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Entrevista a MAK HALLIDAY (selección) 1 Mayo 1986

[con GUNTHER KRESS, RUQAIYA HASAN y JAMES R MARTIN]

Editada por Ruqaiya Hasan & J R Martin 2

1. Semogenesis

GK: Bueno, Michael, la primera pregunta es “¿por qué lingüística?”. Te hemos escuchado decir que tu primer acercamiento a la lingüística fue a causa de la frustración que sentías por la manera en que la gente hablaba del lenguaje en las clases de literatura. ¿Qué era realmente lo que te frustraba sobre la enseñanza de la literatura y qué tipo de respuestas encontraste disponibles en la lingüística en aquel tiempo?

MAKH: Era una escuela en la que me sentía atrapado, en un sistema que, en cierta forma, aún encuentro increíble. Era tan específica que desde los catorce años no hacía más que estudios clásicos, veintisiete de treinta y tres horas a la semana, y el resto en inglés. La parte de inglés me gustaba porque era literatura, algo que yo disfrutaba muchísimo, hasta que comenzaron a contarme algo sobre el lenguaje en la literatura que no tenía ninguna relación con lo que efectivamente estaba ahí. Y eso me preocupaba tanto como solía preocuparme que la gente hiciera observaciones populares sobre la fonética; me refiero al tipo de actitudes que Barbara Horvath (1986) observó en sus estudios sobre el inglés australiano por ejemplo, que los australianos eran nasales. Esto es completamente falso, por supuesto, pero lleva tiempo lograr ver a través de estas creencias populares. Me preguntaste qué soluciones había disponibles en la lingüística: la respuesta es ninguna. No encontré ninguna lingüística semejante; fui a la biblioteca y encontré un libro sobre el lenguaje escrito por alguien llamado Bloomfield y traté de leerlo.

JM: ¿Qué? ¿Incluso en la escuela secundaria?

MAKH: Sí, estaba en la biblioteca. Pero no llegué muy lejos con él. Pude escribir los ensayos críticos cuando descubrí qué actitudes se suponía que uno debía tener, pero siempre pensé que debía haber algo

1 Los fragmentos de la entrevista fueron traducidos por María Belén Marinato y revisados por la Prof. María Belén Grisolía para uso exclusivo de la cátedra Lingüística I de la Facultad de Humanidades, UNMDP. Las notas en bastardilla son nuestras.

2 Las preguntas fueron diseñadas por Hasan, Kress y Martin, y entregadas a Halliday algunos días previos a la realización del encuentro. Luego, Hasan and Martin editaron la entrevista en el presente formato.

más alguna otra manera de hablar sobre la literatura. Sentía que había algo más de lo que estaba escuchando.

JM: ¿Pensaste que el lenguaje podía proveerte de alguna clave o de algún tipo de vía objetiva para tener acceso a lo que trataba la literatura?

MAKH: Dudo haberlo formulado en esos términos, pero sentí que, siendo que la literatura está hecha de lenguaje, debía ser posible hablar sobre ese lenguaje. Después de todo, mi padre era lo suficiente “gramático” para que yo supiera que había formas de hablar sobre el lenguaje. Él era también un estudioso de la literatura, a pesar de que nunca combinó ambas, al menos no hasta donde yo sé. Por supuesto, yo no estaba en condiciones de ser explícito sobre el tema, pero como dijo Jim, estaba tratando interpretar alguno de los comentarios sobre el lenguaje que había en el trabajo con la literatura.

RH: Pero ¿cuándo hiciste contacto real con la lingüística, Michael? ¿Cuándo fue que realmente empezaste a sentir que la lingüística era capaz de proveer respuestas?

MAKH: Bueno, fue mientras enseñaba lengua. Cuando abandoné el colegio fue para tomar el curso de entrenamiento del lenguaje del servicio [militar]. Antes de que fuésemos reclutados para el servicio nacional, nos sacaron de la escuela durante dieciocho meses para ser entrenados en lenguas. Yo tenía apenas diecisiete años cuando dejé el colegio y me uní al programa. Esos cursos eran llevados a cabo en el S.O.A.S. [School of Oriental and African Studies (Escuela de Estudios Orientales y Africanos, en Londres)]. Durante esos dieciocho meses fue que efectivamente escuchamos hablar de Firth y que había algo llamado lingüística, pero dudo haber aprendido algo sobre ella. La iniciativa del programa vino originalmente de Firth al comienzo de la guerra. Fue él quien advirtió que era evidente que iba a haber una guerra en el lejano Oriente y en Asia, y que era hora de que entrenaran a algunas personas en las lenguas asiáticas. La idea quedó archivada por un tiempo pero eventualmente pusieron las cosas en marcha. Lo primero con lo que me topé fue un examen de aptitud de lenguaje diseñado por Firth. Cuando nos sacaron del colegio, debimos quedarnos en Londres por dos o tres días, donde nos fueron entregadas esas pruebas y entrevistas. La prueba tenía dos partes: una era una prueba de aptitud general sobre el lenguaje que servía para ver si uno era capaz de codificar lenguajes inventados, y era muy, muy buena. Después había una parte que era sobre una lengua específica. Había cuatro idiomas en el programa: chino, japonés, turco y persa. Recuerdo que una de las cosas que había que hacer era recitar de memoria una lista extremadamente extensa de monosílabos en diferentes tonos.

Yo quería estudiar chino y salí victorioso en las pruebas que favorecían el chino así que pude hacer lo que verdaderamente quería. Pero presumo que si alguien hubiese elegido chino y resultaba que no podía distinguir un tono ascendente de uno descendente lo hubieran cambiado a persa o a algún otro idioma.

JM: ¿Y así fue como realmente te interesaste en el chino?

MAKH: Sí.

JM: Antes de eso, ¿no lo habías estudiado en ningún lado?

MAKH: No. Aparentemente, por alguna razón no tengo idea por qué- siempre quise ir a China, desde que tenía alrededor de cuatro años.

RH: Sí, esa historia es realmente fascinante. La madre de Michael me la contó. Habla de la India; habla de China. Ya a los cuatro años habías previsto visitar casi todos los lugares a los que fuiste.

MAKH: No había estudiado chino en lo absoluto. Quería hacer chino para salir de las clásicas; ese era el principal motivo. Simplemente odiaba las lenguas clásicas en el colegio y quería alejarme de ellas.

(…) GK: Tenemos dos preguntas que siguen a tus comentarios; una es sobre la enseñanza de la lengua y cómo eso conduce a pensar sobre lingüística, y la otra es sobre China. Al principio, Michael, te caracterizaste en numerosas ocasiones como un lingüista aplicado que buscaba en la teoría lingüística las respuestas a preguntas surgidas a partir de la enseñanza de la lengua:

enseñando chino a hablantes de inglés y luego, en China, enseñando ruso e inglés a hablantes de chino. Inicialmente ¿cuál era la naturaleza de esas preguntas y cuáles los problemas de enseñanza a partir de los que surgieron?

MAKH: Bueno, volví a Inglaterra, de hecho volví el Día de la Victoria en Europa 3 . Los dos primeros años los pasé enseñando chino. Así que los primeros problemas aparecieron en esa época, y aún hoy dudo de que yo hubiera podido formularlos claramente de no ser por la necesidad de entender la gramática y la estructura que estaba enseñando.

RH: Fue algo así como un darse cuenta de: “esas cosas que pensé que funcionarían no funcionaron”.

3 Día de la Victoria en Europa (8 de mayo de 1945): los Aliados de la Segunda Guerra Mundial aceptaron la rendición incondicional de la Alemania Nazi.

MAKH: Sí. Tenía que explicar cosas y contaba con la ventaja de enseñar un lenguaje que no era el propio y el cual había aprendido recientemente, así que yo mismo me planteaba algunos de los problemas algunas preguntas sobre la estructura. Creo que empecé con preguntas muy directas sobre la gramática, había tantas cosas de la gramática del chino que no estaban descriptas en lo absoluto y sobre las cuales no nos habían dicho nadaSimplemente no estaban dentro del campo de estudio de los gramáticos tradicionales y los gramáticos del chino; las teníamos que descubrir por nuestra cuenta. Ahora soy muy consciente de esto, quise de alguna manera estudiarlas. Así que esa fue la primera atracción hacia la lingüística, antes que ninguna otra la atracción generada por los interrogantes educativos y pedagógicos que aparecían en mi mente.

(…) GK: Bueno, tal vez podamos pasar a la segunda pregunta, que es sobre China. ¿Estamos en lo correcto al pensar que tu primer título fue en chino y tu primer trabajo de investigación lingüística fue sobre el mandarín? ¿Cuál era la naturaleza de tu trabajo en China y cómo este trabajo influyó tus primeras ideas sobre el lenguaje?

MAKH: (…) en 1947 4 me matriculé como estudiante en el departamento de Chino de la Universidad de Pekín y enseñé inglés en el Departamento de Inglés. En el Departamento de Chino estudié todo lo que podía encontrar literatura, chino clásico y demás-, sin saber aún lo que quería hacer en el futuro, excepto prepararme para la licenciatura externa de Londres (se podía sacar el título externo en cualquier parte del mundo, no había obligación de estudiar en Inglaterra; la carrera podía hacerse desde fuera y sacar un título externo). Así que después de un año en China volé hacia Nanking, donde funcionaba la Cancillería Británica.

JM: ¿Qué año era?

MAKH: 1948. Ellos administraban el título de Londres. Eran exactamente los mismos papeles que para el título interno; simplemente significaba que no tenías que estar matriculado, así que obtuve ese título después de un año en China. El tema era chino moderno una combinación de lengua y literatura, que incluía la historia de la literatura china desde el año 1500 A.C. hasta el presente-; todo eso debía estar incluido en un artículo. Uno sabía que habría una pregunta sobre un autor moderno determinado, y otra que diría “escriba sobre un autor de su elección”. Yo, de hecho, tuve la posibilidad de conocer al autor de mi

4 Nota: en 1947 Halliday deja el ejército y, después de haber enseñado y estudiado chino en profundidad durante dos años, decidió que quería seguir con sus estudios y que la mejor manera de hacerlo era en China. Ese mismo año, consiguió la aceptación como estudiante en la Universidad de Pekín y viajó a China con un subsidio del Ministerio de Educación del Reino Unido.

elección - estaba viviendo y trabajando en Shangai en ese momento - y pasé un par de días con él; así que estaba muy preparado. Hasta ese momento no tenía idea qué pasaría con mis estudios de postgrado. Tomé un trabajo en China para la Cooperativa Industrial China que implicaba tener que ir a un lugar muy remoto del noroeste del país, donde estaban las pequeñas cooperativas pueblerinas que habían sido una especie de base industrial durante la Segunda Guerra Mundial. Esos eran casi los únicos centros de producción industrial, porque todas las ciudades, por supuesto, habían sido ocupadas por los japoneses. Habían caducado prácticamente todas para ese entonces, exterminadas por la inflación, la guerra civil, etc. Pero alrededor de trescientos cincuenta de ellas aún funcionaban y querían publicidad escrita en inglés, para poder recolectar dinero en Australia, Inglaterra y Nueva Zelanda. Anduve por ahí con un joven contador chino, tratando de ayudar a mantener las cuentas y a escribir la publicidad. Hice esto durante seis meses, aproximadamente, y luego, en una pequeñísima aldea en el noroeste, recibí una carta -que me había estado persiguiendo por alrededor de tres meses- diciendo que me habían otorgado una beca para realizar un estudio de postgrado. Yo no la había pedido, pero la profesora Eve Edwards había visto mis resultados y pensó “pidámosla por él”. Ella solicitó esa beca del gobierno por mí porque estaban muy interesados en asegurarse de tener unas cuantas personas calificadas en esas lenguas. La carta decía “Regrese a Pekín inmediatamente”, y las condiciones eran que podía pasar dos años más en China estudiando y después volver a Inglaterra para obtener un título mayor. Me pregunté “¿Lo hago?”, y pensé que no iban a volver a ofrecérmelo si lo rechazaba, así que lo tomé. Eso significaba regresar a Pekín, lo cual fue difícil porque yo estaba muy alejado, en pequeñas aldeas a millas de distancia de cualquier ciudad del noroeste de China. Finalmente encontré un colectivo y me tomó alrededor de cinco días el llegar a Lanzhoy. Luego tomé un aeroplano que me llevó a Pekín justo antes de que los comunistas ocuparan el aeropuerto, de otra manera jamás hubiese logrado volver a entrar. Por eso me matriculé en la Universidad de Pekín un poco tarde, más o menos a mediados de Noviembre, y fue en ese momento que decidí dedicarme a la lingüística. En realidad, se podía elegir entre lengua y literatura en los estudios Chinos, y me dije “Ok, quiero dedicarme a la lengua”. Fui a ver al profesor de lingüística de la Universidad de Pekín, a quien había conocido antes por haber asistido a uno de sus cursos. Había hecho un poco de lengua. Él me aceptó y comenzó a entrenarme en lingüística histórica y en

estudios Sino-Tibetanos. Era un hombre maravilloso 5 .

(…) Los términos de la beca eran que debía volver a Inglaterra para hacer un grado superior, y asumí que iba a ser en Londres y que sería capaz de estudiar con Firth. Fue entonces que terminé lo que pude con

Wang Li 6 y recolecté toda la información que obtuve del trabajo con el dialecto sobre el cual esperaba

5 Este hombre era Luo Zhaunpei, Professor Luo. 6 Wang Li, segundo profesor de Halliday en China (compartían el interés por la investigación de dialectos del chino).

trabajar para obtener el doctorado (Ph.D.). Deseaba hacerlo bajo la tutela de Firth, mientras enseñaba en el Departamento de Chino del S.O.A.S., con el que Firth estaba conectado. Sin embargo, quedé atrapado en una caza de brujas y me dejaron afuera.

GK: ¿Afuera de qué?

MAKH: Afuera del S.O.A.S. tanto del Departamento de Chino como del de Lingüística.

RH: ¿Por qué?

MAKH: Bueno, esa es otra historia. Yo abandoné Inglaterra en 1947, justo antes de la construcción del muro de Berlín, y regresé en 1950, durante la cumbre del McCarthismo, que era muy fuerte en Inglaterra. Cuando fui por el trabajo en el S.O.A.S. me preguntaron si era miembro del Partido Comunista, a lo cual dije “No”, que no lo era, y si me comprometía a no convertirme en miembro de ese partido y dije “no,

no lo haría” 7 , así que no conseguí el trabajo. Cuando más tarde pregunté al hombre que me entrevistó cuál era el motivo respondió que “las consideraciones políticas no estaban ausentes”. Esa era una respuesta típica de aquel tiempo. La cuestión es que fui enviado a Cambridge. Por suerte, Cambridge siempre había resistido las presiones de los McCarthistas. La gran ventaja de ser una fundación medieval de ese tipo es que uno puede alejarse de las presiones. El S.O.A.S. fue siempre una institución muy política porque ahí era donde las Oficinas de Relaciones Exteriores entrenaban a sus diplomáticos. Por ese motivo, el S.O.A.S. era probablemente uno de los lugares más sensibles a ser golpeados por el McCarthismo. El punto es que yo tenía la beca y lo que hicieron fue transferirla a Cambridge.

JM: ¿Chino?

MAKH: Al Departamento Chino en Cambridge. Lo bueno era que el hombre a cargo era el checo Gustav Hallam, un buen hombre, filólogo de la vieja escuela. Pero no había Chino Moderno en Cambridge, todo era clásico. Dije “Bueno, mire, no me importaría ir a Cambridge pero no haré Chino clásico”.

7 De hecho, Halliday se unió al Partido Comunista y fue miembro hasta 1957, cuando lo abandonó ante lo que consideró un error del partido: no condenar ni discutir apropiadamente la invasión de Rusia a Hungría. Durante su membrecía se reunió de forma regular con el “Grupo de lengua” del partido, que incluía a Jeff Ellis y a Jean Ure. La teoría sistémica del registro fue inicialmente desarrollada en esas discusiones.

JM: ¿Cuán decepcionante fue eso? Estabas particularmente interesado en estudiar con Firth

MAKH: Fue muy decepcionante porque quería estudiar con Firth y quería estudiar con el material

que tenía sobre el dialecto. El precio de ir a Cambridge era que aceptáramos la Historia Secreta 8 como un compromiso. El texto y la idea provinieron de Hallam. Él dijo, “De acuerdo, quieres trabajar el mandarín. Este es el texto en dialecto mandarín más antiguo: La historia secreta de los mongoles.” Es una biografía tradicional de Genghis Khan, con orígenes mitológicos. La razón por la que estaba en mandarín era que había sido traducida al chino para ser usada como libro de texto por los empleados públicos chinos que habían tenido que aprender mongol. Cuando los mongoles ocuparon China insistieron en que todo servicio público fuese hecho en mongol, el cual era odiado por los chinos. Por eso los mongoles hicieron de él un libro de texto, que es la razón por la que no está escrito en chino literario y no forma parte de la literatura china. No estaba destinado para ser una obra literaria, sino para ser un libro de texto para el aprendizaje del mongol. Esto significaba que permitía conocer el origen del mandarín moderno. Era un compromiso razonable.

Mi director era Hallam, pero estuve negociando con él para que me permitiese ir a Londres a

estudiar con Firth, quien había accedido a codirigirme. Después Hallam falleció de manera repentina y tuve que seguir las negociaciones yo mismo. Creo que fui a ver a Firth en ese entonces y le pregunté si aceptaría ser mi director, a pesar de que mi carrera estaba aún en Cambridge. Entonces obtuve un ticket de temporada para el tren de Cambridge a Londres y ahí pude comenzar.

JM: ¡Buena forma de viajar!

MAKH: Sí, ahí fue que empecé a descubrir que se podía trabajar en los trenes.

RH: Es extraordinario. No querían permitir que te quedaras en el S.O.A.S. porque no querías comprometerte a no formar parte en el Partido Comunista, y después pudiste volver, aún manteniendo las premisas.

MAKH: Sí, pero no estaba enseñando y eso era lo que temían. Yo no estaba en posición de subvertir.

8 La tesis de doctorado de Halliday fue publicada como Halliday, MAK. 1959. The Language of the Chinese "Secret History of the Monguls". Oxford: Blackwell.

GK: Así que tu primer contacto con Firth fue fortuito, pero cuando regresaste de China elegiste estudiar con él en Londres. ¿Qué promovió tu interés en su marco y cómo hiciste para extender sus ideas para aplicarlas al chino y más tarde a la gramática del inglés?

RH: Eso significa preguntar por la historia completa.

MAKH: “Interesado en su marco”. Ok. Sentí mucha empatía desde el inicio, cuando comencé a ser consciente de sus ideas -pienso particularmente en ese año con Wang Li-. Me parecía que Firth decía cosas sobre el lenguaje que tenían sentido en términos de mi propia experiencia e intereses y sólo quería explorar esas ideas más en detalle. Mi principal preocupación era aprender con él y me las ingenié para organizar todo, hasta que me tomó oficialmente como estudiante. Lo que aprendí de él fue enorme, tanto de la formación filosófica como del lenguaje. Sin embargo no obtuve un modelo de gramática porque, como saben, Firth estaba interesado en la fonología, la semántica y el contexto. Tenía muy poco para decir sobre la gramática, a pesar de que ciertamente consideraba que su enfoque básico sobre el sistema/estructura era

válido tanto para la gramática como para la fonología 9 . Mi problema era, o eso me parecía, cómo lograr desarrollar una teoría del sistema/estructura que sirviera para hablar sobre el lenguaje de la Historia Secreta. El texto era un corpus para Firth era un texto y estaba bien. Esto significaba que tenía su propia historia y que debía ser contextualizada y recontextualizada, etc. Además estaba cerrada, en el sentido de que uno no podía salir y obtener algo más. Era mandarín del siglo XIV y eso era todo, por lo tanto, uno lo trataba por lo que era. Desde luego, aún no era lo suficientemente consciente como para ser capaz de hacer preguntas sobre lo que significaba considerarlo sólo como un texto, en tanto forma distintiva, en lugar de hacerlo como una instancia de algún sistema subyacente. Pero traté de trabajar las nociones de sistema y estructura sobre la base de lo que tenía del trabajo en fonología realizado por Firth.

(…)

2. La teoría gramatical

GK: Nos gustaría hablar sobre la gramática. Nuestra primera pregunta es respecto de la focalización en el sistema. Creemos que sos un gran relativista e inusualmente moderado con respecto a las reivindicaciones realizadas desde la teoría sistémica. Tu teoría otorga mayor prominencia a las relaciones paradigmáticas que cualquier otra. ¿Cuáles son las fortalezas y las debilidades de la focalización sobre este aspecto?

9 Para una vision general de la teoría de Firth, ver Firth, J R. 1957. A Synopsis of Linguistic Theory, 1930-1955. Studies in Linguistic Analysis. London: Blackwell. 1-31. [reimpreso en F.R. Palmer. 1968. [ed.] Selected Papers of J.R. Firth, 1952-

1959. London: Longman. 168-205].

MAKH: Bueno, por supuesto que no empecé de esa manera. Esto me envía nuevamente a lo que estaba diciendo sobre Firth. Como saben, para él no existía una prioridad entre el sistema y la estructura ambos se definían mutuamente. De hecho, en el contexto lingüístico del momento, el énfasis de Firth estaba puesto más bien en la importancia de las relaciones sintagmáticas. Es decir que, en cierto sentido, yo iba en contra de Firth. El mismo Firth no creía realmente en “EL Sistema” en su sentido más amplio. Su interés no estaba en el potencial sino en la actualización típica. Esto significa que la prioridad estaba puesta en la estructura por sobre el sistema no en el sentido estructuralista del lenguaje como un inventario de estructuras, sino en el sentido de que, como él lo planteaba, el sistema estaba definido por su entorno , y ese entorno era esencialmente estructural. En cierto sentido, el entorno más amplio es el sintagmático. Al tratar de probarlo en la gramática del chino sentí que necesitaba ser capaz de crear el entorno requerido. Éste tenía que ser fundado para que el marco general de las categorías gramaticales tuviesen sentido. Pero me parecía que el entorno debía ser paradigmático. Esto requirió de muchos pasos –digamos 1962, cuando estaba escribiendo “La sintaxis y el

consumidor” 10 , o 1963, cuando estaba haciendo pequeñas gramáticas en Edimburgo. También estaba realmente influido por otras consideraciones. Por ejemplo, siempre tuve la sensación de que jamás me conformaría con lo que podía decir sobre un fragmento de la gramática si no veía cómo podía encajar con el cuadro completo. Esto era un poco diferente de lo que pensaba Firth, para quien no había un cuadro completo; quiero decir, él simplemente no estaba interesado. Yo no podía trabajar en ese marco. Necesitaba una noción comprensiva de la gramática, y este fue el momento en el que comencé a luchar con Hjemslev, tratando de incorporar eso. Por diferentes motivos llegué a pensar que la única manera de hacer algo semejante era representar la totalidad como potencial como una serie de opciones. Y esto estaba realmente influenciado por mi propio instinto de lo que llamo “lenguaje como recurso” –en otras palabras, lenguaje como modo de vida, o si quieren, que la mejor manera en la que puede ser representado es como una inmensa red de opciones. Esto vino acompañado de la noción de que debía darse prioridad al sistema más que a la estructura.

(…) En la práctica, sencillamente no es posible tener sistemas sin el producto de esos sistemas, que son las estructuras. Esto significa que las estructuras deben estar ahí para deducir el sistema. ¿Cuán lejos llegamos con este tipo de argumentos? O nos vemos forzados hasta el punto de decir que el sistema entero es, fue, siempre ha sido, o debemos decir que en algún sentido la estructura, que es un nombre limitador para proceso, es donde todo comienza. Porque de otra forma no habría sistemas.

(…)

10 Halliday, MAK. 1964. Syntax and the consumer en Stuart [Ed.] Report of the Fifteenth Annual (First International) Round Table Meeting on Linguistics and Language Teaching. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 11-24. [reimpresa en MAK Halliday & JR Martin [Eds.] Readings in Systemic Linguistics. London: Batsford, 21-28.]

GK: Tenemos una pregunta sobre la función: desde finales de los sesenta, la gramática sistémica ha sido para vos “sistémico-funcional”. ¿Cuál es la relación entre los diferentes conceptos que usás de función” (por ejemplo, “función gramatical”, “componente metafuncional”, y la relación natural que proponés entre metafunción y registro)? Y, ¿cuán crítico es el lugar de estos conceptos de función en tu modelo?

MAKH: Considero que son importantes y que están íntimamente relacionados. Siempre sentí que la mejor manera de demostrar esta relación es durante el desarrollo de la lengua, porque si uno sigue la evolución de una lengua materna se puede ver realmente cómo el sistema se desarrolla en términos funcionales. Al principio, la función es igual a uso; si lo vemos desde el lado del niño, encontramos el hecho de que la semiosis hace algunas cosas en la vida. En este contexto se puede ver al lenguaje evolucionar.

Las metafunciones son, desde mi punto de vista, las funciones iniciales que han sido reinterpretadas a través de dos pasos. El primero supone la generalización: las funciones iniciales se convierten en macro- funciones, que son agrupamientos que determinan la estructura. Después, las macro-funciones se vuelven metafunciones: modos mediante los cuales la semiótica lingüística interactúa con los contextos. Así que veo esto como algo muy homogéneo. La noción de contexto, planteado como algo natural, es parte de lo mismo.

GK: ¿Podrías explayarte un poco más sobre lo que dijiste en la última frase?

MAKH Si el lenguaje es visto como una forma de construir la realidad, entonces se desprende que la forma en que está organizado va a llevar consigo un modelo de realidad. Esto significa que el lenguaje es una herramienta, así como también una metáfora de la realidad. En otras palabras, los patrones del lenguaje acarrearan ellos mismos esta imagen. Esto es lo que yo entendería por gramática “natural”.

RH: ¿Estarías de acuerdo en que otra manera de decirlo es que la realidad es el producto de la semiosis?

MAKH: Sí.

RH: En este sentido la pregunta sobre la relación “natural” entre la gramática y la realidad que construye debe ser respondida afirmativamente o se vuelve una pregunta sin sentido…

MAKH: Ok. Es cierto, quiero decir que la realidad debe ser construida, por lo tanto es otro nivel de semiosis. En cierta forma, es inevitable que la semiótica utilizada para construirla sea una réplica de aquello

que se está construyendo con ella, ya que es todo parte del mismo proceso. Prefiero ser cauteloso con esto. Creo que en este momento estamos enfatizando este punto. Hemos ido en contra de los realismos ingenuos -de donde he empezado-, que asumen que hay algo afuera que es dado y que todo lo que tenemos que hacer es, de alguna manera, reflejarlo. Nosotros hemos pasado a una nueva fase de pensamiento, que se encuentra en el otro extremo. Como decíamos, ahora enfatizamos el hecho de que todo debe construirse. Se trata, entonces, de un proceso semiótico de múltiples niveles, y eso, de alguna manera, es un correctivo importante a ese realismo ingenuo.

(…)

3. El lenguaje en la educación

GK: La primera pregunta es sobre el lenguaje en la educación. Fuiste la fuerza propulsora detrás de los movimientos del lenguaje en la educación en Gran Bretaña y en Australia. ¿Qué sucede entre el lenguaje y la educación que hace que su integración te resulte tan importante?

MAKH: Bueno, vengo de una familia de maestros -y yo mismo tuve mi momento como docente de lengua-, así que supongo que siempre me he interesado por todo el proceso educacional. Siempre me ha motivado trabajar con el lenguaje por la convicción de que tiene un valor práctico y que la educación era en cierta forma lo más accesible de abordar. Existen muchas otras aplicaciones; la clínica es evidentemente una importante, pero no sé nada de ella, y en todo caso, estábamos lejos de lograr que los lingüistas trabajasen junto con los patólogos. Sin embargo, a finales de los cincuenta parecía que la gente estaba lista para pensar sobre el lenguaje en la educación.

Mi primer puesto en lingüística fue en el Departamento de Inglés, en Edimburgo, así que la mayoría de mis estudiantes eran graduados en Inglés. Muchos de ellos se prepararon para luego ser profesores en el sistema escocés. Queríamos alentarlos a que volvieran y contaran sus experiencias en colegios después de haber abandonado el Departamento. A grandes rasgos, una vez que construimos una teoría lingüística, regresaron y dijeron: “esto fue interesante; esto fue lo que encontramos útil”, etc. Tras oír esos comentarios organizamos un encuentro en el que participaron varios maestros, entre ellos Ian Catford, John Sinclair, Peter Stone y yo. Yo solía ir a Glasgow todos los sábados a pasar el día con dos grupos de docentes.

Cada uno de nosotros tenía diferentes grupos de maestros con los que acostumbraba trabajar. Fue en este momento que me incliné hacia la educación de la lengua materna, ya que todos se ocupaban de enseñar inglés en colegios escoceses. La experiencia consiguió reforzar mi idea de que hacer un trabajo desde la lingüística era necesario.

En 1963, cuando me mudé a Londres, lo primero que hice fue armar el proyecto con Nuffield

Money, el cual se convirtió en el Proyecto de Lingüística en la Enseñanza del Inglés del Consejo Escolar 11 .

RH: Pero más allá de lo que acabás de decir, en un nivel más profundo, ¿no tenías la sensación de que la lingüística es un modo de acción, que es algo que se usa para hacer más que intelectualizar?

MAKH: Sí, aunque en realidad no lo separo en ningún sentido. Siempre lo he visto de este modo. Mi problema siempre ha sido que los maestros quieren los resultados demasiado rápido. De hecho, la razón por la cual como académicos debemos trabajar en este campo es porque tenemos una perspectiva a largo plazo. Podemos decir “Tiene que volver y hacer un trabajo mucho más fundamental. Tiene que alejarse un poco. No puede esperar ningún resultado para el próximo martes”. Ahí es donde entra en juego la lingüística que, si se quiere, es un modo de acción, pero pensado a largo plazo. Uno debe poder ser capaz de mirar más allá, hacia el futuro.

(…) GK: Has estado principalmente involucrado en dos grandes programas de investigación sobre la lengua materna, en el Consejo Escolar de Nuffield y en el Proyecto de Desarrollo del Lenguaje (Language

Development Project) 12 trabajado en Canberra, y actualmente sos participante activo en la Red Australiana

del Lenguaje en la Educación (Australia's Language in Education network) 13 . ¿Podrías comentar qué logros se han alcanzado en los últimos veinticinco años en el trabajo con el lenguaje de la educación y hacia dónde creés que deben apuntar las cosas ahora?

MAKH: Supongo que lo que se logró fue una serie de modas, algunas de las cuales permanecerán. En el contexto de la enseñanza del inglés, considero que existen dos cuestiones en las que se aplicaron desarrollos lingüísticos, y que fueron de gran importancia. Una es la noción de lenguaje utilizado para propósitos específicos, que surgió directamente del planteo de la noción de registro. Eso ha sido muy importante. En lo que refiere a la lengua materna, creo que dos cosas han sido relevantes: una es el haber sido conscientes de que el niño es un ser humano que ha aprendido el lenguaje esencialmente desde su

11 School Council Project in Linguistics in English Teaching. Para una vision general de la iniciativa que produjo el Avance hacia la alfabetización(Breakthrough to Literacy) y Lenguaje en uso( Language in Use) y sus materiales ver Pearce, J, G Thornton & D Mackay The Programme in Linguistics and English Teaching, University College, London, 1964-1971. R Hasan & J R Martin [Eds.] Language Development: learning language, learning culture. Norwood, N.J.:

Ablex (Meaning and Choice in Language: studies for Michael Halliday = Advances in Discourse Processes XXVII). 12 A fines de los ’70, el Centro de Desarrollo de Curriculum de Camberra fundó el Proyecto de Desarrollo del Lenguaje, una iniciativa sobre el lenguaje nacional en la educación, que contaba con Halliday como el consultor clave. Ver Maling- Keepes, J & B D Keepes [Eds.]. 1979. Language in Education: Language Development Project, Phase 1. Canberra:

Curriculum Development Centre. 13 Esta es una red fluida de lingüistas y educadores (fijada por Fran Christie e iniciada por Halliday en 1979) que sostuvo varias conferencias sobre el lenguaje en la educación por toda Australia.

nacimiento y que el aprendizaje en la escuela es sólo una continuación de aquello. Y vinculado con eso, tal vez, la noción de lenguaje como proceso en educación. Las cosas han cambiado. El propio concepto de lenguaje en la educación no existía hace veinticinco años, quizás ni siquiera hace quince. Por este motivo es que considero que la mayoría de los logros se han basado en el aumento gradual de la consciencia sobre el lenguaje entre los educadores. Uno debe recordar que esta clase de cosas debe continuar una, otra y otra vez; que no ocurre de repente.

(…)

4. Lenguaje y contexto

GK: Tenemos una serie de preguntas sobre el lenguaje, la lingüística y el contexto. La primera tiene que ver con la política: sos un sujeto cuya carrera ha sido irrumpida más de una vez a causa de tus creencias políticas, ¿estas experiencias afectaron tu enfoque sobre la lingüística entendida especialmente como acción, como un hacer?

MAKH: No, no lo creo. Bueno, tal vez sí. Hubo razones políticas que provocaron que yo perdiera algunos trabajos, y el Consejo Británico se negó a mandarme a cualquier lado en ese momento, a pesar de que mucha gente lo pedía. Sin embargo, no considero que eso haya afectado mi concepción de la lingüística. Entenderla como acción supone un posicionamiento político, y yo no sufrí de la manera en que muchos otros han sufrido. Desde luego, no dudo que hubiera tomado otra dirección si esto no hubiese ocurrido. Por ejemplo, si hubiese sido aceptado y hubiera permanecido en el Departamento de Chino en el S.O.A.S. probablemente habría continuado con los estudios del chino y trabajado en ello, en lugar de abocarme a la lingüística en general.

Por otra parte, lo que yo realmente quería era el trabajo sobre Lingüística del Chino en el Departamento de Firth, y fue por motivos estrictamente políticos que no lo obtuve. Me gustaría tener esa entrevista grabada ya que sería un documento maravilloso. Sería fantástico, absolutamente fantástico.

RH: ¡Para el análisis de la ideología!

MAKH: Sí, realmente lo sería. Era absolutamente increíble. De todos modos, si hubiese obtenido aquel puesto creo que me hubiera mantenido mucho más Firthiano. Yo quería entrar en el Departamento de Firth, y si lo hubiera logrado, definitivamente hubiera trabajado mucho más con el marco propuesto por él. Deben recordar que yo estaba un poco alejado de Firth, ya que yo no formaba parte del grupo en ningún sentido y, por lo tanto, no era capaz de obtener respuestas a las preguntas ni, de alguna manera, corregir malos entendidos.

Esto significa que, en cierta forma, fui empujado a trabajar por mi cuenta en dos instancias mientras que, en ambos casos, si esto no hubiese ocurrido, hubiera seguido trabajando con los marcos pre-existentes, tanto institucionales como intelectuales. Y no me arrepiento.

GK: Nuestra siguiente pregunta es sobre el lenguaje y la realidad social. Sos uno de los pocos lingüistas que ha seguido a Whorf al argumentar que el lenguaje realiza la realidad y es al mismo tiempo una metáfora de la realidad. ¿Cuán whorfiana es tu concepción del lenguaje y qué parte de la teoría de Bernstein tiene lugar en la formulación de tus ideas?

MAKH: Bueno, creo que es whorfiana, y en parte lo es porque uno puede hacer que Whorf signifique lo que uno quiera. Cuando digo que mi concepción del lenguaje es whorfiana ustedes saben a lo que me refiero, pero para aquellos que interpreten a Whorf de otra forma este puede no ser el caso. Ciertamente sigo algunos aspectos del trabajo de Whorf que creo fundamentales. Uno es la relación del lenguaje con el pensamiento y la conducta; otro, tal vez menos aceptado, pero que considero esencial, es la noción de “criptotipo” 14 donde creo que Whorf estaba en lo cierto (y por supuesto en esto él estaba simplemente siguiendo la tradición de Boas-Sapir) al ver la acción en los niveles más inconscientes. El punto es que el efecto whorfiano tiene lugar precisamente gracias a lo que ocurre en los niveles más inconscientes, llevado a cabo en lo que podríamos llamar un sistema humano evolucionado, no en un sistema artificial como suele representarse. El lenguaje es un sistema natural. De hecho, son estas dos cosas, la naturalidad y la inconsciencia, las que hacen posible que los efectos se logren.

Hace aproximadamente dos años discutí esto con un economista. En efecto, él decía que la ideología se transmitía y que la estructura y el sistema social se mantenían sólo a través de las formas más conscientes de la actividad humana. Por lo tanto, él estaba defendiendo modelos de investigación sociológicos y económicos. En otras palabras, uno va y estudia cómo es que la gente planifica sus presupuestos o hace sus compras, o lo que sea. Mi argumento era opuesto. Él decía “cómo puede afirmar que el lenguaje pueda tener influencia sobre esto porque es inconsciente”. No discutía que los procesos fueran inconscientes sino que por su carácter inconsciente no podían tener efecto alguno sobre la ideología. Mi visión es exactamente opuesta: es en el nivel más inconsciente que esencialmente construimos la realidad. Y eso, creo, es whorfiano. Por este motivo, particularmente en términos de gramática, es la noción de criptotipo la que vería como absolutamente esencial.

(…)

14 Con la noción de “criptotipo” (cryptotype), Whorf (1956) refiere patrones de elección gramatical característicos del uso del lenguaje de una determinada cultura, patrones que van más allá del nivel de la consciencia y que organizan el universo semántico de esa cultura en modos específicos.

GK: Tenemos una pregunta sobre la semiótica y la sistémica. Tu modelo de lenguaje tiene conexiones con el trabajo de Saussure y Hjemslev, junto con el de Firth (…) ¿Qué rol ves que tenga la teoría sistémica en relación al post-estructuralismo y la semiótica?

MAKH: (…) Me parece que el concepto general plasmado en la semiótica era muy valioso, porque me habilitaba a decir: “existe un contexto en el que se puede estudiar el lenguaje”. En parte, simplemente implica decir: “Ok, podemos mirar el lenguaje como uno entre varios sistemas semióticos”. Eso es valioso e importante en sí mismo, y nos permite ver sus rasgos específicos. Entonces podemos preguntarnos sobre su estatus especial - los viejos interrogantes respecto de en qué medida el lenguaje es único debido a la noción de connotación semiótica- ya que es la expresión a través de la cual otros sistemas semióticos son realizados. Por otro lado, en un plano aún más profundo, la semiótica provee un modelo para representar el fenómeno humano en general culturas y fenómenos sociales- como sistemas de información. Desde luego, considero que este es un desarrollo en consonancia con el de las tecnologías; estamos en una era en la que muchos sujetos se ocupan hoy del intercambio de información, más que de bienes y servicios.

La tecnología se ha convertido en tecnología de la información. Por esta razón, nuestras interpretaciones de la cultura son en términos de cadenas de sistemas de información. Esto es lo que la semiótica trata de interpretar. Por su parte, como ya he mencionado, las ciencias físicas están interpretando cada vez el universo como un sistema de información. Es decir que en estos tiempos, la semiótica debería proporcionar un buen lugar en el que los lingüistas puedan desarrollar sus ideas. No obstante hay algunos aspectos en los cuales ha perdido interés, yendo en direcciones que no encuentro tan agradables.

(…) GK: De alguna manera y en términos más amplios, la siguiente pregunta se refiere a eso. Tu trabajo ha allanado el camino en lo que respecta al rol de la lingüística en las ciencias humanas y sociales. En tu opinión ¿cuáles son los límites de la semiosis?, ¿cuán lejos puede llegar un modelo basado en el lenguaje antes de inclinarse hacia otras disciplinas?

MAKH: Creo que, en general, hemos insistido mucho en la creación de lazos entre disciplinas. Debemos contar con ellos, por supuesto. En mi opinión, Mary Douglas resolvió muy bien eso hace muchos años; el discurso, por decirlo de algún modo, debía ser creado en dominios restringidos definibles. Pero el costo era definir todo en términos del objeto que estaba siendo estudiado. De esta manera, la lingüística era el estudio del lenguaje, y así sucesivamente. Las disciplinas no se tratan de esto. Una disciplina es definida realmente a partir de los interrogantes que se le plantean, para cuyas respuestas es necesario estudiar miles de cosas diferentes. Los lingüistas comienzan por hacerse preguntas sobre el lenguaje. Y si uno se pregunta:

“¿cuán lejos nos llevan las preguntas sobre el lenguaje?”, la respuesta es “nos lleva más allá de cualquier sitio en el que ya estemos operando”. Las fronteras se encuentran muy lejos. No sé dónde, pero sé que están ciertamente mucho más alejadas del lugar en el que estamos en este momento. Ellas nos conducen a cuestionar muchas cosas que tradicionalmente han sido materia de análisis de la filosofía, la cual siempre se ha tratado sobre el lenguaje más que de cualquier otra cosa, y de la ciencia en general. Este es el motivo por el cual me he sentido enormemente interesado en el lenguaje científico y en los problemas generales de la ciencia.

Se ha vuelto cada vez más evidente que uno puede hacer preguntas sobre el lenguaje que terminan por conducirnos a otros sistemas humanos, incluso más allá de ellos. Es decir que desconozco dónde están las fronteras, sin embargo sí sé que se encuentran mucho más alejadas de lo que somos capaces de ubicarlas hoy día. En cierta forma siempre he tratado de tener este tipo de perspectivas; prefiero una lingüística definida por interrogantes más que por objetos (por considerar al lenguaje como su objeto). Los interrogantes surgen como preguntas sobre el lenguaje, pero eventualmente se expanden hacia lugares inesperados. Al menos en lo que respecta al futuro inmediato, realmente pienso que deberíamos luchar mucho más por la centralidad de la lingüística, no sólo en las ciencias humanas, sino en las ciencias en general.

GK: ¿En qué sentido es que decís eso? ¿Cómo un medio para dilucidar lo que están haciendo las disciplinas científicas?

MAKH: Sí. El pensamiento actual ha estado enfatizando sobre las similitudes entre los humanos, entre los sistemas humanos y aquellos que no lo son, si se quiere, entre sistemas humanos y sistemas físicos. Tomemos, antes que ningún otro, el trabajo de Lemke sobre los sistemas dinámicos abiertos, el cual considero tremendamente importante. Él asume la noción de semiótica social, caracterizándola esencialmente en términos físicos. Se estudia el lenguaje, pero luego el lenguaje se convierte en una manera de ver a otros sistemas semióticos para los que el lenguaje sirve tanto como la semiótica que los realiza (el sentido semiótico connotativo), como por ser modelo y metáfora en un sentido muy importante. Creo que se puede partir de eso para alcanzar los sistemas físicos. El universo pensado, en la física moderna, como un todo indivisible y consciente. En otras palabras, la generación actual de físicos está añadiendo consciencia al universo, hablando sobre el intercambio de información.

La idea surgió, originariamente, de la física cuántica. Mi punto es que no quiero decir “uno, todo, indivisible y consciente” sino “uno, todo, indivisible y comunicativo”. En otros términos, me refiero a que el

universo, en gran medida, está hecho de lenguaje, o al menos de algo de lo que el lenguaje humano puede considerarse un caso especial.

Si tomamos la noción de gramática natural y la llevamos un paso más lejos, podemos afirmar que el lenguaje es como es porque no sólo modela sistemas semióticos humanos (realidades que construimos en un sentido importante); también modela sistemas naturales. Obviamente, hablar así es hablar de forma muy abstracta; no obstante, por otro lado, creo que hay un sentido en el que la situación ha sido revertida. En lugar de modelar todo nuestro pensamiento desde un punto de vista físico, como se creía en el período clásico (de la física, a través de la biología, se llegó a la lingüística), pienso que hay un sentido por el cual, en el siguiente período, va a ser del modo contrario. Si se quiere, vamos a comenzar por considerar al universo como un tipo de lenguaje y a movernos luego más allá de la lingüística; hacia sistemas humanos, luego biológicos, más tarde físicos.

GK

Una lingüística materialista.

MAKH

Sí.

(…)