Uma perspectiva terico-metodolgica

para anlise do desenvolvimento

humano e do processo de investigao
Maria Clotilde Rossetti-Ferreira1
Katia S. Amorim
Ana Paula S. Silva

Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto

Resumo
apresentada uma perspectiva terico-metodolgica, que prope uma rede
de significaes, de configurao semitica, para compreender o
desenvolvimento humano. Esta rede estrutura um "meio" que, a cada
momento e situao, captura e recorta o fluxo de comportamentos das
pessoas, tornando-os significativos naquele contexto. Constitui, assim, um
importante mediador de seu desenvolvimento na situao interativa. Pessoas
e redes de significaes sofrem mtuas e contnuas transformaes,
canalizadas por caractersticas fsicas e sociais do contexto, numa dinmica
segmentao e combinao de fragmentos de formaes discursivas e
ideolgicas, experincias passadas, percepes presentes e expectativas
futuras. Com essa perspectiva, busca-se apreender processos de coconstruo e mtuas transformaes dos sujeitos em determinadas
situaes, abarcando interaes, contextos, papis atribudos e assumidos
pelos participantes e significados culturais que canalizam o desenvolvimento
das pessoas e situaes. Inicialmente elaborada para o estudo da insero de
bebs em creche, essa perspectiva proposta para anlise de situaes
variadas.
Palavras-chave: Desenvolvimento humano; rede de significaes; interaes
sociais; creche.
A theorectical-methodological perspective for the analysis of humam
development and the research process
Abstract
We present a theoretical-methodological approach which proposies a semiotic
network of meanings to analyse human development. This network structures
the milieu/moyen which, at each moment and situation, captures and frames
each person's behavioral flow, rendering it meaningful in that context. Thus,
it acts as a mediator of development in the interactive situation. Persons and
network of meanings are mutually and continuously transformed. Those
changes are canalised by the context's physical and social characteristics in a
dynamic segmentation and combination of fragments of discursive and
ideological formations, past and present experiences, and future
expectations. With that perspective, we tried to apprehend the coconstruction and mutual transformations of individuals in specific situations,

encompassing interactions, contexts, roles attributed or assumed by the

participants, and cultural meanings which guide the development of persons
and situations. Although it was initially designed to study the adaptation of
babies to day-care, this approach is proposed for the analysis of various
situations.
Keywords: Network of meanings; human development; social interactions;
day care centre.

"UBUNTU UNGAMNTU NGANYE ABANTU"

"Pessoas
so
pessoas
atravs
de
(Ditado Xhosa - lngua materna de Nelson Mandela)

outras

pessoas"

A epgrafe acima insinua e resume nossa concepo sobre

desenvolvimento humano. Todavia, antes de apresent-la, julgamos
interessante descrever um pouco da histria e das condies de produo de
nossas idias. Nos ltimos 20 anos, os trabalhos de pesquisa do Centro de
Investigaes sobre Desenvolvimento Humano e Educao Infantil (CINDEDI)
tm tido por objetos centrais de estudo os processos de desenvolvimento
humano e a educao de crianas pequenas em espaos coletivos.
Em nossos estudos, as instituies de educao infantil tm
representado um locus privilegiado de investigao. Analisar os modos como
determinada cultura entende a educao de seus membros e estrutura as
prticas sociais cotidianas de uma pr-escola ou creche, em tempo integral,
particularmente focalizando as interaes que se do dentro dela, tm sido
uma promissora maneira de investigar diferentes aspectos ligados ao
desenvolvimento humano.
Os projetos do CINDEDI tm se pautado pelo compromisso de integrar,
dinamicamente, teoria, pesquisa e trabalho junto comunidade. A
integrao, tanto de atividades, como de pessoal, tem sido enriquecida pela
diversificada formao dos membros do grupo. Este constitudo por
docentes, tcnicos e estudantes de graduao, ps-graduao e psdoutoramento, em uma equipe que, ao longo desses anos, cresceu muito,
reunindo atualmente psiclogos, pedagogos, mdico, bilogo, auxiliar de
enfermagem e nutricionista, dentre outros.
O desenvolvimento de projetos de pesquisa e a atuao prtica,
marcados pela caracterstica interdisciplinar da equipe, propiciaram um
avano na discusso terica do grupo a respeito dos complexos processos de
desenvolvimento humano. Este avano resultou na elaborao de uma
perspectiva terico - metodolgica para a anlise do desenvolvimento
humano, que vem sendo construda atravs do Projeto Temtico Anlise do

desenvolvimento humano enquanto uma construo atravs de uma rede

dinmica de significaes (1998).
O artigo a seguir tem por objetivo apresentar essa perspectiva, que
ainda se encontra em construo. Inicialmente, ela foi elaborada para o
estudo de situaes relacionadas integrao do beb, de sua famlia e da
educadora, por ocasio do ingresso das crianas na creche. Entretanto, desde
o incio, sugerimos a possibilidade de seu uso na anlise de outras situaes
que envolvessem perodos de crises e de intensas mudanas (RossettiFerreira, Amorim & Vitria, 1995). Recentemente, este uso vem se
concretizando na anlise de outros eventos de desenvolvimento, como na
investigao sobre os processos ligados insero de crianas portadoras de
paralisia cerebral na creche ou pr-escola.

Alguns Conceitos Bsicos da Perspectiva TericoMetodolgica

Nossa proposta est fundamentada em um conjunto de pressupostos
tericos, em especial em autores scio-histricos, como Vygotsky (1991,
1993) e Wallon (textos publicados em 1949 e 1959, reunidos em uma
coletnea prefaciada por Werebe & Nadel-Brulfert (1986) os quais
apresentaremos a seguir. A partir desses pressupostos, pode-se dizer que o
desenvolvimento humano um processo que se d do nascimento morte,
dentro de ambientes culturalmente organizados e socialmente regulados,
atravs de interaes estabelecidas com parceiros, nas quais cada pessoa
(adulto ou criana) desempenha um papel ativo.
As relaes sociais que se criam so continuamente co-construdas a
partir de inter-aes, isto , de aes partilhadas e interdependentes que so
estabelecidas entre as pessoas. Essas aes so articuladas atravs
dacoordenao de papis, que envolve aes culturalmente recortadas, as
quais constituem papis relacionados acontra papis, que podem ser
assumidos, negados e/ou recriados pelos participantes (Oliveira, 1988, 1995,
Oliveira & Rossetti-Ferreira, 1993). Estes papis/contra-papis so
apropriados por cada pessoa, ao longo de seu desenvolvimento, a partir dos
vrios recursos sgnicos disponveis nos ambientes sociais, e so integrados
criativamente s aes da pessoa, transformando-as e s funes
psicolgicas que lhes do suporte.
No processo interativo, portanto, o conjunto das aes possveis de
serem realizadas e o fluxo dos comportamentos so delimitados,
estruturados, recortados e interpretados pela ao do outro e, tambm, por
um conjunto de elementos orgnicos, fsicos, interacionais, sociais,
econmicos e ideolgicos. Todos eles interagem dinmica e dialeticamente,
compondo uma rede, a qual contempla condies macro e micro-individuais e
estrutura um universo semitico, constituindo o que vimos denominando
de Rede de Significaes. Esta possibilita no s os processos de construo
de sentido em uma dada situao interativa, como os processos de
desenvolvimento.

Em uma interao, entretanto, dado o confronto de aes, emoes,

motivaes e significaes dos diferentes participantes, o desenvolvimento se
faz atravs de conflitos e crises, onde a contradio revela-se como parte
integrante e fundamental no processo de constituio das pessoas e das
situaes. Assim, simultaneamente, pessoas e rede de significaes so
contnua e mutuamente transformadas e reestruturadas, canalizadas pelas
caractersticas fsicas, sociais e temporais do contexto no qual as interaes
ocorrem.
Estas caractersticas temporais vm sendo definidas, por ns, a partir
de quatro tempos interligados. Os trs primeiros, os tempos presente, vivido
e histrico, baseiam-se na proposio de Spink (1996b) e o quarto, tempo de
orientao futura, foi mais recentemente incorporado por ns.
T1. O tempo presente, ou microgentico, envolve as situaes do aqui
agora, onde ocorrem as interaes faceaface. Constitui o nvel dialgico
das prticas discursivas intersubjetivas. Nestas, o fluxo de comportamento de
cada pessoa recortado e interpretado pelas aes verbais e no-verbais dos
outros, atravs das posies, perspectivas e papis/contra-papis
mutuamente
atribudos
a/assumidos
por,
nas
interaes
sociais
estabelecidas. Nesse tempo, as vrias vozes ativadas pelos outros trs
tempos tornam-se presentes e combinadas.
T2. O tempo vivido, ou ontogentico, refere-se a vozes evocadas em
nossas prticas discursivas. Elas so socialmente construdas, durante os
processos primrio e secundrio de socializao, sendo compartilhadas pelos
parentes, amigos e colegas que passaram por experincias e contextos
similares. Este o territrio dohabitus (Bourdieu, 1989), isto , das
disposies adquiridas resultantes da afiliao a grupos sociais especficos e a
linguagens sociais mltiplas.
T3. O tempo histrico, ou cultural, o locus do imaginrio cultural,
socialmente construdo durante certo perodo. a escala de tempo das
formaes discursivas e ideolgicas. Elas compem o interdiscurso ou a rede
coletiva de significaes disponveis para dar sentido aos vrios fenmenos
de nosso mundo.
T4. O tempo prospectivo, ou orientado para o futuro baseado nos
outros trs tempos. Atravs dele, expectativas individuais e coletivas,
proposies e metas so criadas. , tambm, estruturado por formaes
discursivas e ideolgicas, assim como por motivaes e desejos individuais ou
compartilhados, antecipaes e planos, os quais delimitam, de vrios modos,
as aes e interaes presentes.
Como mencionado anteriormente, esses quatro tempos encontram-se
dinamicamente interrelacionados, uns sustentando e transformando os
outros. Porm, entende-se que no tempo histrico as resistncias mudana
so maiores e as transformaes mostram-se bastante lentas. Por outro lado,
no tempo vivido, as mudanas so mais evidentes e, no tempo presente, as
transformaes emergem continuamente.
Resumindo, consideramos que a caracterstica humana bsica a
imerso da pessoa em um mundo simblico, em um processo social contnuo
de construo de significados e de si prprio enquanto pessoa. O processo de

desenvolvimento se d atravs da dinmica segmentao e unificao de

fragmentos de experincias passadas, percepes do momento presente e
projeo de perspectivas futuras. E, ainda, esse processo se faz atravs da
articulao entre a imitao de modelos (fuso, repetio de aes) e o
confronto entre eles (diferenciao, criao), interligados s necessidades,
aos sentidos e s representaes de cada pessoa.

Rede Dinmica na qual Ocorre o Processo de

Integrao do Beb, de sua Famlia e da Educadora, no
Ingresso Creche
A perspectiva a ser apresentada aqui resultado de investigaes e de
uma prtica de formao de educadores (Vitria & Rossetti-Ferreira, 1993)
que vm sendo desenvolvidas pelo grupo, ao longo dos ltimos 20 anos. Mais
recentemente, o Projeto Integrado de pesquisa Processos de adaptao de
bebs na creche nos permitiu a sistematizao da proposta que estamos
construindo. Este projeto analisou o ingresso de 26 bebs (quatro a dezoito
meses), em uma creche universitria (USP - Ribeiro Preto), a partir de
maro de 1994 (Rossetti-Ferreira, Amorim & Vitria, 1994).
O momento do ingresso de bebs na creche revelou-se um palco
particularmente
interessante
para
investigao.
Ele
envolve
fundamentalmente o encontro de dois contextos (casa/creche) bastante
diferentes, o que provoca intensas reorganizaes nos relacionamentos,
prticas e concepes existentes, tanto na famlia, como na creche, podendo
instigar confrontos e conflitos em seus vrios elementos.
Observa-se que, a partir da insero do beb na creche, passam a
ocorrer interaes diversas e afastamentos temporrios e dirios entre beb
e me, em uma fase onde os dois encontram-se em um estado relativamente
diferenciado de fuso (Wallon, 1949 e 1959, em Werebe & Nadel-Brulfert,
1986). Alm disso, a situao exige a construo de novos vnculos afetivos
(como da criana com as educadoras) e a adaptao do beb e de sua famlia
a uma srie de rotinas e prticas, marcadas por diferentes concepes. Nesse
processo de integrao, muita negociao tem que ser feita, exigindo a
produo de novos sentidos e a construo de novas posies frente
educao de crianas pequenas. O ingresso na creche representa, assim, um
perodo em que emergem angstias e preconceitos relacionados aos
cuidados/educao de crianas pequenas, ocorrendo transformaes, reconstruo de significados e valores, os quais atuam diretamente sobre a
maneira como os adultos envolvidos se relacionam e lidam com a criana
(Amorim, 1997a).
Nosso objetivo com esse projeto era apreender os processos de coconstruo e as mtuas transformaes dos sujeitos naquela situao,
procurando abarcar as vrias interaes estabelecidas, os contextos em que
ocorrem, os papis atribudos aos e assumidos pelos diferentes participantes,
assim como, os significados culturais que estruturam e canalizam o
desenvolvimento das pessoas e das situaes.

A coleta de dados foi feita utilizando-se um grande nmero de

procedimentos: 1) entrevistas com as educadoras e profissionais da equipe
tcnica ligadas ao berrio da creche e, tambm, com mes das crianas;
2) gravao em vdeo dos trs primeiros meses de freqncia das crianas no
novo ambiente; e, 3) fichas de observao de sade e de comportamento.
Como conseqncia, obtivemos uma base de dados bastante ampla, o
que resultou na necessidade de uma rdua organizao e estruturao
do corpus a ser analisado. Para levantamento dos diversos fatores envolvidos
na situao, decompusemos artificialmente os elementos da situao
emprica em:
- Componentes individuais (de ordem bio-psico-social), dos trs
principais participantes (M me; B beb; E educadora);
- Campos interativos que podem ser, ou no, estabelecidos entre eles
{(MB); (ME); (BE); (BB); (EE)}. Com relao a esses, destacamos
algumas de suas particularidades, dependendo da faixa etria e dos recursos
da criana; das concepes dos adultos sobre maternidade e creche; das
caractersticas das relaes afetivas.
- Cenrios (famlia e creche), os quais so estruturados por vrios
elementos, tais como: ambiente fsico; pessoas que o freqentam e seus
papis; relaes afetivas e de poder que estabelecem entre si; funes,
rotinas e prticas, construdas a partir de concepes, valores, projetos de
vida, etc.
Em cada um dos elementos acima especificados, procuramos
identificar quem participou da situao; quando,como e onde as interaes
ocorriam; as concepes e representaes sociais dominantes; e, as relaes
afetivas. As interaes entre esses elementos produzem prticas sociais
diversas e estruturam diferentes contextos de desenvolvimento.
Finalmente, este conjunto encontra-se imerso, mergulhado, significado
e transformado por um contexto histrico e cultural (interdiscurso), a que
denominamos de matriz scio-histrica. Essa matriz, constituda por
elementos culturais, econmicos, polticos e ideolgicos, propicia e delimita
interaes, papis disponveis e significados culturais, os quais organizam e
canalizam o desenvolvimento. Ela , pois, constituda por instrumentos
semiticos e tcnicos que so apropriados pelas pessoas. Estes, justamente,
imprimem as formas e os contedos especficos daquela cultura para um
sujeito em particular (Pino, 1995). Ao mesmo tempo, essa matriz resignificada e transformada pelas pessoas em interao, nos cenrios em que
se encontram inseridas (Rossetti-Ferreira, Amorim & Vitria, 1996, 1997).
Em nosso trabalho, os componentes individuais, campos interativos,
cenrios e matriz mostraram-se estar dinmica e dialeticamente
relacionados, estruturando redes de configurao semitica, denominadas
por ns derede de significaes.
Graficamente esta configurao foi representada como se mostra
abaixo:

Importante referir que, apesar da Matriz estar graficamente

representada como externa aos sujeitos, aos campos interativos e aos
cenrios, entendemos que ela se encontra mergulhada nestes, atravessando
e impregnando cada um deles e seu conjunto. Alm disso, a estrutura do
esquema, primeira vista, pode parecer imprimir uma qualidade esttica
investigao de processos de desenvolvimento. De fato, sentimos no
encontrar uma representao grfica que d conta da realidade. Contudo, o
esquema se mostrou til para o desenvolvimento dos estudos empricos, na
medida em que permitiu maior clareza no reconhecimento dos diferentes
nveis de elementos que atuam na situao, promovendo uma
contextualizao e sistematizao do processo de desenvolvimento em
investigao. Dessa maneira, a qualidade esttica do esquema grfico tem
sido superada, pois ele vem sendo utilizado para analisar diferentes
elementos e momentos do processo em movimento e inter-relao contnua.
Isso possibilita identificar a reorganizao dos elementos que o compem,
bem como permite certa dinamicidade na apreenso dos movimentos de
transformao das redes de significaes ao longo do processo estudado.
Compreendemos, ainda, que o processo desenvolve-se atravs de uma
dinmica, que se d em um jogo de figura fundo. A cada momento e
situao, um elemento se destaca em figura e, pela estrutura em forma de
rede, todo o sistema e seus vrios elementos rearticulam-se, reestruturando
suas significaes. Porm, estas modificaes se do dentro de certos limites,
os quais so estabelecidos por fatores orgnicos, ambientais e culturais.

Algumas
Investigao

Consideraes

Metodolgicas

de

Aps a breve apresentao de nossa proposta, fica evidente que a

construo do corpus e sua anlise, a partir desta perspectiva tericometodolgica, impem srios desafios ao pesquisador. Como assumido
acima, compreendemos a rede de significaes como ampla, complexa e em
contnua mudana. Portanto, o objetivo da coleta e anlise de dados
apreender diferentes aspectos da rede de significaes relevantes para
compreenso do problema estudado, buscando analis-la em seu movimento
de transformao. Trata-se, pois, de uma tarefa bastante difcil: configurar os
elementos da rede e suas interrelaes de modo a no cair, a priori, por um
lado em um reducionismo, e, por outro, em um relativismo absoluto. Mais
especificamente, em relao ao primeiro desafio, nossa experincia em
pesquisa nos tem feito caminhar em direo identificao de trs grandes
momentos de interao com a situao estudada, procurando articular sua
complexidade com a necessidade de sistematizao.
Em um primeiro momento, entendemos que o foco investigado exige
uma vivncia inicial do pesquisador na/com a situao pesquisada.
necessrio um mergulho do pesquisador na situao, que lhe permita
apreender
os
vrios
elementos
envolvidos,
propiciando-lhe
uma
viso panormica e um primeiro delineamento da rede de significaes que
pretende investigar. Nesta fase, o pesquisador deve atuar como um
etngrafo, buscando descrever em um dirio de campo, o que est
acontecendo sua volta, especificando, em cada episdio registrado, quem
participou do mesmo e o que, onde, como e quando ocorreu, tendo sempre
em vista seu objeto de estudo e suas perguntas especficas.
Esta primeira vivncia proporciona a fundamentao emprica
necessria para sistematizar a forma como ser feita a coleta de dados e a
construo do corpus, permitindo definir de maneira mais clara os recortes a
serem feitos. Esta definio, por sua vez, ajuda-o a afunilar e precisar melhor
seu foco de estudo, seus objetivos, selecionando e reformulando os eixos
temticos que orientaro sua anlise (os quais j haviam sido delineados no
projeto inicial).
Em um segundo momento, o pesquisador rev os procedimentos a
serem empregados para uma coleta mais sistemtica de dados. A depender
de suas perguntas, diferentes procedimentos podem ser utilizados, de modo
isolado ou associado. Por exemplo, podem ser realizadas entrevistas,
gravaes em vdeo, registros observacionais com amostragem de eventos
ou de tempo (feitos em formulrios ou por meio de fotos), anlise de
documentos referentes a polticas pblicas ou do dirio de classe de um
professor, etc. A diversificao de tcnicas justifica-se pela dependncia entre
o objeto de estudo, os procedimentos e os aspectos da rede de significaes
que se pretende analisar. Como a construo do corpus envolve bastante
tempo e trabalho, sempre que possvel, interessante faz-la mais
abrangente em termos de procedimentos, eventos e tempo, permitindo a
construo de um banco de dados bem documentado, o qual possibilite
anlises a partir de diferentes perguntas, por vrios pesquisadores.
A anlise de dados nos posiciona em um terceiro momento.
Considerando que o nosso foco principal se situa no trabalho com a produo

de significaes em situaes especficas de interao, e objetiva apreender

os papis e contra-papis reciprocamente atribudos s e assumidos pelas
pessoas, no aqui-e-agora da situao, deparamo-nos com a exigncia de
uma abordagem microgentica de anlise. Essa abordagem exige um
trabalho longo de ir e vir no corpus, em um dilogo contnuo com a teoria, de
forma a permitir a apreenso do processo de transformao que est
ocorrendo.
Neste sentido, a anlise de uma base extensa de dados apresenta
novos desafios ao pesquisador. O melhor guia, neste momento, a clareza
terico-metodolgica do pesquisador, a qual lhe fornece o crivo que ir
orientar sua anlise. Em nosso caso, essa anlise norteada pelo esquema
de rede acima proposto. Dependendo das perguntas e do momento do
processo em anlise, determinados aspectos da rede so priorizados.
Diferentes pessoas, campos de interao ou cenrios assumem maior ou
menor relevncia, num movimento de figura e fundo, no qual se alternam
anlises minuciosas com um olhar mais geral sobre o conjunto do material.
Em geral, como nos propomos a trabalhar com situaes de crise e de
transformaes intensas, observaes cuidadosas so feitas dos episdios de
mudana. Busca-se, assim, apreender velhos e novos comportamentos e
sentimentos que podem revelar a emergncia de novos significados na coconstruo de suas interaes e desenvolvimento. So estes momentos que
nos orientam na escolha dos episdios a serem analisados em maior
pormenor. Baseados nestes episdios e utilizando nossa perspectiva de rede,
buscamos perceber sinais de transio e mudana, associados a elementos
de canalizao e resistncia.
Neste tocante, a anlise microgentica exige uma clara explicitao da
situao analisada, ou seja uma contextualizao rigorosa das condies de
produo do corpus de pesquisa. Esta exigncia constitui um fator
fundamental que nos coloca limites na interpretao, dificultando construes
demasiadamente inferenciais e singulares, o que nos levaria ao referido
relativismo absoluto. O prprio repertrio de discursos do contexto histrico e
cultural analisado, incluindo a os referenciais tericos disponveis, atua
tambm neste sentido.
Finalmente, gostaramos de tecer ainda dois comentrios. Um, sobre a
posio do pesquisador e outro, sobre a relao pesquisador-pesquisado. Em
contato com a situao pesquisada, o pesquisador deve ter uma postura
flexvel e uma ateno flutuante, capaz de mudar continuamente de foco,
numa alternncia entre o fluxo atual de eventos e os discursos provenientes
do tempo histrico, vivido e/ou prospectivo. Um provrbio chins talvez
possa auxiliar a compreenso dessa proposta. Ele define a habilidade de um
general experiente e competente. Quando imerso em um campo de batalha,
ele capaz de analisar o conjunto de eventos distncia. Quando longe, ele
capaz de discernir pormenores do meio da batalha.
Tal considerao nos remete relao pesquisador - pesquisado. Como
ponto de partida e pressuposto bsico, temos assumido que o dado no
dado e, sim, resultado de um processo bastante complexo de construo
que ocorre na interao entre o pesquisador e o evento pesquisado. O

pesquisador visto tambm como um interlocutor. O contato com o objeto

de investigao mobiliza nele uma complexa e dinmica rede de
significaes, a qual estrutura e canaliza seus recortes e as interpretaes
que faz do fluxo de eventos observados. Alguns destes significados podem
ser coletivos, como aqueles produzidos no longo tempo histrico ( o caso
das representaes sociais, por exemplo). Outros derivam de experincias e
expectativas individuais, obtidas no aqui e agora ou no decorrer da vida do
prprio pesquisador. A rede de significaes do pesquisador est sendo
continuamente impregnada e transformada, inclusive pelo prprio fazer da
pesquisa.

A Matriz Impregnando
Sujeitos em Desenvolvimento

Situao,

Contextos

Como referido anteriormente, a organizao cultural dos contextos de

desenvolvimento, a que chamamos de matriz scio histrica, semitica,
discursiva. primeira vista, esta matriz pode parecer uniforme e hegemnica
dentro de uma sociedade ou grupo, em determinado momento scio
histrico. Porm, ela se compe de uma multiplicidade de discursos, algumas
vezes fortemente antagnicos e contraditrios entre si.
Essa multiplicidade de discursos, ou polissemia (Bakhtin, 1981; Spink,
1996a) mostra-se bastante evidente na educao de crianas pequenas em
creche, onde se verifica uma variedade de significaes que so atribudas a
essa instituio, atravs de concepes e prticas construdas, tanto no meio
cientfico, como nas polticas pblicas e no senso comum.
Na literatura psicolgica, especificamente, o tema mostra-se bastante
controverso. Alguns autores afirmam, por exemplo, que a "experincia
extensiva de bebs em creche est associada ao apego inseguro durante a
infncia e aumento na agressividade e desobedincia, durante os anos prescolares e anos iniciais escolares" (Belsky, 1990, p. 03). Outros autores,
entretanto, como Clarke-Stewart (1990) e Thompson (1990), afirmam no
existir evidncias de que a freqncia creche coloca as crianas em situao
de risco quanto ao desenvolvimento scioemocional,como se verificou na
extensa pesquisa do NICHD (1997).
Essas contradies encontram-se, tambm, na forma como o Estado
concebe a responsabilidade pela educao da criana. Na Dinamarca, por
exemplo, onde h o comprometimento poltico de propiciar igualdade nas
condies de desenvolvimento da populao, criaram-se sistemas pblicos de
creches subsidiadas de alta qualidade, que atendem 48% das crianas
menores de trs anos de idade. Na Inglaterra, onde predomina a idia de que
a famlia quem deve assumir o cuidado da criana pequena, o Estado atua
apenas em casos de extrema carncia e a rede de creches, coordenada pelas
agncias estatais, s fato para 2% das crianas de mesma idade (Roberts,
1996). No Brasil, em decorrncia de movimentos de mulheres e de
profissionais da rea, conseguiu-se que, na Constituio Federal de 1988, o
atendimento s crianas de zero a seis anos fosse includo no captulo da
Educao, sendo definido como um direito da criana, um dever do Estado e

uma opo da famlia. Entretanto, isso no trouxe, ainda, grandes

modificaes na forma do Estado construir e administrar creches pblicas.
Essa multiplicidade de discursos e prticas, com suas ambigidades e
contradies, no poderia deixar de estar tambm impregnada no cotidiano
das pessoas, na rede de significaes de cada um, nas interaes que
estabelecem no aqui e agora das situaes. Em um estudo de caso sobre
processos de insero de bebs creche (Amorim, 1997a), Me1 comenta:
"Minha me e minha sogra... Acho que porque elas tiveram oportunidade
de criar os filhos, de no trabalhar, s ficavam em casa... Ento, bem
diferente a mentalidade delas... de hoje, para a minha gerao..." Embora
essa mesma me admita a diferena de mentalidade entre pocas passadas e
a atual, ela levanta uma srie de questionamentos e dvidas quanto aos
cuidados que a creche capaz de oferecer s crianas. Nesse sentido, ela
pergunta: "Quem vai pegar ela, quando ela chorar? Como que vai ser? Vai
ficar s no bercinho?"
Essa multiplicidade de discursos sobre creche parece mostrar-se
intensificada pelas rpidas transformaes scio-econmicas e culturais
ocorridas, nas ltimas dcadas, em nossa sociedade. Dependendo dos
contextos especficos, das situaes de desenvolvimento e dos recursos
individuais, estas transformaes exigem uma reorganizao de aes e
valores, muitas vezes conflitantes com aqueles internalizados ao longo das
experincias anteriores de vida.
Esse processo de transformao de significaes, entretanto, carrega
fatores limitantes, dados pelas estruturas orgnicas e ambientais, em estreita
interdependncia com o simblico. Assim, elementos filogeneticamente
determinados e culturalmente significados, limitam as condies fsicas e
psicolgicas dos indivduos para a ao, determinam ciclos de repeties
necessrios prpria sobrevivncia e canalizam as aes mais para certas
possibilidades e no para outras (Valsiner, 1987). Esta canalizao varia ao
longo da histria individual e social e, no caso de representaes e valores
sociais, verifica-se uma maior persistncia, com uma maior dificuldade de
mudanas, exigindo por vezes verdadeiras crises e rupturas com relao a
modelos antigos de pensamento e de afeto.
Este fato se mostrou bastante evidente no trabalho de Vitria (1997),
que entrevistou 13 educadoras de duas creches, investigando suas
representaes sociais, principalmente aquelas relacionadas relao
crechefamlia. Em seu estudo, as creches eram: 1) Creche universitria: a
qual apresentava um trabalho educativo, investindo significativamente na
formao continuada das profissionais e procurando desenvolver uma
positiva relao creche-famlia; e, 2) Creche filantrpica: que assegurava as
condies bsicas de higiene e alimentao e no investia na formao dos
profissionais.
Apesar das grandes diferenas existentes entre as duas creches e entre
os profissionais que nelas trabalhavam, os dados revelaram uma postura
crtica semelhante das educadoras com relao s mes. Em ambas existia
uma atribuio da responsabilidade s famlias, pelas dificuldades que as
educadoras encontravam no lidar com as crianas. Essa postura, na creche

universitria, manifestava-se atravs de um discurso de quem se coloca na

posio daquele que ensina s mes, depreciando suas competncias. Na
creche filantrpica, manifestava-se atravs de um discurso assistencialista,
que depreciava as condies de vida daquelas famlias, que em muitos casos
eram semelhantes s das prprias educadoras.
Tais semelhanas sugerem que as concepes de base no so
facilmente modificadas, apesar das diferenas na programao de cada
instituio e dos cursos de formao. Persiste, ainda, a concepo de que a
me o elemento mais importante e responsvel pelo desenvolvimento da
criana pequena e que o local mais adequado de cuidado desta no ambiente
domstico.
Portanto, o universo semitico, construdo e internalizado atravs das
prticas sociais ao longo da vida, concretiza-se no aqui - agora das situaes,
atribuindo significados s caractersticas do contexto onde a pessoa est
inserida e delimitando as formas de relacionamentos e de afetividade entre
as pessoas. Desta forma, a persistncia daquelas concepes nas
educadoras, usualmente resulta numa relao creche - famlia permeada de
hostilidade (velada ou explcita) e/ou de um distanciamento entre mes e
educadoras, com reflexos sobre os cuidados da criana. Marcam, tambm, a
prpria relao me - filho, pela emergncia de sentimentos de angstia e
culpa.
Nesse sentido, no estudo de caso anteriormente mencionado, Me1
diz: "T sendo um pouquinho difcil.(...) No sei se porque ela sempre ficou
muito junto comigo. Era s eu mesma que cuidava dela." "O difcil foi quando
eu via ela chorando... no comia. (...) Mas, no sei se porque... ... eu
realmente... a necessidade, n. Ento a gente ficava.... Mas... No! Mas o
melhor que eu poderia t dando para ela agora. Ento, no posso ficar me
culpando, n ."

Os "Meios" como
Desenvolvimento

Mediadores

do

Processo

de

O processo de desenvolvimento humano encontra-se intimamente

relacionado articulao organismo ambiente e, para ns, este ambiente
tem sido entendido enquanto um meio, como apresentado por Wallon (1959,
em Werebe & Nadel-Brulfert, 1986), o qual tem fundamentalmente duas
funes: a de ambiente, contexto ou campo de aplicao de condutas
(milieu); e a de condio, recurso, instrumento de desenvolvimento (moyen).
Nesse sentido, os elementos externos ao indivduo constituem seu espao de
experincia, o qual se torna um instrumento para seu desenvolvimento.
Segundo Wallon, o beb humano, dentre todas as espcies, o ser que nasce
com maior impercia, imaturidade e incompletude, que o tornam incapaz de
sobreviver sem a ajuda de um adulto. Isso determina um perodo prolongado
de dependncia de outro elemento mais competente, da mesma espcie.
Desta forma, para o beb, o elemento mais importante do meio
o outro social. Na nossa sociedade, este outro usualmente so os pais, mas
tambm avs, irmos, babs e educadoras de creches e pr-escolas.

este outro quem, atravs de suas aes e interaes com a criana e da

organizao do ambiente, traa as metas gerais para o seu desenvolvimento.
Estas so baseadas em metas pessoais, construdas durante o prprio
processo de socializao e resultam em uma maneira pessoal de conceber as
expectativas sociais para aquela criana, naquele contexto e cultura.
Portanto, inicialmente, o desenvolvimento se d na dependncia de um outro
ser humano, que alm de inserir a criana em determinados contextos ou
posies sociais, intrprete do mundo para ela e dela para o mundo. Neste
processo, estabelece-se uma forte relao afetiva entre o beb e o adulto.
Portanto, o outro o primeiro e grande mediador da criana.
Entretanto, as caractersticas desta mediao podem ser bastante diversas,
em funo das significaes existentes nas redes pessoais dos sujeitos, como
nos revelam abaixo os dois estudos de casos de insero de bebs, em um
mesmo berrio, em uma mesma creche.
Em um dos casos, Me1, impregnada de preconceitos e sentimentos
negativos com relao creche e para quem a insero da filha na creche
gerou intensa angstia e culpa, mostra-se como uma mediadora que
apresenta o novo ambiente de forma carregada de ambivalncia, como pode
ser observado atravs do resumo de uma cena de vdeo:
Me 1 tem um ar de grande seriedade e tenso. Chega ao berrio com a
filha no colo e a coloca deitada em um canto extremo do colcho, de
costas para o ambiente em geral, e, especificamente, de costas para a
outra me e criana que ali se encontram. Sua filha tem cinco meses de
idade, no senta sozinha e tem grande dificuldade de mover-se do local
onde se encontra. Me1 conversa com a filha, de forma inaudvel.
Entretm a criana mostrando, ininterruptamente, brinquedos. Na posio
em que beb e me se encontram, a me o nico objeto que se
apresenta ao campo visual da criana.

Por outro lado, a Me 2, que funcionria da creche e tem outra filha j

freqentando a mesma, teve uma forma muito diversa de apresentar ao seu
beb o novo contexto. Isto pode ser visto, na cena do momento de chegada,
no primeiro dia de freqncia creche:
Me 2 chega ao berrio sorrindo e cumprimentando as pessoas
presentes. A criana (nove meses de idade) est em seu colo, de costas
para a me, o que disponibiliza seu olhar ao ambiente. Me2 e beb
aproximam-se da educadora responsvel pelos cuidados da criana, que
lhe d um largo sorriso. M2 fala: "Oi!", a que a educadora responde
alegremente: "Ela chegou!" Pouco depois, a me aponta para uma criana
sentada no cho, onde coloca a filha, dizendo-lhe, "Olha a amiguinha!"
Mostra-lhe alguns objetos, com os quais a criana se entretm. Me2
deixa a criana, brevemente, para levar a sacola ao trocador.

A mediao assume assim, caractersticas bem diversas, em cada caso,

conforme o conjunto de sentimentos, concepes e motivaes que invadem
cada me e que so recortados em suas aes e interaes naquele
ambiente. Essa mediao do adulto expressa, tambm, atravs das formas
como ele organiza os ambientes e estrutura prticas e rotinas da/com a
criana. Diferentes formas de organizao do espao scioeducacional, por

um lado, refletem concepes sobre desenvolvimento e educao infantil

tanto da pessoa que o organiza, como da cultura onde se encontram
inseridos. Por outro lado, oferecem certos recursos para construo das
relaes e das funes psicolgicas.
Assim, as formas com que o adulto organiza o espao na creche, por
exemplo, atuam, promovem, inibem e/ou modificam as aes e o
desenvolvimento das crianas. No nosso grupo, esse elemento organizao
espacial - tem sido sistematicamente estudado, investigando-se sua ao
sobre os processos interativos criana criana e adulto criana.
Provocando modificaes em salas de crianas de dois-trs anos, de algumas
creches, Campos-de-Carvalho e colaboradores investigaram como se do as
interaes em diferentes arranjos espaciais: arranjo aberto (sem a presena
de zonas circunscritas) e o semi-aberto (com uma ou mais zonas
circunscritas) (Campos-de-Carvalho & Rossetti-Ferreira, 1993; Campos-deCarvalho, Meneghini & Mingorance, 1996; Campos-de-Carvalho & Rubiano,
1996; Meneghini & Campos-de-Carvalho, 1997; Campos-de-Carvalho &
Mingorance, no prelo). Verificaram que, quanto mais aberta e indefinida a
estruturao do espao, maior a concentrao de crianas em torno da
monitora. J com uma organizao bem definida do espao, atravs de reas
circunscritas, promovia-se uma reorganizao das crianas, levando a uma
ocupao preferencial das reas mais estruturadas. Alm disso, verificou-se
nestes casos o estabelecimento mais freqente de contatos entre as crianas,
as quais engajavam-se mais em atividades compartilhadas. Entendemos que
a estruturao dessas reas mediou e deu suporte interao e
participao conjunta das crianas em atividades, favorecendo seu processo
de assumir, negociar e/ou coordenar papis.
Temos observado, ainda, que aspectos do meio fsico-social que so
importantes para um sujeito em determinada idade construir certas
habilidades ou conjunto de significaes, ao mesmo tempo em que so
modificados por essas construes, do lugar, em outro momento, a outros
aspectos como novas fontes privilegiadas de promoo de desenvolvimento.

O Processo de Negociao de Significados

Como vimos afirmando, o desenvolvimento das aes, sentimentos,
pensamentos e motivaes de uma pessoa se d atravs de processos
socialmente regulados. Nestes, a pessoa (tanto adulto, como criana)
desempenha um papel ativo e dentro do jogo de papis, defronta-se com e
negocia os significados que lhes so atribudos e que, tambm, atribui a si
mesma, ao outro e s situaes vivenciadas.
Como veremos abaixo, durante os primeiros anos de vida, o fluxo das
aes infantis e os papis que assumem so recortados por elementos
expressivo motores e suportes ambientais vrios (como por exemplo, um
som determinado, um objeto, uma vestimenta). Com o tempo e
desenvolvimento, a criana apreende os recursos sgnicos atravs de uma
reproduo da ao do outro, inclusive na ausncia deste.

Oliveira (1988), em estudo sobre interao crianacriana, verificou

que determinada brincadeira foi iniciada e desenvolvida pelas crianas, a
partir da presena de um chapu de vaqueiro. Este levou as crianas, como
que capturadas por uma narrativa compartilhada por elas com relao ao
objeto, a representarem personagens ligados a um programa de televiso.
Em outro estudo (Paula & Oliveira, 1995), que investigava a refeio de
crianas de um a dois anos, em ambiente de creche, verificou-se que as
crianas passaram a agitar os braos no ar e a balanar o corpo
contrariamente orientao das educadoras diante da contaminao pelo
som da msica de um caminho de gs, que passava na rua. Para as autoras,
nos primeiros anos de vida, tais suportes oferecem apoio s emergentes
capacidades infantis de ateno, memria e representao.
Segundo Oliveira e colaboradores (1998; Oliveira & Rossetti-Ferreira,
1994; Paula & Oliveira, 1995), a ao da criana passa, gradativamente,
dessa posio de contgio (segundo Wallon, 1959, em Werebe & NadelBrulfert, 1986) e evolui para uma reproduo mais minuciosa, elaborada,
propositada, da ao do outro, na ausncia deste. Assim, ainda no estudo de
crianas entre um e dois anos de idade, na situao de refeio, as autoras
verificaram a ocorrncia de uma coordenao dos papis. As crianas
assumem o papel do adulto, verbalizando com o companheiro, procurando
estimul-lo a comer e tentando dar comida a ele, atravs do manejo da
colher ou mesmo utilizando as mos, a depender dos recursos individuais.
Nesta reproduo, a criana toma um papel diferente do seu (e at ento
complementar a este), reproduzindo seus gestos, posturas e verbalizaes.
Assim, ao recriar um fluxo de gestos, a criana examina as condies e
limitaes por eles possibilitadas e as modifica no embate com o outro. E, ao
reproduzir gestos, posturas e, depois, palavras, concretiza para si os recursos
mais avanados dos quais o adulto dispe. Ao tomar a palavra do outro, ao
imitar-lhe a ao, a criana usa por emprstimo uma conscincia mais
diferenciada do que a sua. Ao internalizar esta relao social com o outro, ao
usar-lhe a fala ou funo indicativa, a criana estabelece nova forma de
mediao para seu prprio comportamento. Deste modo, a coordenao de
papis evolui pela emergncia de processos cognitivo-lingsticos, animados
pela tomada das posies do outro, com a gradativa incorporao da palavra
como mediador principal do psiquismo humano. Neste processo, copiar o
comportamento do adulto, dentro das prprias habilidades motoras e de
simbolizao, desafia a criana a transformar o modelo original, enriquecendo
sua apropriao dos mediadores apresentados para a execuo da tarefa.
A impregnao/apropriao/construo de sentidos no se faz de forma
linear, mas pela combinao de gestos e posturas que so recortados a partir
de diferentes experincias de vida. Desta forma, numa atmosfera decomo se,
o faz-de-conta possibilita a atualizao de regulaes internalizadas
anteriormente, construdas na relao com parceiros diversos e que so
apresentadas, examinadas, modificadas e, ao mesmo tempo, inscritas como
imagens e posturas. Isto se faz conforme as habilidades e sentimentos
experimentados pela criana sejam recriados, como parte de um drama
global, no qual os papis similares, complementares e antagonistas que as

crianas assumem, constituem o modo pelo qual elas se confrontam com

seus pares para atender seus objetivos emergentes na situao.
Apesar do destaque dado aos processos que ocorrem na primeira
infncia, entendemos que eles no soprprios da criana, mas que esto
presentes ao longo de toda a vida. Desta forma, nas interaes, do
nascimento velhice, ocorre uma coordenao de papis, em uma dinmica
entre elementos de repetio e de transformao, a partir dos quais, ocorrem
dialeticamente manuteno/transformao de aes, sentimentos e
pensamentos nas pessoas e, tambm, no meio em que esto inseridos.

O Desenvolvimento Humano dentro de uma Rede de

Significaes
Finalmente, entendemos que dada a sua construo histrico e cultural,
os elementos anteriormente discutidos (orgnicos, fsicos, interacionais,
sociais, econmicos e ideolgicos) podem ser considerados enquanto
discurso. Eles vo sendo definidos conforme o papel/perspectiva assumida
por ou atribuda ao sujeito, nas e atravs das interaes que se estabelecem
em determinado momento e contexto sciohistrico. Os vrios elementos
encontram-se intimamente interligados na rede de significaes. Esta rede
estrutura um meio que, a cada momento e em cada situao, captura e
recorta o fluxo de comportamentos dos sujeitos, tornando-os significativos
naquele contexto, constituindo-se como mediadora do desenvolvimento,
simultaneamente de cada um e de todos os participantes envolvidos.
Esta captura se faz diferentemente para cada sujeito presente naquele
ambiente, j que cada pessoa tem sua rede de significaes, em funo da
existncia de fatores mais individuais, dentre os quais se incluem os prprios
desejos. Assim, cada sujeito, ao agir, est tambm recortando e
interpretando de forma pessoal o contexto, o fluxo de eventos e os
comportamentos de seus parceiros de interao, a partir de sua prpria rede
de significaes.
A partir desta perspectiva, entende-se que a probabilidade dos recortes
ou interpretaes de dois ou mais sujeitos em interao coincidirem
praticamente nula, visto que os vrios participantes nunca podem assumir
exatamente o mesmo papel. Portanto, os parceiros de interao, atravs de
suas aes, podem lanar um recorte ou interpretao diversa, resultando no
confronto e necessidade de negociao de novas significaes as quais, por
sua vez, iro reestruturar o contexto e a rede de significaes do sujeito e
dos demais parceiros. Desta forma, segundo esta viso de desenvolvimento,
no cabe uma perspectiva evolutiva em um sentido sempre ascendente. A
construo de significaes por parte do sujeito ocorre em negociaes
dinmicas e permeadas por crises, que determinam, sempre, a perda de
outras possibilidades, por vezes at ento existentes, ou que no chegam a
se efetivar.
Entendemos, ainda, que essa rede de significaes no abstrata, mas
bastante concreta, encontrando-se impregnada e estruturando o ambiente,
suas funes e as relaes sociais construdas a cada momento. Est,

tambm, inscrita no sujeito, podendo estar expressa no prprio corpo, em

suas sensaes, na palavra, no gesto e na postura, veculos de formas de
sentir, perceber e agir. Alm disso, outros elementos, como por exemplo uma
corrente de ar, a luminosidade de uma sala ou alguns sons da natureza, tm
o suporte de sua inscrio mais externa ao sujeito, embora sejam sempre
significados por ele e pela cultura. No caso do recm-nascido, cuja
experincia de vida ainda pequena e recente, o suporte pessoal bsico
mais de carter biolgico. Porm, mesmo este interpretado e significado
atravs das aes e reaes entre o beb e os outros com quem interage.
Nessas interaes, a depender dos elementos que compem a rede, certas
possibilidades de significao so maiores do que outras e atravs delas
que se constrem os significados, tanto para aquele beb, como para seus
parceiros.
Desta forma, uma boa organizao do berrio em termos de espao,
objetos, rotinas, favorecendo as aes e interaes dos adultos e crianas,
em um ambiente afetivo e acolhedor, evoca na me uma sensao boa e,
possivelmente, traz tona boas percepes com respeito a deixar seu filho
na creche. Tambm, quando coloca seu filho no cho e o v olhar
interessadamente para um beb ao lado, esticando a mozinha em sua
direo, sorrindo e vocalizando, a me pode sentir-se capturada por uma
emoo positiva, que a faz mais alerta para elementos positivos da creche.
Mas, se j saiu de casa angustiada, tendo dormido mal, ou em conflito com
os familiares que lhe dizem que "me que me no deixa seu filho na
creche" (Rosemberg, 1982) e, ao chegar para busc-lo, encontra-o chorando
ou com febre, podem ser destacados elementos mais negativos de sua rede
de significaes, que a colocam em outra posio ou papel discursivo. Essa
sua posio pode ser modificada, por exemplo, atravs de uma conversa com
a educadora, de um gesto de apoio do marido, ou agravada atravs de
crticas de familiares ou amigos.
Deste modo, conforme o momento, o contexto e as caractersticas
pessoais dos sujeitos em interao, certos elementos adquirem maior relevo
na emergncia de novos significados. Assim, uma me que leva seu filho na
creche tem seu papel redefinido, naquele ambiente. Deixa de ter como
destaque seu papel de me (enquanto cuidadora e educadora),
compartilhando-o temporariamente com outras pessoas. Por outro lado, em
casa, por exemplo, essa mesma me desempenha vrios papis (como
esposa, me, filha, aluna, etc.), cada qual sendo destacado de forma
diferente, a depender do ambiente e da hora do dia, do parceiro de interao,
das necessidades e desejos. No fluxo das interaes, diferentes elementos
alternam-se quanto sua relevncia, transformando a trajetria das
significaes e das prprias aes.
Constri-se, desta forma, a conscincia individual, formada pela
impregnao da pessoa pelo contedo semitico historicamente criado por
grupos sociais organizados, com os quais se relaciona. Os signos em geral, e
a linguagem dentre eles, so apropriados atravs da interao com parceiros
diversos cada um com recursos scio-histricos de ao e nvel de
desenvolvimento diferentes em prticas sociais diversas, onde os indivduos

confrontam os significados que atribuem s situaes e s suas prprias

aes.
O comportamento , portanto, um fluxo contnuo, recortado,
interpretado, significado pelo contexto, pelas prprias aes, pelas aes do
outro e pela situao, sendo continuamente constitudo e transformado, ao
mesmo tempo que constitui o outro e a situao. Nesse processo, ocorre uma
contnua transformao da rede de significaes, enquanto constituem-se,
reciprocamente, a subjetividade e os conhecimentos de cada indivduo.

Concluindo Possibilidades de Avanos e Limites

Ao tentar explicar e apreender a complexa realidade do
desenvolvimento humano, recorremos, como j apresentado ao longo deste
artigo, metfora de rede, na qual encontram-se envolvidos inmeros
elementos de ordem diversa e em contnua transformao. Aprofundar os
conceitos envolvidos na rede de significaes, bem como investigar as interrelaes entre seus diversos componentes, so alguns dos nossos principais
desafios e objetivos atuais.
Nesse sentido, entendemos que interlocutores so fundamentais, pois
nos possibilitam comparaes e confrontos que, numa dinmica de filiao e
distanciamento, provocam-nos uma melhor delimitao e refinamento
tericos. Autores como Bronfenbrenner (1977), Levy (1993), Maturana e
Verden-Zller (1997) e Machado (1996) so especialmente interessantes
neste processo e momento, uma vez que tambm trabalham com modelos de
redes ou de sistemas.
Alm disto, algumas outras questes nos so apresentadas: A quais
outras teorias ou conceitos tericos nos aproximamos? Qual o peso das
determinaes scio-histricas e dos componentes individuais nas
modificaes e persistncias no processo de desenvolvimento humano? Quais
as limitaes dessa nossa perspectiva e as possibilidades de contribuio na
interpretao de situaes de crise e/ou mudanas envolvidas em outros
contextos?
Procurando responder estes e outros questionamentos, alguns novos
projetos comeam a ser desenvolvidos. Em uma linha de continuidade de
investigao das questes suscitadas pelas pesquisas relativas insero de
bebs na creche, um dos trabalhos tem por objetivo investigar e esclarecer
melhor o papel da matriz e sua relao com os demais elementos, dentro da
rede de significaes (Amorim, 1997b).
Entendemos, ainda, que uma estratgia para testar os limites de
utilizao da nossa perspectiva, exige a ampliao do leque de sujeitos,
campos interativos, cenrios e matriz scio - histrica, que se diferenciem
daquele presente nas questes relativas creche. Nesse sentido, duas outras
situaes esto sendo propostas: 1) as mudanas e continuidades do
desenvolvimento do comportamento infracional (Silva, 1998), contribuindo
para melhor discutir as inter-relaes entre os diferentes tempos (histrico,
vivido, presente e futuro) e a indeterminao/determinao no processo de

desenvolvimento humano; 2) a incluso da criana portadora de paralisia

cerebral, na rede de educao infantil (Yazlle, 1997), que nos possibilitar
uma explorao do duplo papel do meio (o de campo de aplicao de conduta
e o de recurso de desenvolvimento), e uma melhor discusso do conceito de
canalizao (orgnica e cultural).
Essa ampliao de situaes vem sendo considerada como positiva,
pois acreditamos que uma diversificao dos contextos estudados proveja
elementos heursticos importantes para uma melhor elaborao da proposta
terico - metodolgica a respeito dos processos de desenvolvimento humano.
Dessa forma, as pesquisas continuam se renovando em projetos que
buscam aprofundar as anlises realizadas a partir das primeiras investigaes
mantendo-nos sempre em constante reflexo sobre nossa perspectiva. Com
certeza, as questes que nos colocamos so bastante complexas. Como
garantir que a utilizao da proposta da rede de significaes, enquanto
mtodo de anlise, esteja sempre intrinsecamente relacionada a um corpo
terico consistente? Como garantir a consistncia terico - metodolgica com
uma diversificao de situaes e contextos, que pressupem uma abertura
para assimilao de conceitos inclusive de outras reas do conhecimento?
Nossas questes nos situam em um estado ainda bastante embrionrio
na elaborao de nossa proposta e significam no apenas um desafio terico
e metodolgico, mas principalmente epistemolgico.

Referncias
Amorim, K. S. (1997a). Processo de (re)construo de relaes, papis e
concepes a partir da insero de bebs na creche. Dissertao de Mestrado
no-publicada, Curso de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade de So
Paulo. Ribeiro Preto, SP.
[ Links ]
Amorim, K. S. (1997b). Bebs com quadros orgnicos patolgicos na creche:
Rede de significados, mediadores das prticas de cuidados. Projeto de
Doutorado, Curso de Ps-Graduao em Sade Mental, Universidade de So
Paulo, Ribeiro Preto, SP.
[ Links ]
Amorim, K. S. & Rossetti-Ferreira, M. C. (1998). Emergence of meanings in
the co-construction of mother infant relationship [Resumo]. Resumos de
Posters workshops, XVth Biennial ISSBD Meetings (p. 313). Berna, Sua:
International
Society
for
the
Study
of
Behavioural
Development.
[ Links ]
Bakhtin,
Hucitec.

M.

(1981). Marxismo
[ Links ]

filosofia

da

linguagem. So

Paulo:

Belsky, J. (1990). The "effects" of infant day care reconsidered. Em N. Fox &
G. G. Fein (Orgs.), Infant day care: The current debate (pp. 3-40). New
Jersey: Norwood.
[ Links ]

Bourdieu,
Brasil.

P. (1989). O
[ Links ]

poder

simblico. Rio

de

Janeiro:

Bertrand

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human

development. American Psychologist, 32, 513-531.
[ Links ]
Campos-de-Carvalho, M. I. & Rossetti-Ferreira, M. C. (1993). Importance of
spatial arrangements for young children in day care centers. Children s
Environments, 10(1), 19-30.
[ Links ]
Campos-de-Carvalho, M. I., Meneghini, R. & Mingorance, R. E. (1996).
Arranjo espacial e formao de pares entre crianas de 2-3 anos em
creches. Psicologia, 27(2), 117-137.
[ Links ]
Campos-de-Carvalho, M. I. & Mingorance, R. C. (no prelo). Zonas
circunscritas e ocupao do espao por crianas pequenas em creche. Revista
Interamericana de Psicologia.
[ Links ]
Campos-de-Carvalho, M. I. & Rubiano, M. R. B. (1996). Rede social de
crianas pequenas em creche - Anlise por proximidade fsica e atividade
compartilhada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 12(2), 129-136.
[ Links ]
Clarke-Stewart, K. A. (1990). The effects of infant day care reconsidered:
Risks for parents, children and researchers. Em N. Fox & G. G. Fein
(Orgs.), Infant day care: The current debate (pp.61-86). New Jersey:
Norwood.
[ Links ]
Levy, P. (1993). As tecnologias da inteligncia: O futuro do pensamento na
era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34.
[ Links ]
Machado, N. J. (1996). Conhecimento como rede: A metfora como
paradigma e como processo. Em N. J. Machado (Org.), Epistemologia e
didtica (pp. 117-176). So Paulo: Cortez.
[ Links ]
Maturana, H. & Verden-Zller, G. (1997). Amor y juego. Fundamentos
olvidados de lo humano. Santiago do Chile: Editorial Instituto de Terapia
Cognitiva.
[ Links ]
Meneghini, R. & Campos-de-Carvalho, M. I. (1997). Arranjo espacial e
agrupamentos de crianas de 2-3 anos em creche. Revista Brasileira de
Crescimento e Desenvolvimento Humano, 7(1), 63-78.
[ Links ]
NICHD (1997). The effects of infant child care on infant-mother attachment
security: Results of the NICHD study of early child care. Child
Development, 68(5), 860-879.
[ Links ]
Oliveira, Z. M. R. (1988). Jogo de papis: Uma perspectiva para anlise do
desenvolvimento humano. Tese de Doutorado no-publicada, Curso de PsGraduao em Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo,
SP.
[ Links ]
Oliveira, Z. M. R. (1995, Outubro). Prticas discursivas nas interaes de
crianas
pequenas.
Algumas
questes
metodolgicas
e

conceituais. Comunicao apresentada na XXV Reunio Anual de Psicologia,

Ribeiro Preto, SP: SBP.
[ Links ]
Oliveira, Z. M. R. & Rossetti-Ferreira, M. C. (1993). O valor da interao
criana - criana em creches no desenvolvimento infantil. Cadernos de
Pesquisa, 87, 62-70.
[ Links ]
Oliveira, Z. M. R. & Rossetti-Ferreira, M. C. (1994). Coordination of roles: A
theoretical - methodological perspective for studying human interactions. Em
N. Mercer & C. Coll (Orgs.), Teaching, learning and interaction - Volume 3:
Explorations in socio-cultural studies (pp. 217221). Madrid: P. del
Rio.
[ Links ]
Paula, E. A. T. & Oliveira, Z. M. R. (1995). Comida, diverso e arte: o coletivo
infantil no almoo na creche. Em Z. M. R. Oliveira (Org.), A criana e seu
desenvolvimento: Perspectivas para se pensar a educao infantil (pp. 85104). So Paulo: Cortez.
[ Links ]
Pino, A. (1995). Semitica e
cultural. Temas
em
Psicologia:
40.
[ Links ]

cognio na
Cognio
e

perspectiva histrica
Linguagem,
2,
31-

Roberts, I. (1996). Out of home day care and health. Archives of Disease
in Childhood, 74, 73-76.
[ Links ]
Rosemberg, F. (1982). Me que me deixa seu filho em creche? Psicologia
Atual, 3, 38-42.
[ Links ]
Rossetti-Ferreira, M. C., Amorim, K. S. & Vitria, T. (1994). A creche
enquanto contexto possvel de desenvolvimento da criana pequena. Revista
Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, IV(2), 3540.
[ Links ]
Rossetti-Ferreira, M. C., Amorim, K. S. & Vitria, T. (1995). Relevncia da
investigao sobre desenvolvimento infantil para o aprimoramento da
qualidade do atendimento educacional criana de 0 6 Anos. [Resumo]
Resumo de Simpsio, 3 Ciclo de Estudos em Sade Mental (pp. 10-13).
Ribeiro Preto, SP: Curso de Ps-Graduao em Sade Mental.
[ Links ]
Rossetti-Ferreira, M. C., Amorim, K. S. & Vitria, T. (1996). Emergncia de
novos significados durante o processo de adaptao de bebs creche. Em
M. I. Pedrosa (Org.), Investigao da criana em interao social Coletneas da ANPEPP (pp. 111-143). Recife: Editora da UFPE.
[ Links ]
Rossetti-Ferreira, M. C., Amorim, K.S. & Vitria, T. (1997). Integrao famlia
e creche - O acolhimento o princpio de tudo. Em E. M. Marturano, S. R.
Loureiro & A. W. Zuardi (Orgs.), Estudos em sade mental 1997 do Curso
de Ps-Graduao em Sade Mental da Faculdade de Medicina de Ribeiro
Preto USP (pp. 109-131). Ribeiro Preto: USP.
[ Links ]
Silva, A. P. S. (1999). Mudanas e continuidades no desenvolvimento:
Trajetrias de individuais envolvidos na prtica de delitos. Projeto de
Doutorado, Curso de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade de So
Paulo, Ribeiro Preto, SP.
[ Links ]

Spink, M. J. (1996a). A incredulidade frente s metanarrativas - Polissemia e

intersubjetividade no debate epistemolgico contemporneo. Em C. Passos
(Org.), Fonoaudiologia: Recriando seus sentidos interfaces (pp. 29-43). So
Paulo: Plexus.
[ Links ]
Spink, M. J. (1996b). O discurso como produo de sentidos. Em C.
Nascimento-Schulze (Org.), Novas contribuies para a teorizao e pesquisa
em representao social Coletneas da ANPEPP (pp. 37-46). Florianpolis:
UFSC.
[ Links ]
Thompson, R. (1990). The effects of infant day care through the prism of
attachment theory: A critical appraisal. Em N. Fox & G.G. Fein (Orgs.), Infant
day
care:
The
current
debate (pp.
41-50).
New
Jersey:
Norwood.
[ Links ]
Valsiner, J. (1987). Culture and the development of children s actions. Great
Britain: John Wiley & Sons.
[ Links ]
Vitria, T. & Rossetti-Ferreira, M. C. (1993). Processos de adaptao na
creche. Cadernos de Pesquisa, 86, 55-64.
[ Links ]
Vitria, T. (1997). Representaes de educadoras sobre as mes e famlias
das crianas da creche. Dissertao de Mestrado no-publicada. Curso de
Ps-Graduao em Sade Mental, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto,
SP.
[ Links ]
Vygotsky, L. S. (1991). A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes.
[ Links ]
Vygotsky,
Fontes.

L. (1993). Pensamento
[ Links ]

Werebe, M. J. &
tica.
[ Links ]

Nadel-Brulfert,

e
J.

linguagem. So
(1986). Henri

Paulo:

Martins

Wallon. So Paulo:

Yazlle, C. H. (1997). A insero da criana portadora de paralisia cerebral na

creche ou pr-escola. Projeto de Mestrado no-publicado. Curso de PsGraduao em Sade Mental, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto,
SP.
[ Links ]

Recebido
Revisado
Aceito em15.12.99

Sobre as autoras:

em
em

22.11.98
20.08.99

Maria Clotilde Rossetti-Ferreira Filsofa e Psicloga Clnica, Professora

Titular do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Ribeiro Preto (FFCLRP-USP) e Coordenadora do Centro
de Investigaes sobre Desenvolvimento Humano e Educao Infantil
(CINDEDI) da Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto.
Katia de Souza Amorim Psiquiatra Infantil, Membro do CINDEDI, Mestre
em Psicologia e Doutoranda no Programa de Sade Mental da Faculdade de
Medicina de Ribeiro Preto (FMRP-USP) da Universidade de So Paulo,
Ribeiro Preto. Atualmente est desenvolvendo Doutorado-Sandwich junto
Clark University (EUA), sendo bolsista da CAPES.
Ana Paula Soares Silva Psicloga, Membro do CINDEDI, Mestre em
Psicologia e Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Psicologia na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade de
So Paulo, Ribeiro Preto, SP.

Endereo para correspondncia: Av. Bamdeirantes, 3.900, Ribeiro Preto,

14040-901.
Fone:
(16)
6023791,
Fax:
(16)
6232792. Email: mcferre@usp.br
2
Esta linha de pesquisa tem sido desenvolvida por toda uma equipe do
CINDEDI qual gostaramos de reconhecer como co-autores deste trabalho.
Agradecimentos especais a Zilma M.R. de Oliveira e Mara Ignez Campos de
Carvalho.
3
As autoras agradecem os financiamentos recebidos da FAPESP, CNPq e
CAPES.