algo y
mucho menos a la fantasa o a las visiones de alguna persona en particular. La educacin es
imaginaria en tanto que los sujetos implicados en su formacin son capaces de imaginar junto
con otros que dichos procesos educativos dan sentido y forma a su existencia. Dicho en
trminos del propio Castoriadis, una sociedad existe mientras que los sujetos que la
1

Tomado del artculo: Notas de investigacin e infancia. En revista Imgenes-infancia No. 6.

constituyen sean capaces de imaginar que dicha sociedad existe.

No deja de ser una cuestin central de nuestra modernidad el poder reflexionar sobre la
educacin, y de manera particular sobre la educacin de la infancia, as como acerca de las
identidades que se constituyen mediante determinadas condiciones de la formacin de
subjetividades, sobre todo en esta nublada poca donde los discursos sobre tecnologas,
competencias y dems aproximaciones de un utilitarismo y pragmatismo banal conforman la
propuesta pedaggica contempornea, ausente precisamente de ideales y finalidades que le
den sentido y significado a la educacin.
Se considera entonces, que la teora de los imaginarios de nio y nia que se construyen en la
interaccin cotidiana, las representaciones sociales sobre la infancia que se crean en las
comunidades, las instituciones y otros mbitos donde crecen los nios y las nias, y el anlisis
del discurso, y la historia de vida, se constituyen en la caja de herramientas tericas y
metodolgicas que les van a permitir a los estudiantes, no solamente comprender el papel
fundamental de los nios y nias en la construccin de mundos mejores, sino como adultos en
su calidad de educadores, gestores de proyectos de infancia, maestros, apropiar procesos de
comprensin y reflexin sobre la forma como se construye la nocin de infancia en la
cotidianidad de sus contextos y en la historia de sus vidas. Se espera entonces, que a travs
de proyectos los estudiantes puedan agenciar nuevas y mejores maneras de ser nio y nia en
esta sociedad.
La Lnea de investigacin en imaginarios de infancia, educacin y subjetividades continuar
contribuyendo a la reflexin terico filosfica y poltica sobre las nociones de imaginarios,
subjetividades e identidad en clara referencia a aspectos educativos de diversa ndole, a fin de
que los estudiantes sean capaces de elaborar, desde una postura fenomenolgica, un debate
epistemolgico sobre el lugar de la infancia, la pedagoga y la educacin en el seno de la
humanidad y que simultneamente les permita concretizar dichas reflexiones en la
construccin y anlisis de sus respectivos objetos de estudio y prcticas pedaggicas.
Pensamos con Larrosa (2000:166) que si bien la infancia es algo que nuestros saberes,
nuestras prcticas han capturado: algo que podemos explicar y nombrar y algo sobre lo que
podemos intervenir, no obstante, la infancia tambin es lo otro: lo que, siempre ms all de
cualquier intento de captura inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de
nuestras prcticas y abre un vaco en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras
instituciones de acogida. Pensar infancia como algo otro es justamente pensar esa inquietud,
ese cuestionamiento y ese vaco. La investigacin en todo caso, no tendra, entonces, otra
pretensin que estudiar la infancia, para dejarnos intervenir por su novedad.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Resolver problemas propios de los contextos donde habitan los nios a partir de la
identificacin de sus representaciones e imaginarios de infancia.
Apropiar el discurso sobre los imaginarios sociales de infancia y la constitucin de
subjetividades en la educacin infantil.
Reflexionar sobre las condiciones y problemticas de la constitucin de la infancia en el
mundo contemporneo, para proponer alternativas que contribuyan a la transformacin de las
formas de relacin, de trato y la educacin de la infancia.

Adquirir un dominio del anlisis del discurso infantil para la formulacin de proyecto que
involucren la voz y los lenguajes de los nios y nias.
Mejorar la aptitud para ejecutar y resolver problemas sociales y culturales de la infancia que
favorezcan una relacin armoniosa de los nios con su entorno.
Potenciar los procesos informacin y comunicacin que permitan una mejor gestin de los
procesos de investigacin
Objetivos
Apropiar teoras y metodologas que permitan a los estudiantes investigar los imaginarios y las
representaciones sobre infancia a partir del anlisis de problemas propios de los contextos
donde habitan los nios y las nias
Analizar los diferentes enfoques de los imaginarios desde los cuales se construyen las
identidades y destacar las diferencias entre la nocin de representaciones sociales y la de
significaciones sociales imaginarias, entre otros aspectos.
Apropiar metodologas de investigacin que permitan indagar por los imaginarios y las
representaciones sociales sobre infancia presentes en las prcticas sociales, las instituciones y
los espacios en donde se constituyen las subjetividades infantiles.
Reconocer la importancia y el papel del lenguaje en la constitucin de las subjetividades e
intersubjetividades a travs de una sensibilizacin y encuentro con el lenguaje infantil
mediante ejercicios de anlisis de diversos gneros discursivos.
Apropiar estas teoras en la formulacin de proyectos que permitan el reconocimiento de los
nios y nias como actores sociales que construyen nuevos mundos.
CONTENIDOS
1. Teora de imaginarios y significaciones imaginarias sociales de infancia.
Los estudios sobre los imaginarios sociales de infancia, se realizan desde una perspectiva
fenomenolgica y social de lo imaginario, la cual se ha venido construyendo desde la filosofa
y la sociologa; estudios culturalistas que desde sus planteamientos han reconfigurado el papel
de los sujetos, la constitucin de las subjetividades e intersubjetividades y su relacin con la
transformacin de la sociedad y, han planteado una crtica al horizonte sobre el cual descansa
el pensamiento heredado - pensamiento occidental.
Cornelius Castoriadis, desde mltiples ideas configura un razonamiento complejo sobre las
relaciones entre el ser y la sociedad a partir de cuestionar la filosofa, la ciencia, el
psicoanlisis y la poltica; cuestionamientos desde los cuales valida al pensamiento como el
mecanismo fundamental para incidir sobre las realidades sociales y propone una nueva
ontologa dilucidando otro aspecto del ser, lo histrico-social - su papel en el proceso de
creacin ontolgica y creador de nuevas formas sociales - como son las instituciones y las
significaciones imaginarias sociales. En este sentido, sus propuesta se organiza desde un eje
central: El estatuto ontolgico de la imaginacin y el Imaginario radical instituyente y desde
all dilucida la cuestin de lo histrico-social, la psique y la institucin.

La lnea de investigacin del grupo Infancias2, asume los imaginarios en sus tres niveles:
como imago, o imitacin de la realidad; el imaginario como red de imgenes mentales,
asociado a la nocin de ideario y el imaginario como inconsciente y estructura mental. Desde
estas perspectivas tericas, se retoma la nocin de imaginario propuesta por Castoriadis: Lo
imaginario de lo que hablo no es imagen de. Es creacin incesante, y esencialmente
indeterminada (social-histrica y psquica) de figuras, formas, imgenes a partir de las cuales
solamente puede tratarse de alguna cosa. Lo que llamamos realidad y racionalidad son
obras de ello (Castoriadis,1979. En: Imaginarios de Infancia y la Formacin de Maestros,
2008: 18 - 19).
Los imaginarios son significaciones, construcciones de sentido, que crean mundo; no es la
imagen de algo, es la creacin incesante e indeterminada de figuras, formas e imgenes; son
significaciones, por cuanto a partir de ellas los comportamientos, las actitudes, las cosas, los
hechos y los procesos cobran sentido para los sujetos y la sociedad. Castoriadis, dice que
llamamos imaginarias a estas significaciones, porque no corresponden por referencia a
elementos racionales o reales y no quedan agotadas por referencia a dichos elementos,
sino que estn dados por creacin (Castoriadis, 1998: 68).
Las significaciones imaginarias no remiten slo a las cosas percibidas y/o representadas, se
refieren a aquello a partir de lo cual las cosas son (significan) produciendo una multiplicidad
de sentidos. Son creaciones que existen en los sistemas psquicos y son sociales en cuanto son
compartidas por los miembros de una colectividad como productos instituidos de modo
diferente en cada poca. Las significaciones se consideran el cemento de la vida social, que
mantiene unida las ideas, las representaciones, los actos y donde se encuentran las intenciones,
los afectos y los sentidos que determinan la institucin de una sociedad. Pero qu es una
significacin?, para Castoriadis, es un una haz indefinido de remisiones interminables a otra
cosa que [] Ese haz de remisiones [] desemboca en algo que a su vez es origen de nuevas
remisiones (Castoriadis. 1989: 132).
En este sentido, los imaginarios estn conformados por ese magma de significaciones
imaginarias sociales, que adems son locales e indefinibles, a veces arbitrarios, y que
componen, desde la teora de Cornelius Castoriadis la institucin de la sociedad.
Desde esta perspectiva, Lo imaginario tiene un doble sentido como imaginacin radical, es
decir, capaz de crear un flujo constante de representaciones, deseos y afectos; como
imaginario social instituyente en tanto creacin colectiva de nuevas significaciones sociales
(Jimnez. 2007: 93-94). Como se puede observar lo imaginario aparece en dos dimensiones:
en la psique como imaginacin radical y en la dimensin histrico-social, como imaginario
social.
Desde estos planteamientos se puede aproximar una definicin general de los imaginarios: los
imaginarios sociales, son un conjunto real de imgenes mentales que constituyen una red de
significaciones imaginarias. Este conjunto de significaciones imaginarias, representaciones e
ideas se nutre de las diferentes formas de la vida social y se encarnan en las prcticas sociales
desde las cuales toma cuerpo. Los imaginarios se mantienen y subsisten gracias a los mitos, la
memoria, el cuerpo, los gestos, las instituciones y las acciones; como construcciones
culturales e histricas se modifican y transforman en el complejo del mundo social.
2

Rincn, Cecilia y Otros. Grupo de Investigacin Infancias. Imaginarios de infancia y Formacin de Maestros.
Editorial Magisterio. Bogot. 2008.

En este sentido, la infancia es una forma de institucin social imaginaria. Y ha llegado a serlo
por complejos procesos de discusin, de aceptacin, legitimacin y la consiguiente sancin
social. Sin embargo, en tanto se trata de una creacin social, tiene asimismo el derecho a
cuestionarse y recrearse. Se sabe por Freud y Castoriadis que la psique desborda lo social y
esto conduce a proponer que las nociones de nio y nia deban re-significarse, y en esta resignificacin juegan un papel importante las instituciones que se ocupan de ellos y que a los
mismos nios y nias se les conceda la oportunidad para poner en juego su imaginacin, es
decir, su capacidad de autocreacin.
2. Representaciones y Significaciones imaginarias de infancia en la constitucin de
las subjetividades infantiles.
La historia de la infancia da cuenta de las distintas representaciones que la cultura occidental
se ha hecho de los nios. En ese sentido se ha logrado producir un sistema de conocimientos,
formas institucionales y significaciones imaginarias sobre los nios, que se han materializado
en perodos, tipologas, conceptos, argumentaciones, instituciones, legislacin y normas
culturales.
En general el conocimiento de los adultos sobre las creencias y representaciones sociales de la
infancia, sobre sus problemas y su calidad de vida es escaso; situacin que se ve reflejada por
ejemplo en las atribuciones sociales que los adultos hacen sobre la situacin infantil y juvenil,
las cuales muchas veces resultan ser infundadas o errneas, se condiciona la relacin adulto
nios y el apoyo amplio o restringido a ciertas necesidades y conflictos que afectan la
poblacin infantil, las ideas sobre las capacidades de nios y nias y sus desarrollos no
siempre se ajustan a la realidad y son evaluados ms por estereotipos sociales y experiencias
compartidas que por conocimiento cientfico social.
Las representaciones sociales son dinmicas aunque no todos sus elementos cambian con la
misma facilidad, puesto que su dinmica depende de las informaciones que circulan
cotidianamente, de la construccin del saber cientfico y en muchos casos de las discusiones
espontneas, adems del impacto que proporcionan los medios de comunicacin, agentes que
van introduciendo con mayor o menor lentitud los cambios en las representaciones
compartidas acerca de los sujetos sociales. Al respecto Moscovici, (1986), seala que las
representacin social es una nocin que "... antes que nada conciernen a la manera en que
nosotros, sujetos sociales, aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas
de nuestro ambiente, las informaciones que en l circulan, identificamos a las personas de
nuestro entorno prximo o lejano3
Las representaciones sociales para Moscovici son sistemas cognitivos con una lgica y un
lenguaje propio. No representan simplemente opiniones acerca de "imgenes de", "actitudes
hacia", sino que representaban teoras o ramas del conocimiento". Se constituyen as en
sistemas sociales de valores, ideas y prcticas, cumplen dos funciones: orden y comunicacin.
Moscovici plantea cuatro elementos constitutivos de la representacin social: La informacin,
que se relaciona con lo que "yo s"; la imagen que se relaciona con lo que "veo"; las
opiniones, con lo que "creo"; las actitudes, con lo que "siento", elementos stos que tomamos
como gua para el anlisis de la informacin.

MOSCOVICI, Serge. Psicologa Social, pensamiento y vida social. Edit. Paidos. Barcelona 1986.

En la lnea de investigacin desarrollada por el grupo Infancias, las representaciones sociales

de la infancia, tienen una estrecha relacin con la nocin de imaginarios sociales, pues ellas
hacen parte del cuerpo de las significaciones imaginarias sobre la infancia, los nios y las
nias que una sociedad en un momento histrico particular construye sobre ellos. En este
sentido, las representaciones son acciones psicolgicas que posee una funcin simblica en el
marco de una cultura, que implcitamente contiene un significado y ste tiene que ver
directamente con la condicin del sujeto frente al mundo en que vive y como se relaciona con
l, esto implica como lo hace Moscovici que la representacin es una organizacin
psicolgica, una modalidad de conciencia particular. En este sentido, para Jodelet (1986) las
representaciones son una forma de conocimiento social, un saber del sentido comn
constituyndose en "...modalidades de pensamiento prctico orientado hacia la comunicacin,
la comprensin y el dominio del entorno laboral, social, material e ideal... 4.
Entonces desde el enfoque epistemolgico, entender las representaciones como parte del
cuerpo de las significaciones imaginarias sociales sobre la infancia, es necesario que las
tcnicas de aprehensin de las representaciones sociales, no se desde un enfoque estructural
que propone tcnicas cuantitativas objetivas, debido a la necesidad de precisin y
cuantificacin de las respuestas; sino que se explore la perspectiva de un enfoque procesual,
donde se permita la aprehensin de la diversidad de la representacin, as como los sentidos
construidos social, cultural e histricamente; esto implica realizar estudios de corte cualitativo,
que utiliza tcnicas de recoleccin de informacin como: la entrevista, el anlisis de
documentos y el registro etnogrfico.
3. Anlisis del discurso: Del concepto a la prctica interpretativa
La caracterizacin de la Argumentacin en el Discurso5, por tal motivo se requiere seguir
pensando las prcticas discursivas de otros agentes educativos que trabajan hoy con la
infancia. Interesa el estudio de las estrategias argumentativas y las creencias que comparten
los sujetos (llmense maestros, formadores u otros) a propsito del hecho de argumentar. A
qu se refiere esta doble propuesta? dos hechos se destacan: el primero tiene que ver con el
inters de comprender el tipo de estrategias argumentativas utilizadas por quienes conducen o
dirigen actividades discursivas en espacios formales y no formales con nios o jvenes. El
segundo, comprender las creencias que estos comparten sobre la argumentacin y la
estrategias (didcticas, investigativas, pedaggicas, otras).
Se destaca la visin interdisciplinaria ya que los mbitos en los que se centra la pragmtica
son entre otros, la educacin (donde el lenguaje es a la vez medio y objeto), las relaciones de
ayuda (mdico - enfermo, psicoterapias...), las convenciones sociales (cortesa, normas...), los
discursos mediticos y sus manipulaciones (poltica, publicidad, "medias") y los discursos
cientficos. Es decir, la pragmtica se ocupa de diferentes aspectos de la vida cotidiana
El marco de referencia de este trabajo es la perspectiva de la teora de la enunciacin (E.
Benveniste) en especial, el enfoque de la semntica integrada a la pragmtica y la teora de la
Argumentacin en la Lengua (Anscombre et Ducrot, 1983). A nivel metodolgico,
proponemos el estudio de las modalidades tal y como lo plantea Olga Galatanu en varios de
4

JODELET, Denis. La Representacin Social: fenmenos, concepto y teora. En: Moscovice, Serge, Psicologia social
II, pensamiento y vida social, Edit. Paidos, Barcelona, pp 469 / 494
5

En esta lnea de investigacin se han realizado investigaciones sobre el discurso del maestro, en tanto actividad profesional en
el marco del programa de formacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas; particularmente, en la facultad de
Ciencias y Educacin. El anlisis de las prcticas discursivas de los maestros y de quienes se ocupan de la formacin de nios y
jvenes se inscribe en el amplio campo de los estudio del lenguaje y del tipo de lenguaje particular que se produce en el aula de
clase o en los espacios donde se realizan las interacciones didcticas de los saberes.

sus trabajos (1999, 2000, 2003) en el que se analiza la dimensin argumentativa inscrita en
los enunciados, en especial, estudiamos las unidades lexicales movilizadas o construidas en
contexto por los maestros y la orientacin axiolgica de los encadenamientos discursivos
propuestos (Galatanu, 2003).
- De otra parte a nivel pedaggico (Sperber et Wilson, 1996) las denominan como la
descripcin del conjunto de creencias que ponen en relacin aquello que piensan los
locutores sobre los hechos pedaggicos y la manera como esto se expresa en ciertas formas
modales con predominancia de valores ontolgicos (alticos y denticos) en la argumentacin
de quienes actan en un acto pedaggico. Establecer una relacin entre lo dicho y lo hecho
autoriza pensar que lo dicho por los locutores est en estrecha relacin con lo que creen
quienes ensean, sobre lo que es una buena o mala prctica de enseanza y sobre el tipo de
efectos pedaggicos (de facilidad o dificultad) de estos discursos.
--Identificacin de creencias asociadas a las buenas prcticas de enseanza/aprendizaje, en
especial sobre el tipo de actividades pedaggicas que se realizan en el aula de clase tales
como el trabajo en grupo, la participacin en clase, la regulacin de la palabra y las reglas de
su distribucin.
--Explicacin del conjunto de topos sobre los cuales se organiza la prctica discursiva de
quienes ensean que explica el complejo mundo de reglas y valores que garantizan la
preservacin y la continuidad de una serie de actividades educativas. La escuela y los
maestros aparecen como agentes de preservacin y conservacin de este mundo de creencias
y los mecanismos utilizados para preservarlas.
--Descripcin de las actividades de enseanza de desde el punto de vista discursivo mediante
la identificacin de las concepciones asociadas a la idea de estrategias y de sus caractersticas
lingsticas y discursivas.
--Explicacin de las concepciones asociadas a la idea de argumentar y de estrategia
argumentativa y de ciertas prcticas de enseanza asociadas a la idea de argumentar a partir de
la interpretacin de las creencias compartidas por los maestros sobre la argumentacin como
objeto de enseanza.
LAS CONCEPCIONES BSICAS
La Pragmalingstica. La teora de la enunciacin, en especial en la escuela francesa y en la
teora de la pragmtica integrada a la semntica propuesta por Oswald Ducrot y Jean Claude
Anscombre(1983). De la pragmtica nos interesa su objeto de estudio, es decir, el hombre
observado en sus funcionamientos sociales. Patrick Charaudeau (1992) y de la nocin
discurso, se recogen los aportes de Patrick Charaudeau (1992), quien concibe el discurso,
como el espacio de la produccin del sentido en el intercambio entre sujetos que participan en
la comunicacin dentro una situacin y unas relaciones determinadas.
Para que la lengua tenga significado y un sentido se requiere poner en escena una organizacin
discursiva al servicio de una situacin comunicativa especfica. Segn este autor, la situacin
comunicativa est compuesta por elementos identitarios y contractuales que nos permita
entender la manera cmo se instala cierto tipo de enunciacin en un discurso en la situacin
discursiva se hace mediante la realizacin de actos comunicativos que producen al tiempo y
de forma simultnea cuatro grandes actividades: 1) el acto de puesta en escena del evento
discursivo; 2) el reconocimiento por parte del locutor del derecho a la palabra del interlocutor;
3) el acto de interlocucin se instala cuando el locutor dice YO, con ello no slo se instala as
mismo tambin instala al TU que ser su interlocutor; 4) la utilizacin por parte del
interlocutor del derecho a la palabra acordado y un ejercicio de ese derecho. y 5) El ejercicio

de una cierta influencia de parte del locutor sobre el interlocutor mediante la utilizacin de
cierto tipo de estrategias discursivas.
La situacin de comunicacin. En relacin con el medio fsico y mental en donde se
encuentran los participantes al acto comunicativo y del que depende su comportamiento
lingstico. Este comportamiento lingstico es, de cierta manera, determinado por la
identidad social del locutor: la situacin de comunicacin es un espacio externo al lenguaje,
pero a pesar de ello, puede determinar la identidad de los locutores y la posibilidad de
reconocimiento por parte del locutor del derecho a la palabra de su interlocutor.
Una organizacin discursiva, en dnde los interlocutores asuman los principios de
organizacin material del acto de enunciacin para llevar a cabo la finalidad comunicativa de
aquel que dice YO.
Una produccin de discursos con sistemas formales de orden discursivo que produzcan
categoras lingsticas caractersticas de ciertos modos de organizacin discursiva. En este
terreno se instalan de manera decisiva los distintos tipos de organizaciones (las ms
comnmente tratadas son la descripcin, la narracin y la argumentacin).
La produccin de un texto, entendido como resultado material del acto discursivo. El texto es
un conjunto de proposiciones de orden lingstica y discursiva que puede dar lugar a una
tipificacin en calidad de modo de organizacin discursiva. Es necesario sealar que en el
conjunto de la propuesta de Patrick Charaudeau privilegiamos los aspectos que explican la
manera cmo el locutor se apropia del acto discursivo y las herramientas lingsticas que pone
en obra para realizarlo
El concepto de argumentacin. En los ltimos aos, el concepto de argumentacin ha sido
objeto de un sinnmero de trabajos que intentan establecer y delimitar claramente su campo de
accin. Como parte de estos trabajos se destacan las teoras y desarrollos que el medio
francfono se han hecho de las diferentes corrientes de los estudios de la argumentacin, al
punto que en algunos escenarios la discusin sobre esta nocin es objeto de complejos
debates, parte importante de esta discusin la origina la distincin entre el concepto de
argumentacin retrica y argumentacin lingstica.
Historia de vida y relato infantil.
El programa metodolgico y el programa terico, es decir las formas de aproximacin al
objeto concreto y a su sentido, se confrontan ante la historia de vida en la perspectiva que
impliquen sobre la configuracin y la trayectoria del acontecer humano. La complejidad se
entiende como una organizacin de lo mltiple presente tanto en lo individual como en lo
colectivo, por lo general una dimensin implica a la otra. La complejidad social se muestra en
la interaccin de muchos individuos que mueren y deben formar a otros, que crecen, para que
el orden complejo contine. La historia de vida ms que un elemento sobre el que se decide,
es una opcin de aprendizaje, de experiencia, de comunicacin.
El contacto con la intimidad del otro es una prueba para la propia intimidad. De todas las
posibles experiencias que un individuo puede tener la ms compleja es la del encuentro con un
semejante. En general el mundo visible es un proceso de ajuste entre lo que sucede en la
accin con el exterior. Para las actuales condiciones de vida urbana, en el exterior se configura
en un espacio de constantes contactos con los otros semejantes, lo cual va formando al
individuo en su personalidad, cuando este individuo blanco de mltiples estimulaciones se
abre al otro, toda esa multiplicidad se mueve como un torrente vertiginoso que puede ahogar a

la subjetividad. Conocer a fondo a alguien es conocerse a fondo a s mismo, y en este camino

la otredad como contexto y gran escenario tambin se hace explcita y se transparenta en sus
fuerzas y direcciones. La historia de vida puede concebirse incluso como una doble prueba,
para el que habla y para el que escucha, despus de la experiencia intensa de la intimidad, el
mundo se ha reestructurado, es otro, el conocimiento y el sentido estn presentes como una
llama en carne viva.
La relacin con el otro se encuentra mediada por la intencin del contacto, el sentido comn
procura tener muy presente lo que el sujeto pretende en cada accin para aplicar el
comportamiento correspondiente segn la experiencia de las normas sociales. Nada ms
simple y complicado a la vez: saber comportarse segn las circunstancias y de acuerdo con la
intencin que se tiene. La cosa no es sencilla, somos parte de las normas y patrones de
interaccin tanto como actores conscientes de todo ello, es decir, hasta cierto punto sabemos
de lo que se trata y en otro canal no tenemos mucha idea de nuestro propio comportamiento y
reacciones. El mundo social es fascinante por este umbral de ambigedad que permite los
malos entendidos y los efectos imprevistos, todo aquel margen de la interpretacin del
significado de la conducta y sus contextos. Esto sucede en la vida diaria con mayor o menor
grado de convencionalidad presente, con ms o menos orden organizado de las interacciones.
Para un investigador dicho plano de la configuracin humana es sustantivo y tiene
implicaciones y consecuencias previsibles y emergentes en el ejercicio de su oficio indagador.
Una gua de trabajo para la historia de vida podra ordenarse segn la relacin entre tres
objetivos cognitivos: la exploracin, la descripcin y la significacin, para cada uno hay un
medio idneo: Para el primero el diario de campo; para el segundo la etnografa; para el
tercero la entrevista.
La exploracin supone la aproximacin primaria a cualquier objeto de conocimiento, en el
caso social los actores y sus escenarios, lo mismo que sus rutinas y particularidades. Es un
objeto cognitivo de base, de enriquecimiento del sentido comn y de la vivencia ordinaria. El
segundo es estricto, requiere de una representacin lo ms cercana posible a la composicin y
a la organizacin de la vida, todo detalle es relevante, como relevante es la identificacin de
las constantes y las generalidades. El tercero es el de la apuesta alta del conocimiento, es
donde el indagador ordena su informacin y le da significado, es el espacio en el que se
interpreta, donde se configura el sentido de todo lo registrado y experimentado, es cuando hay
que sintetizar y suponer que existen muchas maneras de entender.
Configuracin de sentido: El sentido es una ubicacin tiempo -espacial que va ms all de lo
nuestro aqu y ahora, de nuestra localizacin emprica. Por el sentido la percepcin se abre a la
totalidad, es una experiencia innombrable y sin protocolos. El sentido es vivencial y
cualquiera puede vivirlo. El sentido es el contacto con el todo, pero todo no es el contacto con
el sentido
La semitica identifica formas de configurar sistemas de sentido. Esta labor se verifica en la
accin social y en el campo del lenguaje y sus contenidos. La hermenutica es el oficio de
liberacin del significado, la actitud de significar, de buscar lo que cada elemento que el
mundo semitico aparece puede significar. Y no slo eso, sino tambin exige indagar el marco
de significacin, el curso social de elaboracin configuracin de significados. Ambas formas
se requieren para intentar un mnimo trabajo de teorizacin y de configuracin de sentido. Lo
cualitativo se define por el significado y el significado siempre es proceso.
La pregunta metodolgica y tcnica es sobre la configuracin del sentido, sobre la
elaboracin de significados en una investigacin cualitativa, significados que se traman

tericamente o que simplemente se traman.

La hermenutica: (Perspectiva de interpretacin) entendida esta como el ejercicio de la
asociacin configurativa de significados. Si la semitica puede ser concebida como la forma
cierre del significado, la hermenutica sera la forma apertura donde lo que se presenta es el
principio de expansin de sentido, el esfuerzo de configuracin, de asociacin y de
concentracin subjetiva en todo lo que se relaciona para comprender algo, haciendo al mismo
tiempo el ejercicio de concentracin sintctica. Todo conocimiento surgido de un proceso de
indagacin tiene la exigencia normativa de la vida social de la ciencia de ser comunicable y,
hasta hoy, la forma estndar de expresin del saber lingstico textual, aunque las matemticas
tienen una presencia que pone en contacto la composicin plstica con la configuracin
cognitiva del lenguaje.
En el ejercicio hermenutico la intuicin aparece en escena con el papel privilegiado. Si el
anlisis y el registro lingstico racional son tan efectivos en los detalles, en las
particularidades articuladas, el registro imaginario es efectivo en la percepcin del conjunto
que, unido a la visin en detalle, permite este juego de la apertura que se detiene a sintetizar y
del cierre que se esfuerza por asociarse en conjunto. Razn e intuicin van de la mano en el
oficio indagador como ejercicio configurador de la percepcin total
Por su parte, el relato es una forma de construir una historia; es decir, es como una frase
completa, tiene un sentido completo; empieza, se desarrolla y se cierra. El relato es algo que
tiene un sentido completo, y para construir un sentido completo se necesita de toda la lengua.
Necesito poner algo en el discurso, desarrollarlo, conservar la memoria de lo que se ha puesto,
sin repeticiones, y esa memoria del texto es la utilizacin de toda la lengua: para poder
conservar algo que he puesto, necesito los pronombres, los verbos, los sustantivos, los
adjetivos. Entonces, es una forma de contarles el relato a los nios, pero aqu son los nios los
que cuentan.
Las ciencias humanas estn representadas en estos relatos; ellos son lo que quisiera en lugar
de tener un discurso. Los relatos de los nios, sern de gran ayuda a los adultos para
comprender mejor la inteligencia, la los juegos del lenguaje, la manera como los nios se
defienden de las situaciones difciles. El ser humano es capaz de transformar lo trgico en
dramtico, y lo dramtico en cmico, y a veces los nios pueden transformar lo trgico en
cmico.
Entonces, el trabajo con la oralidad, es un trabajo de detenerse, de reflexionar sobre cmo los
nios cuentan, sobre cmo los nios narran, sobre cmo son las preguntas que hacen los nios.
Esto es, sobre cmo se aprende a nadar: nadando. No se pretende ensear, sino mostrar una
forma de sensibilizarse con la palabra del nio, con sus relatos, de aprender a escuchar. Hay
profesiones donde se es ms propicio para aprender a escuchar por ejemplo: el psicoanalista,
el psiclogo, el mdico, el sacerdote, el terapeuta, trabajan siempre con el escuchar al otro
En cuanto a la didctica es importante reflexionar un poco ms. Las ideas que nos transmiten
los relatos de los nios nos pueden llevar a trabajar en la escuela y dems instituciones de
formacin, de manera espontnea, y es ah donde entra la didctica. Se tiene que desprender
una reflexin. Recordemos que la didctica es esa reflexin permanente a partir del trabajo
que hacemos nosotros. Vamos creando una reflexin y vamos creando una teora; los
maestros y profesionales encargados de ensear son quienes aportan a la construccin de esas

teoras.
METODOLOGIA
El curso se desarrollar con un enfoque terico y prctico alrededor de anlisis de problemas
concretos de la infancia construidos a partir de las situaciones problema que los estudiantes
presenten. Se utilizar la metodologa de seminario para abordar los contenidos conceptuales y
tericos necesarios, la produccin de materiales didcticos que faciliten el desarrollo de
ejercicios de anlisis de los diferentes temas; 2) Participacin de invitados especiales, quienes
aportaran su experiencia investigativa y 3) Jornadas de socializacin de experiencias
investigativas.
Se privilegiar el trabajo en grupo, las tutoras y se pondr nfasis en el trabajo autnomo de
los estudiantes.
EVALUACION.
Se tendr en cuenta la participacin y la asistencia, adems de valoran informes y trabajos
finales de acuerdo de lineamientos de la Universidad.
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