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UNIVERSIDAD METROPOLITANA Escuela de Educación Programa Doctoral

FACTORES RELACIONADOS CON LA ACTITUD HACIA EL TRABAJO

DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS: IMPLICACIONES

EN SU ROL COMO DOCENTE

Sometido como requisito final para el grado doctoral en Educación con Especialidad en Docencia

Trinidad Fernández-Miranda

S00146028

Mayo 2014

ii

ii

iii

TABLA DE CONTENIDO

 

Página

Lista de Tablas

vi

Lista de Figuras

viii

Lista de Apéndices

ix

SUMARIO

x

AGRADECIMIENTO

xii

DEDICATORIA

xiii

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN

1

Presentación del Problema

7

Propósito del Estudio

11

Objetivos del Estudio

12

Justificación del Estudio

13

Hipótesis de Investigación

17

Preguntas de Investigación

18

Importancia del Estudio

20

Definiciones de Términos

21

Delimitaciones

23

CAPÍTULO II. REVISIÓN DE LITERATURA

25

Marco Conceptual Teórico

26

Actitud

26

Actitud hacia el Trabajo

32

iv

 

Página

La Profesión Docente y sus Funciones

41

Desarrollo Profesional Docente

46

El docente o el Educador Universitario

48

Evaluación Docente

52

Factores que influyen y determinan las Actitudes del docente

55

Marco Metodológico

78

CAPÍTULO III.

METODOLOGÍA

87

Diseño de la Investigación

88

Población y Muestra

92

Instrumento

96

Validez y Confiabilidad

98

Procedimiento para la Recopilación de Datos

105

Análisis de los Datos

109

CAPÍTULO IV. RESULTADOS

111

Descripción de la Muestra

111

Factores de Trasfondo

112

Factores de Formación Profesional

119

Factores Ocupacionales

123

Relación entre las Variables

129

Relación entre los Factores de Trasfondo y la Actitud hacia el Trabajo

130

Resultados de las Pruebas de Hipótesis

130

v

Página

Relación entre los Factores de Formación Profesional y las Actitudes

hacia el Trabajo

140

Resultados de las Pruebas de Hipótesis

140

Relación entre los Factores Ocupacionales y la Actitud hacia el Trabajo 141

Resultados de las Pruebas de Hipótesis

141

CAPÍTULO V. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

150

Presentación del Problema

150

Propósito y Objetivos

151

Instrumento y Diseño de la Investigación: Validez y Confiabilidad

152

Discusión de los Resultados

155

Conclusiones

169

Implicaciones

171

Recomendaciones a Investigadores Futuros

173

REFERENCIAS

175

APÉNDICES

203

vi

LISTA DE TABLAS

Tabla

Página

1 Niveles de Asociación Recomendados por Davis

91

2 Resultados de la Prueba de Confiablilidad Alpha de Cronbach

para el Instrumento

105

3 Años de Servicio

114

4 Lugar de Nacimiento

117

5 Satisfacción con el Ambiente Organizacional

126

6 Motivación en el Empleo

127

7 Actitud hacia el Trabajo

128

8 Género y Actitud hacia el Trabajo

131

9 Género y Actitud hacia el Trabajo

131

10 Edad y Actitud hacia el Trabajo

132

11 Años de Servicio y Actitud hacia el Trabajo

133

12 Tipo de Nombramiento y Actitud hacia el Trabajo

134

13 Tipo de Nombramiento y Actitud hacia el Trabajo

135

14 Rango Académico y Actitud hacia el Trabajo

136

15 Rango Académico y Actitud hacia el Trabajo

136

16 Área de Enseñanza y Actitud hacia el Trabajo

138

17 Área de Enseñanza y Actitud hacia el Trabajo

139

18 Área de Enseñanza y Actitud hacia el Trabajo

140

19 Preparación Académica y Actitud hacia el Trabajo

141

vii

Tabla

Página

21 Expectativas Ocupacionales y Actitud hacia el Trabajo

143

22 Salario y Actitud hacia el Trabajo

145

23 Salario y Actitud hacia el Trabajo

146

24 Salario y Actitud hacia el Trabajo

147

25 Satisfacción con el Ambiente Organizacional y Actitud hacia

el Trabajo

148

26 Motivación en el Empleo y Actitud hacia el Trabajo

149

viii

LISTA DE FIGURAS

Figura

Página

1 Diagrama del Diseño Correlacional Directo

90

2 Género

112

3 Edad

113

4 Tipo de Nombramiento

115

5 Rango

116

6 Mapa de Puerto Rico dividido por distritios municipales

118

7 Área de Enseñanza

119

8 Preparación Académica

120

9 Área de Especialidad

122

10 Expectativas Ocupacionales

124

11 Ingreso Anual

125

ix

LISTA DE APÉNDICES

Apéndice

Página

A Carta en la que se solicita Autorización para Administrar el

Cuestionario

205

B Carta en la que se Autoriza la Administración del Cuestionario

207

C Carta de Aprobación del Estudio IRB

209

D Cuestionario Sobre Actitudes hacia el Trabajo de los Profesores

Universitarios

212

E Consentimiento Informado

223

F Hoja Informativa que Acompaña al Cuestionario

229

x

SUMARIO

Esta investigación partió del contexto de lo que implica la actitud actitud

hacia el trabajo de parte de los profesores en el ámbito de la Educación

Superior. Poe ello, el problema presentado en el estudio integra los factores de

trasfondo, los ocupacionales y los de formación profesional en los profesores en

la sala de clases y que inciden en su actitud hacia el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

La base teórica que apoyó la disertación presentó un compendio general

de toda la literatura consultada relacionada a los tópicos de actitud, actitud hacia

el trabajo, actitud pedagógica, la profesión docente y sus funciones, el desarrollo

profesional, el perfil y la evaluación docente. Se desarrolló un instrumento para

recopilar la información mediante tres escalas, que permitió someter a prueba

las hipótesis nulas, para establecer patrones de comportamiento y probar

teorías. La muestra seleccionada fueron los docentes que contestaron el

cuestionario desarrollado por la investigadora, adscritos a un Recinto de una

Institución de Educación Superior privada. Resultaron significativas cuatro de

las variables manejadas en relación a la actitud hacia el trabajo de los

profesores universitarios.

Finalmente, se presentaron las conclusiones derivadas de los resultados

de la investigación, implicaciones para la academia y recomendaciones para

futuros investigadores. La actitud pedagógica del docente influye en todos los

ámbitos en los que se desenvuelve el profesorado desde los grados primarios

xi

hasta la Educación Superior, pero es precisamente dentro del proceso

enseñanza y aprendizaje donde resulta más determinante. En Puerto Rico, sólo

se encontró un estudio publicado sobre este tema, por lo cual los resultados de

esta investigación deben contribuir a entender mejor la importancia de la actitud

docente y las implicaciones de la misma para el contexto educativo.

xii

AGRADECIMIENTO

A Dios y a mi familia por su apoyo incondicional.

A mi Comité de Disertación por creer en mí y ayudarme a superar todos

los obstáculos del camio. Mi respeto y aprecio incondicional.

A mis amigos y hermanos Ángel, Ana y Xiara, sin los cuales la ruta

hubiera sido imposible. Eterna gratitud e infinito amor por siempre para

ustedes.

xiii

DEDICATORIA

A mis querios padres, Pepe y Nereida, que guiaron el camino hacia el

éxito. Los amo.

A Hera Isabella, el nuevo norte de mi vida.

1

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

La actitud es la predisposición aprendida a responder de un modo

consistente a un objeto social (Martínez, 2007). El término proviene del latín

actitudo y la Real Academia Española la define como el estado de ánimo que se

expresa de una cierta manera. También refleja la postura del cuerpo de una

persona cuando transmite algo de manera eficaz o cuando logra captar la

atención por alguna cuestión. En el lenguaje común se refiere al modo de actuar

habitual de un sujeto, en relación con algo o alguien de su entorno y que implica

sentimientos (Meza, 2010). Es una categoría conceptual desarrollada y

estudiada principalmente por la Psicología Social norteameriacana a partir de las

problemáticas surgidas durante la Segunda Guerra Mundial. Se utilizó para

tratar de explicar por qué las distintas personas tienden a comportarse de

manera consistentemente diferente en situaciones similares y para ello se

establecieron diversas escalas de medición (Myers, 2006). Esta presenta, a su

vez, un estado de la disposición nerviosa y mental, que se organiza a partir de

las vivencias y que orienta o dirige la respuesta de un individuo ante

derterminados acontecimientos.

La actitud es una motivación social que a partir de la experiencia, las

personas adquieren una predisposición que les permite responder ante los

estímulos (Avendaño, 2010). Podría afirmarse por ello, que las actitudes son

consecuencia de los valores y normas que las preceden y son tendencias

2

evaluadoras con respecto a las personas, los hechos y las cosas. Las actitudes

y los valores se adquieren de los padres, los maestros y los compañeros y son el

resultado de una amplia gama de relaciones que sostienen los seres humanos

(Robbins, 2004).

Otros autores como Gargallo, Pérez, Serra, Sánchez y Ros (2007) se

refieren a la actitud como la evaluación favorable o desfavorable que hace el

sujeto respecto a su propia conducta y conlleva una predisposición aprendida y

duradera hacia la realización o no del comportamiento. Se trata de un

constructo hipotético, ya que la actitud existe aunque no sea observable e

integra componentes cognitivos, afectivos y conductuales, como las

competencias (Gargallo, Pérez, Fernández y Jiménez 2007). Múltiples

investigaciones han sugerido que las actitudes están conformadas por tres tipos

de elementos: cognoscitivo, afectivo y conductual. El componente cognoscitivo

hace referencia a las creencias, los valores y las experiencias de los individuos;

el afectivo, es el segmento emocional o sentimental de la actitud; y el conductual

representa el comportamiento que observa la persona como consecuencia de su

sentir hacia algo o alguien (Ansa, 2008). Robbins (2004) resalta la importancia

de ver las actitudes como la conjunción de estos tres componentes, en la

medida que ayuda a entender su complejidad y la relación potencial entre las

actitudes y el comportamiento. En resumen, se puede establecer que las

actitudes presentan ideas acerca del objeto, tales como hechos y opiniones;

sentimientos hacia el objeto, ya sea amor, odio, simpatía o aversión; y

3

tendencias conductuales como pueden ser las inclinaciones a obrar de

determinada manera (Ansa, 2008).

Martin y Briggs (2006) definieron la actitud hacia el trabajo como estadios

internos que influyen en el comportamiento, así que si se conoce lo que es un

comportamiento apropiado o inapropiado, puede afectar cómo se proyecta una

actitud, que es el resultado de un compartamiento de aquello que uno podría

preferir proyectar.

La actitud hacia el trabajo que muestran los individuos representa el éxito

o el fracaso de los patronos en todas las empresas, por ello, muchas de las

destrezas de empleabilidad que son necesarias para obtener un trabajo están

relacionadas con actitudes y valores. Ésta es indicador de la conducta, que da

indicios de las intenciones de conducta o inclinaciones de un empleado a actuar

de cierta manera y tiene efectos que pueden ser positivos y negativos. La

actitud positiva hacia el trabajo permite observar conductas constructivas que se

reflejan en empleados satisfechos. En el caso de que la actitud sea negativa, se

pueden observar conductas no deseables, ya que los empleados se sienten

insatisfechos con su trabajo, no se involucran en sus labores y no demuestran

verdadero compromiso con la organización para la cual trabajan (García, 2006).

En las organizaciones, el estudio de la actitud es importante ya que esta

permite observar y auscultar el comportamiento de los individuos y definir

estrategias y acciones para cambiarla cuando es necesario, por ello, una

educación que conduce a un trabajo efectivo es necesaria simplemente porque

el trabajar es esencial para que una sociedad sobreviva. Una sociedad sin

4

trabajo es inconcebible por lo que parte de la responsabilidad de la disciplina de

la educación universitaria es desarrollar en los estudiantes valores y actitudes

relacionados con el trabajo, que son esenciales para que ellos tengan éxito en

la carrera que han escogido (Ansa, 2008). Por ello, los patronos en cualquier

parte del mundo están preocupados no sólo por las destrezas técnicas, sino

también por los hábitos de trabajo, los valores y la actitud de sus empleados.

Estos han indicado, que mientras las destrezas académicas son necesarias para

trabajar, la mayor parte de las personas que fracasan en el trabajo lo hacen por

la falta de una actitud positiva hacia el mismo. Evans y Herr (2005) encontraron

que el 87% de los despidos y rechazos a promover a los empleados se debe a

la pobre actitud que demuestran los mismos en sus hábitos y en su

comportamiento.

La mayor parte de las investigaciones relacionadas con la actitud hacia el

trabajo y el comportamiento organizacional, se ha interesado en tres tipos de

actitud: la satisfacción en el trabajo, la participación en el trabajo y el

compromiso con la organización. Una persona puede tener una diversidad de

actitudes, pero en el comportamiento organizacional, señala García (2008), sólo

existe un número limitado de actitudes referentes al trabajo. Estas muestran las

evaluaciones positivas o negativas que los empleados mantienen acerca de los

aspectos de su ambiente de trabajo. La actitud general de un individuo hacia su

empleo representa, el conjunto de sentimientos y emociones con los cuales los

empleados consideran su trabajo (Ansa, 2008). Por lo tanto, una persona con

un alto nivel de satisfacción mantiene una actitud positiva hacia el trabajo,

5

mientras que una persona insatisfecha mantiene una actitud negativa. La

satisfacción laboral, según Ansa (2008), puede verse desde un enfoque

individual o desde un enfoque general.

Desde un enfoque individual, la satisfacción laboral suele referirse a la

actitud de un solo empleado y desde un enfoque general, puede concebirse

como una actitud general que aplica en las diversas áreas del trabajo de un

individuo. Sin embargo, si se considera sólo como una actitud general, los

administradores pueden ignorar algunas situaciones importantes al evaluar la

satisfacción general de un empleado. Esta actitud respecto al trabajo

predispone a un empleado a comportarse de cierta manera. Entre los aspectos

más relevantes de la satisfacción laboral está la remuneración, la naturaleza de

las actividades ejecutadas, los compañeros de trabajo y las condiciones físicas

en las que el empleado se desenvuelve.

Bauder (2006) establece, que la actitud hacia el trabajo está relacionada

con el perfil sociodemográfico del individuo. En este sentido, se observa que la

literatura relacionada al estudio del desarrollo de los mercados de trabajo está

orientada a identificar los factores que justifican un mayor éxito del individuo en

el este. Para ello, García (2008) da énfasis al estudio de los rasgos

demográficos y a las competencias del sujeto como constructos en el estudio de

la actitud hacia el trabajo. Esto debido a que las variables tales como el género,

la edad y el nivel de estudios pueden explicar la actitud que adopta el individuo y

que condiciona su manera de afrontar la relación con el mercado de trabajo.

6

La estabilidad de la satisfacción laboral, las condiciones físicas de trabajo,

las recompensas y la remuneración forman parte esencial de la actitud del

individuo hacia su empleo. La actitud que se genera de estos factores ha

recibido mucha atención de parte de los investigadores, ya que se cree que

estos son causa para mejorar los resultados del desempeño laboral (Ansa,

2008). Otras actitudes relacionadas con la forma en la cual una persona se

identifica con su trabajo, participa en él y considera su desempeño resultan ser

interesantes para estudio. El involucramiento o compromiso con el trabajo

representa el grado en que los empleados se sumergen en sus labores e

invierten tiempo y energía en ello, haciendo que la labor sea parte central de su

vida (García y García, 2008).

Existe, además, una actitud hacia el trabajo relacionada con el grado en

el cual un empleado se identifica con la organización y con sus metas y la forma

en la que éste desea mantenerse en ella como uno de sus miembros. Este

compromiso es el grado de identificación que demuestra el trabajador con la

organización laboral a la que pertenece y su deseo de seguir participando

activamente en ella. Es importante señalar que, los empleados con un alto nivel

de compromiso con el trabajo se identifican en gran medida con el mismo y con

la institución a la cual pertenencen y, por ende, les interesa el trabajo que

realizan (Martínez, 2010).

El compromiso organizacional suele reflejar el acuerdo del empleado con

la misión y las metas de la organización, su disposición a empeñar su esfuerzo a

favor del cumplimiento de éstas y sus intenciones de seguir trabajando. Este

7

compromiso es más fuerte entre los empleados con más años de servicio en la

institución, aquellos que han experimentado éxito personal en la misma y

quienes trabajan en un grupo de empleados comprometidos. Los empleados

comprometidos con la organización suelen poseer buena asistencia y cumplen

con el trabajo y con las políticas de la institución (Martínez, 2010). Este enfoque

del comportamiento organizaciónal sugiere que los administradores deben

considerar los medios por los cuales el entorno de trabajo pueda contribuir a

producir la principal actitud de los empleados: satisfacción laboral,

involucramiento en el trabajo y compromiso organizacional.

La actitud en el trabajo en el campo de la educación ha sido objeto de

estudio a lo largo de todo el siglo pasado y en la primera década de este siglo

(Fernández, 2010). Pero es en la década de los noventa, en el siglo XX, donde

se comenzaron a desarrollar con mayor fuerza las investigaciones sobre la

actitud pedagógica. Esta se ha definido como la actitud que presenta el docente

en su área de trabajo; desde el nivel elemental hasta el nivel superior en la

escuela y, luego, al trascender al nivel de la educación universitaria. La actitud

pedagógica influye en todos los ámbitos en los que se desenvuelve el

profesorado, se manifiesta en las condiciones físicas que rodean a éste, así

como en su comportamiento dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje

(Romero, 2010).

Presentación del Problema

La ausencia de estudios que establezcan proceso de análisis y reflexión,

de cómo inciden los factores de trasfondo, los ocupacionales y los de formación

8

profesional en los profesores de la sala de clases, para determinar su actitud

hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje resulta un problema para la

academia. De esta forma se planteó en qué medida este tipo de estudio podría

ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza en los centros de Educación

Superior en Puerto Rico y cómo evidenciaría la satisfacción de los profesores

con la labor que desempeñan.

El docente universitario se enfrenta a una situación de cambio en la que

se le solicita que asuma un rol diferente al hasta ahora asignado (Rodríguez,

2009). Éste debe ser no sólo un conocedor de las ciencias, un experto en

técnicas y un investigador, sino que debe ser guía y supervisor de la formación

del estudiante. La situación central radica, por lo tanto, en cambiar el rol

tradicional de los profesores, de ser sólo transmisores del conocimiento a ser

facilitadores del aprendizaje. Así la actividad universitaria se convierte en un

elemento dinamizador del proceso formativo, académico, personal y profesional

del alumno, orientado de forma individualizada para crear jóvenes

emprendedores que sepan y puedan generar su propio trabajo como

profesionales (Rodríguez, 2009).

Desde el inicio de este siglo ha preocupado con especial interés la actitud

hacia el trabajo que demuestran los docentes en la sala de clases. Este es un

problema que trasciende lo nacional, lo público y lo privado y se convierte

quizás, en uno de los elementos más importantes a la hora de evaluar los

factores que más han incidido en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en las

9

González (2003) señala, que en este nuevo milenio los profesores tienen que

hacer frente a numerosos y nuevos problemas, incertidumbres, retos y reformas

educativas. La motivación de éstos para llevar a cabo los cambios que se

demandan es un problema que es necesario abordar. Por una parte, se

analizan las cualidades de la profesión docente y las tensiones que ocasiona la

profesión y que produce, en muchos casos, el llamado síndrome del profesor

quemado. Por otra parte, a la luz de las teorías sobre motivación en el trabajo,

se proponen vías de acción que tanto el profesor como el contexto educativo y

en particular los directivos, pueden poner en marcha para elevar la moral de los

docentes y, por tanto, la capacidad de innovación de los principales centros

educativos de educación superior en el País.

Lepeley (2001) apunta a la formación del profesorado y a su actitud hacia

la docencia como etapa determinante en todo el proceso académico, pero con

especial incidencia en la piedra angular de éste, la enseñanza y el aprendizaje.

El autor se sustenta principalmente en Jerome Bruner al hacer este

planteamiento, para destacar la formación docente como eje del proceso. Así se

puede entender la docencia como un proceso organizado, intencional y

sistemático que orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje, exigiendo en

el profesor el dominio de su especialidad al igual que el conocimiento de

estrategias, técnicas y recursos de índole sicológico y pedagógico que

promuevan la interacción y los aprendizajes significativos en los estudiantes.

Lauretti, Villalobos y González (2007) sostienen además, que los factores que

rodean a los docentes son de manera directa los que dirigen sus actos y

10

determinan la actitud, el comportamiento, el interés y las perspectivas de éste en

la sala de clases. Estos resultan así consecuencia directa de lo que el profesor

emprende y realiza, y puede representar el éxito o el fracaso de un proceso

educativo, fundamentado en el desempeño de unas funciones con autonomía,

perseverancia, iniciativa y, sobre todo, compromiso de cambio hacia el

mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

Fundamentado en lo antes expuesto, se podría afirmar que son diversos

los factores que inciden en la actitud del docente y, que a su vez, determinan su

comportamiento y la efectividad de su proceso educativo. Esto hace

determinante el estudio del rol del docente en lo que respecta a la formación de

los futuros profesionales del País, en un proceso que trasciende el interés

exclusivamente académico para convertirse en un problema de interés social.

La diversidad de estudios presentados sobre este tema en la primera década de

este siglo plantean, que es un serio problema el cómo inciden en el profesorado

y su proceso de enseñanza, la actitud mostrada en el aula y los factores que

influyeron en la misma. Wasley (2007) publicó en noviembre de 2007 los

resultados de un estudio que realizara con profesores universitarios y demostró

que la satisfacción en el trabajo de éstos es más alta que la de los demás

trabajadores. La muestra consistió de 300 profesores a tiempo completo, que

hubiesen trabajado tres años o más en universidades con programas de

bachillerato. Sin embargo, la investigación no plantea qué impacto tiene el nivel

alto de satisfacción sobre la labor docente. Fields (2000) había realizado un

estudio siete años antes y había identificado, que factores como el género y la

11

etnia influían en la actitud de los docentes en la sala de clases, pero que estos

no contribuían necesariamente a la satisfacción docente en su ámbito laboral.

Entre el 2004 y el 2008 Terpstra y Honores (2004) y Kim, Twombly y Wolf-

Wendel (2008) demostraron que los factores como el salario, la preparación

académica y la disciplina en la cual los profesores se desempeñan son

determinantes al evaluar una actitud positiva y satisfactoria en la sala de clases.

En el 2007 la Asociación Puertorriqueña de Profesores Univesitarios de la

Universidad de Puerto Rico realizó un estudio para conocer las percepciones de

los docentes en torno a sus condiciones de trabajo. Éste pretendía obtener

información útil para el gremio, con el fin de mejorar la calidad de las

condiciones en las que se desenvuelven los docentes, pero sin pretensiones de

auscultar directamente el impacto en su rol. El estudio arrojó, que todo factor, ya

sea demográfico u ocupacional, impacta la actitud del docente en su exposición

en la sala de clases.

Propósito del Estudio

El propósito de esta investigación cuantitativa con diseño descriptivo

correlacional fue describir, explicar y auscultar el grado de asociación que

presentan los factores de trasfondo, los ocupacionales y los de formación

profesional en la actitud hacia el trabajo que tienen los profesores universitarios

en el contexto de la educación superior. De este propósito se derivaron los

objetivos, las preguntas de investigación y las hipótesis que guiaron el estudio.

12

Objetivos del Estudio

Toda investigación parte de un propósito que establece uno o varios

objetivos, para alcanzar su meta. Rojas (2001) señala que los objetivos son las

guías del estudio por lo que se deben tener presentes durante todo su

desarrollo. Éstos expresan con claridad la dirección de la investigación, por lo

que tienen que ser congruentes entre sí.

A partir del propósito ya expuesto que

es describir, explicar y auscultar el grado de asociación que presentan los

factores de trasfondo, los ocupacionales y los de formación profesional en la

actitud hacia el trabajo que tienen los profesores universitarios en el contexto de

la educación superior, los objetivos que guiaron la investigación fueron los

siguientes:

Identificar los factores relacionados con la actitud hacia el trabajo de los

profesores universitarios.

Describir qué relación existe entre los factores de trasfondo y la actitud

hacia el trabajo.

Describir qué relación existe entre los factores ocupacionales y la actitud

hacia el trabajo.

Describir qué relación existe entre los factores de formación profesional y

la actitud hacia el trabajo.

Analizar y explicar las implicaciones que tienen estos factores en el

desempeño del rol del docente.

13

Justificación del Estudio

La actitud de los docentes en su rol como educadores en el campo de la

Educación Superior es un tema que ha venido abordándose insistentemente en

la última década (Martínez, 2009). Esto quizás se deba, entre otras razones, a

los resultados que, a su vez, se han obtenido en los estudios sobre la eficacia y

la calidad de la enseñanza que reciben los estudiantes en las universidades.

Resulta preocupante, que si bien se le adjudica gran responsabilidad a la

escuela por la formación del futuro universitario, también los centros de

educación superior han mostrado una merma ascendente en la calidad del

producto que ofrecen (Esquivel, 2008).

Una de las posibles explicaciones para los cambios que se han

experimentado en el campo de la enseñanza superior, podría estar

precisamente en la actitud hacia el trabajo que muestran los profesores en su

sala de clases y los factores que influyen y determinan las mismas. Por ejemplo,

podría mencionarse la investigación de Wasley (2007), quien estudió una

muestra de 300 profesores, a tiempo completo, en programas de bachillerato y

con tres años o más de experiencia. El estudio demostró que un 53% de los

profesores mostraron una actitud positiva hacia el trabajo y se sentían

sumamente satisfechos con la labor que realizaban. Fields (2000) en su

investigación sostiene, sin embargo, que los factores demográficos y

profesionales influyen mucho en los docentes y en su desempeño. Su encuesta

muestra, que los facultativos afroamericanos han experimentado una pérdida en

lo que respecta a representación entre el grupo nacional de profesores

14

universitarios, así como ha disminuido el reclutamiento de personas de esta

raza. Estos resultados los obtuvo con una muestra de 785 profesores de 378

colegios y universidades en los Estados Unidos. Chiavenato (2000), señala que

el ambiente organizacional está estrechamente ligado al grado de motivación de

los empleados. Cuando éstos tienen una gran motivación es más fácil

establecer relaciones satisfactorias de interés y colaboración. Sin embargo,

cuando la motivación es escasa, el clima organizacional se enfría y prevalecen

estados de desinterés, descontento, apatía y hasta depresión. Este autor

sostiene que el ambiente organizacional influye en el grado de motivación de las

personas y estas, a su vez, influyen positiva o negativamente en el ambiente.

Entiéndase que ocurre una retroalimentación recíproca entre la motivación del

individuo y el ambiente en el que se desenvuelve.

En los Estados Unidos, e igualmente en Europa, Asia y Latinoamérica, se

ha mostrado un marcado interés por establecer las relaciones existentes entre la

actitud de los docentes y su desempeño en el trabajo, así lo muestran los

trabajos de Cetin (2006), Fuhrmann (2006), Chen (2006), Prieto (2007), Colina

(2008), Eyupoglu (2009) y Velázquez (2009). Múltiples investigaciones

coinciden, por un lado, en que la actitud de éstos es positiva y refleja un alto

grado de satisfacción, mientras por otro lado, un número similar sostiene lo

contrario (Alas, 2005). Estos resultados podrían significar que todavía queda un

gran camino por recorrer en el ámbito investigativo, sobre todo para establecer

cuáles son los factores que pueden explicar con mayor precisión una u otra

actitud, (Martínez, 2009).

15

Después de revisar la literatura relacionada con la actitud hacia el trabajo,

y los elementos factoriales que influyen en ellos, no se han encontrado

suficientes estudios que evidencien un marcado interés en el tema, en lo que

respecta al Caribe y principalmente, a Puerto Rico. Entre lo poco que se ha

investigado el tema en los distintos niveles educativos, se encuentra el estudio

de Martínez (2009) sobre la actitud y satisfacción hacia el trabajo de los

profesores de una Facultad de la Universidad de Puerto Rico, en el Recinto de

Río Piedras. En esta investigación, constituyeron la muestra 122 profesores a

tiempo completo y aunque las actitudes de estos fueron favorables en términos

generales, no son positivas en todos los aspectos que se midieron. Esto se

debe principalmente a que los docentes mostraron un alto grado de

insatisfacción con la forma en que la administración toma las decisiones, el

ambiente organizacional de la facultad, el salario y las oportunidades de ascenso

en su profesión. Se sugiere, a su vez, que estas actitudes desfavorables,

pueden estar relacionadas con los cambios que están ocurriendo en la forma en

la que se administran las universidades.

En el 2007, Enebral Fernández, Consultor de Recursos Humanos, publicó

un artículo sobre satisfacción y disfrute en el trabajo. Indica que existen trabajos

donde queda espacio para disfrutar. Entre estos incluye a los docentes, sobre

quienes señala que muestran las actitudes más positivas en la labor que

realizan.

También en el 2007, la Asociación Puertorriqueña de Profesores

Universitarios realizó un estudio para conocer las percepciones de los docentes

de la Universidad de Puerto Rico en torno a las condiciones de trabajo. La

16

población encuestada cubrió los profesores de las unidades de este sistema

universitario donde la Asociación tiene capítulos. Se repartieron 2,800

cuestionarios y respondieron 178 personas, equivalentes al 8%. Para los

investigadores resultó revelador el alto grado de insatisfacción de los docentes

en criterios, tales como: salud ocupacional, condición de los edificios, espacios

de confraternización, falta de apoyo para la investigación y falta de fondos para

viajes. También, destacó la insatisfacción en torno a la escasa participación de

los docentes en la toma de decisiones de la Universidad.

Las tres investigaciones coinciden en que la actitud de los profesores, ya

sea de manera positiva o negativa, es reflejo de una multiplicidad de factores

que tienen que ver con elementos de índole personal, profesional y ocupacional.

Algunos de los factores investigados y presentados en estos trabajos son:

género, edad, logros, ascensos, salario, reconocimientos, seguridad en el

empleo, años de servicio y rango académico, entre otros.

Como puede observarse, la investiagación sobre este tema en Puerto

Rico es exigua y los estudios realizados indican, que existen múltiples factores

que intervienen en la actitud que reflejan los docentes en su desempeño en la

sala de clases. A partir de esta situación, se estableció que era meritorio

continuar llevando a cabo estudios relacionados con este tema que pudieran

aportar nuevo conocimiento sobre los aspectos ya estudiados, además de que

evidenciaran la identificación de otros factores que permitirán o contribuirán a

explicar este fenómeno.

17

Hipótesis de Investigación

Esta investigación se centró en tres aspectos fundamentales que

consistieron en los factores de trasfondo, los ocupacionales y los de formación

profesional que inciden en la actitud de los profesores universitarios en su rol

docente. Para ello, se utilizaron hipótesis nulas que son las que se construyen

para anular o refutar, con el objetivo de apoyar una hipótesis alternativa.

Cuando esta se utiliza, se presume verdadera hasta que una prueba estadística,

en la forma de una prueba empírica de la hipótesis, indique lo contrario. Esta

propuso que no había relación entre la variable dependiente y las variables

independientes (Hernández Sampieri, 2006). A tales efectos,

pótesis nulas se sometieron a prueba:

Factores de Trasfondo

1. No existe diferencia estadísticamente significativa al comparar la actitud

hacia el trabajo de los profesores universitarios por género.

2. No existe diferencia estadísticamente significativa entre la variable edad

y la actitud hacia el trabajo de los profesores universitarios.

3. No existe relación estadísticamente significativa entre la variable años de

servicio y la actitud hacia el trabajo de los profesores universitarios.

4. No existe diferencia estadísticamente significativa entre la variable tipo de

nombramiento y la actitud hacia el trabajo de los profesores universitarios.

5. No existe diferencia estadísticamente significativa entre la variable rango

académico y la actitud hacia el trabajo de los profesores universitarios.

18

6. No existe diferencia estadísticamente significativa entre la variable área

de enseñanza y la actitud hacia el trabajo de los profesores universitarios.

Factores de Formación Profesional

1. No existe diferencia estadísticamente significativa entre la variable

preparación académica (nivel de educación) y la actitud hacia el trabajo

de los profesores universitarios.

Factores Ocupacionales

1. No existe diferencia estadísticamente significativa entre la variable

expectativas ocupacionales y la actitud hacia el trabajo de los profesores

universitarios.

2. No existe diferencia estadísticamente significativa entre la variable salario

y la actitud hacia el trabajo de los profesores universitarios.

3. No existe relación estadísticamente significativa entre la variable

satisfacción con el ambiente organizacional y la actitud hacia el trabajo de

los profesores universitarios.

4. No existe relación estadísticamente significativa entre la variable

motivación en el empleo y la actitud hacia el trabajo de los profesores

universitarios.

Preguntas de Investigación

Las preguntas de investigación orientan hacia las respuestas que se

buscan en la presentación del estudio. Éstas plantean de forma clara y directa

el resumen de lo que será el resultado de la investigación (Christensen, 2000).

Las preguntas que guiaron el desarrollo de este estudio se plantearon en tres

19

grupos de factores que recogieron las variables, dependiente e independientes,

en las que se fundamentó la investigación propuesta.

Factores de Trasfondo

1. ¿Existe relación entre el género del individuo y la actitud hacia el trabajo?

2. ¿ Existe relación entre la edad del individuo y la actitud hacia el trabajo?

3. ¿ Existe relación entre los años de servicio del individuo y la actitud hacia

el trabajo?

4. ¿ Existe relación entre el tipo de nombramiento del individuo y la actitud

hacia el trabajo?

5. ¿ Existe relación entre el rango académico del individuo y la actitud hacia

el trabajo?

6. ¿Existe relación entre el área de enseñanza del individuo y la actitud

hacia el trabajo?

Factores de Formación Profesional

1. ¿ Existe relación entre la preparación académica (nivel de educación) del

individuo y la actitud hacia el trabajo?

Factores Ocupacionales

1. ¿Existe relación entre las expectativas ocupacionales del individuo y la

actitud hacia el trabajo?

2. ¿ Existe relación entre el salario que devenga el individuo y la actitud

hacia el trabajo?

20

3. ¿ Existe relación entre la satisfacción con el ambiente organizacional del

individuo y la actitud hacia el trabajo?

4. ¿ Existe relación entre la motivación en el empleo que tiene el individuo y

la actitud hacia el trabajo?

Importancia del Estudio

Esta investigación pretendió, por lo tanto, ampliar el estudio de los

factores que influyeron en la actitud de los profesores universitarios en la sala de

clases, para establecer una relación directa entre la variable dependiente actitud

y las variables independientes que representan la multiplicidad de factores. El

propósito final consistió en dejar establecida su implicación en el rol principal del

docente, que es el proceso enseñanza-aprendizaje. En la medida en que la

actitud del profesor impacta su comportamiento en el aula, impacta por igual la

calidad del proceso educativo que allí se ejecuta, y por consiguiente la eficacia y

la calidad del producto que ofrecen los centros de educación superior. Esto

resulta así, ya que el rendimiento de los estudiantes dependerá de la motivación

de los docentes y de la actitud que éstos muestren.

Los resultados de este estudio ofrecen información útil que facilita el

entendimiento de los factores que afectan la actitud de los profesores y su

impacto en la calidad de la enseñanza de los estudiantes universitarios.

Además, contribuye a la comprensión de los factores que inciden en la

satisfacción hacia el trabajo de los miembros de una facultad universitaria

vanguardista y cambiante. Como posibles aportaciones de esta investigación,

puede señalarse, que propicia la identificación de aquellos elementos que son

21

útilies para el desarrollo de una actitud positiva de la facultad frente a su trabajo.

El conocimiento de estos factores, que contribuyen o actúan como barreras para

la satisfacción de la facultad hacia su labor docente, guían a las instituciones

univeristarias en la indentificación, y planificación, así como en el ofrecimiento de

apoyo y de servicios dirigidos a aumentar la actitud positiva hacia el trabajo de

los docentes. Inclusivo, la reflexión en torno a los resultados de esta

investigación genera estrategias efectivas para atraer y retener profesores

talentosos que puedan alcanzar mayor efectividad en sus aulas, mediante un

proceso de enseñanza y aprendizaje más dinámico y retante para el

estudiantado. De este modo, se fomenta la creación de comunidades

profesionales del aprendizaje cuyos profesores son líderes del aprendizaje del

estudiante adulto. En fin, este tipo de estudio sirve a las instituciones de

Educación Superior para reflexionar y replantearse el proceso de enseñanza y

aprendizaje, en todo aquello que el estudiante pueda ser capaz de saber, ser y

hacer al concluir sus estudios, como resultado de un docente que ejecuta su rol

con satisfacción y genuino interés en la academia, para beneficio de la sociedad

en la que se desenvuelve.

Definición de Términos

A continuación se incluye la definición de algunos términos utilizados en

el transcurso de la investigación y que por la naturaleza del valor que se les

adjudica en el estudio deben ser aclarados.

1. Actitud: predisposición aprendida a responder de un modo consistente a

un objeto social. (Martínez, 2007).

22

2. Actitud hacia el Trabajo: estadios internos que influyen en el

comportamiento. Por lo que si se conoce lo que es un comportamiento

apropiado o inapropiado, éste puede afectar cómo se proyecta una

actitud, que es el resultado de un compartamiento de aquello que uno

podría preferir proyectar (Martin y Briggs, 2006). Para propósitos de esta

investigación, actitud hacia el trabajo esta constituida por 26 reactivos que

componen la Primera Parte del instrumento de medición que diseñó la

investigadora y que se medirá a través de una escala Likert de 5 puntos.

3. Factores de Trasfondo: los factores de trasfondo llamados también

demográficos incluyen el género, la edad, los años de servicio, el tipo de

nombramiento y el rango académico del individuo. (Díaz, 2009).

4. Factores Ocupacionales: los factores relacionados con la ocupación del

individuo; representan sus expectativas en el trabajo, la satisfacción con

el ambiente que lo rodea, el salario que devenga y la motivación. (Díaz,

2009).

5. Factores de Formación Profesional: estos factores se asocian con la

educación que haya recibido el individuo, desde el bachillerato hasta su

grado terminal y la materia en la que se haya especializado. (Díaz, 2009).

6. Docente: es el que se dedica profesionalmente a la enseñanza, ya sea

general o especializada en una determinada área del conocimiento.

Transmite además valores, técnicas y conocimientos, generales o

específicos de la materia que enseña y facilita el aprendizaje del alumno.

(Guzmán, 2011). En este estudio docente se refiere a los profesores que

23

imparten cursos en centros de educación superior en programas

subgraduados y graduados.

7. Docencia Universitaria: es una práctica social y científica, que implica

funciones determinadas que requieren una formación académica y

multidisciplinaria específica. (Bozu, 2009).

Delimitaciones

Esta investigación es de naturaleza descriptiva y correlacional limitada a

los profesores de la sala de clases de una Institución de Educación Superior

privada, ya que el estudio establece los factores relacionados con la actitud

hacia el trabajo de los docentes y sus implicaciones para su desempeño durante

el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dentro de la Institución de Educación

Superior seleccionada, se escogió un recinto y los Centros Educativos

pertenecientes al mismo para propósitos del estudio. Esta decisión se

fundamentó, en que con esta muestra se podía auscultar un buen porciento de

los docentes que conforman este Sistema Universitario. A nivel subgraduado,

éste cuenta con Programas variados y ofrecen desde grados asociados hasta

bachilleratos. Los Programas Graduados cuentan con múltiples ofrecimientos a

nivel de maestría y varias especialidades a nivel doctoral. El grupo de

profesores que fueron encuestados, estuvo constituido en dos grupos:

permanentes y conferenciantes y representaron una población de

aproximadamente 200 personas. A su vez, estuvieron distribuidos entre el rango

de Instructor a Catedrático. (Información ofrecida por la Oficina de Planificación

del Sistema de Educación Superior seleccionado).

24

El perfil de los profesores seleccionados para esta muestra resultó idóneo

para los propósitos del estudio, por múltiples razones. Desde el inicio de este

capítulo se señaló la importancia de la actitud hacia el trabajo de los individuos,

pero en especial las de aquellos dedicados a la labor docente. Son los factores

que determinan esta actitud los que, a su vez, establecen la efectividad del

proceso de enseñanza y aprendizaje en la sala de clases. Así resulta, que la

mejor población para investigar este tema esté diversificada en multiplicidad de

grados y especialidades académicas entre las que se encuentran los Programas

de Preparación de Maestros, que en mayor o menor medida son los

responsables de la educación de un País. Para que los resultados fueran

efectivos se utilizó la muestra completa que representó a todos los Programas y

Escuelas del recinto seleccionado y los Centros Educativos adscritos al mismo,

dentro del Sistema de Educación Superior seleccionado.

Al concluir los elementos fundamentales que constituyen el Capítulo I se

procedió a establecer un marco teórico, histórico y metodológico que sustentara

la validez del problema propuesto y del propósito y objetivos que la investigación

perseguía. La revisión de literatura estableció la pertinencia y necesidad de que

el estudio se realizara, en la medida que investigaciones anteriores promovían

estos procesos o porque la propia literatura demostraba carecer de los

conocimientos que un nuevo estudio aportaría.

25

CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LITERATURA

Este capítulo recogió en esencia el marco teórico en el cual se sostuvo la

investigación, refiriéndose a la revisión de literatura como proceso y producto

(Creswell, 2005). Es un proceso de inmersión en el conocimiento existente y

disponible que puede estar vinculado con el planteamiento del problema y un

producto que, a su vez, es parte de un contexto mayor (Mertens, 2005). El

marco teórico sustenta la investigación propuesta, al exponer y analizar teorías,

conceptualizaciones y antecedentes en general, que se consideran válidos para

fundamentar correctamente el estudio (Hernández Sampieri, 2006).

Es importante establecer claramente que el marco teórico no es teoría,

por ello, diversos autores prefieren llamarle revisión de literatura, en la medida

que proporciona una visión de dónde se sitúa el planteamiento propuesto, dentro

del campo de conocimiento en el cual se moverá el investigador (Creswell, 2005

y Mertens, 2005). Resulta sumamente útil en términos de presentar cómo la

investigación es compatible con el panorama de lo que se conoce sobre un tema

estudiado, al igual que proporciona ideas nuevas; y resulta importante en la

medida que permite compartir lo más reciente que hayan presentado otros

investigadores, por lo que es el primer paso a dar después de presentado el

planteamiento del problema y habiéndose establecido los objetivos y preguntas

de investigación.

26

El capítulo presentará un compendio general de toda la literatura

consultada para esta investigación, relacionada específicamente con las

variables dependiente e independientes que guiaron el trabajo, tales como: la

actitud, la actitud hacia el trabajo y la actitud pedagógica; la profesión y sus

funciones, el desarrollo profesional, el perfil docente y la evaluación; y los

factores que determinan e influyen en las actitudes, tales como, la preparación

profesional, la identidad, la cultura de la enseñanza, la satisfacción laboral, la

motivación, la autoeficacia y el

í drom

d

q

m

o “b

r

o

”. Éstos fueron

los principales temas a abordarse, pero no sin incursionar en otros que de

manera indirecta afectan o repercuten en los mismos.

Marco Conceptual Teórico

Actitud

La actitud es la predisposición aprendida a responder de un modo

consistente a un objeto social (Martínez, 2007). Davis y Newstrom (2004)

señalan, que las actitudes en general son sentimientos y supuestos que

determinan en gran medida la percepción de las personas respecto a su

entorno, su compromiso con las acciones y el comportamiento reflejado. Para

estos autores, las actitudes son indicadores de las conductas que dan indicios

de las intenciones conductuales o inclinaciones de la persona a actuar de cierta

manera y tienen efectos que pueden ser positivos y negativos. Se puede

establecer, por ejemplo, que la actitud positiva hacia el trabajo que se realiza,

permite presentar conductas constructivas, que se reflejan en trabajadores

satisfechos con la labor que llevan a cabo. Igualmente, cuando la actitud es

27

negativa ocurre todo lo contrario; se pueden observar conductas no deseables,

ya que los individuos se sienten insatisfechos con su trabajo y suelen no

involucrarse en sus labores mostrando un pobre compromiso con la

organización. Robbins (2005) explica que las actitudes y los valores se

adquieren de los padres, los maestros, los compañeros y son el resultado de

una amplia gama de relaciones entre los seres humanos; la diferencia radica en

que las actitudes son menos estables que los valores, porque son una

predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera

favorable o desfavorable respecto a una persona, objeto o situación y reflejan

cómo se sienten las personas con respecto a algo.

Ansa y Acosta (2008) sostienen que puede existir una relación entre

actitudes y conductas, ya que las actitudes están relacionadas con el

comportamiento que se observa en torno a los objetos a que se hace referencia.

De ello se desprende que en toda organización el estudio de las actitudes es

importante ya que éstas permiten observar el comportamiento de los individuos y

definir estrategias y acciones para cambiarlas en caso de que así lo amerite.

Las investigaciones realizadas en los últimos ocho años han sugerido que las

actitudes están conformadas por tres tipos de elementos: el cognoscitivo, el

afectivo y el conductual (Ansa, 2008). La conjunción de estos tres componentes,

ayuda a entender su complejidad y la relación entre las actitudes y el

comportamiento, aun cuando las actitudes se tratan con frecuencia como

conjuntos que intercambian sensaciones, pensamientos y acciones, donde estos

tres elementos se interrelacionan. Sin embargo, Weiten (2006) sostiene que

28

muchas de las actitudes no incluyen estos tres componentes y expresa que

resulta más exacto decir que una actitud puede incluir un máximo de tres clases

de componentes. De éstos, el componente cognoscitivo está constituido por las

creencias referentes al objeto de la actitud. El componente afectivo consta de

las emociones que despierte un objeto del pensamiento, y el conductual, que

abarca las predisposiciones a actuar en cierta forma ante el objeto.

Las actitudes difieren en varios aspectos esenciales, a saber: fuerza,

accesibilidad y ambivalencia. Las definiciones de fuerza de la actitud varían,

pero casi siempre se dice que una actitud es fuerte cuando se mantiene

firmemente, cuando es duradera y ejerce un impacto potente sobre el

comportamiento. La accesibilidad se refiere a la frecuencia y la rapidez con que

ocurre una actitud y las más altamente accesibles llegan de inmediato a la

mente. La accesibilidad depende de la fuerza: las actitudes altamente

accesibles suelen ser sólidas, pero ambas cualidades son distintas sin que

exista una correspondencia uno a uno (Weiten, 2006). Las actitudes

ambivalentes son evaluaciones antagónicas que abarcan sentimientos positivos

y negativos hacia el objeto del pensamiento. A semejanza de la fuerza, la

ambivalencia ha sido medida en diversas formas, pero en términos generales, la

ambivalencia aumenta a medida que la razón de las evaluaciones positivas y

negativas se van equiparando. Cuando la ambivalencia es pequeña, una actitud

podrá describir más acertadamente el comportamiento y será menos vulnerable

a la persuasión (Priester y Petty, 2001).

29

En los últimos años se han llevado a cabo muchas investigaciones sobre

los factores y correlatos de la fuerza de la actitud. Uno de estos factores es la

importancia, entiéndase el sentido subjetivo del interés y el valor que se atribuye

a una actitud. La mayor parte de las investigaciones relacionadas con el

comportamiento de un individuo dentro de la organización a la que pertenece o

labora, se han interesado en tres tipos de actitudes según lo afirman Ansa

(2006) y Robbins (2005): satisfacción con el trabajo, participación en el trabajo y

compromiso con la organización en la que se trabaja. Davis y Newstrom (2004)

señalan, que el compromiso con la organización que se trabaja suele reflejar el

acuerdo del empleado con la misión y las metas de la organización, su

disposición a empeñar su esfuerzo a favor del cumplimiento de éstas y sus

intenciones de seguir trabajando. Este compromiso es más fuerte entre los

empleados con más años de servicio en la institución, aquellos que han

experimentado éxito personal en la misma y quienes trabajan en un grupo de

empleados comprometidos. Los empleados comprometidos con la organización

suelen poseer buenos registros de asistencia y cumplen voluntariamente con el

trabajo y con las políticas de la institución. Este enfoque sugiere que los

administradores deben considerar medios por los cuales el entorno de trabajo

puede contribuir a producir tres tipos de actitudes fundamentales: satisfacción

laboral, involucramiento en el trabajo y compromiso tanto con la organización

como con la labor que se desempeña.

Existen diversas teorías relativas a la formación y al cambio de actitudes

en los seres humanos, pero cuatro de éstas son las que mejor se adaptan a los

30

propósitos de este estudio, en la medida en que puedan dar una explicación a

cómo la actitud del docente puede o no recibir la influencia de los factores

internos y externos antes mencionados. Estas son: la teoría del aprendizaje, la

teoría de la disonancia, la teoría de la autopercepción y el modelo de

probabilidad de la elaboración.

La teoría del aprendizaje explica una amplia

gama de fenómenos, desde los miedos condicionados hasta la adquisición de

roles sexuales y el desarrollo de los rasgos de la personalidad. El componente

afectivo o emocional de una actitud puede crearse a través del

condicionamiento clásico, igual que otras reacciones emocionales (Olson y Cal,

2002). El condicionamiento operante entra en juego cuando se expresa

abiertamente una actitud y las actitudes ajenas pueden transferirse mediante el

aprendizaje observacional.

La teoría de la disonancia, propuesta por León Festinger, supone que la

inconsistencia entre actitudes impulsa a cambiarlas. Cobró prominencia en 1959

cuando Festinger y Merill Carlsmith publicaron un famoso experimento del

comportamiento contraactitudinal. La disonancia cognoscitiva existe cuando las

cogniciones similares son incongruentes; es decir, cuando se contradicen entre

sí. Ocasiona un estado desagradable de tensión que induce a atenuarla, casi

siempre alterando las cogniciones. La disonancia cognoscitiva se da cuando

uno cambia radicalmente de opinión para justificar esfuerzos que no rindieron

fruto, llamado también síndrome de justificación del esfuerzo.

La teoría de la disonancia ha sido probada en centenares de

experimentos con resultados ambivalentes, pero generalmente positivos.

Tras

31

examinar detenidamente los estudios dedicados a la conducta contraactitudinal,

Bem (1972) llegó a la conclusión de que la autopercepción, y no la disonancia

explica, por qué a veces la gente llega a creer en sus propias mentiras.

Conforme a su teoría de la autopercepción, a menudo las actitudes se infieren

de la propia conducta.

Este pensamiento no es muy distinto a lo que presenta la teoría de la

disonancia. Según ésta, los sujetos piensan así porque luchan por aliviar la

tensión ocasionada por la inconsistencia de sus cogniciones. Según la teoría de

la autopercepción, los sujetos hacen esfuerzos normales de atribución a fin de

comprender mejor su propia conducta. En un principio, Bem creía que la

mayoría de los fenómenos explicados por la disonancia se debían a la

autopercepción. Sin embargo, con el tiempo se demostró que la autopercepción

tiene lugar principalmente cuando los sujetos no tienen una actitud bien definida

hacia el tema en cuestión (Olson y Roese, 1996). Aunque esta teoría no

reemplaza la de la disonancia, la obra de Bem demuestra que a veces las

actitudes se infieren de la conducta personal.

El modelo de probabilidad de elaboración del cambio de actitud,

originalmente propuesto por Richard Petty y John Cacioppo (1999) establece

q p

r

ó

do

“ví

” f

d

m

(Petty y Wegener, 1999). La

vía central se sigue cuando se llega a la persuasión a través de éstas. Pero,

conforme al modelo de probabilidad de elaboración, la durabilidad del cambio de

actitud depende de cuánto la gente reflexione sobre el contenido de la

comunicación persuasiva. Se ha comprobado que la vía central produce un

32

cambio de actitud más prolongado (Petty y Wegener, 1999) y también, que las

actitudes modificadas con este tipo de procesos presentan una conducta más

confiable que las que se modificaron al aplicar procesos periféricos.

Actitud hacia el Trabajo

Martin y Briggs (2006) definieron la actitud hacia el trabajo como estadios

internos que influyen en el comportamiento, así que si se conoce lo que es un

comportamiento apropiado o inapropiado, puede afectar cómo se proyecta una

actitud, que es el resultado de un compartamiento de aquello que uno podría

preferir proyectar. La actitud hacia el trabajo que muestran los individuos

representan el éxito o el fracaso de los patronos en todas las empresas, por ello,

muchas de las destrezas de empleabilidad que son necesarias para obtener un

trabajo están relacionadas con actitudes y valores. Ésta es indicadora de la

conducta que da indicios de las intenciones de conducta o inclinaciones de un

empleado a actuar de cierta manera y tiene efectos que pueden ser positivos y

negativos. La actitud positiva hacia el trabajo permite observar conductas

constructivas que se reflejan en empleados satisfechos. En el caso de que la

actitud sea negativa, se pueden observar conductas no deseables, ya que los

empleados se sienten insatisfechos con su trabajo, no se involucran en sus

labores y no asumen verdadero compromiso con la organización para la cual

trabajan (García, 2006).

En las organizaciones, el estudio de las actitudes es importante ya que

éstas permiten observar y auscultar el comportamiento de los individuos y definir

estrategias y acciones para cambiarlas cuando es necesario, por ello, una

33

educación que conduce a un trabajo efectivo es necesaria simplemente porque

el trabajar es esencial para que una sociedad sobreviva. Una sociedad sin

trabajo es inconcebible por lo que parte de la responsabilidad de la disciplina de

la educación universitaria es desarrollar en los estudiantes valores y actitudes

relacionadas con el trabajo, que son esenciales para que ellos tengan éxito en

la carrera que han escogido (Ansa, 2008). Por ello, los patronos en cualquier

parte del mundo están preocupados no sólo con las destrezas técnicas, sino

también con los hábitos de trabajo, los valores y las actitudes de sus empleados.

Estos han indicado, que mientras las destrezas académicas son necesarias para

trabajar, la mayor parte de las personas que fracasan en el trabajo lo hacen por

la falta de una actitud positiva hacia el mismo. Evans y Herr (2005) encontraron

que el 87% de los despidos y rechazos a promover a los empleados se debe a

las actitudes pobres que demuestran los mismos en sus hábitos y en su

comportamiento laboral.

La mayor parte de las investigaciones relacionadas con la actitud hacia el

trabajo y el comportamiento organizacional, se han interesado en tres tipos de

actitudes: satisfacción en el trabajo, participación en el trabajo y compromiso con

la organización. Una persona puede tener una diversidad de actitudes, pero en

el comportamieto organizacional, señala García (2008), sólo existe un número

limitado de actitudes referentes al trabajo. Estas muestran las evaluaciones

positivas o negativas que los empleados mantienen acerca de los aspectos de

su ambiente de trabajo. La actitud general de un individuo hacia su empleo

representa, el conjunto de sentimientos y emociones con los cuales los

34

empleados consideran su trabajo (Ansa, 2008). Por lo tanto, una persona con

un alto nivel de satisfacción mantiene una actitud positiva hacia el trabajo,

mientras que una persona insatisfecha mantiene una actitud negativa. La

satisfacción laboral según Ansa (2008), puede verse desde un enfoque

individual o desde un enfoque general.

Desde un enfoque individual, la satisfacción laboral suele referirse a la

actitud de un solo empleado y desde un enfoque general, puede concebirse

como una actitud general que aplica en las diversas áreas del trabajo de un

individuo. Sin embargo, si se considera sólo como una actitud general, los

administradores pueden ignorar algunas situaciones importantes al evaluar la

satisfacción general de un empleado. Esta actitud respecto al trabajo

predispone a un empleado a comportarse de cierta manera. Entre los aspectos

más relevantes de la satisfacción laboral está la remuneración, la naturaleza de

las actividades ejecutadas, los compañeros de trabajo y las condiciones físicas

en las que el empleado se desenvuelve.

Bauder (2006) establece que la actitud hacia el trabajo está relacionada

con el perfil sociodemográfico del individuo. En este sentido, se observa que la

literatura relacionada con el estudio del desarrollo de los mercados de trabajo,

está orientada a identificar los factores que justifican un mayor éxito del individuo

en el mismo. Para ello, García (2008) hace énfasis en el estudio de los rasgos

demográficos y las competencias del sujeto como constructos en el estudio de la

actitud hacia el trabajo. Considera que las variables tales como el género, la

35

edad y el nivel de estudios pueden explicar las actitudes que adopta el individuo

y que condicionan su manera de afrontar la relación con el mercado de trabajo.

La estabilidad de la satisfacción laboral, las condiciones físicas de trabajo,

las recompensas y la remuneración, forman parte esencial de la actitud del

individuo hacia su empleo. La actitud que se genera de estos factores ha

recibido mucha atención de parte de los investigadores, ya que se cree que es

causa para mejorar los resultados del desempeño laboral (Ansa, 2008). Otras

actitudes relacionadas con la forma en la cual una persona se identifica con su

trabajo, participa en él y considera su desempeño resultan igualmente

interesantes para la investigación. El involucramiento o compromiso con el

trabajo representa el grado en que los empleados se sumergen en sus labores e

invierten tiempo y energía en ello, haciendo la labor parte central de su vida

(García y García, 2008).

Existen, además, actitudes hacia el trabajo relacionadas con el grado en

el cual un empleado se identifica con la organización y con sus metas y la forma

en la que éste desea mantenerse en ella como uno de sus miembros. Este

compromiso es el grado de identificación que demuestra el trabajador con la

organización laboral a la que pertenece y su deseo de seguir participando

activamente en ella. Es importante señalar, que los empleados con un alto nivel

de compromiso con el trabajo se identifican en gran medida con el mismo y con

la institución a la cual pertenencen y, por ende, les interesa el trabajo que

realizan (Martínez, 2010).

36

El compromiso organizacional suele reflejar el acuerdo del empleado con

la misión y con las metas de la organización, su disposición a empeñar su

esfuerzo a favor del cumplimiento de éstas y sus intenciones de seguir

trabajando. Este compromiso es más fuerte entre los empleados con más años

de servicio en la institución, aquellos que han experimentado éxito personal en la

misma y quienes trabajan en un grupo de empleados comprometidos. Los

empleados comprometidos con la organización suelen poseer buena asistencia

y cumplen con el trabajo y con las políticas de la institución (Martínez, 2010).

Este enfoque del comportamiento organizaciónal sugiere que los

administradores deben considerar medios por los cuales el entorno de trabajo

pueda contribuir a producir las principales actitudes de los empleados:

satisfacción laboral involucramiento en el trabajo y compromiso organizacional.

Actitud Pedagógica

En la década de los noventa del siglo pasado, se presentaron múltiples

estudios sobre la actitud pedagógica del profesorado en todos los niveles

educativos. La actitud en el trabajo en el campo de la educación ha sido objeto

de estudio a lo largo de todo el siglo pasado y en la primera década de este siglo

(Fernández, 2010). Pero, es en la década de los noventa, en el siglo veinte,

donde se comenzaron a desarrollar con mayor fuerza las investigaciones sobre

la actitud pedagógica. Esta ha sido definida como la actitud que presenta el

docente en su área de trabajo, desde el nivel elemental hasta el nivel superior en

la escuela y luego, a nivel de la educación universitaria. La actitud pedagógica

influye en todos los ámbitos en los que se desenvuelve el profesorado,

37

moviéndose desde las condiciones físicas que rodean a éste, así como su

comportamiento dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (Romero,

2010).

La actitud pedagógica del profesor es ser un profesional constructivista, lo

que suscita una conducta mediadora del cambio conceptual ante los

estudiantes. Igualmente, esta actitud es un proceso sicológico que tiende a

promover la internalización y efectividad de los procesos de enseñanza-

aprendizaje (Ansa, 2008). Por otro lado, la actitud pedagógica consiste de un

proceso reflexivo en el que el profesor analiza su práctica docente, corrige

errores y acepta nuevas concepciones educativas, profesionales y laborales.

Meléndez-Ferrer (2003) establece que la actitud es la capacidad del profesor

para conocer la teoría que fundamenta su acción docente y su conducta, no

consiste sólo en transmitir el conocimiento, sino en tener una actitud que

propicie el proceso efectivo de enseñanza-aprendizaje. Este, a su vez, se

fundamenta en la coherencia de pensamientos y comportamientos

pedagógicamente holísticos.

La actitud pedagógica implica una visión amplia, compleja y sistémica del

pensamiento docente del profesor y está compuesta por elementos

trascendentes al modelo de formación profesional que éstos tengan. Estos

elementos pueden ser: (a) reflexión o proceso mental que conduce al profesor a

establecer un contacto y una relación interna con sus propias estructuras de

pensamiento, construcción o generación de procesos de creación y de

paradigmas institucionales, académicos y profesionales, que integran y

38

configuran su profesionalización; (b) innovación, que promueve nuevos enfoques

epistemológicos y metodológicos; (c) interacción, para favorecer la movilización

interrelacional con sus pares; y, (d) cooperación, que permite la interacción para

trabajar y llegar a un fin común, como una acción académica interinstitucional

compartida, que se sustenta en la corresponsabilidad de la labor profesional

docente (Meléndez-Ferrer, 2003).

Bar (2000) señala que existen otros elementos determinantes para el

desarrollo de la actitud pedagógica del profesor universitario y que fluctúan entre

lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual. En lo cognitivo se enfocan las

características asociadas al ser-hacer docente y al contexto de su formación,

según donde éste trabaje la docencia universitaria. El docente puede manifestar

el elemento cognitivo caracterizado por la excelencia académica, el rigor

científico y la pertinencia social; además de presentar el compromiso con sus

identidades, roles, tareas, responsabilidades y libertades docentes para el

ejercicio profesoral. El elemento cognitivo en el profesor podría ser el constante

interés para producir y renovar el conocimiento, mediante la autoconciencia de

las ideas, amplitud de cultura académica y profesional, así como de su ingenio y

originalidad científica y tecnológica. Lo cognitivo es la consideración de la

creación, utilización y explicación lógico-racional de ejemplos de fuentes de

información y contextos docentes y profesionales, reales-concretos, que

contribuyen a la formación profesional actual (Meléndez-Ferrer, 2003).

Este elemento considera los modelos sistemáticos de planificación

pedagógica para lograr el aprendizaje; además, atiende la calidad y la

39

flexibilidad de los contenidos programáticos para aplicarlos en la formación

universitaria. Lo cognitivo busca estimular el pensamiento optimista en el

profesor, lo que permite intercambiar ideas y tomar decisiones sobre nuevos

enfoques profesionales en la formación académica. De igual modo, plantea que

el estudiante es el sujeto principal de la formación universitaria y también, que el

docente puede atender los requerimientos de formación estudiantil mediante el

diseño, la aplicación y la evaluación coherente y consistente de un currículo

actual, abierto y alternativo, que permita aprender significativamente en la

universidad (Meza, 2010).

El elemento afectivo describe las reacciones emocionales presentes en la

actitud pedagógica del docente. La afectividad en la actitud pedagógica puede

ser la capacidad e interés emocional para comunicarse de manera abierta, sobre

lo académico y profesional, con profesores y con estudiantes. El profesor tiende

a tolerar académica y profesionalmente diversos enfoques, teorías y

metodologías pedagógicas requeridas por la formación profesional. Lo afectivo

promueve la convivencia socio-profesional en la universidad, la cual dispone

positivamente al profesor para compartir escenarios y contenidos programáticos

(Meza, 2010). Lo afectivo puede activar una interdependencia emocional en el

docente, permitiéndole construir una red de emociones en las relaciones

humanas necesarias para fortalecer la formación profesional. La afectividad

tiende a promover en el profesor, una conducta animadora en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y en el cambio de paradigmas cognitivo-emocionales de

los estudiantes para vivenciar la formación académica. Esta tendencia busca

40

que el profesor apoye las actividades académicas y profesionales y la

innovación con otros profesionales en la formación universitaria.

Lo afectivo puede estimular un sentimiento democrático en la actitud

pedagógica, disposición hacia escuchar y expresar asertivamente las ideas

docentes y profesionales y, a su vez, decidir en función de intereses académicos

y profesionales comunes para la formación universitaria. El elemento afectivo

puede orientar al profesor a asumir una actitud flexible para la innovación

pedagógica y aumentar la participación en la formación profesional. Además, la

afectividad es la disposición para brindar confianza docente y profesional ante

las tendencias de la formación profesional.

El comportamiento describe las acciones y las tendencias corporales

evidentes en la actitud pedagógica del profesor. Meléndez-Ferrer (2003)

sostiene que lo comportamental es una acción caracterizada por el dominio de la

nueva tecnología para adquirir información actualizada y pertinente. Ésta le

permite diseñar contenidos programáticos aplicables en la formación profesional,

así como también, establecer una comunicación fluida, constructiva y favorable

para la interacción formadora entre los profesores y los estudiantes.

El elemento comportamental implica dinamismo, sin llegar a la

desorientación pedagógica, que demostraría el profesor en la formación

profesional. Además, se refiere a un movimiento laboral y profesional que

permita el desplazamiento físico e institucional hacia empresas para la formación

profesional, en donde se intercambien experiencias académicas con profesores

y alumnos. El docente puede interactuar socio-profesionalmente, respetando los

41

mecanismos, los procesos y las situaciones universitarias y así mismo,

considerar la dinámica de la relación académica y de producción entre el sector

universitario y el empresarial (Meza, 2010).

Fundamentado en la exposición anterior se concluye, que el desarrollo de

las actitudes, desde una perspectiva pedagógica, es un proceso mental

complejo, constante, determinante y evolutivo en la formación del profesor

universitario. Implica la configuración y dinámica de sus ideas, sentimientos y

acciones. Además, las actitudes están compuestas por tres elementos que

determinan la generación, el desarrollo y el fortalecimiento de los procesos

cognoscitivos, afectivos y comportamentales, fundamentales para la actividad

pedagógica. Estos elementos tienden a generar una adecuada competencia

docente frente a la formación profesional. Por último, existen diversas

características de la actividad docente que fundamentan los procesos

formadores de las actitudes pedagógicas a las que se aspira posea el profesor

universitario. Dichas características se cimentan en el aprendizaje cooperativo,

en la reflexión teórico-práctica de la docencia universitaria y en la producción

creativa de modelos de formación profesional (Meléndez-Ferrer, 2003).

La Profesión Docente y sus Funciones

El profesional es una persona que dada su elevada preparación,

competencia y especialización presta un servicio y asume autoridad, y recibe

privilegio y reconocimiento social en la medida en que ejecuta su profesión

(Duarte, 2007). Como actividad humana la profesión ha adquirido varias

características: desempeña una función social, requiere de cierto grado de

42

destrezas y de un conjunto de conocimientos específicos construidos a través de

la práctica. Por lo tanto, la formación implica la socialización de los candidatos

dentro de una cultura de la profesión. Los profesionales se desenvuelven en un

ámbito de decisión, como un grupo profesional que se presenta ante los poderes

públicos. La duración de la formación y el grado en que asume responsabilidad

se vincula con la función de la dedicación al cliente. Su prestigio social se

configura a través de una remuneración.

Las ideas expuestas indican que el docente está al servicio de una

colectividad, y, por tanto, debe poseer las competencias necesarias para

desarrollar la acción de enseñar. Para Imbernón (2000), la función docente

presenta un conocimiento pedagógico específico, un compromiso ético y moral y

la necesidad de correspondencia con otros agentes sociales. Esto es así,

puesto que ejerce influencia sobre otros seres humanos, por lo que no puede ni

debe ser una función meramente técnica de expertos.

Las funciones siempre se refieren a las responsabilidades establecidas en

la profesión que se ejerce; describen las acciones que se desarrollan para

desempeñar el trabajo docente. Estas funciones no se quedan dentro de la sala

de clases y se desarrollan en un contexto más amplio. Forman, además, parte

de la vida del profesor porque determinan su actuación en lo profesional y en lo

personal. Álvarez (2004), señala la función del docente, a saber: (a) el principal

actor como mediador de los procesos de enseñanza y aprendizaje; (b) innovador

de su práctica docente a través del desarrollo curricular e investigador en la

acción; (c) partícipe del proceso de trabajo cooperativo. Estas funciones, vistas

43

desde una óptica general, requieren que se lleven al ámbito de la práctica

como profesional de la docencia. Desde esta perspectiva, se establecen otras

funciones: (a) ser agente de cambio social; (b) integrarse a la comunidad

educativa; (c) ser guía para los estudiantes a través de la función mediadora; (d)

facilitar las situaciones del aprendizaje; y, (e) diagnosticar las necesidades

individuales para elegir los medios.

La función docente constituye un ámbito amplio que abarca las acciones

de trabajo y el dominio cognitivo fuera y dentro del centro educativo donde este

se desempeñe. Por lo tanto, resulta significativo conocer una serie de cuestiones

que permitan adentrarse en el detalle sobre a qué se refieren específicamente

estas funciones y cómo organizar sus contenidos. Según Day (2005), una forma

de organizarlos sería mediante: (a) el criterio de conocimiento de la materia, (b)

de acuerdo con las competencias instruccionales y evaluativas y, (c) por el

profesionalismo.

El nivel de las competencias en las funciones que posea el docente

constituye un elemento significativo relacionado con sus funciones. El concepto

competencias es difícil de definir, ya que el término es polisémico y se utiliza en

diferentes disciplinas. No obstante, en el campo docente, la competencia o

competencias profesionales se refieren al conjunto de elementos combinados,

tales como conocimientos, habilidades, actitudes y saberes, entre otros. Estos

se integran al atender una serie de atributos personales como las capacidades,

los motivos, los rasgos de la personalidad y las aptitudes. Se toman como

referencia las experiencias personales y las profesionales que se manifiestan

44

mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto del trabajo

(Navío, 2005).

Navío (2005) destaca algunos elementos relacionados con los atributos;

lo que quiere decir que las competencias dependen de cada persona y son

particulares. Por lo tanto, todos los profesores no tienen las mismas habilidades

y actitudes. Existen aspectos en común o básicos, pero estas particularidades

harán que los docentes reconozcan más sus necesidades de formación en unos

u otros aspectos. Por tanto, la formación de los docente siempre debe partir de

una revisión de sus necesidades, porque las competencias varían de persona a

persona. Estas permiten auscultar otros aspectos de la formación de docentes

así como identificar las actitudes indispensables que deben considerarse en la

práctica pedagógica. Éstas tienen elementos de orden conceptual,

procedimental y actitudinal, que contribuyen al desarrollo de capacidades

cognitivas, sicomotoras y afectivas en el ejercicio de la práctica profesional

(Tejada, 2006).

Las competencias son mucho más que el saber hacer en contexto, pues

va mucho más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición

a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación

conceptual y compresión. Las competencias son un factor muy importante para

el profesional docente porque significan ejercitarse con responsabilidad. Por

consiguiente, cada profesor necesita demostrar que es competente en lo que

hace o para lo que se formó Tobón (2006). En el caso de los docentes, Díaz y

Hernández (2003) señalan que existen áreas generales de competencia que

45

todos deberían tener. Entre éstas: conocimiento sobre aprendizaje, desarrollo y

comportamiento humano; valores y actitudes que fomenten el aprendizaje;

dominio de los contenidos que enseña y control de las estrategias de enseñanza

y del conocimiento teórico práctico de la enseñanza.

Estos requerimientos le permiten al docente desenvolverse en su área de

conocimiento con suficiente efectividad para cumplir la tarea encomendada. Es

importante señalar que estos criterios se encuentran bajo el enfoque

constructivista que percibe la enseñanza como una construcción conjunta,

producto de continuos y complejos intercambios con alumnos en el contexto

instruccional. Esta es una experiencia única e irrepetible (Tobón, 2006).

El

conocimiento del profesor es un elemento muy importante de la competencia

que se ha propuesto desde diferentes perspectivas. Al referirse a las

competencias profesionales del educador, Tejada (2006) señala, que el docente

de la sociedad del conocimiento debe responder al saber, saber hacer, saber

estar, hacer saber; bajo las pautas de la reflexividad y de la indagación.

En relación con las competencias y las propuestas de formación que se

han realizado en las últimas décadas, se proponen los principios generales de

procedimiento que apoyarán la formación del profesor. Dentro de éstas se

encuentran: (a) los aprendizajes del profesor en relación con los que ofrecerá a

los estudiantes, para desarrollar las capacidades y los compromisos de éstos

con la enseñanza; e, (b) integrar la teoría y la práctica, tanto desde la formación

inicial como permanentemente, al articular los contextos de trabajo con los de la

formación para fortalecer el saber hacer desde la docencia (Escudero, 2006).

46

También, se sugiere que se tomen en consideración los aprendizajes de los

alumnos al determinar las necesidades de formación de los docentes; que se

promueva la formación de los docentes desde la perspectiva del contenido de la

materia y del nivel educativo donde se imparte la enseñanza. Se propone, a su

vez, que se estructuren planes y proyectos de desarrollo profesional que

expongan a los docentes a procesos de reflexión sobre la práctica. Deben

tomarse en consideración, los tiempos, las modalidades y los lugares en que

este tiene la oportunidad de involucrarse en el proceso de investigación, para el

beneficio de la academia y de la propia formación docente. Además, las

actividades deben negociarse dentro del marco de los derechos y los deberes de

la profesión, para beneficio de todas las partes.

El fin, de éstas debe ser el de

ofrecer una educación de calidad (Escudero, 2006).

Desarrollo Profesional Docente

Las funciones del profesor universitario deben analizarse desde la

perspectiva de que éste es un especialista de alto nivel, dedicado a la

enseñanza y que es, además, miembro de una comunidad académica (García-

Valcárcel, 2001). Éste debe ser conocedor de la disciplina que desarrolla, un

especialista en el campo del saber que enseña, receptivo a la investigación y a

la actualización del conocimiento. A la vez, debe ser conocedor experto del

diseño, del desarrollo, del análisis y de la evaluación de su propia práctica.

El docente, como profesional, tiene funciones muy importantes dentro de

la sociedad que requieren que se posean las competencias necesarias para

cumplirlas. Tener la capacidad para ejercer la profesión docente es un

47

compromiso que el individuo inicia en el mismo momento en que decide ser

docente e igualmente empieza la formación de un profesional al servicio del

desarrollo del país. Se enfrenta a las necesidades de la educación relacionadas

con la economía, la productividad, la calidad de servicios, las demandas

tecnológicas y la atención a la diversidad, entre muchas otras. Por ello, es

necesario que los docentes participen de un proceso de formación que responda

a las necesidades del contexto y que se involucren en su desarrollo profesional.

Este desarrollo representa una actitud de constante aprendizaje de parte de los

profesores, que desarrolla una nueva cultura dentro del ámbito educativo

(Tobón, 2006).

Autores como Marcelo (2002), Fernández (2006) y Castillo y Cabrerizo

(2007) coinciden, en ver el desarrollo profesional de los docentes como un

proceso que se prolonga a lo largo de toda su vida dentro de la cual va

superando etapas que le ayudan a construir cambios. Estos contribuyen a

mejorar su desempeño y así se benefician, a su vez, los estudiantes y todo el

entorno académico y social. El desarrollo profesional va más allá de la acción

en la sala de clases, favorece al docente en lo personal y en lo social y se

extiende hasta sus colegas de profesión. Al respecto Fernández (2006)

plantea, que sin dejar de considerar al docente como un ser individual, comparte

con sus compañeros una historia institucional y características profesionales con

la generación docente que le toca vivir. Por lo tanto, ubica al docente en tres

dimensiones: individual, colectiva y universal. Estas tres dimensiones se

48

articulan con tres procesos del desarrollo profesional docente que son:

conocimiento, identidad y cultura profesional.

Diferentes autores opinan que existen dos tendencias en el desarrollo

profesional. La primera, dirige su atención a contenidos e instrucciones

sugeridos por expertos que el docente debe aprender para mejorar sus

estrategias y está fundamentada en la transmisión de contenidos. La segunda,

implica el desarrollo de los procesos que permiten adquirir herramientas que le

ayuden a solucionar problemas profesionales para el desarrollo del compromiso

del docente con su carrera (Tejada, 2006). Dentro de estas tendencias se

encuentran diferentes propuestas sostenidas por autores como Tejada (2006) y

García (2006). Estos proponen el entrenamiento en áreas específicas; el

desarrollo profesional en el centro educativo como lugar de formación y

desarrollo; y las propuestas fundamentadas en las políticas educativas de

participación en todos los ámbitos de planificación del centro universitario.

El docente o el Educador Universitario

El perfil del personal docente universitario debe ser el norte que oriente

cualquier acción que determine la actuación de los profesores en este ámbito.

Fernández (2006) afirma, que los estudios sobre la vida profesional y la carrera

docente se han desarrollado en torno a dos enfoques fundamentales,

que

contribuyen a conformar el perfil que caracteriza a los educadores, sus

comportamientos y sus actitudes hacia la enseñanza. El primer enfoque se

centra en el conjunto de condiciones personales relacionadas con su nivel

investigativo, la divulgación del trabajo, el manejo del quehacer educativo, la

49

calidad en su función y la cooperación y el liderazgo que mantiene en la

institución. En el segundo enfoque se considera que la dimensión individual o

interpersonal de la carrera, está asociada al manejo y comprensión de

situaciones, la creatividad, la capacidad de relaciones y el dominio personal en

la carrera docente, proporcionan el marco de interpretación necesario que hace

cada trabajo individual. Dentro de esta concepción se incluyen tres aspectos

relevantes: la identidad, el conocimiento y la cultura, que, a su vez, derivan

diversos elementos que configuran la personalidad profesional del educador

(Fernández, 2006).

El profesor es quien logra descubrir que la relación con los demás

participantes del proceso educativo y, en especial, con los estudiantes, debe

pasar previamente por la maduración de la relación que tiene el docente consigo

mismo y por el dominio de su autenticidad personal. Por ello, la autoimagen

está en el plano concordante con la autoestima y la autopercepción que, a su

vez, son los elementos que enlazan con el desempeño del docente y con la

energía que éste le imprime a su trabajo. Esta afirmación conlleva a pensar en

un docente equilibrado, que podrá ajustarse a las innovaciones y modificaciones

que surgen de la propia dinámica educativa (Sierra, 2001). Un docente

participativo, que refleja su labor en acciones que promueven cambios positivos

y significativos es un docente con alta autoestima. Este docente proyectará

confianza y propiciará la creatividad de los participantes. Asimismo, de esta

configuración ideal, puede proyectarse el panorama opuesto en el cual se

visualice un docente con problemas de autoestima, quien podría utilizar la

50

dimensión externa de sus motivos para equilibrar las carencias o disimular sus

deficiencias, ya sean formativas o emocionales (Sierra, 2001).

Dentro de esta perspectiva, se puede ver al docente como la persona

capaz de ejecutar roles de investigador, apoyado en la labor de equipo,

orientado en la unión de esfuerzos, la promoción e intercambio de ideas e

innovaciones y capaz de compartir información y conocimientos. Esta

apreciación lleva a pensar en el perfil integral del profesor universitario, que

puede concebirse como el conjunto organizado y coherente de atributos o

características altamente deseables en un educador, que se materializan en los

conocimientos que posee, las destrezas que muestra, las actitudes que asume y

los valores que enriquecen su vida personal y educativa (Trueba, 2002). La

interacción de este conjunto de atributos le permitirá desempeñarse

eficientemente, con sentido creador y crítico, en las funciones de docencia,

investigación, creación y servicio que corresponden a su condición académica,

concebidas como funciones interdependientes comprometidas en el logro de la

misión de la universidad.

Segura (2004) establece que este perfil debe ser una condición necesaria

de la pertinencia y validez que puedan tener la evaluación y el reconocimiento

del desempeño del profesorado en las funciones de docencia, investigación y

gestión académico-administrativa. Esto, en términos de delimitar un universo de

comportamientos definidos como constructos, respecto de los cuales sea posible

formular algunas inferencias y conclusiones acerca de la relevancia de los

rasgos evaluados. En términos más absolutos, conjugar los elementos tanto del

51

conocer, hacer, ser y convivir, que envuelve el entorno del docente y procurar

lograr nuevos planteamientos en las relaciones socioeducativas. El docente

deberá poseer una serie de actitudes y aptitudes que deben estar presentes en

el ejercicio de sus tareas.

El modelo de Segura (2004) se apoya en cuatro elementos

fundamentales: (a) parte de la combinación de una cultura general,

suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un

pequeño número de materias; (b) aprender a hacer, esto supone adquirir no sólo

una calificación profesional sino, más bien, una competencia que capacite al

individuo para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en

equipo; (c) aprender a vivir juntos, implica desarrollar el conocimiento personal

aceptando el enriquecimiento proveniente de los saberes y experiencias de

manera bidireccional, impulsando además la realización de proyectos comunes

que tengan por objetivo el mejoramiento de la calidad de vida; y (d) aprender a

ser, significa lograr el desarrollo y evolución de la propia personalidad, buscando

una mayor capacidad de autonomía y de juicio. La caracterización anterior se

materializa en un profesional de la enseñanza que tenga una visión integral de

las situaciones y de las cosas, con amplitud de pensamiento, y sobre todo, que

se destaque por su ética y rectitud, que sea modelo y transmita seguridad,

garantizando resultados a la institución, a su equipo de trabajo y a sí mismo, en

su desarrollo estructural.

Al visualizar al educador universitario del nuevo milenio, debe pensarse

en una persona capaz de afrontar los retos y las adversidades, con

52

conocimientos, responsabilidades y ética, que serán fundamentales para

situarse ante las exigencias del saber del mundo actual sin soslayar las grandes

líneas teóricas de la problemática educativa contemporánea. Para ello,

necesitará conocimiento y destrezas andragógicas; alto nivel de competencias

que lo lleven a efectuar las funciones de su ocupación conforme a los

resultados a los que se aspira; conocimiento y dominio de las tecnologías de la

información y la comunicación; altos estándares de calidad; destrezas

gerenciales que lo lleven a ejercer un liderato efectivo; e innovación y creatividad

que implica tener un pensamiento divergente, materializado en la fluidez, la

flexibilidad y la originalidad de los procesos de pensamiento (Segura, 2004).

Evaluación Docente

La evaluación de la función docente universitaria juega un papel

fundamental en el proceso de evaluación de las instituciones de educación

superior y la calidad educativa que ofrecen las mismas. Si se define la docencia

universitaria como una práctica social-educativa y a los docentes como agentes

centrales del desarrollo educativo, resulta necesario determinar la calidad de las

actividades que se enmarcan en la función docente (Coppola, 2010). De esta

manera, la labor ejercida por el profesor en la universidad se transforma en un

aspecto esencial de la institución, para realizar recomendaciones y para la toma

de decisiones, tanto de índole académica como administrativa. Además le

proporciona a los docentes una fuente de retroalimentación que incluye en su

autoimagen, identidad, actitud y satisfacción profesional (Rueda, 2008).

53

Desde la década de los noventa del siglo pasado, la evaluación

institucional y la evaluación de la función docente ha sido un aspecto relevante

en todo proceso de mejoramiento de cualquier universidad, ya que posibilita

realizar distintas recomendaciones para la toma de todo tipo de decisión y

desarrollo de actividades, tales como el mejoramiento profesional. El docente o

profesor universitario que ha sido definido por Rueda (2008) como el que se

dedica a la enseñanza profesionalmente, es un especialista en su campo

disciplinar, un investigador y un gestor, miembro de una comunidad académica

que alberga en sí pautas, valores y actitudes. Litwin (2009) sostiene, sin

embargo, que la naturaleza del trabajo académico ha variado mucho, al igual

que lo que implica la tradicional docencia universitaria. Por esta razón, se

desarrolla un renovado interés por la evaluación. Esta adquiere un nuevo

significado, en el que el desempeño del profesor se ve matizado por elementos

subjetivos intrínsecos como la actitud.

La evaluación de este nuevo profesional docente enfoca los contextos

tradicionales relacionados con la labor académica disciplinar, pero también

incorpora los elementos actitudinales que inciden directamente en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Así puede establecerse que la

actual función docente y la evaluación que se hace de la misma trasciende la

evaluación del desempeño y la evaluación de la docencia como actividad,

únicamente centrada en la enseñanza (Claverie, 2009). Multiplicidad de factores

pueden afectar la docencia dentro y fuera de la sala de clases. Entre estos, los

aspectos sociales, políticos, laborales y personales, influyen y determinan la

54

función del docente en la universidad. De modo que el proceso evaluativo

puede establecer pautas para medir la repercusión de los mismos en el

profesorado.

Coppola (2010) señala que existe diversidad de modelos evaluativos para

el docente universitario y establece los beneficios de algunos de ellos para llegar

a juicios más certeros, a la hora de establecer las implicaciones de los mismos.

Se destaca entre éstos el Modelo de Evaluación Subjetiva, que reconoce la

naturaleza subjetiva de la enseñanza, como práctica social y compleja. En este

modelo se propone que el proceso de evaluación del profesorado universitario

no se realiza a partir de la simple aplicación técnica de un conjunto de

procedimientos definidos, sino que deben dar cuenta de la subjetividad del

profesor. Se debe considerar el contexto, las perspectivas y las actitudes que se

asumen en los diversos escenarios académicos, pero con especial interés en la

sala de clases.

El Modelo de Reflexión en Acción, presenta la evaluación como

retroalimentación para el docente. La autoevaluación mejora la práctica del

docente a base de su propia reflexión del proceso. Estos nuevos modelos

evaluativos se unen a los tradicionales como el de opinión del alumnado o el de

evaluación de pares, para reforzar la importancia de este proceso en el

mejoramiento de la calidad de la enseñanza dentro de la educación superior

(Jiménez, 2008).

Una evaluación docente orientada hacia el mejoramiento de los procesos

educativos repercutirá en un mejor proceso de aprendizaje de los alumnos.

55

Pero, dicho proceso evaluativo tiene que atemperarse al Siglo XXI en el que se

vive, traspasando los elementos puramente objetivos y dándole paso a aquellos

subjetivos, de carácter actitudinal e intrínsecos al docente que ejecuta la

actividad académica. (Fernández y Coppola, 2008).

Factores que influyen y determinan las actitudes del docente

Existe una multiplicidad de factores que influyen en la conducta humana,

tanto en el aspecto positivo como negativo. En la literatura consultada se

mencionan, entre ellos, los de naturaleza profesional, socioeconómica familiar,

cultural, generacional, de género y satisfacción, entre muchos otros. Para

propósitos de esta investigación se describirán los de mayor pertinencia.

Preparación profesional. El conocimiento del profesor es una

construcción cultural, producto de la interacción de diferentes sistemas de la

sociedad que involucra a las instituciones, las prácticas sociales y las educativas

destinadas a mantener los conocimientos disponibles. Al profesor se le

presentan diferentes conocimientos en su entorno social, cultural y académico,

con un matiz de cambios continuos (Duarte, 2007). Según Tardif (2004), los

procesos de adquisición y aprendizaje de los saberes quedan subordinados a

las actividades de producción de los nuevos conocimientos. Es decir, que la

sociedad contemporánea, la investigación y el sistema de producción de

conocimientos están articulados con el sistema de formación. Por ello, la

educación actual responde al ideal de formación que se haya establecido en la

sociedad. Desde este punto de vista, el conocimiento del profesor tiene muchas

56

influencias, puede decirse que es heterogéneo por provenir de las instituciones,

de la formación profesional, de los currículos y de la práctica cotidiana.

Fernández (2006) define el conocimiento del profesor como el acto/proceso de

objetivación de la experiencia educativa que realiza un docente con la intención

de intervenir en la práctica y desde los condicionamientos sociales que

internaliza, sobre todo, mediante la actividad formativa, que codifica en

esquemas personales de actuación profesional y que, sistematizados a través

del lenguaje, pueden dar a conocer al resto de la comunidad educativa. Esta

definición contempla la actuación personal, social y de grupo docente que

participa en esta construcción.

El conocimiento del profesor puede integrarse en varios tipos de

conocimiento.

A saber; el contenido de lo enseñado, los saberes pedagógicos

generales, la didáctica específica del área de conocimiento y el contexto donde

se desarrolla la enseñanza (Marcelo, 2002). Conocer sobre estas cuatro áreas

le permite al docente mejorar la calidad de la educación a través de su ejercicio

profesional. El atender estas cuatro áreas simultáneamente en la práctica de su

profesión indica la importancia de la docencia para la formación de los alumnos,

razón de fuerza por la que el docente necesita estar renovándose, para ir al

ritmo que el contexto demanda.

Shulman (2005) propone que un profesor puede transformar la

comprensión, las habilidades para desenvolverse, las actitudes o los valores

deseados, en las representaciones y las acciones pedagógicas. Para que la

enseñanza se produzca, el profesor utiliza sus conocimientos y sus

57

competencias, de allí la importancia del conocimiento base; sin ese

conocimiento no se puede ejercer una docencia con responsabilidad social,

personal y profesional. En el acto de enseñanza, a los docentes se les hace

hincapié en múltiples elementos, como por ejemplo, la forma de comunicarse, el

conocimiento de la materia y las habilidades didácticas generales.

En conclusión, la principal función del docente es ser formador. Por ello,

es necesario que éste interactúe constantemente con sus compañeros y con su

colectivo profesional para revisar su punto de vista personal y para hacer una

reflexión sobre lo que sucede en su práctica en el proceso de enseñanza. Ésta

es una vía necesaria para todo docente que se quiere renovar y evitar los

círculos viciosos de la rutina. Las demandas al docente son constantes por

parte de la sociedad en constante cambio lo que puede presionar al profesor a

encerrarse en sí mismo. Los profesores necesitan aprender cómo aprender de

la práctica, puesto que la enseñanza requiere improvisación, conjetura,

experimentación y valoración (Marcelo, 2002).

Identidad profesional. La identidad profesional se describe como un

concepto que parte de otro más particular que es la identidad personal (Duarte,

2007). Es la conciencia de sí mismo o el juicio que el individuo hace de él.

Fernández (2006) señala que la identidad personal incorpora el ejercicio

profesional como uno de los siete temas fundamentales para describir la

identidad, que giran en torno a los valores, los roles ocupacionales y los rasgos.

El autor delimita la noción de la identidad profesional al afirmar que ésta es una

construcción de sí mismo como objeto que se experimenta en las relaciones con

58

los demás. Los profesores construyen una apreciación de la actividad

ocupacional que desempeñan, como parte de un proceso subjetivo.

Desde el

punto de vista evolutivo, la identidad profesional está determinada por las fases

que el docente pueda vivir como individuo, como partícipe de un grupo social o

comunidad dentro de una institución. Se platean cuatro formas para reconocer

la identidad en los docentes: la identidad de centro, la identidad en la sala de

clases, la identidad de red y la identidad exterior. Desde estos puntos de vista

se comprende a los docentes en su acción, en las implicaciones de los

proyectos personales, sus relaciones con la innovación y, su interés por la

formación y por el desarrollo profesional. La identidad de cada docente es su

propia historia y el cambio que vive construyendo y reconstruyendo a lo largo de

su ejercicio docente (Duarte, 2007).

Cultura de la enseñanza.

En todas las organizaciones sociales, los

seres humanos marcan características que ayudan a identificarlos o a

reorganizarlos entre los que comparten sus prácticas o ideas. Estos acuerdos,

estándares o relaciones se establecen entre los docentes de manera paulatina

hasta constituir lazos que los unen, sin que estos nexos estén establecidos

formalmente. Es una construcción social de todos los miembros de la comunidad

en el centro educativo (Hargreaves, 2003). En ese sentido, puede partirse de la

siguiente afirmación: la cultura de un centro educativo se conoce como un

conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los

miembros de la organización que dan a esta una identidad propia y determinan

la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institución.

59

El conjunto de características que tipifican a las comunidades académicas

adquieren identidad propia, lo que hace que cada centro educativo sea diferente

a otro, gracias a las particularidades de sus miembros y de las acciones que

ejecutan. En todas las actividades de los docentes están reflejadas sus

creencias y valores. Por esta razón, se desarrollan diferentes tipos de culturas

que determinan el trabajo profesional. La cultura de cada institución constituye

un elemento de interacción y articulación organizativa, mucho más fuerte cuando

se mantiene uniforme y compartida (Fernández, 2006).

Para Hargreaves (2003) las culturas de la enseñanza comprenden

creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas que las comunidades de

profesores asumen y que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares

en el transcurso de muchos años. De esta manera, la cultura se trasmite a los

nuevos docentes que se van incorporando a la comunidad y así se comparten

estrategias y modos de trabajo que identifican la cultura de la institución. Por

ello, cada universidad tiene sus características que el personal que allí labora

impone. Así se desarrollan los ciclos de vida profesional, donde los docentes

como profesionales, desarrollan funciones y acciones que dan cuenta de sus

rasgos. A lo largo de su vida profesional y a través de las prácticas es posible

conocer un poco el perfil que presentan los docentes, según la edad. Duarte

(2007) lo describe como la relación entre la maduración fisiológica, la

experiencia acumulada por la práctica y la influencia social del contexto donde

actúa profesionalmente.

60

Day (2005) y Fernández (2006) entre otros, reconocen la importancia de

conocer el desarrollo de la carrera docente propuesta por Huberman, quien

estableció cinco ciclos vitales en el docente; (a) El inicio en la docencia, que es

la socialización con la carrera e inicio de la supervivencia en la sala de clases,

de uno a tres años; (b) la estabilización consolidación de cuatro a seis años,

en los que se incrementa y se desarrolla la autonomía e independencia de los

compañeros, es la consolidación en la labor docente; (c) la diversificación de

siete a 25 años, y es la categoría en la que pueden encontrarse tres alternativas:

los que se diversifican en la actividad pedagógica a través del mejoramiento de

las estrategias y en una segunda opción están los que aspiran a cargos

administrativos; y, (d) la innovación, que va de 25 a 35 años, donde el docente

ha desarrollado competencias profesionales y actitudes que permiten apertura

ante las innovaciones y nuevos horizontes; de 25 años en adelante, que

representa la búsqueda de una situación profesional estable. Aquí se presentan

los cambios más traumáticos que pueden producirse en los docentes por

causas, tales como, el reconocimiento de la pérdida de energías e incorporación

de compañeros jóvenes y resistencia a los cambios (Fernández, 2006).

Desde esta perspectiva se aprecia cómo el profesor evoluciona durante

su vida profesional, modifica su actuación a través de ella y refleja su

autonomía en la sala de clases. Al respecto, Fernández (2006) señala que los

cambios que ocurren en el profesor en el recorrido de su carrera profesional, no

son ajenos a los acontecimientos que le suceden en su vida privada. Tampoco a

la propia evolución de la institución donde el docente trabaja o a los eventos

61

relacionados con el desarrollo diario de su profesión, con la práctica de la

enseñanza y con la acumulación de la experiencia docente. Así se cristalizan,

de algún modo, su forma de integrar y comprender la acción profesional.

Satisfacción laboral. La satisfacción en el trabajo es en la actualidad uno

de los temas más relevantes en la llamada sicología del trabajo y las

organizaciones. La literatura propone que existe un gran interés por comprender

el fenómeno de la satisfacción en el trabajo. Sin embargo, resulta paradójico

que, a pesar de la proliferación de literatura científica sobre la satisfacción en el

trabajo, no se haya llegado a conclusiones teóricas formales sobre el tema.

Gibson (2011) define la satisfacción laboral como una actitud que los individuos

tienen acerca de sus empleos. Esto resulta de las percepciones de sus puestos

y se basa en factores del ambiente laboral, como el estilo del supervisor, las

políticas y los procedimientos, la afiliación al grupo de trabajo y las condiciones

de trabajo. Aunque se han asociado numerosas dimensiones con la satisfacción

laboral, hay cinco en particular que tienen características fundamentales: (a)

salario; (b) puesto o posición; (c) oportunidades de ascenso; supervisión; y

relación con los compañeros de trabajo. En algunos estudios estas cinco

dimensiones de satisfacción laboral se miden por el índice de descripción del

puesto, cuyo propósito es, intentar medir la satisfacción de una persona con

facetas específicas de su puesto. Al tomar como base este índice se concluye,

que una razón importante para estudiar la satisfacción es proporcionar a los

administradores ideas acerca de cómo mejorar las actitudes de los empleados

(Gibson, 2011). Muchas organizaciones utilizan estas encuestas de actitud para

62

determinar los niveles de satisfacción laboral de sus empleados, llegándose a la

conclusión de que la compensación es el elemento más importante en términos

de la satisfacción. Sin embargo, la literatura más reciente sostiene que los

aspectos como seguridad en el empleo, comunicación, reconocimiento y

confianza, son igualmente importantes a la hora de evaluar la satisfacción

laboral (García, 2010).

A partir de la década de los ochenta, del siglo pasado, se presentó un

marcado interés por la relación de la satisfacción en el trabajo y las Teorías de la

Organización. Weinert (1985) propuso lo siguiente: La posible relación directa

entre la productividad y la satisfacción del trabajo; la posiblidad y la

demostración de la relación negativa entre la satisfacción y las pérdidas de

horario; la posible relación entre la satisfacción y el clima organizativo; la

creciente sensibilidad de la dirección de la organización en relación con la

importancia de las actitudes y de los sentimientos de los colaboradores en

relación con el trabajo, el estilo de dirección, los superiores y toda la

organización; la creciente, importancia de la información sobre las actitudes, las

ideas de valor y los objetivos de los colaboradores en relación con el trabajo del

personal; y la ponderación creciente de la calidad de vida en el trabajo como

parte de la calidad de vida. La satisfacción en el trabajo influye poderosamente

sobre la satisfacción en la vida cotidiana.

En el conjunto de las organizaciones, se destacan aspectos sicológicos

tan importantes como el hecho de que las reacciones afectivas y cognitivas

despierten los mismos niveles de satisfacción e insatisfacción en el trabajo. En

63

este caso las reacciones y sentimientos del colaborador que trabaja en la

organización frente a su situación laboral se consideran, por lo general, como

actitudes. Sus aspectos afectivos y cognitivos, así como sus disposiciones de

conducta frente al trabajo, al entorno laboral, a los colaboradores, a los

superiores y al conjunto de la organización son los que despiertan mayor interés

(Gibson e Ivancevich, 2011).

Esta concepción de la satisfacción en el trabajo como una actitud, se

distingue básicamente de la motivación para trabajar, en que ésta última se

refiere a disposiciones de conducta, es decir, a la clase y selección de conducta,

así como a su fuerza e intensidad. Mientras que la satisfacción se concentra en

los sentimientos afectivos frente al trabajo y a las consecuencias posibles que se

derivan de él. La satisfacción en el puesto puede definirse, centrándose

básicamente en los niveles de satisfacción e insatisfacción sobre la proyección

actitudinal del positivismo o negativismo, definiéndola como la actitud general de

un individuo hacia su trabajo. Una persona con un alto nivel de satisfacción en

el puesto tiene actitudes positivas hacia éste (Davis y Newstrom, 2007). En esta

manifestación se encuentran factores importantes, que retroalimentan de forma

positiva o negativa el desempeño de un puesto, conduciendo la satisfacción al

mejoramiento en la productividad, a una permanencia estática o a una exigencia

de movilidad, ya sea transitoria o definitiva, para satisfacer los niveles de

exigencia personales.

Para Davis y Newstrom (2007) la satisfacción es una predisposición que

los sujetos proyectan acerca de sus funciones laborales. El resultado de sus

64

percepciones sobre el trabajo, están basadas en factores relativos al ambiente

en que se desarrolla el mismo, esto es el estilo de dirección, las políticas y

procedimientos, la satisfacción de los grupos de trabajo, la afiliación de los

grupos de trabajo las condiciones laborales y el margen de beneficios. Aunque

son muchas las dimensiones que se han asociado con la satisfacción en el

trabajo, las cinco antes mencionadas tienen características cruciales. Otras

definiciones sobre satisfacción laboral sostienen que es el sentimiento de agrado

que experimenta un sujeto por el hecho de realizar un trabajo que le interesa, en

un ambiente que le permite estar a gusto, dentro del ámbito de una empresa u

organización que le resulta atractiva y por el que percibe una serie de

compensaciones psico-socio-económicas de acuerdo con sus expectativas

(Tella, 2007).

Del mismo modo, se define la insatisfacción laboral como el sentimiento

de desagrado que experimenta un sujeto por el hecho de realizar un trabajo que

no le interesa, en un ambiente en el que está a disgusto, dentro del ámbito de

una empresa u organización que no le resulta atractiva (Tella, 2007). Cabe

destacar que el puesto de una persona es más que las actividades obvias

diarias. Los puestos requieren de la interacción con compañeros de trabajo y

jefes, el cumplimiento de reglas y políticas organizacionales, la satisfacción de

las normas de desempeño, el aceptar condiciones de trabajo, que

frecuentemente son menos que ideales, y cosas similares. Newstrom (2007)

indica que los factores más importantes que conducen a la satisfacción en el

puesto son: un trabajo desafiante desde el punto de vista mental, recompensas

65

equitativas y condiciones de trabajo que constituyen un respaldo. Por otra parte,

el efecto de la satisfacción en el puesto que se ocupa y en el desempeño del

empleado en este puesto, implica y conlleva satisfacción y productividad o

insatisfacción y ausentismo.

Uno de los temas más debatidos y controversiales en este ámbito es la

relación entre la satisfacción en el trabajo y el desempeño. Durante años se ha

pensado que un trabajador satisfecho es un empleado de alto desempeño. Sin

embargo, la mayoría de las investigaciones no han logrado establecer un vínculo

claro entre estos dos conceptos. Gibson y Donnelly (2011) señalan, que

algunos trabajadores están satisfechos con su trabajo y aún así se desempeñan

mal. Lo mismo sostienen que ocurre a la inversa. Determinar qué variable

afecta a la otra parece ser difícil cuando ambas se relacionan positivamente, lo

que lleva a tres puntos de vista diferentes: 1) la satisfacción ocasiona el

desempeño; 2) el desempeño ocasiona la satisfacción; y 3) las recompensas

intervienen, pero no existe una relación interna (Gibson, 2011). Sin embargo, la

mayoría de los administradores desearían tener trabajadores satisfechos y

productivos. Es por ello que continúan teniendo gran interés en lograr la

satisfacción laboral.

Salanova (2010) propone que el desempeño también abarca una

multiplicidad de comportamientos que se relacionan con el trabajo. Entre estos

destaca el mostrar a los compañeros la tarea que se realizará, ayudar a culminar

la labor de otro compañero, hacer comentarios positivos acerca de la

organización donde se trabaja, laborar horas extras para cumplir con el

66

compromiso contraído y no quejarse constantemente sobre si la administración

proporciona todos los recursos necesarios para laborar. Aunque la satisfacción

laboral no influyera en la cantidad y calidad del desempeño, sí podría impactar el

comportamiento respetuoso de las normas establecidas, el ausentismo, la

rotación de empleados al igual que a las preferencias y las opiniones acerca de

los gremios sindicales (Davis y Newstrom, 2007).

El tema de la satisfacción laboral entre los docentes universitarios ha sido

estudiado por varios investigadores quienes han encontrado que el 90% de los

académicos dice estar en general satisfecho con su trabajo (Herranz, 2007).

Los aspectos más estudiados han sido la relación que mantienen con sus

compañeros de labor y con los estudiantes; la docencia e investigación que el

profesor realiza; su situación académica así como las posibilidades de

promoción profesional. Las relaciones interpersonales que se establecen en la

universidad pueden llegar a ser un elemento decisivo en la calidad de vida de la

comunidad universitaria. La pertenencia a un grupo, el apoyo que se recibe de

los compañeros o la oportunidad de trabajar en equipo, son factores que pueden

proporcionar gran satisfacción y bienestar. Constituyen, de por sí, elementos

motivacionales que previenen o reducen la insatisfacción y el estrés laboral

(Herranz, 2007). En este sentido, Guevara (2011) señala que los

comportamientos de los docentes que mayor peso tienen en la satisfacción

laboral son aquellos relacionados con el valor del trabajo realizado, la

competencia, la habilidad para colaborar en proyectos, el ambiente de

camaradería y el apoyo mutuo en la gestión académica. Se expresa además,

67

que donde menos satisfacción manifiestan los docentes univesitarios es en la

investigación y la docencia. Si bien estos son dos factores a los que se llega

bajo un elevado grado de motivación, por otra parte son factores extrínsecos al

profesor los que generan la poca satisfacción con dichas actividades (García,

2009).

Motivación. La motivación se define como un estado interno que activa,

dirige y mantiene el comportamiento (Woolfolk, 2010). Los sicólogos que la

estudian se interesan en cinco preguntas básicas; (a) qué decisiones toma la

gente en relación con su comportamiento, (b) cuánto tiempo se necesita para

empezar, (c) cuál es la intensidad de participación en la actividad elegida, (d)

cuál es la causa de que un individuo persista o se rinda y, (e) cuáles son los

pensamientos y sentimientos de un individuo mientras participa en la actividad.

Todo el mundo sabe lo que es sentirse motivado y dirigirse con energía hacia el

logro de una meta, para la que se trabaja arduamente. Pero, los investigadores

se interesan en descubrir lo que dirige la conducta del individuo cuando este se

traza una meta. La explicación podría incluir los impulsos, los deseos básicos,

las necesidades, los incentivos, los temores, los objetivos, la presión social, la

autoconfianza, el interés, las curiosidades, los valores y las expectativas, entre

otros (Woolfolk, 2010). Esto puede explicarse desde la perspectiva de rasgos

personales o características individuales que establecen la motivación. Los

teóricos como Reeve y Jang (2006), Deci y Ryan (2002) y Anderman y

Anderman (2009) sostienen que ciertos individuos sienten una fuerte necesidad

por obtener logros, experimentan miedo, manifiestan curiosidad y muestran

68

interés por ciertos objetos al mismo tiempo que trabajan intensamente para

alcanzar lo propuesto o para evitar perderlo. Esto explica que la motivación se

puede fundamentar en factores internos de tipo personal, como las necesidades

y los intereses o factores externos y ambientales como la recompensa, el castigo

y la presión social. Eso define lo que se conoce como motivación intrínseca y

extrínseca.

El contexto intrínseco o motivación intrínseca es la tendencia natural del

ser humano a buscar y vencer desafíos. Cuando se está motivado

intrínsecamente, la actividad es gratificante en sí misma (Anderman y

Anderman, 2009). En cambio cuando se hace algo para obtener algo que tiene

poco que ver con la tarea que se ha propuesto o que le corresponde ejecutar al

individuo, se experimenta una motivación extrínseca (Reeve y Jang, (2006). De

estas ideas expuestas surgen cinco enfoques o teorías generales de la

motivación. El enfoque conductista, se fundamenta en los incentivos y en las

recompensas; mientras que el enfoque humanista, en sus interpretaciones de la

motivación hacen hincapié en las fuentes intrínsecas de la motivación, tales

como las necesidades de autorrealización (Maslow, 1970) o de

autodeterminación (Deci y Ryan, 2002). Por su parte, el enfoque cognoscitivo,

considera que, el comportamiento está motivado por el pensamiento del sujeto

(Locke y Lathan, 2002). Las teorías cognoscitivas sociales de la motivación,

explican la motivación como el producto de dos fuerzas, que representan las

expectativas para alcanzar una meta que tiene el ser humano y el valor que esa

meta le representa.

(Tollefson, 2000). De acuerdo con el enfoque sociocultural,

69

cada tarea que el individuo realiza se vincula a su participación en la comunidad,

por lo que surge la motivación para aprender los valores y las prácticas del

medio en el que éste se desenvuelve. (Hickey, 2003).

El mundo se enfrenta a nuevos retos provocados por los numerosos y

diversos cambios de la sociedad. La educación tiene pues, la encomienda de

educar a los individuos en los nuevos contextos que enfrentan. Por ello, puede

observarse una comunidad universitaria inmersa en una profunda reflexión y el

intento de cambio de la mentalidad vigente. Ante este reto se plantea una serie

de preguntas (Lobato, 2011). ¿Qué significa enseñar? ¿Cuál es el rol del

profesor en la Universidad? ¿Qué motiva al docente a ofrecer lo mejor de sí?

¿Cuáles son las actitudes que propenden a impartir una educación de

excelencia? La motivación en el trabajo representa un conjunto de fuerzas

eficientes que se originan dentro y más allá del ser invidividual para iniciar la

conducta relacionada con el trabajo y para determinar su forma, dirección e

intensidad. González (2003) sostiene que los individuos desarrollan tres tipos de

relaciones con su trabajo; como un trabajo, como una carrera o como una

vocación. Los que ejecutan su profesión como trabajo se centran en los

aspectos económicos más que en el placer o la realización personal. Para los

que ven el trabajo como una carrera este representa, principalmente un continuo

avance profesional. Los profesionales que consideran que el trabajo es una

vocación, piensan en el disfrute que conlleva su realización y en la utilidad de su

labor (Biscarri, 2006).

70

A partir de las perspectivas expuestas, la motivación docente se basa en

elementos intrínsecos como lo son el reto intelectual, la autonomía, la libertad de

cátedra, la innovación, el desarrollo de competencias profesionales y la

oportunidad de crecer (Antón, 2005 y Añez, 2006). Antón (2005), Añez (2006),

Biscarri (2006), Mas (2007) y Lobato (2011), han presentado investigaciones de

carácter formal que profundizan en las motivaciones intrínsecas y extrínsecas

del profesorado. Es por consiguiente, que en las Instituciones de Educación

Superior se desarrollan relaciones diversas entre los diferentes componentes

humanos que constituyen la comunidad universitaria, donde los docentes

cumplen con la misión de crear y transmitir el conocimiento.

Los factores de la motivación laboral en este campo, además de los

elementos y características de la cultura organizacional constituyen el eje para el

desarrollo de las relaciones laborales que se establecen en el cumplimiento de

las funciones universitarias. Las instituciones universitarias se ven forzadas a

crear mecanismos que desarrollen factores motivadores para resolver los

problemas de los profesores universitarios (Añez, 2006). Los investigadores del

campo, inquieren en torno a qué quieren los docentes de su trabajo, si estos

están o no motivados a cumplir con sus funciones y sobre qué los motiva. Como

consecuencia de estas inquietudes se observa cómo la motivación interna de los

docentes afecta los factores de la dinámica organizacional, tales como: las

estructuras administrativas rígidas, los enfoques gerenciales tradicionales, las

tendencias poco dinámicas en la ejecución de los procesos, la obsolescencia en

los procedimientos, la falta de identidad organizacional y de sentido de

71

pertenencia. De igual forma, la motivación interna afecta los valores y las

actitudes poco constructivas para el desarrollo de un ambiente académico

constructivo y dinámico.

Los factores externos que impactan la economía, la

política y la crisis social, en general, también influyen en el comportamiento de

los docentes, con claras repercusiones en el desarrollo laboral (Lobato, 2011).

Una serie de estudios ha demostrado la existencia de factores que

afectan la actitud hacia el trabajo, desde la perspectiva motivacional. Entro ellos

debe destacarse la Teoría de la Motivación-Higiene de Herzberg (1959), cuyos

factores denominadores de higiene o mantenimiento son de carácter bifactorial.

La teoría parte de que el ser humano tiene un doble sistema de necesidades.

Por un lado, necesita evitar el dolor y por el otro, le urge crecer emocional e

intelectualmente. Por ser cualitativamente distintos, cada tipo de necesidad en

el mundo del trabajo requiere de incentivos diferentes que intervienen en la

motivación laboral del docente y que, a su vez, generan variedad entre las

actitudes. Cuando los factores higiénicos no convergen con los factores

motivacionales se presenta un desfase y un deterioro en las actividades

docentes, así como una falta de iniciativa y creatividad en el desarrollo de los

procesos académicos (Vezub, 2009). Esta situación se manifiesta regularmente

con una falta de identidad y de compromiso entre el profesor y la universidad, el

ausentismo laboral, la irresponsabilidad en el ejercicio de sus funciones y, en

algunos casos, hasta la presencia de elementos conflictivos.

Ante este panorama se encuentran, sin embargo, posiciones como las de

Vezub (2009) quien sostiene, que a pesar de lo investigado no es suficiente lo

72

que se ha escrito sobre la motivación del profesorado. Éste sostiene que son las

motivaciones intrínsecas las que predominan a la hora de analizar los factores

motivacionales entre los docentes. Estas motivaciones son de las que no

necesitan refuerzo y presentan una tendencia innata a buscar la novedad y los

retos, amplían y ejercitan las capacidades de este modo contribuyen a aumentar

por si solas el sentimiento de competencia y autodeterminación. Este

sentimiento resulta esencial para maximizar el rendimiento académico del

profesorado (Mas, 2007).

Autoeficacia. La consecución de determinadas metas constituye un

ideal a todas las personas, una motivación intrínseca que lleva al ser humano a

emprender conductas específicas en función de los logros que éste pretende

alcanzar. Pero no basta con conocer con claridad aquello que se pretende

lograr, ni tampoco el mejor medio para conseguirlo; es necesario ser capaz de

utilizar las capacidades y habilidades personales ante circunstancias muy

diversas

(Prieto, 2003). La percepción de las personas acerca de su propia

eficacia se presenta como un requisito fundamental para desarrollar con éxito las

acciones conducentes al logro de los objetivos personales. Dicha

autopercepción, denominada autoeficacia, ejerce una profunda influencia en la

elección de tareas y actividades, en el esfuerzo y perseverancia de las personas

cuando se enfrentan a determinados retos e incluso, en las reacciones

emocionales que experimentan ante situaciones difíciles (Rodríguez, 2009).

La primera propuesta de la teoría de la autoeficacia tiene lugar cuando

Albert Bandura (1977) plantea la idea de que las intervenciones que modifican

73

el ambiente son eficaces para modificar la conducta, y es imprescindible la

intervención cognitiva del sujeto. En su origen, la definición de autoeficacia

estuvo muy próxima a la sensación de tener fe en uno mismo, es como un

estado sicológico en el que el sujeto se juzga capaz de ejecutar una conducta en

unas determinadas circunstancias y a un determinado nivel de dificultad.

Bandura (1986) define autosuficiencia como un juicio personal sobre las

creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar cursos de acción

requeridos, para gestionar probables situaciones futuras. De un modo más

específico, la autoeficacia es una creencia en las propias capacidades para

movilizar los recursos cognitivos, la motivación y los cursos de acción requeridos

para afrontar las demandas de la tarea (Wood y Bandura, 1989).

Bandura (2001) plantea, a su vez, que las expectativas de eficacia

personal son las que determinan si existe o no una conducta de afrenta, la

cantidad de esfuerzo que se ejercerá en relación con dicha tarea, así como el

lapso de tiempo durante el que se mantendrá dicho esfuerzo. Las personas que

se perciben a sí mismas como altamente eficaces, activan suficiente esfuerzo,

que si es bien desarrollado, logrará resultados exitosos. Sin embargo, las

personas que se perciben como escasamente eficaces es probable que cesen

prematuramente sus esfuerzos y fallen en la realización de la tarea (Bandura,

2001). Garrido (2000) define la autoeficacia como un juicio autorreferente por el

que el sujeto se considera capaz de ejecutar una tarea específica en unas

circunstancias determinadas con el propósito de conseguir algún fin. Es decir,

74

un sujeto es autoeficaz cuando al encarar una tarea, se dice a sí mismo: me

siento capaz de realizarla.

El concepto de autoeficacia ha generado una amplia aplicación de sus

propuestas llevándolo a diversos campos de acción, con especial interés en la

educación (Wood y Bandura 1989, Parker 1998). En este ámbito, se han

desarrollado estudios que han demostrado una positiva y elevada relación entre

autoeficacia y desempeño en la tarea. Estos resultados han coincidido con una

incesante demanda, de organizaciones y de personas que sean capaces de

desempeñar nuevos y cada vez más complejos roles para afrontar los cambios

suscitados por los entornos dinámicos en que operan dichas organizaciones.

(Vera, 2011).

Respecto a la autoeficacia en una organización educativa, Bandura

(2001) indica, que la tarea de crear ambientes conducentes al aprendizaje reside

en gran medida en el talento y la autoeficacia de los profesores. Las pruebas

demuestran que la atmósfera de la clase está determinada en parte por las

creencias del profesorado en relación con su eficacia en el proceso de

enseñanza. Los profesores que confían en su eficacia instruccional crean

experiencias de dominio para sus estudiantes. Aquellos con escasa confianza

en su eficacia instruccional generan ambientes negativos en la clase, que

suelen tener una tendencia a reducir el sentido de la eficacia y el desarrollo

cognitivo de los estudiantes.

No obstante, la autoeficacia no se construye de la nada, sino basándose

en los juicios sobre las propias capacidades. Según la Teoría Social Cognitiva,

75

las principales fuentes de autoeficacia son cuatro: (a) experiencias de éxito, el

éxito repetido en determinadas tareas aumenta la autoeficacia mientras que los

fracasos repetidos la disminuyen; (b) experiencia vicarial, la observación de los

logros de los demás aumenta las creencias de los observadores; (c) persuasión

verbal, las críticas y las evaluaciones verbales positivas, las palabras de ánimo,

entre otras, elevan la autoeficacia; y, (d) los estados emocionales y somáticos.

De hecho, las personas difieren en cómo interpretan sus estados emocionales y

somáticos y esos estados emocionales influyen también en los propios juicios de

las propias competencias. Las emociones positivas aumentan la eficacia

percibida y las emociones negativas, la disminuyen.

Rodríguez (2009) propone que en la medida en que se enseñe a los

profesores a ser más auto eficaces porque esto debe contribuir a que los

estudiantes mejoren sus capacidades para desarrollar un aprendizaje más

efectivo y de mayor calidad, y como consecuencia, aumenten su grado de

motivación y sus ejecutorias académicas. Los expertos coinciden en que la

autoeficacia docente engloba todo un conjunto de creencias que tiene el

profesor sobre su propia capacidad para ejercer un efecto positivo en el

aprendizaje de los alumnos. Aquellos profesores que creen en la autoeficacia

presentan mayor apertura a nuevas ideas, mayor disposición para probar

nuevos métodos, mejor planificación y organización de sus cursos y se muestran

más entusiastas en el proceso de enseñanaza (García, 2011).

Los profesores que confían en su capacidad para enseñar y creen que

una enseñanza eficaz influye en el aprendizaje de los estudiantes, tienen mayor

76

persistencia y se centran más en los aspectos académicos de su disciplina, que

aquellos profesores con bajas expectativas (Rodríguez, 2009). De modo que,

las actitudes del profesorado recibirán la influencia de acuerdo con cuán

autoeficaz sea el docente en su sala de clases (Vera, 2011). Rodríguez y Núñez

(2009) demuestran que la autoeficacia del profesor se relaciona positivamente

con el rendimiento del estudiante, con su motivación y con el establecimiento de

un clima positivo dentro de la sala de clases.

Burnout. A partir de los años setenta y como consecuencia de los

estudios sobre el estrés, aparece el concepto burnout en los primeros trabajos

de Freudenberger (1974). El concepto de estrés ha sido de los constructos más

polémicos dentro de la sicología, según lo ha planteado Sandín (2003) en sus

estudios. Sin embargo, este término ha sido delimitado y aceptado casi en su

totalidad desde la conceptualización establecida por Maslach, primero en el

1982 y luego en el 1999. Éste lo define como una respuesta de estrés crónico

formada por tres factores fundamentales: el cansancio emocional, la

despersonalización y la baja realización personal.

Moriana y Herruzo (2004) señalan, que uno de los primeros avisos que

comenzaron a señalar la importancia del estrés y el burnout en la profesión

docente fueron los datos que las diferentes administraciones de educación

presentaron sobre las bajas laborales de los profesores y su evolución a través

de los años.

Estos resultados exponen un aumento anual de las bajas de tipo

sicológico que no se presentan en otras profesiones y que tiene como

consecuencia un incremento en el ausentismo laboral y un bajo rendimiento en

77

el trabajo (Silvero, 2007). La gran aportación de este enfoque supone abordar el

problema desde una perspectiva sicosocial, la cual sostiene que el docente que

manifiesta este síndrome, exhibe una conducta frecuentemente impredecible y

contradictoria. La manera o estilo que utiliza cada persona para afrontar estas

señales y síntomas, va a ser crucial para que se desarrolle o no el síndrome;

para que resulte en un rendimiento eficaz y satisfactorio o se deteriore. Así

pues, el proceso que rodea al burnout resulta variable y difiere de unos

individuos a otros (Arís, 2009).

El síndrome no aparece repentinamente como respuesta específica a un

determinante concreto, sino que es más bien un estado que surge gradualmente

en un proceso de respuesta a la experiencia profesional cotidiana y a ciertos

acontecimientos. Arís (2009) establece que los síntomas pueden clasificarse en

cuatro grandes áreas: (a) síntomas sicosomáticos, que son en gran medida los

asociados que aparecen en primer lugar; (b) síntomas conductuales,

representados por conductas anómalas y cambios drásticos en la actitud; (c)

síntomas emocionales, que crean distanciamiento afectivo con la población que

se atiende; y, (d) síntomas defensivos, utilizados por el sujeto para aceptar sus

propios sentimientos.

Sin lugar a dudas, el tema que más interés ha suscitado, según lo

presenta la literatura consultada y presentada en esta investigación han sido las

variables que están relacionadas con la etiología del fenómeno en profesores.

Las más estudiadas han sido las socio-demográficas, tales como edad, sexo,

estado civil, preparación académica, rango y nivel del centro docente donde se

78

enseña. Las otras resultan ser las variables personales relacionadas con las

actitudes del sujeto. Existe un tercer grupo de variables que complementa los

dos anteriores y son las propias del trabajo y de las organizacionales (Moriana y

Herruzo, 2004).

Marco Metodológico

El marco metodológico tiene el propósito de señalar el cómo se llevará a

cabo la investigación desde la perspectiva teórica y conceptual, precisando los

métodos y procedimientos que se utilizarán durante el desarrollo del trabajo. En

este apartado temático se discuten investigaciones que han estudiado factores

determinantes para las actitudes y para la satisfacción hacia el trabajo de los

profesores en el contexto de la educación superior. Estas presentan variedad de

acercamientos metodológicos con principal interés en el desarrollo de estudios

de carácter descriptivo y correlacional.

La literatura consultada para el desarrollo de esta investigación

demuestra que, una diversidad de especialistas se ha interesado en la actitud

que muestran los profesores universitarios hacia su trabajo y en los factores que

pueden determinar la misma. Las investigaciones desarrolladas sobre el tema

las han conducido estudiosos experimentados, tales como: Antunes (1998),

Armengol (2000), Álvarez (2001), Darling y Hammond (2001), Gairín (2003),

Evenson (2003), Feixas (2004), y Duarte (2007), entre otros. Estos sostienen

que la actitud y el grado de satisfacción en el trabajo determinan la eficiencia del

proceso enseñanza y aprendizaje que se da entre el docente y su alumno.

Diversos elementos, como el desarrollo personal, el valor y el posicionamiento

79

individual del educador podrán ser factores que también influyan en el

profesorado y en el ambiente que se genera en su centro educativo.

Para este grupo de investigadores, la función del profesor no se limita a

enseñar, sino que debe orientar, planificar, socializar, evaluar e influir en sus

educandos. Es decir, en toda acción que conlleve intervenir en la personalidad

del estudiante como sujeto personal y como miembro de una comunidad

educativa. Para influir en la persona, es importante entender la forma en la cual

el docente cumple con estos elementos en la sala de clases, y cómo estos se

reflejan en su actitud. Por consiguiente, cómo se manifiesta en su conducta

social, su desenvolvimiento y en la forma en que interpreta su contexto. El

profesionalismo del docente resulta ser la clave de su actuación y, a su vez, el

desarrollo profesional al cual haya estado expuesto determinará su

comportamiento.

Una serie de autores como Pehkonen (2003), Verkler (2003) y Climen y

Carrillo (2004) han realizado diversidad de estudios sobre los factores internos y

externos que inciden en el desarrollo profesional del profesor. Estos sostienen,

que la experiencia acumulada durante su carrera docente trae como

consecuencia una constante que permite reflejar un modelo de actuación

generada por diversos factores internos. Estas vivencias a su vez contribuyen

en el desarrollo de la motivación continua por su superación y por el deseo de

influir positivamente en la superación del educando. De igual modo, en el

desarrollo profesional influyen las diferentes etapas y procesos por los que

transita el docente una vez terminada su educación inicial. Se destacan

80

además, las diferentes historias de vida, al igual que la forma en que éstas

impactan en su trayectoria profesional. Las actitudes del docente así como los

ambientes positivos o negativos que este tiende a contextualizar, evidencian el

nivel de desarrollo profesional del docente (Martínez, 2007).

Las diferentes investigaciones realizadas por Dean (1991), Almeida

(2002), Evenson (2003) y Lunenberg (2006), parten de las necesidades que el

docente tiene para enfrentar su labor educativa, así como las diferentes

competencias que tiende a desarrollar al interactuar en un sistema en el que se

se requiere también el desarrollo de ciertas habilidades y actitudes.

Este

conjunto de autores señalan que es en el centro docente donde se identifican las

necesidades que tienen los profesores y las que deben desarrollar para lograr un

buen desarrollo profesional que impacte en la sala de clases.

Por lo tanto, es

necesario crear un programa en el que se tome en cuenta la importancia del

desarrollo humano, al establecer vínculos personalizados e individualizados que

generen resultados positivos en las actitudes de cada individuo.

La influencia que ejerce la actitud del profesor hacia su trabajo, que es la

labor docente por excelencia, ha sido campo de importantísimos estudios desde

la década del sesenta del pasado siglo veinte. Entre estos, los de Chittenden

(1976), Ebbutt, (1982), MacCraken y Falcón Emmanuelli (1995), Navío (2001),

Ramos (2002) Nasser y Fresko (2003) y Bolívar, Botía y Molina (2005). Todos

han presentado importantes aportaciones para esta investigación. Entre estos

investigadores, se destaca el de Falcón Emmanuelli (1995) que estableció un

interés peculiar para los propósitos de esta investigación que se espera realizar.

81

En éste estudio se establece la necesidad fundamental de continuar

investigando en torno a la actitud hacia el trabajo de todo personal que se

dedique a la enseñanza, como factor indispensable para atender los elementos

que intervienen positiva o negativamente en el proceso enseñanza-aprendizaje.