Una

perspectivade
histrica
de la capacitacin
laboral
Polticas
y programas
capacitacin
para pequeas
empresas

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Una perspectiva histrica
de la capacitacin laboral
Flix Mitnik
Adela Coria

Los seres humanos estn preparados para aprender

de manera flexible y ser agentes activos en la adquisicin
de conocimientos y habilidades. La mayora de lo que
las personas aprenden ocurre fuera de la instruccin formal.

JOHN BRANSFORD, ANN BROWN

RODNEY COCKING

Tal como se ver en este captulo, la capacitacin laboral estuvo vinculada

en sus comienzos a unidades productivas muy pequeas, de naturaleza familiar, en las que se utilizaban metodologas de capacitacin basadas en aprender
haciendo, que fueron modificadas por la Revolucin Industrial y por las exigencias de formacin de personal asociadas a las dos guerras mundiales. Se
mostrarn tambin los avances de la pedagoga y la teora del aprendizaje adulto que se han reflejado en la calidad de las acciones formativas destinadas a las
empresas de mayor tamao pero que no habran impactado en las destinadas a
las firmas pequeas. Se habra generado, como consecuencia, un circuito diferencial de baja calidad que podra explicar el reducido impacto de polticas y
programas de capacitacin destinados a este sector.

Hacer historia para comprender el presente

Por qu comenzar por la historia? Existe consenso en diversos campos del
conocimiento sobre la importancia de reconocer las huellas del pasado en su
constitucin. Hacer historia posibilita comprender con mayor profundidad el
presente, es decir, reconocer una trama en la cual fenmenos coyunturales se
entrelazan con procesos de largo tiempo de sedimentacin.

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para pequeas empresas

La expansin y complejidad del proceso de capacitacin laboral para empresas que se observa en las ltimas dcadas no debe hacer perder de vista que
se trata de un fenmeno construido a lo largo del tiempo y al comps de profundas transformaciones econmico-sociales. Surge como consecuencia de demandas del mundo del trabajo y se convierte en un campo relativamente independiente, con una lgica propia, intereses particulares, actores relevantes con poder de decisin, contacto con el campo educativo y un marco dado por las regulaciones sociales y econmicas del contexto en que se desarrolla.
Este proceso podra ser reconstruido desde cada gran regin del mundo,
incluyendo a Latinoamrica. Sin embargo, en este ltimo caso se tratara de una
reconstruccin histrica que escapara a la realidad del modelo de desarrollo
con el cual la capacitacin laboral empresaria ha estado asociada y en el que
pases de la periferia han intentado reproducir un proceso iniciado en Europa y
potenciado por los Estados Unidos y, desde hace pocas dcadas, por pases del
Sudeste Asitico. Ello obliga a una bsqueda en fuentes externas, lo que conduce
a ubicar los orgenes de la capacitacin en los maestros de la filosofa clsica (en
Aristteles ya hay referencias a la tcnica) y de la filosofa y la pedagoga modernas (fundamentalmente del siglo XVIII). Desde mediados del siglo XX integra,
en alguna medida, el vasto movimiento conocido como educacin de adultos,
educacin no formal, andragoga, aprendizaje continuo o educacin continua. Las diversas denominaciones que dependen de tradiciones tericas y de
las prcticas nacionales en esta rea constituyen un signo de los mltiples enfoques posibles, los que determinan, a su vez, que se pueda plantear la historia de
la capacitacin desde diversas perspectivas (Clarck, D., 1999).
El punto de vista que se ha adoptado en este captulo se refiere a la configuracin del campo especfico de la capacitacin laboral para empresas, dentro del
campo ms amplio de la educacin de adultos. En consecuencia, la problemtica
de la relacin entre formacin y trabajo ser evaluada casi exclusivamente desde
el enfoque de las organizaciones ligadas directamente con la produccin. Analizar esa problemtica implica describir prcticas de formacin que precedieron a
las reflexiones sistemticas que intentaron comprenderlas y justificarlas y que
antecedieron largamente al desarrollo de un campo en expansin desde mediados del siglo XX.
En ste y el prximo captulo se identifican momentos clave que permiten
reconocer cambios sustantivos de las prcticas de capacitacin en los que hoy
son pases desarrollados y cambios conceptuales vinculados con ellas. Dichos
momentos son: la Antigedad (capacitacin en el trabajo); la Edad Media (los
talleres de aprendices); la Revolucin Industrial (la aparicin del aula); la pro144

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duccin en serie (capacitacin cerca del trabajo), las guerras mundiales (inicio de
la capacitacin sistemtica y masiva); el perodo de posguerra (la capacitacin
individualizada que se expande a partir de la incorporacin de la computadora)
y, en el fin de siglo, la capacitacin como parte de un proceso destinado a expandir y acelerar el aprendizaje y mejorar el desempeo de los individuos dentro de las organizaciones (Mc Lagan, P., 2004).1
Las prcticas de capacitacin laboral se vieron influenciadas por la consolidacin de enfoques provenientes de teoras administrativas, psicolgicas o pedaggicas, originarias tambin de los pases desarrollados y trasladadas de un contexto a otro.2 Es importante destacar, por otra parte, que en ese traspaso los rasgos de la escolarizacin habran sesgado progresivamente el campo de la capacitacin, as como en diversos momentos el sesgo de la eficiencia influy en la manera de entender la escuela. La sala de clase marc una ruptura con las prcticas
que vinculaban estrecha y profundamente formacin y trabajo, ruptura que puede explicarse por dos razones. Por una parte, porque el aula se regula por criterios que no son equivalentes a los vigentes en el mundo laboral, lo que origina en
muchas ocasiones el encapsulamiento de los saberes dentro de los lmites de las
instituciones formativas. Por otra parte, porque en el proceso de escolarizacin se
estructura tempranamente la separacin entre trabajo manual e intelectual. Como
el trabajo manual tiene menor prestigio social que el intelectual, la capacitacin
laboral para los niveles ms bajos de la estructura organizacional ha quedado
marcada por la impronta de saberes menos reconocidos (a pesar de ser hoy complejo y requerir cada vez conocimientos ms abstractos).
Desde la perspectiva del impacto de otras disciplinas en el campo de la capacitacin laboral predominaran las teoras de la administracin, que encuadraran las perspectivas pedaggicas y psicolgicas con sus propios enfoques en
lo que hace a la comprensin de la empresa como institucin y en el anlisis del
trabajo que tiene lugar en ella.3 Como consecuencia de este predominio ha existido, al menos en las primeras dcadas del siglo XX, una tendencia a incorporar
con mayor facilidad aquellas teoras que parecen adaptarse mejor a la resolucin
1

Reflexiones metodolgicas vinculadas con la adopcin de un enfoque histrico como el que aqu se
propone pueden consultarse en el Cuadro 6.1.
Tanto a pases con menor desarrollo relativo como, dentro de cada pas, del contexto fabril al de la
educacin y del educativo formal al no formal.
Debe alertarse que el campo de la administracin ha dado lugar a una variedad de teoras y herramientas. Su base epistemolgica se ha nutrido de diferentes disciplinas como la economa, la psicologa, la sociologa, la antropologa o diversas ramas de la ingeniera. El desarrollo de un aparato
analtico amplio y la existencia de diversos discursos tericos la enfrentan con la falta de consenso
acerca del objeto de estudio y dificultades para definir su categora epistemolgica. Escapa al objetivo de este libro analizar de manera minuciosa el impacto en la capacitacin de esta evolucin.

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eficiente y eficaz de los problemas y que involucran procedimientos normalizados para la intervencin en capacitacin, entre los que el conductismo ha tenido
un lugar destacado. Por el contrario, se han incorporado ms lentamente aportes
tericos desde perspectivas crticas o que se ocupan de los procesos cognitivos
internos, complejos y muchas veces poco mensurables, como las teoras
constructivistas que ponen en cuestin al conductismo como herramienta idnea para la formacin en los entornos laborales contemporneos. Tanto en el
caso del conductismo como en el del constructivismo se reconoce un importante
desfase entre el tiempo de produccin terica y las prcticas que efectivamente
se observan en el campo de la capacitacin que, en general, seran resistentes a la
incorporacin de novedades tericas.4
Reconocer estas tendencias posibilitar abrir un espacio reflexivo sobre las
prcticas ms frecuentes en el campo de la capacitacin laboral e imaginar en
simultaneidad opciones de diseo y desarrollo progresivo de experiencias de
intervencin tendientes a promover procesos genuinos de aprendizaje y transferencia al mundo del trabajo, justificados en los avances de la psicologa del aprendizaje y la pedagoga.
Desde la perspectiva del vnculo entre la perspectiva pedaggica y de
las teoras del aprendizaje y el diseo del Programa, no se habra considerado necesario profundizar en la posible heterogeneidad de las instituciones de capacitacin que podran haber incorporado avances recientes y
las que haran prevalecer prcticas justificadas en formas antiguas y no
superadas totalmente.

Del Medioevo a la Revolucin Industrial

En este apartado se describir el nacimiento y evolucin de tres formas de
capacitacin laboral: el aprendizaje en el puesto, los dispositivos de simulacin
del mbito laboral y la formacin escolarizada. El eje del anlisis ser el pasaje
hacia una progresiva diferenciacin entre el mundo del aprendizaje y el mundo
del trabajo.

Se observa que algunos conceptos demoraron en incorporarse al quehacer de la capacitacin. Algunos avances conceptuales ni siquiera logran impactar en las formas de comprender ciertos procesos
y, por ende, de estructurar propuestas.

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Aprendiendo el secreto del oficio: la Edad Media

Desde la antigedad se encuentran referencias a la formacin en el trabajo.
En el Cdigo de Hammurabi, en 2100 A.C., se incluyen ciertas pautas para regular la actividad de los aprendices (Steinmetz, 1976; citado por Sleight, D., 1993).
En Inglaterra, la capacitacin en el trabajo (on the job training) constituy la
clase ms temprana de formacin para la produccin (King, 1964; citado por
Sleight, D., 1993). Se desarrollaba cara a cara en el mbito laboral y mediante la
demostracin que alguien que saba realizar una tarea haca a otra persona. Dada
la escasa complejidad de las tareas trabajo en granjas, artesanas con herramientas
muy simples y bajo volumen de produccin y el fuerte vnculo con la subsistencia, se poda prescindir de la lectura y la escritura. El mbito de esta instruccin
directa era generalmente el familiar o el de los pequeos grupos de artesanos
(Sleight, D., 1993).
La consolidacin de una vinculacin fuerte, organizada y sostenida entre
formacin y trabajo se configura, en la Europa medieval, a travs de la constitucin de los talleres artesanales (Santoni Rugiu, A., 1996) en los que exista una
estrecha relacin entre prcticas y saberes asociados con ellas. Estos talleres han
dado origen a reflexiones filosficas, pedaggicas e incluso econmicas en la
modernidad que remiten con nostalgia a esas experiencias, por el alto valor
formativo de la relacin estrecha entre formacin y trabajo. Esa relacin se explica en tanto los procesos de produccin y reproduccin estn unidos de un modo
inextricable (...) El nio aprende el conocimiento y las destrezas necesarias para
la produccin participando en ella (...) El problema de aprender es una parte de
la produccin (Lundgren, U.P., 1997). En ese perodo la transmisin para la
produccin y reproduccin de recursos fsicos (o sea, la transmisin para la produccin y reproduccin de prcticas manuales) se realiza fuera de la educacin.
La transmisin se produca en la familia y en los gremios. Es decir, era invisible
para la educacin y para quienes desarrollaban una prctica mental... (Bernstein,
B., 1993).
Con la crisis del feudalismo, el despoblamiento del campo y el consecuente
fenmeno de urbanizacin, la conformacin de los Burgos donde confluyen artesanos y comerciantes y el crecimiento del consumo y la produccin sobre la
base de un salto tecnolgico y organizativo, fueron necesarias nuevas modalidades productivas y reproductivas que implicaron un aumento en la instruccin
bsica y especializada. As, a inicios del siglo XII nacen las artes, asociaciones
de artesanos y mercaderes que tuvieron un importante desarrollo hasta lograr
institucionalizarse y conquistar la proteccin de los poderes pblicos. Alcanzan
su mxima hegemona en el siglo XIV, para luego decaer lentamente hasta su
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supresin legal en los diferentes Estados europeos hacia fines del siglo XVIII y
principios del XIX.
En las artes se consolidaron tres categoras laborales: el maestro, los aprendices y los oficiales. El maestro era el propietario de la vivienda y las herramientas y se ocupaba de suministrar los materiales y dirigir los trabajos. Los aprendices vivan con el maestro y aprendan los secretos del oficio al tiempo que ayudaban en la produccin. Los oficiales ya haban completado el aprendizaje del
oficio sin llegar a ser maestros. Para obtener tal reconocimiento deban preparar
una obra maestra que deba ser examinada y reconocida por otros maestros. Si
superaban esa evaluacin podan abrir su propio taller.
No obstante su diferenciacin, entre las artes mecnicas de los talleres
artesanales y las artes liberales de las universidades medievales exista una afinidad esencial: la educacin se daba por medio del aprendizaje de una traditio
hecha de conocimientos ms habilidades profesionales especficas y por comportamientos congruentes de la personalidad... (Santoni Rugiu, A., 1996). Esa
tradicin, en ausencia de textos escritos hasta el siglo XVII, implicara la transmisin oral y secreta de un menester. Es comprensible sostiene Rugiu que todo
el aprendizaje fuera a tal punto inseparable del ejercicio laboral que estuviera
involucrado en su secreto, de modo de no dejar ningn rastro. Se alude a los
secretos de cada oficio: constructores, teidores, orfebres, escribanos, notarios.
Esa sera la razn por la cual se sabe tan poco de la actividad didctica y formativa
propiamente dicha que se desarrollaba dentro de los talleres artesanales y de los
fundagos de los mercaderes.
Pese al predominio de la tradicin oral y la escasez de informacin, los historiadores han reconstruido rasgos principales de la forma de transmisin en los
talleres artesanales o de aprendices: i) se aprende con la familia de los maestros
artesanos; ii) el secreto de los procedimientos es aprendido en contacto con los
oficiales; iii) el aprendiz debe captar al vuelo enseanzas que no se imparten
de manera expresa (eran relevantes las capacidades individuales de adivinar,
inducir, deducir y relacionar por iniciativa propia); iv) el aprendizaje se brinda
de manera continua y sin distinguir fases (no se haban consolidado criterios
pedaggicos con pretensin de universalidad: no haba clases, ni cursos de dificultad creciente); v) en los talleres predomina la divisin del trabajo y la jerarqua, la relacin con el maestro tiende a ser de tipo patriarcal, se paga para ser
aprendiz; vi) fuerte diferenciacin entre el aprender escuchando (artes liberales) y el aprender haciendo (artes mecnicas). Aqu se sita el parte aguas
entre dos vertientes cada vez ms separadas de instruccin: la intelectual, inspirada en la tradicin formal, y la profesional, derivada de la prctica razonada.
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La caracterizacin realizada se puede resumir sealando que la formacin

para el trabajo durante el medioevo se transmita principalmente mediante la
palabra y los actos del maestro, ya fuese en el taller, en la iglesia o en la escuela
(Santoni Rugiu, A., 1996). Este modelo fue comn a todos los currculos formativos
durante aproximadamente diez siglos. Es posible imaginar, adems, que una
vez que el aprendiz alcanzaba un nivel tal que le permita desempearse como
ayudante u operario calificado en el taller de su maestro el aprendizaje continuaba, ya sea por la resolucin conjunta de problemas entre el maestro y sus operarios o por nuevas enseanzas por parte de estos ltimos.
A partir del siglo XV se asiste a una progresiva diferenciacin de mbitos de
formacin. Se separan los itinerarios formativos de los talleres de artes respecto
de las emergentes academias y se diferencia el artista del artesano. Las academias constituyeron escuelas superiores de perfeccionamiento que rompen los
estrechos lmites de la formacin artesanal tradicional (Aries, P.; citado por
Santoni Rugiu, A., 1996) ya que, con aulas abiertas y presencia de pblico, se
parecen mucho ms a las universidades que a los talleres.
La formacin de los ingresantes al mercado de trabajo plantea entonces un
problema que an perdura: el conflicto entre tiempo de formacin y tiempo de
produccin. En el anlisis de Rugiu, si los talleres hubiesen dado ms espacio a
las exigencias pedaggico-didcticas sin duda lo resentira la produccin. Formar, por sus exigencias, comienza a ser incompatible con la produccin. Para
formar haba que convertir algunos talleres en escuelas de carcter profesional.
Se pregunta al respecto el autor: y quin financiara esta escuela? Quin compensara las prdidas sufridas a nivel de produccin a causa del privilegio acordado para la reproduccin? (Santoni Rugiu, A., 1996).
El proceso de separacin de los mbitos de produccin y reproduccin que
se inicia hacia fines del medioevo produce un pasaje del aprender haciendo en
el trabajo, a prcticas situadas en un espacio separado de l y se proyectar en
la progresiva configuracin de nuevas prcticas formativas. Culmina con la constitucin de la escuela, a mediados del siglo XIX, como un dispositivo generalizado, de carcter pblico y obligatorio, y respecto del cual se comienzan a expandir reflexiones y recomendaciones sobre mtodos pedaggicos. En el siglo XVII
son referencias ineludibles de este proceso de configuracin de la escuela, desde
un punto de vista prctico, los colegios jesuticos y, desde una perspectiva terica, la produccin de un texto pedaggico como el de Jan Ams Comenius,5 la
Didctica Magna.
5

Jan Amos Komensky (1592-1670), conocido como Comenius, fue un telogo y pedagogo checo, vinculado a la secta de los hermanos moravios. Dentro de su vasta produccin intelectual, se destaca en

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En el campo de la capacitacin laboral comienza a adoptarse el modelo del

aula como espacio separado, herencia en parte de esta nueva configuracin de
los espacios de transmisin, que a su vez y concomitantemente, se explica por la
emergencia de mayores demandas cuantitativas de formacin.6
Separando la capacitacin del trabajo: la Revolucin Industrial
Para indicar slo algunos hitos en la configuracin del perodo capitalista de desarrollo de las sociedades occidentales que influirn fuertemente en
las prcticas de capacitacin laboral, basta con sealar, en palabras de U.
Lundgren, que la Revolucin Francesa, la industrializacin 7 y la
racionalizacin de la agricultura, junto con la emigracin, cambiaron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX. El Estado absoluto fue
atacado y los cambios econmicos antes mencionados modificaron los modelos y las relaciones sociales (...) La crisis de esta estructura social debida a la
racionalizacin de la agricultura y a la industrializacin ocasion nuevos problemas sociales, formndose la clase trabajadora (...) Las clases burguesas se
dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron poder econmico y exigieron poder poltico. Los antiguos estados nacionales y absolutos fueron atacados duramente. (Lundgren, U. P., 1997).
Las modificaciones en los sistemas de instruccin, que se comenzaron a esbozar a partir del siglo XVI, se generalizaron a mediados del XIX. Se promulgaron las leyes de educacin obligatoria en la mayora de los pases europeos, cambiaron las prcticas pedaggicas y se modificaron las condiciones en cuyo marco
se despliega la enseanza. Algunas de estas condiciones son: la aparicin de un
maestro nico para muchos alumnos (categora diferente a la de aprendiz), la
emergencia de figuras como el decurin (que anticipa a los sistemas tutoriales),

materia educativa la Didctica Magna (1657), que constituye un intento de establecer una ciencia
educativa a partir de los mtodos aplicados por las ciencias fsicas y en la cual ya hay una fuerte
referencia a la escuela organizada por el Estado.
Una referencia a los mbitos en los que ha perdurado el modelo de aprendizaje medieval puede
consultarse en el Cuadro 6.2.
Schumpeter precisa que existen en economa ondas de larga duracin, cada una con su Revolucin Industrial y la asimilacin de sus efectos. La denominada primera Revolucin Industrial
oscilara entre su elevacin hacia fines del decenio de 1780, su cumbre alrededor de 1800, su
descenso y posterior recuperacin para terminar a principios del decenio de 1840. Luego contina otra onda, que comienza a elevarse en 1840, culmina antes de 1857 y est en descenso hasta
1897, para ser seguida por otra que alcanza su punto culminante en 1911 y en fase de desvanecimiento a mediados de ese siglo (Schumpeter, J.A., 1952). Las tecnologas de la informacin, las
ciencias de los materiales y la biotecnologa, entre otras, habran conducido a una nueva ola de
larga duracin.

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la adopcin de un mtodo y una secuencia para la transmisin en menor tiempo

y la divisin en grados.8 , 9
Es precisamente la Revolucin Industrial y la emergencia del aula lo que
marca la etapa siguiente en el proceso de transformacin de la capacitacin laboral. No fue hasta este momento que la capacitacin cambi considerablemente.
En 1800 se crearon las escuelas-fbricas en las que los trabajadores eran capacitados en aulas dentro de las fbricas (Sleight, D., 1993). La necesidad de una mayor capacitacin y de un cambio en los mtodos fue consecuencia a su vez de un
aumento en la complejidad de las mquinas y equipos orientados a producir
cantidades crecientes. El aula, que permita capacitar muchos trabajadores al
mismo tiempo y con un solo capacitador, era una organizacin ms econmica y
rentable que las del medioevo. Por otro lado, las fbricas eliminaron la produccin artesanal que estaba a cargo de los maestros medievales, la mayora de los
cuales se transform, probablemente, en masa asalariada que trabajaba con exclusividad para una unidad productiva.
Como contrapartida, se originara un problema crtico que aparece toda vez
que la capacitacin se desarrolla fuera de situaciones laborales concretas. Se requera que los trabajadores memorizaran lo que haban aprendido en las aulas
hasta que pudieran sumarse a la lnea de produccin y que adems lo transfiriesen a un ambiente real de trabajo. Como intento de superacin de estas restricciones se configura hacia principios del siglo XX la prctica de capacitacin cerca del trabajo, que pasar a ser muy extendida entre las dos guerras mundiales
y que pretende combinar los beneficios de la capacitacin en aula y en el trabajo
(Sleight, D., 1993; Clark, D., 1999). La idea se materializa mediante aulas ubicadas lo ms cerca posible de los departamentos para los cuales se capacita a los
trabajadores y acondicionadas con maquinaria similar a la utilizada en la produccin. Se reproduca as en miniatura la estructura fsica de los talleres.
Se establece la idea de curso de capacitacin de los nuevos empleados
destinado a que stos dominen las mquinas especficas que utilizarn al pasar a
ser parte de la fuerza de trabajo regular. Este tipo de capacitacin presenta la
ventaja de un entrenamiento que se realiza de manera muy similar a lo que ocu8

Inventada para albergar de modo generalizado a los hijos de los obreros, la educacin pasa a ser un
medio para crear una fuerza laboral dcil, sobria, socializada en la nueva moralidad de la fbrica
(Bernstein, B., 1993), en definitiva, un instrumento para la integracin y conversin de las clases
trabajadoras al orden social burgus (Varela, J. y Alvarez-Ura, F., 1996).
Investigadores que han analizado los procesos de escolarizacin, como I. Dusell y M. Caruso (1999),
consideran que el aula es una construccin histrica y fue inventada al calor de procesos sociales,
polticos y culturales ms amplios. Los trminos aula y clase se comienzan a usar en lengua
inglesa hacia fines del siglo XVIII.

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rrir en el trabajo (on the job training) sin interferir con la secuencia de produccin (Smith, 1942; citado por Sleight, D., 1993). La hiptesis que sustenta esa
estrategia de capacitacin es que al simular el entorno de produccin en espacios prximos al trabajo, se eliminara el problema de la transferencia. La existencia de pocos trabajadores por capacitador posibilitara recibir respuestas o
evaluaciones inmediatas y facilitara el intercambio de preguntas. Se supone,
adems, que se producir una minimizacin de accidentes de produccin, debido al entrenamiento con mquinas similares a las reales.10
Las estrategias descriptas son vlidas para el caso de las grandes empresas.
Entre las firmas pequeas y medianas la capacitacin ha utilizado la metodologa de simulacin del mbito fabril y diversos formatos institucionales y mecanismos de financiamiento (o ha conservado la impronta medieval y an se ejecuta en el seno de las pequeas empresas).
Desde la perspectiva del vnculo entre la historia de la capacitacin y el
diseo del Programa, se opt por el formato curso bajo dos supuestos: el curso
poda ser modulado en una cantidad mnima de 20 horas (que servira para cualquier actividad formativa o de gestin) y existira transferencia automtica de
las competencias al mbito de la empresa.

El siglo XX
En este apartado se presentarn algunos hitos en la historia de la capacitacin en el siglo XX que servirn de ejes para el anlisis: la demanda por sistemas
rpidos de entrenamiento, el perodo de efervescencia en lo que hace a marcos
tericos y el desarrollo del Diseo Instruccional Sistemtico (DIS).
Guerras mundiales
Las guerras requirieron mtodos de entrenamiento rpidos y eficaces.11 Una
muestra de la magnitud de estas demandas es el pedido de la Marina de los
Estados Unidos, en la segunda dcada del siglo XX, para formar rpidamente a
10

11

Una referencia acerca de las consecuencias crticas de escolarizar la capacitacin laboral puede
consultarse en el Cuadro 6.3.
Se presentaron adems problemas centrados en la persona que iban desde el estudio de los efectos
de la propaganda hasta la seleccin de hombres aptos para conducir unidades de combate que
convocaron los esfuerzos de los cientficos de la conducta y generaron ideas sobre las cuales habran
de edificarse, con posterioridad, las ciencias humanas (Gardner, H., 1988).

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450.000 trabajadores (Sleight, D., 1993). Como respuesta, C. Allen desarroll una
metodologa que inclua: mostrar, decir, hacer y evaluar, y estaba destinada a entrenar personal para la construccin de barcos. La propuesta supone una incipiente racionalizacin de las formas de abordar la capacitacin, considerando
como requisitos para el aprendizaje, motivar, presentar nuevas ideas, asociar
esas ideas con conocimientos previos, usar ejemplos y verificar si se haba aprendido.12
El trabajo de Allen en la Armada formaliz preceptos prcticos precedentes,
que se aplicaron en la capacitacin industrial (McCord, 1976; citado por Sleight,
D., 1993). De acuerdo con Allen, la capacitacin debe ser realizada dentro de la
empresa por supervisores entrenados para ensear; los grupos de trabajadores
deben ser de alrededor de diez personas; el tiempo se reduce cuando la capacitacin se realiza en el trabajo y se logra que el trabajador desarrolle lealtad cuando
se ofrece atencin personal durante la capacitacin.
La demanda que dio lugar a la formulacin de estos principios contribuy
probablemente al desarrollo de teoras provenientes de diferentes campos del
saber la administracin, la pedagoga y la psicologa acerca de las prcticas
ms adecuadas de capacitacin. Estos modelos tericos demoraron, sin embargo, un largo tiempo en impactar en los mbitos formativos.
En el campo de la administracin, surgi a fines del siglo XIX y principios
del XX un nuevo concepto: la lnea de produccin introducida por Henry Ford.
En ese contexto, Frederick Taylor contribuye a la expansin de la teora de la
administracin. Entre sus aportes que l denomin gerenciamiento cientfico se encuentra un mtodo para acortar el tiempo que requeran las tareas:
estudiar los movimientos que realizan los obreros eliminando aquello que fuera
improductivo. Los resultados positivos de este trabajo fueron una reduccin de
maniobras innecesarias y un incremento en la velocidad de ejecucin de las tareas. El resultado negativo fue la deshumanizacin del mbito laboral. En 1925
Gardiner describi cmo podran ser utilizados los principios del taylorismo para
capacitar operarios (citado por Sleight, D., 1993). Propuso analizar las tareas para
simplificarlas y ensear luego cada operacin por separado y de a un paso por
vez. En vez de asumir que los trabajadores fueran forzados a producir, propona
que se les facilitara el mayor conocimiento posible sobre su tarea y as minimizar
dificultades y temores.
Contemporneamente al desarrollo de la administracin que se inicia con
Taylor (eficiencia en la organizacin) y contina, entre otros, con Mayo (relacio12

El modelo era, probablemente, una adaptacin del proceso de enseanza desarrollado por el filsofo, psiclogo y educador F. Herbart, considerado el padre de la pedagoga cientfica.

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nes humanas), Weber (teora de la burocracia), Von Bertalanfy (teora de los sistemas), Drucker (objetivos), Porter (planeamiento estratgico) o Demming (calidad total), se producen avances en materia pedaggica. Dichos avances son importantes en el rea de la teora curricular, que abarca desde los criterios de diseo de un sistema formativo hasta la definicin detallada de programas, planes
de estudio e inclusive de la tarea docente. En este desarrollo ocuparon un lugar
predominante dos corrientes, que responden a diferentes concepciones filosficas, psicolgicas y pedaggicas y que surgieron en los Estados Unidos: el
pragmatismo de J. Dewey y el tecnicismo de F. Bobbit. Ambas corrientes contribuyen, desde perspectivas divergentes, a ajustar la educacin a los requerimientos de la sociedad, y los resultados de la capacitacin a las demandas de la industria (el pragmatismo desde el movimiento filosfico centrado en las consecuencias prcticas del pensamiento, que pona el criterio de verdad en su eficacia y
valor para la vida, y el tecnicismo desde la concepcin que la educacin debe
atender a las demandas de la produccin).
En el caso de Dewey, uno de los principales pensadores del siglo XX, sus
preocupaciones estaban centradas en los procesos de socializacin y de reproduccin de la cultura que son centrales a todo proceso educativo (Lundgren,
U.P., 1997). Sobre la base de una crtica a la educacin de su tiempo y el reconocimiento de la necesidad de reestructurar totalmente la organizacin y progresin del contenido cultural de la escuela el cual estaba organizado por disciplinas y atenda a las particularidades de los intereses de la niez, la escuela para
Dewey deba, adems de contribuir al desarrollo del mundo productivo (...)
formar ciudadanos que consolidasen la vida democrtica y la justicia social
(Furln, A., 1996). Su obra tiene relevancia para la capacitacin en una serie de
aspectos. El ms importante es, posiblemente, que la pedagoga para ser eficaz
debe considerar que el aprendizaje tiene un contenido que se aprende en la
interaccin con el contexto. Pone nfasis, en consecuencia, en la experiencia es
decir en el proceso denominado aprender haciendo,13 central en los procesos
de capacitacin (Leigh, D., 1998).
A diferencia de Dewey, Bobbit centraba sus reflexiones en las respuestas de
la educacin a las demandas del mercado de trabajo, tomando al adulto como la
imagen en funcin de la cual encauzar la tarea educativa. Para Bobbit, la divisin del trabajo componente inseparable del proceso de industrializacin haba desplazado a los artesanos, y la gran corporacin haba hecho lo propio con
la pequea tienda. Ese proceso determinaba nuevas necesidades en la produc13

Aprender haciendo se traduce al ingls como learning by doing. Un significado similar tiene la
denominacin capacitacin en el puesto (on the job training conocida tambin por su sigla OJT).

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cin y en los servicios. Impactado por la organizacin cientfica del trabajo,

Bobbit trata de aplicar el modelo fabril creado por Taylor a la escuela. Contribuye as a elaborar una teora curricular basada en la diferenciacin de objetivos
educativos en trminos de funciones particulares, actividades y tareas inferidas
de la vida adulta (Furln, A., 1996).
Bobbit puede ser considerado un precursor del anlisis de puestos y tareas,
una prctica que forma parte habitual del diseo de cursos destinados a suministrar habilidades para trabajos encorsetados dentro de lmites precisos. Para
desarrollar los objetivos, analizaba cules eran las actividades que realizaba un
experto en una tarea y converta esas actividades en la fuerza conductora del
diseo curricular. Una vez establecidos los objetivos de conducta que deba desarrollar quien se capacitaba, el diseo de un curso se centraba en el planeamiento
de experiencias que facilitasen su adquisicin.
A los avances en la teora de la administracin y en la pedagoga que influyeron sobre la capacitacin laboral durante el siglo XX, se sumaron importantes
aportes realizados desde la psicologa. El primer nombre a destacar es el de
Wilhem Wundt, quien realiza trabajos experimentales tomando la conciencia
humana como objeto de anlisis y la introspeccin como mtodo.14 Como una
reaccin contra este mtodo, que implicaba la autorreflexin de un observador
bien adiestrado acerca de la naturaleza y decurso de su propio pensamiento,
surge el trabajo de E. Thorndike. Su obra es heredera de la tradicin empirista
para la cual a imagen y semejanza de las ciencias naturales todo poda ser
medido a travs de la aplicacin de mtodos pblicos de observacin (Lundgren,
U.P., 1997; Gardner, H., 1988).
Como resultado de investigaciones con animales, Thorndike concluy que
el aprendizaje se da por ensayo y error y que los premios incrementan la fuerza
de las conexiones entre estmulos (E) y respuestas (R) (Bransford, J. D., et al.,
1999).15 Thorndike intent construir una teora general del aprendizaje aplicando su teora en reas tales como la lectura y escritura (1921), la matemtica (1922)
o la educacin de adultos (1928).
14

15

El estudio de la mente humana a travs de mtodos cientficos y, con ello, el desarrollo de la ciencia
del aprendizaje se inicia de modo sistemtico avanzado el siglo XIX. Con anterioridad este tipo de
estudio era parte del campo de la filosofa o la teologa.
La relacin entre estmulo y respuesta fue estudiada en la misma poca por el cientfico sovitico
Ivn Pavlov. Su descubrimiento se denomina condicionamiento clsico (un estmulo, por ejemplo, el taido de una campana, se asocia con alimento y produce una respuesta, por ejemplo segregacin de jugo gstrico). El de los conexionistas (y en general de los conductistas) implica, como se
ver ms adelante, la existencia de una operacin que refuerza la posibilidad de incorporar una
conducta. Se denomina condicionamiento operante.

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El anlisis de las conductas de los animales tambin fue realizado por John
Watson, a quien se lo considera el padre de la escuela conductista, lnea de pensamiento que domin el campo de la capacitacin durante varias dcadas.
El conductismo sostiene que el estudio cientfico de la psicologa deba
restringirse a las conductas observables y los estmulos que las determinan. Las
versiones ms ortodoxas denominadas por J. D. Bransford et al. (1999)
conductismo radical16 niegan la relevancia de los procesos de mediacin entre las condiciones (el ambiente y sus estmulos) y los resultados de aprendizaje
(las respuestas del organismo). La conducta de un organismo sea una rata o un
viajante de lencera poda reducirse siempre a las condiciones de asociacin
entre un Estmulo (E) y una Respuesta (R) en que se haba generado esa conducta (Pozo, I., 1989).
Sintticamente, el conductismo postula que: i) toda conducta se compone de
respuestas que pueden ser analizadas objetivamente; ii) una conducta compleja
puede ser analizada en unidades de respuestas simples; iii) la conducta siempre
puede ser entendida como procesos fsicos y qumicos, no siendo necesario investigar en detalle el proceso cerebral; iv) a todo estmulo sigue una respuesta,
de tal modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales. Supone
en consecuencia que existen cambios mecnicos que generan respuestas adecuadas frente a la presencia de ciertos estmulos. Los procesos mentales que ocurren
en el interior de quien aprende constituyen para el conductismo una caja negra, por la que no se interesa.
La figura ms importante de este perodo fue la de Burrhus Skinner, cuyos
valiosos aportes han sido fuertemente discutidos, tanto desde el punto de vista
terico como desde las aplicaciones a la enseanza.17 Skinner, el ms coherente
de los conductistas, explica mediante los principios del aprendizaje asociativo,
las emociones, la personalidad, el pensamiento, el lenguaje e incluso la religin o
el funcionamiento econmico. Aunque no niega la existencia de procesos internos como la memoria, la atencin o la conciencia, los trata como consecuencia de
la conducta y no como causa (Pozo, I., 1989).
El ttulo de su primera obra La psicologa de los organismos (1938) y el hecho
16
17

Behaviorism with capital B (conductismo con mayscula).

Skinner, creador de modelos del aprendizaje que desde la aparicin de la corriente constructivista
son considerados descripciones insuficientes, es, pese a ello, el ms importante de los psiclogos
norteamericanos del siglo XX y uno de los que, junto con Sigmund Freud, ocupan un lugar destacado dentro de la evolucin histrica de la psicologa. Desde el punto de vista de la capacitacin laboral, las teoras de Skinner tuvieron un impacto tan significativo que an mantienen parcialmente su
vigencia. Las de su contemporneo, Freud, que surgieron en otro marco histrico, no han tenido,
hasta aqu, impacto similar.

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de que analice desde los protozoos hasta los seres humanos, da una idea de esa
coherencia. Tambin resulta coherente con su postura que sus ideas derivaran
en la construccin de una tecnologa de enseanza: una buena gradacin de objetivos y tareas, apoyadas en ciertas tcnicas especficas y acompaada de refuerzos adecuados conducir a un aprendizaje eficaz, estemos hablando de aprender a andar en bicicleta, a hablar en pblico o a diferenciar la energa cintica de
la energa potencial (Pozo, I., 1989).
Cmo comienzan a articularse esas construcciones conceptuales con el desarrollo de propuestas sistemticas de capacitacin? Aparentemente, recin con
la Segunda Guerra Mundial surgen los mtodos sistemticos de capacitacin,
asociados nuevamente con la Defensa. Surgen nuevos roles, como el de diseador
instruccional, que aportaba la estrategia formativa a los especialistas en un rea
del conocimiento o de la tecnologa. Para estos mtodos sistemticos ocupaba un
lugar importante la definicin precisa de las conductas que se esperaba que desarrollasen los capacitandos (ya que facilitaban la tarea de los diseadores de un
proyecto formativo) y fueron acompaados de pelculas y otros medios
audiovisuales. Al finalizar la guerra, en los Estados Unidos se atribuy la victoria, en parte, a la fuerte inversin en capacitacin y en investigacin y desarrollo,
lo que permiti a los investigadores disponer de recursos para satisfacer su deseo de respaldar su conocimiento acerca del aprendizaje, la cognicin y la instruccin (Leigh, D., 1998). El creciente prestigio de la inversin en capacitacin
condujo al establecimiento de departamentos especficos en muchas compaas
y potenci an ms el desarrollo de investigaciones que hicieron avanzar el conocimiento acerca del aprendizaje humano.
Conductismo, instruccin programada y mquinas de ensear
En la segunda mitad del siglo XX, perodo de efervescencia en lo que hace a
los marcos tericos y a sus aplicaciones prcticas, se pasa de una aplicacin
intuitiva de metodologas a un intento de formular modelos del aprendizaje.
Durante casi veinte aos se sumaron los aportes de la escuela conductista que
haba generado grandes expectativas en lo que respecta a sus potenciales aplicaciones a la elaboracin de una teora sistemtica del diseo instruccional (que
an es utilizada en reas de la capacitacin laboral) y al desarrollo de la metodologa de instruccin programada, un sistema de autoinstruccin que opera en
soporte papel o en el que brindan mquinas de ensear.
Entre las contribuciones que realiz Skinner en este perodo se destacan sus
esfuerzos para desarrollar las aplicaciones del conductismo a la instruccin programada, que se caracteriza por: i) dividir la enseanza en pasos muy pequeos;
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ii) establecer los objetivos de aprendizaje correspondientes a cada paso; iii) definir de manera clara, concisa y observable las conductas que se espera que desarrollen quienes aprenden (los objetivos de la formacin); iv) informar slo sobre
cada uno de los pequeos pasos en que se dividi el proceso; v) permitir que
quien aprende avance a su propio ritmo; vi) requerir una respuesta a una pregunta, la interpretacin de grficos o la resolucin de un problema (estmulo S);
vii) suministrar de inmediato, si la respuesta es correcta, un refuerzo positivo
(R+) que, de acuerdo con la teora de Skinner, aumenta la probabilidad de que se
incorpore el conocimiento que se pretende transferir; o, si la respuesta no es correcta, un refuerzo negativo (R-) que disminuye la probabilidad de que se incorpore el conocimiento errneo; viii) plantear de inmediato una nueva cuestin,
generalmente vinculada con la anterior, y as sucesivamente (siempre en intervalos de tiempo muy cortos).
Los rasgos ms importantes de la instruccin programada, fuertemente criticados, tanto desde la teora como de la praxis y considerados por sus defensores como aportes dignos de atencin para la formacin en algunas reas, fueron:
i) la inmediata corroboracin de la respuesta acertada con el correlativo refuerzo; ii) la probabilidad de que el sistema permita que el capacitando est atento a
la tarea durante un tiempo prolongado; iii) la necesidad de un solo capacitador
para atender a varios capacitandos simultneamente; iv) el hecho de que cada
uno de los capacitandos pueda progresar a su propio ritmo; v) la flexibilidad
dada por la posibilidad de retomar el proceso de aprendizaje en el punto en el
que, por cualquier circunstancia, se lo abandon; vi) la posibilidad de presentar,
en las aplicaciones que utilizan computadoras, textos e imgenes animadas.
Sin embargo, las expectativas de Skinner habran sido excesivamente optimistas, como lo prueba el hecho de que, desde un punto de vista prctico, el
conductismo y su aplicacin a la instruccin programada slo han resultado
confiables y efectivos para aprendizajes que requieren discriminacin (recordar hechos), asociacin (aplicar instrucciones) y encadenamiento (ejecutar
automticamente un procedimiento especificado) pero no pueden explicar la
adquisicin de niveles superiores de competencias o de aqullas que requieren
una mayor profundidad de procesamiento (desarrollo del lenguaje, resolucin
de problemas, generacin de inferencias o pensamiento crtico) (Schunk, D.,
1991; citado por Ertmer, P.A. y Newby, T.J., 1993).
Se cuestion, adems, desde el constructivismo, la minimizacin del rol del
capacitando dentro del proceso formativo y la maximizacin de las decisiones y
estrategias de intervencin que define el capacitador.

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El Diseo Instruccional Sistemtico

El Diseo Instruccional Sistemtico (DIS) surgi en los aos cincuenta y sesenta a medida que el desarrollo de la tecnologa educacional integr el enfoque
de sistemas utilizado en las organizaciones militares e industriales. Mientras que
el enfoque tradicional de la educacin fue considerado poco riguroso, el DIS fue
un intento de integrar todos los componentes del proceso de instruccin.
Un acontecimiento importante que precedi al desarrollo del DIS fue la aparicin en 1956, de la taxonoma de Bloom.18 El uso prctico de dicha taxonoma permita definir sin ambigedades las conductas esperadas, ordenarlas
jerrquicamente segn su complejidad y, eventualmente, utilizarlas en el diseo
de cursos (ver Cuadro 6.4). En consecuencia, el enfoque de Bloom suministr a
los diseadores de capacitacin, medios para asociar contenidos y mtodos de
instruccin. No era, sin embargo, capaz de satisfacer el anhelo de las grandes
organizaciones de vincular recursos y procesos con el desempeo de los individuos. Para lograr este propsito investigadores de la Fuerza Area de Estados
Unidos combinaron la taxonoma de Bloom con la teora de sistemas de L. Von
Bertalanffy, lo que les permiti reunir el contenido y las metas de la instruccin
en un esquema que incluy al sistema y subsistemas. Faltaba an formalizar una
metodologa estandarizada de diseo.
El concepto de Diseo Instruccional Sistemtico fue introducido finalmente
por Roberto Glaser, quien en 1962 presenta un modelo que vincula el anlisis de
los capacitandos con el diseo y desarrollo de la instruccin (Leigh, D., 1998).
Adems de aportar el concepto de DIS, Glaser defini sus componentes.
Simultneamente, Roberto Mager publica en 1962 un libro sobre la construccin de objetivos, que hasta el da de hoy incide en los programas de capacitacin para empresas. Para Mager, el proceso de diseo de materiales para la
capacitacin deba comenzar por una determinacin precisa de las necesidades
de los capacitandos. A partir de all era posible determinar los propsitos de la
formacin. Ese propsito deba, a su vez, dividirse en un conjunto de pequeas
tareas, a cada una de las cuales corresponda un objetivo operacional. Para ser
considerado operacional, un objetivo deba incluir las conductas especficas y
observables que se esperaba desarrollar, las condiciones en las que se deba desarrollar dicha conducta, y una definicin precisa del nivel de desempeo.19
18

19

Taxonoma de Objetivos Educativos para el dominio cognitivo de B. Bloom, M. Englehart, E. Furst, W. Hill
y D. Krathwohl.
Un tpico objetivo de capacitacin expresado tal como Mager lo requiere sera: dado un voltmetro
en un ambiente fabril normal el capacitando deber ser capaz de medir la tensin en la lnea de
alimentacin de una mquina herramienta con un error menor al 1%. Segn se observa, est iden-

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De mayor incidencia conceptual en la teora del aprendizaje fue la obra de

Roberto Gagn, quien fue jefe del laboratorio de investigaciones sobre percepciones y habilidades motoras de la Fuerza Area de los Estados Unidos desde
1949 a 1958. Durante ese perodo comienza a desarrollar algunas de las ideas
que formaran parte de su teora acerca de las condiciones del aprendizaje,
que incluye cuatro elementos principales: una taxonoma de dominios del aprendizaje, una organizacin jerrquica de los aprendizajes intelectuales, una especificacin de los factores internos y externos necesarios para obtener esos resultados y la definicin de nueve eventos formativos que podran ser utilizados para
desarrollar cada paso del proceso de capacitacin.20
En su taxonoma, Gagn diferencia cinco dominios de aprendizaje: informacin verbal, habilidades intelectuales, actitudes, competencias motoras y estrategias cognitivas. En lo que hace a la especificacin de factores internos y externos para obtener esos resultados seala, por ejemplo, que para el aprendizaje de
estrategias cognitivas debe brindarse la oportunidad de desarrollar nuevas soluciones frente a problemas; para el aprendizaje de actitudes, quien aprende debe
enfrentarse con un modelo conductual creble o con argumentos adecuados que
justifiquen las acciones. Los ejemplos se refieren a condiciones externas, es decir, aqullas que son introducidas por el capacitador o el educador. A ellas se
suman las condiciones internas de quien se capacita, es decir, sus habilidades.
Con respecto a la organizacin jerrquica de los aprendizajes intelectuales,
Gagn sugiri que stos pueden ser organizados acorde a su complejidad: reconocimiento de estmulos, generacin de respuestas, ejecucin de procedimientos, uso de terminologa, discriminacin, formacin de conceptos, aplicacin de
reglas y solucin de problemas.
El enfoque de Gagn puede considerarse complementario a la taxonoma de
Bloom sobre los dominios de la conducta, a partir de la cual se concentra en el
establecimiento de los eventos de instruccin que son necesarios y de las estrategias cognitivas asociadas a los mismos: i) lograr la atencin de los capacitandos
(recepcin); ii) definir el objetivo de la accin de capacitacin (expectativas); iii)
estimular la recuperacin del aprendizaje previo (recuperacin); iv) presentar

20

tificada la conducta (medir la tensin de una lnea de alimentacin), las condiciones (un ambiente
fabril normal) y el error admisible (1%). Se eliminan, en opinin de Mager, los propsitos vagos y
mal definidos de aprendizaje y se los reemplaza por conductas observables y susceptibles de medicin.
Las reflexiones de Gagn acerca de la capacitacin se originan, probablemente, en su trabajo como
diseador de programas de entrenamiento para la Fuerza Area. Esta tarea lo habra enfrentado con
problemas tales como la de intentar reducir de 2 aos a 30 das la formacin de grupos de agricultores como mecnicos de aviacin.

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un estmulo (percepcin selectiva); v) proveer una gua para el aprendizaje dotando de relevancia al contenido y organizndolo (decodificacin semntica);
vi) provocar el aprendizaje (respuesta); vii) proveer retroalimentacin acerca del
rendimiento (refuerzo); viii) evaluar el rendimiento y generar las condiciones
para que el aprendizaje se refuerce (recuperacin); ix) incrementar la probabilidad de retencin y de transferencia a otros contextos (generalizacin) (Gagn,
R., Briggs, L. y Wager, W., 1992).
Con la publicacin de los trabajos de Mager y de Gagn no slo se estableci
un vnculo entre objetivos de conducta especificados de manera muy precisa y
niveles jerrquicos de aprendizaje, sino que se inici la expansin del DIS, rea
que tendra en las tres dcadas siguientes un significativo crecimiento, en un
momento y en un contexto histrico en que los objetivos del desarrollo de los
recursos humanos eran muy limitados, ya que se trataba de brindar formaciones
restringidas a un conjunto acotado de conocimientos, habilidades o conductas.
En la actualidad se ha producido un cambio en el objetivo de desarrollo del
personal de las empresas vinculado con la incorporacin de las mismas a la sociedad tecnolgica y a la economa globalizada. Se requiere ahora un conjunto
mayor de habilidades cognitivas superiores, tales como el pensamiento divergente y la imaginacin creadora. En consecuencia, la idea de introducir un mecanismo sistemtico de diseo como herramienta central de la capacitacin resultara contradictoria con los resultados de las indagaciones desde una perspectiva constructivista, que se analizarn ms adelante.
Sin embargo, esta contradiccin es slo aparente. Su aplicacin ciertamente
ser poco potente si se utiliza un sistema metdico como el DIS, limitado a una
formacin en un conjunto acotado de competencias (lo que todava constituye el
mayor objetivo de la capacitacin laboral). Su potencialidad se ampla, en cambio, si se implementa como una exploracin sistemtica cuya herramienta central es la evaluacin crtica de todas las etapas que integran el proceso de diseo.
Asociada a un pensamiento creativo y original, la utilizacin de esta estrategia
sistemtica podra, como parece sugerirlo la experiencia, incrementar la probabilidad de lograr programas eficaces de capacitacin (entendidos como aqullos
que logran desarrollar competencias requeridas por una empresa y su transferencia inmediata al mbito laboral). Si bien es posible, y de hecho se hace, disear un curso sin utilizar una metodologa sistemtica de anlisis, la ventaja de
un mecanismo que permita una exploracin metdica es que aumenta las probabilidades de que exista coherencia entre los objetivos del curso (resolver un problema concreto de una empresa) y el resultado que se obtenga (el problema resuelto).
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Entre los pasos que incluye el DIS se encuentra el diagnstico de necesidades de capacitacin, el diseo del curso, el desarrollo de los materiales para llevarlo a cabo, la implementacin y la evaluacin. En lo que hace a esta ltima,
incluye, tanto la satisfaccin de los participantes como el aprendizaje, la transferencia al mbito laboral (que se tratar en el captulo 9), el impacto en la empresa
y, de ser posible, una medicin de la tasa de retorno de la inversin.
Es necesario advertir que existen al menos dos condiciones para que el DIS
resulte de utilidad. La primera es no colocar el mtodo sistemtico de anlisis
por delante de los propsitos formativos. La segunda es reconocer que las diferencias entre los diseadores de cursos de capacitacin son tantas como las que
existen entre los sujetos que aprenden, por lo que es de esperar significativas
variantes en esta metodologa, originadas, tanto por las concepciones acerca del
aprendizaje adulto como por los estilos personales de los capacitadores que las
utilicen.
Pese a ser un mecanismo de anlisis sistemtico, el DIS no es un enfoque
mecnico y lineal sino una tcnica de exploracin de un problema que utiliza la
evaluacin y la retroalimentacin para mejorar el desempeo. Ha sido descrito
como un mtodo heurstico, ya que intenta inventar o descubrir hechos valindose de hiptesis que, aun no siendo verdaderas, estimulan la investigacin. Se
trata, en suma, de un mecanismo de diseo que admite mtodos considerados
no rigurosos, como el tanteo o el uso de reglas empricas.
Avances en la tcnica del diseo de sistemas de instruccin como los
descriptos determinaron que el tiempo destinado al diseo de una actividad
formativa fuese muy superior al destinado a ejecutarla. En un grupo de discusin sobre capacitacin que funcionaba con el apoyo de la Universidad de
Pennsylvania21 se han mencionado cifras que oscilan entre 40 y 100 horas de
diseo por cada hora de actividad formativa. Valores algo menores, del orden de
las 20 a 30 horas, se han relevado consultando a informantes clave en Argentina.
Desde el punto de vista del costo y tal como se seal en los captulos de economa la consecuencia de lo expuesto es que, a igualdad de calidad, objetivos
formativos y condiciones de partida, el monto a erogar por cada empleado es
mayor para una empresa pequea que para una empresa de gran tamao (efecto
que se minimizara si las pequeas empresas se asocian para compensar las prdidas de economa de escala que impactan en la amortizacin de un diseo costoso en pocos empleados). El riesgo que conlleva la situacin expuesta es que, de
no respetar una secuencia como la que propone el DIS, se genere un circuito
21

www.train.ed.psu.edu/TRDEV-L/

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diferencial de reducida calidad destinado a la capacitacin en las pequeas empresas.

Desde el punto de vista del vnculo entre la perspectiva pedaggica,
las teoras del aprendizaje y el diseo del Programa, se consider que
la operacin de un modelo caja negra permitira, por las fuerzas del
mercado, discriminar a las instituciones oferentes de un servicio de
mejor calidad. Se podra haber supuesto, implcitamente, que la oferta
de capacitacin estara participando de manera activa en actividades
de mejora de su formacin. Siempre de manera implcita, se habra considerado que las decisiones y estrategias de intervencin definidas por
el capacitador en la mayora de los casos de manera tcita deban
liderar el proceso formativo (con una menor intervencin del capacitando). No se habra considerado necesario analizar si la capacitacin
de calidad podra estar vinculada a procesos de capacitacin que permitan amortizar adecuadamente los costos de las diferentes etapas de
construccin de una actividad formativa de excelencia. Slo se consider necesario financiar el diagnstico.

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