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La conciencia fonolgica se ha definido como la capacidad de ser consciente

de las unidades en que puede dividirse el habla (Defior, S., 1996). Esto implica
que le sujeto comprende las diferentes maneras en que la lengua oral puede
ser dividida en componentes ms pequeos y cmo stos pueden ser
manipulados.
a) Conciencia de la palabra.
- Reconocer que las oraciones estn compuestas de palabras.
- Reconocer cuantas palabras forman una oracin distinguiendo una
palabra de otra.
- Diferenciar el lenguaje oral del escrito: cuando se habla, las palabras se
enlazan unas con otras. En cambio, al escribirlas, existe un espacio entre
una y otra. Los nios/as deben reconocer este espacio como una clave
para saber cundo termina una palabra y comienza otra nueva.
- Identificar palabras largas y cortas (duracin acstica de las palabras).
b) Discriminacin de sonidos.
- Rima. Tener conciencia de los sonidos finales de las palabras. Por
ejemplo perro, cierro, corro, terminan en rro.
- Sonidos iniciales (aliteraciones) tener conciencia de los sonidos iniciales
de las palabras. Por ejemplo, sala, smola, suma, sbado empiezan con
el sonido s.
c) Segmentacin fonmica:
Esto es, tener conciencia que las palabras estn formadas por silabas.
Por ejemplo la palabra paloma, se compone de tres silabas pa lo ma.
Separar palabras en fonemas es tener conciencia que las palabras estn
compuestas por una secuencia de sonidos. Por ejemplo que la palabra
sol, est compuesta por los sonidos /s/ /o/ /l/. o que los sonidos /m/ /e/ /s/
/a/, forman la palabra mesa.
d) Manipulacin fontica.
- Unin, divisin y manipulacin de silabas, esto es segmentar las silabas
de una palabra y luego realizar diferentes actividades con ellas, por
ejemplo: omitir silabas de ella, agregar una silaba a la palabra (al
comienzo, entremedio, al final), tomar las silabas de dos palabras y
formar con ellas otras palabras, ejemplo: ca mi sa y po le ra y formar
las palabras poca, lesa saca cara etc.
- Unin, divisin y manipulacin de fonemas, esto es separar los fonemas
(letras) de una palabra y con ellos formar otra palabra. Por ejemplo con
la palabra asoma, separar sus fonemas a s o m a, y formar otras
palabras: osa masa amasa
DESARROLLAR LA CONCIENCIA FONOLGICA
Las variadas actividades que se realizan en los jardines infantiles, relacionadas
con el desarrollo de las destrezas de escuchar; la discriminacin auditiva entre
sonidos y ruidos de la naturaleza o hechos por el hombre, directa o
indirectamente; las variaciones en la intensidad, duracin, timbre e inflexin de
los sonidos; los ejercicios diseados para aumentar la memoria auditiva, como

la repeticin de frases progresivamente ms largas, o la memorizacin de


poemas, son un excelente medio para aumentar la conciencia de poemas, son
un excelente medio para aumentar la conciencia del nio/a de su inmersin en
un mundo
sonoro rico y diferenciado. Sobre esa base se pueden realizar
actividades de desarrollo de la conciencia fonolgica, prximas al aprendizaje
del cdigo lector que sirvan de base para la enseanza directa de destrezas de
decodificacin. Las actividades que promueven la conciencia fonolgica ayudan
a los nios a percibir su lenguaje como series de sonidos que pueden
segmentar y categorizar. Estas deben ser ldicas y realizarse dentro de una
atmosfera informal que evite someter a los nios a estrs. Se sugieren
actividades como las siguientes:

Interrogacin de textos
Utilizar las textos autnticos de la sala de clases y del entorno para estimular la
habilidad natural de los nios de formularse preguntas; es decir , interrogar el
mundo que los rodea( jolibert, 1992).
Con este fin, se recomienda utilizar catlogos, afiches, propagandas
comerciales, recetas, instrucciones, boletas, billetes de lotera, guas de
televisin
Esta estimulacin de la tendencia natural de los nios/as hacia la indagacin,
evidencia los conocimientos previos de los nios sobre el lenguaje escrito y les
estimula a formular hiptesis sobre su significado, basados en la diagramacin,
la tipografa las caractersticas fsicas, las ilustraciones, las palabras conocidas
y otras claves relacionadas con la situacin o el contexto donde est ubicado el
texto.
Esta actividad se favorece cuando se realiza con nios/as caminatas de lectura,
las que permiten que los nios descubran dentro y fuera de la sala de clases,
en la escuela o en el barrio, los materiales escritos que encuentran al pasar,
tales como nombres de calles, de locales comerciales, avisos, sealizaciones
del trnsito, letreros de microbuses, listas de precios.

Desarrollo del vocabulario visual


La experiencia del nio/a ante la lectura significa ir adquiriendo patrones
automticos de estmulo-respuestas ante las palabras impresas. Las palabras
correspondientes a su vocabulario visual o palabras a primera vista se
aprenden en variadas fuentes: televisin, computacin, signos de trnsito,
aviso, ttulos, letreros de tiendas, nombres de calles, la sala de clases,

especialmente cuando sta cumple con la recomendacin de ser una sala de


clases letrada. Algunas sugerencias para su amplificacin son las siguientes:

Cmo aprenden a leer y escribir los nios pequeos segn el enfoque


psicosociolingstico
Teale y Sulzby - la intervencin de los adultos en esos aprendizajes. s los
padres estaban alfabetizados y, ms an, que eran aficionados a la lectura.
Los investigadores encontraron as el ambiente ms propicio para sus estudios
y sus conclusiones les permitieron, a su vez, proponer innovaciones para las
escuelas donde se encontraban muchos nios de familias alfabetizadas que
respondan con xito, pero tambin se comprobaba que muchos no respondan
a sus iniciativas y seguan rezagados, casi tanto como ocurra a comienzos de
siglo, cuando ya se empezaba a buscar soluciones para ese problema.
Si bien se reconoce que el llamado fracaso escolar no es unidimensional se
comprueba que uno de los factores que inciden en el mismo es el nivel
educativo de los padres (OCDE, 2000) segn se desprende de su correlacin
con el nivel de escolaridad universitario, secundario, bsico de determinados
pases. Por eso, es muy significativa la primera caracterstica del cuadro de
Teale y Sulzby y su reserva implcita acerca de que se trata de nios que se
desarrollan en una sociedad letrada y, ms an, de que son casi todos, y no
todos.
El concepto central de la alfabetizacin emergente, adems de la condicin de
aprendices activos, incluye la de constructores de la significacin y subraya
la importancia que tiene su aprendizaje en situaciones de la vida real,
incorporado a actividades con propsitos ms que como actividades aisladas y
sin sentido. Se trataba de hallazgos muy significativos que adems, como se
dijo, mostraban con gran evidencia su contraste con la iniciacin en la escuela
a partir de las letras como signos para ser aprendidos. Tuvieron por eso un
impacto perdurable acerca de la necesidad de respetar la condicin esencial
del acto de leer como comprensin activa y el de escribir para comunicar, a
partir de las primeras relaciones que el nio tiene con el entorno de la cultura
escrita y no de la lectura y la escritura en s mismas como objetos
especialmente preparados para la escuela, sin sentido, sin vida.
Una mejor comprensin del desarrollo en el enfoque sociocultural
La a alfabetizacin temprana, adherida al enfoque sociocultural rescata las
primeras conclusiones acerca de cmo aprende el nio pequeo en una
sociedad letrada. Pero extiende el universo de sus investigaciones y aquellas

conclusiones ideales quedan reducidas a la dimensin ms limitada de los


hogares de familias ilustradas que ofrecen oportunidades de observacin,
demostraciones, exploracin, interactividad. Lejos de desmerecerse, tantas y
tan valiosas conclusiones fueron reconocidas como esenciales para las
innovaciones que se deben introducir en las instituciones escolares, desde las
escuelas maternales, los niveles de iniciacin y el primer ciclo, es decir, desde
las primeras edades hasta los 8 aos, por lo menos.
Neuman extrae sus consecuencias acerca de la necesidad de que las
estrategias sean tan variadas como lo es el desarrollo y de alentar la
interactividad en lugar de exigirle al nio que trabaje solo, como suele ocurrir
pensando que as se incentiva su capacidad de construir el conocimiento por s
mismo. Ms an, se puede esperar que una cabal comprensin de la diversidad
y de la importancia que para la cognicin de cada uno tiene su interactividad
en el medio social, puede tener efectos de ms largo alcance para la calidad de
la educacin. Comprender que la evolucin de los nios vara y no todos llegan
a la escuela igualmente preparados, puede alentar la confianza de los
educadores en el progreso de todos, ahuyentando los prejuicios que debilitan
las expectativas. Son los prejuicios sobre diferencias de capacidades que se
han nutrido en falsas hiptesis sobre herencias patolgicas, consagrados por
pruebas los tests mentales normatizadas en poblaciones extraas al nio que
se est educando en cada aula.
Otras de las caractersticas que se describen estn ms vinculadas a las
confrontaciones referidas a la prctica escolar. Ya no se trata slo de las
relaciones sociales que generan en los nios la necesidad de leer y escribir sino
tambin de su propio inters por el conocimiento de las habilidades para
producir los actos de lectura y escritura. Al decir que no existen razones para
negarles esas habilidades tcnicas se le est respondiendo a una de las
tendencias ms
dominantes en la ltimas dcadas que, en nombre del lenguaje total, se opona
a la fonetizacin que lo despedaza.
La escuela con sus objetivos y caractersticas propias y el maestro como
promotor del desarrollo asumen sus responsabilidades en una relacin estrecha
y continua con el contexto familiar. Y esa responsabilidad con respecto a todos
los nios, tambin a los que han tenido dificultades en su desarrollo natural
corporal, sensorial o intelectual los integra en programas inclusivos y les
ofrece instruccin adicional, lejos de aislarlos, sobrediagnosticarlos o
subeducarlos. Y, aunque por la esencia de esta orientacin se sobreentiende
que tambin incluye a los de bajos recursos o de diferentes grupos culturales,
expresamente considera que el mejor camino para su educacin es proveerles
la ms calificada enseanza en lugar de disear programas especficos.

Resumen y conclusin

Los descubrimientos sobre la adquisicin de la lengua escrita en las primeras


edades se ofrecen como una contribucin trascendente para el conocimiento
del proceso de alfabetizacin, con fuerte impacto para la educacin informal y
formal.
En su evolucin, se enriquece la perspectiva: al principio llama
fuertemente la atencin sobre el proceso activo del nio en la construccin del
conocimiento de la lengua escrita si bien ya se reconocen evidencias que
inducen a aceptar la influencia de los adultos y del medio cultural en ese
proceso.
Pasados diez aos de confrontaciones tericas y de prctica en las aulas,
se retoman las principales conclusiones de los primeros descubrimientos pero,
al ampliarse el universo de la investigacin, se observan variaciones en el
desarrollo de la alfabetizacin temprana, cuyo proceso no responde a una
psicognesis universal. Se pone el acento en la calidad de la educacin para la
diversidad en una escuela que asume sus responsabilidades incluyendo a
todos, cualesquiera que fuesen las diferencias en el desarrollo natural o
cultural. Se restablece la responsabilidad del maestro y sugiere la necesidad
que tiene de dominar estrategias muy diversas para responder a la diversidad,
entre ellas, las que se refieren al aprendizaje de la lengua escrita per se y
todas las habilidades que su dominio requiere.
Se propone que la escuela mantenga la continuidad de la alfabetizacin
temprana como proceso creativo, placentero, necesario, til, inteligente,
vinculado a la cultura escrita de su medio. Pero actualmente se propone una
enseanza equilibrada que si bien tiene como meta una alfabetizacin
avanzada que acceda a los niveles ms abstractos de la lengua escrita, a partir
de la semntica desde la iniciacin, se recupera pero no se reproduce, la
enseanza de las habilidades (perceptivas, psicomotrices, de la memoria, de la
comprensin) que los nios necesitan y desean aprender. Se apela a la
responsabilidad de la poltica ante las urgencias sociales que generan las
nuevas y ms complejas demandas de la lengua escrita y la mayor pericia que
requiere el uso de los medios electrnicos de comunicacin.