Posttulo de Formacin

Universitaria en Literatura
Infantil- UNR

Seminario: Teoras del

aprendizaje y prctica
docente
Docente: Prof. Noelia Pierucci

Alumnas: Lorena Tassi y

Lorena Udler

Anlisis de la pelcula Rojo como el cielo

(Rosso come el cielo), Italia, 2006

Sobre el contexto histrico

La pelcula Rosso come il cielo esta ambientada en la dcada del 70,
en Italia. En todo el mundo se trata de una poca convulsionada,
atravesada por luchas de liberacin de los pases tercermundistas y por
el crecimiento de los movimientos anticapitalistas y revolucionarios all
y en el interior mismo de los pases desarrollados. El Mayo Francs, la
muerte del Che Guevara en Bolivia y Vietnam eran algunas de las
claves histricas de la etapa. En el pas se dan conflictos polticos y se
halla dividido: movimientos conservadores (partidarios de un rgimen
autoritario) y partidos socialistas y comunistas que luchan por una
nueva estructura gubernamental persiguiendo un cambio en todos los
aspectos de la vida ciudadana. Este panorama se evidencia en huelgas
en las fbricas como tambin en la agitacin universitaria.
La historia que se pone de manifiesto en esta pelcula deja ver este
trasfondo que al mismo tiempo nos permite interpretar los sucesos que
tienen lugar en ella y las ideas que subyacen. Las luchas por el cambio
social tambin se trasladan al campo educativo como una lucha contra
el modelo tradicional autoritario.
Por otra parte, es necesario contextualizar al instituto que se retrata en
la pelcula, y al paradigma sobre el que sostiene, en el surgimiento de la
Infancia y de la Escuela durante el s. XVIII. Esta pretensin moderna de
ensear todo a todos fue fuertemente homogeneizadora y arras
con las diferencias individuales existentes en la Escuela. El que no
lograba formar parte de esa concepcin era condenado al desvo, la

enfermedad o al destierro: irrespetuosos, peligrosos, inadaptados,

pobres
Estas ideas daban lugar a un nuevo tratamiento sobre el cuerpo del
nio que ahora deba ser educado, controladoen este sentido, el
Estado tom el rol de administrador central y masivo del cuerpo
del nio (Mariano Narodowski, Despus de clase, 1999)
Esta poltica de administracin de los cuerpos se expresaba en la
distribucin y redistribucin de los mismos, de acuerdo con diferentes
criterios: segn la inteligencia innata (Comenio), segn el grado de
normalidad o a travs de un sistema meritocrtico. Y como poltica
educativa del Estado, desde finales del s. XIX, a partir de la creacin de
condiciones legales e institucionales, tuvo consecuencias en los
dispositivos de las instituciones escolares como, por ejemplo, en la
localizacin de cierto tipo de alumnos en la educacin
diferencial o especial. En ese sentido, ya desde los inicios de ese
siglo, el relato poltico y pedaggico supona que todos los chicos
pobres y vagabundos seran salvados por la Escuela Pblica
merced a la utopa vigente que sostena la redencin de la infancia
abandonada y su inclusin en una sociedad de todos. Tambin merecan
esta salvacin las nias y nios ciegos que segn esta lgica basada
en el discurso mdico posean un dficit biolgico, de carcter natural,
en una situacin an ms irreversible que la de los inadaptados.
La postura del Director
En el sentido antes sealado, se enmarca la praxis del Director que
concibe a la discapacidad (en este caso, la ceguera) como un
impedimento natural para aprender otros oficios, ir al cine, ir a la
escuela con otros. La postura del Director, impregnada por la
epistemologa positivista, responde a la concepcin de discapacidad
como toda disminucin (restriccin) o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o
dentro de un margen que se considera normal para un ser humano. La
discapacidad sera as el resultado de la incidencia de una deficiencia
que restringe o anula las habilidades de una persona para
desarrollar una actividad considerada normal dentro de su contexto
sociocultural (Indiana Vallejos, Y si la discapacidad no estuviera
dada en la naturaleza? Tensiones entre el modelo mdico y el modelo
social, Cuadernos del Inadi)
Asimismo, esta postura est directamente relacionada con el concepto
de sujeto y del vnculo pedaggico que supone. El Director dice tener
fundamento en sus prcticas a partir de lo que naturalmente no
pueden sus alumnos: slo podrn ser formados para convertirse en
tejedores u operadores telefnicos, porque no pueden otra cosa. En la

enseanza subyacen, como dice Silvia Bleichmar, modos de concebir al

otro no solo en su valor presente sino en el proyecto al cual se lo
destina. La educacin, entendida como proceso de produccin de
subjetividad, implica a quien la ejerce mucho de aquello que se supone
que transmite. Si la prctica del docente no est sostenida en la
confianza de las posibilidades de los alumnos, muy probablemente el
camino sea el fracaso, la no posibilidad. El valor del otro est guiado
por razones ticas, la tica es presencia del otro, dice Bleichmar,
planteando la condicin de ser reconocido para dar lugar al cuidado
y al aprendizaje. Por el contrario, la concepcin de sujeto del Director
responde a un sujeto mutilado, no reconocido en sus amplias
capacidades, deseos e intereses y con un horizonte muy estrecho de
posibilidades. (Silvia Bleichmar, Modos de concebir al otro, Revista El
Monitor, 2005)
El modelo educativo, en el que se inscribe el instituto de la pelcula,
responde a una didctica conductista que se nutre en las fuentes del
evolucionismo darwinista y en el positivismo. El planteo es
evolucionista no slo porque hace una simplificacin biologista de los
procesos psicolgicos, sino porque brinda un objetivo adaptacionista.
Busca el logro de conductas deseables, lo que equivale a adaptarse a
un status quo determinado. En este sentido, la didctica conductista
produce un conjunto de tcnicas eficientes que procuran la adaptacin
a un contexto dado, en este caso, a la formacin social capitalista. El
Director defiende la formacin de los nios ciegos para su insercin en
el aparato productivo capitalista como tejedores u operadores
telefnicos, es decir, que tambin los ciegos a pesar de su discapacidad
tienen un lugar en la divisin social del trabajo.
Por otra parte, esta didctica se basa en una filosofa que estudia los
hechos positivos y observables y que le permite correr el eje de la
conciencia hacia la conducta. La instropeccin es reemplazada por la
observacin y la experimentacin. La concepcin de la mente humana
como una caja negra se emparenta con el postulado realista de
considerar a aqulla como una tabula rasa en la que se van inscribiendo
los conocimientos. Por lo tanto, se entiende al sujeto como un objeto,
pasivo que depender de toda la planificacin y control exterior. El rol
del docente es protagnico.
El aprendizaje es un condicionamiento y supone a un sujeto del
aprendizaje objeto de ese condicionamiento. ste responde a travs de
conductas observables a una serie de estmulos planificados que tienen
en cuenta, para el refuerzo de las respuestas deseables, la
implementacin de un sistema de premios y castigos. En la pelcula,
stos son moneda corriente tanto cuando se castiga al nio
transgresor como cuando el Director selecciona a los nios que
ensayarn. Como este enfoque supone que se aprende por mecanismos

asociativos, es coherente que las prcticas educativas sean

descontextualizadas y atomizadas.
Es por todo ello, que el Director y, hasta cierto momento, el Maestro, no
pueden pensar en una propuesta educativa que tenga en cuenta los
procesos de pensamiento, ni los intereses ni los deseos de los alumnos,
sencillamente porque no pueden concebirlos como sujetos activos,
constructores del conocimiento, deseantes, creativos. El instituto es
una isla y all no entra la vida ni la creatividad porque esta didctica
precisa de prcticas que no tengan contexto, que no tengan nada que
ver con la vida real. Dar lugar a la creatividad significa transgredir el
modelo tecnolgico cuyo objetivo es condicionar los aprendizajes y
lograr conductas deseables.
Un modelo alternativo
En los aos 60 y 70 el campo educativo se enfoca hacia el nio
basndose en las teoria cognitiva-evolutiva de Piaget. La accin
pedaggica es entendida como un recurso importante pero no
indispensable en el crecimiento del hombre ya que el progreso
intelectual se relaciona con las lneas naturales del desarrollo biolgico.
Se deja de lado los aprendizajes especficos. Como seala Csar Coll lo
que importa es la competencia cognitiva general y lo nico que puede y
debe hacer la escuela es reforzar esta competencia, que est sometida
a las leyes generales del desarrollo operatorio. Desde le teora gentica
de Piaget todos los hombres pasan por el estadio sensorio-motor hasta
alcanzar el de las operaciones formales con una influencia casi
inexistente de los factores ambientales. La accin pedaggica puede
facilitar situaciones que impliquen poner en juego el intelecto, pero el
desarrollo de ste se va sucediendo de forma natural. Este marco
educativo puede verse en escenas de la pelcula: cuando el profesor le
acerca la tabla de braile para que empiece a escribir, la divisin de los
cursos segn las edades de los nios, los conocimientos de geografa
que escuchan a partir de un grabador. Los nios son vistos como
iguales, no poseen diferencias como individuos, no existe la posibilidad
de que el desarrollo intelectual encuentre obstculos. El maestro deja
por fuera le realidad de cada nio.
Sin embargo, en la pelcula se visualiza que existen particularidades y
que no pueden soslayarse: Mirco (el nio de esta pelcula) queda ciego
por un accidente y esto produce cambios sustanciales en su vida.
Puede darse cuenta de esto el profesor? Puede comprender los
rechazos del nio hacia aquello que la escuela le ofrece? La angustia
por lo que ha perdido (sus amigos, su casa, su familia) encuentra una
posibilidad de accin en las palabras del maestro: yo tambin veo pero
eso no basta, oler el perfume, sentir la nieve, tienes cinco sentidos

Mirco, por qu usar solo uno. Esta idea deja una huella, el nio
comenzar a interesarse por los sonidos y ruidos.
Es importante, en este punto, observar que el profesor realiza un
aprendizaje en su forma de ensear, que desde el principio de la
historia se presenta con cierta ambivalencia. Por un lado les ofrece
elementos de la naturaleza para que vivencien los cambios climticos
de las estaciones: piensen en los pjaros que viven en estas ramas, en
el olor de los pinos. Intenta enriquecer el ambiente alico provocando
la imaginacin del nio. Por otro lado, cuando Mirco presenta su
trabajo es castigado (el profesor lo delata ante el director quien le quita
el grabador, elemento de trabajo, y lo hace sentar en el primer banco
para ser observado de cerca). El maestro, como parte formante de esta
institucin, cree que debe ensear por el castigo que no puede hacerse
algo fuera de lo normado por la escuela. El nio debe cumplir con las
expectativas que se esperan de l, el docente es quien anticipa lo que
lograr.
Estas contradicciones del profesor (le dice a Mirco que su trabajo fue
bueno a pesar de haber provocado el castigo) inician un giro
interesante en la historia. El nio se deprime y el maestro comienza a
cuestionarse acerca de su funcin en la institucin. Se producen aqu
dos quiebres esenciales: la norma es transgredida (le devuelve el
grabador) y la enseanza da lugar al inters del nio. Este permiso se
convierte en un incentivo a las propias posibilidades de conocer,
tomando las palabras de Tonucci: es la autonoma de movimiento,
experimentar moverse, practicar el espacio y el tiempo, vivir le
experiencia y la emocin de la aventura, del descubrimiento, del riesgo
y del placer.
Este espacio que le brinda el profesor le permite a Mirco grabar una
historia utilizando sonidos, pero es descubierto por el director.
Interviene el maestro que le pide que escuche la grabacin ante lo cual
recibe como respuesta: estamos a fin de ao y no tengo tiempo.
Finalmente, llega el acto escolar al cual concurrirn todos los padres.
El maestro decide que stos merecen ver los logros reales de sus hijos y
cuestiona al director: estos nios no ven pero estn llenos de vida, de
fantasas, qu hacemos en esta escuela, nios obedientes, buenos
operarios?, les quitamos sus sueos. Se conjugan en estas expresiones
tres trminos: sociedad, productividad y escuela. Una sociedad basada
en el mito de la productividad solo tiene necesidad de hombres
mutiladospara cambiarla son necesarios hombres creativos, que
sepan utilizar su imaginacin (Rodari).
A esta altura de la pelcula nos encontramos ante un maestro que cree
en la posibilidad de transformar el espacio educativo interviniendo en l

no solo como facilitador del conocimiento sino tambin como un

animador. Este creer en que las posibilidades de aprender pueden darse
desde distintos lugares implica creer en que las potencialidades del que
aprende son diferentes.
Desde este lugar nos preguntamos que recorrido realiza Mirco, quien
necesita aprender como mirar siendo ciego. Trae consigo
conocimientos que, en trminos de Vygostki, constituyen su zona de
desarrollo real: le describe a un compaero como son los colores (como
el mar, el viento, andar en bicicleta, la corteza de un rbol). Ante la
primera intervencin del maestro, Mirco comienza a descubrir que
puede acrecentar estos conocimientos. El profesor les ofrece una
situacin alica que persigue la motivacin de sensaciones e imgenes
mediante el uso de todos los sentidos, utilizando para ello elementos de
la naturaleza (hojas, ramas, frutos).
Mirco realiza el primer trabajo escolar en el cual se evidencia no solo lo
significativo a nivel personal (lo titula Termina de llover, sale sol) sino
tambin a nivel de aprendizaje: si el nuevo material de aprendizaje se
relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya
sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en
presencia de un aprendizaje significativo (Ausubel).
Se entusiasma tanto con estos descubrimientos que ha conseguido que
realiza otra grabacin (el docente lo habilita al valorar la primera) pero
esta vez es un relato, un cuento de dragones, caballeros, guerras,
prncipes. Para crear esta historia y sus sonidos hace uso de los
conocimientos que ha logrado con el primer trabajo (desarrollo
prximo) buscando llegar a otros nuevos (desarrollo potencial), que
estarn plasmados en este segundo trabajo.
En ste intervendrn sus pares, quienes se nutren de lo que Mirco
posee en su haber (van al cine, les ensea como lograr sonidos, les
explica como moverse para que la historia sea lo mas real posible). La
creacin es el sello de lo que logran realizar entendida sta como una
aptitud que se desarrolla a partir de la imaginacin que es un modo de
operar de la mente.
Durante este proceso de aprendizaje con la ayuda y participacin de los
otros nios el lugar del aprender se enriquece pues es tambin un juego
en donde cada uno tiene un papel. Qu se entiende aqu por juego?,
cul es la relacin que nos permite establecer la pelcula entre juego y
aprendizaje? El juego no es un simple recuerdo de impresiones vividas,
sino una reelaboracin creadora de stas, un proceso a travs del cual
el nio combina entre s los datos de la experiencia para construir una

nueva realidad, que responda a sus curiosidades y a sus necesidades

(Rodari).
En esta relacin entre aprendizaje y juego, qu lugar ocupa, siguiendo
la historia de la pelcula, el maestro? Si la imaginacin construye solo
con materiales tomados de la realidades necesario que el nio, para
nutrir su imaginacinpueda crecer en un ambiente rico en impulsos y
estmulos, en todas direcciones (Rodari).
El profesor, al permitirle a Mirco continuar con su manera de
apropiarse de la realidad le otorga seguir imaginando, fantaseando
para crear una realidad que no puede ver pero desea conocer. Este
deseo se convierte en hilo conductor de los esfuerzos y logros del nio
por acercarse a lo real jugando siempre entre su imaginacin y la
puesta en accin de sta en la creacin.

Reflexiones finales

Nos pareci muy significativa una frase del ltimo dilogo entre el
Director y el Maestro, donde ste le seala la repeticin del ustedes y
nosotros como una forma de marcar en el discurso la diferencia,
donde la intencin del Director es la de enfatizar lo que los nios ciegos
no pueden. Consideramos que lo que est diciendo el Maestro es que
esta barrera es ficticia y que corresponde a una construccin social que
excluye de mltiples posibilidades a los nios. En este sentido hacemos
nuestras las palabras de Indiana Vallejos: las restricciones sociales
impuestas a las personas con discapacidad son pensadas como
producto de la normalidad bio-mdica que, naturalizada, opera como
criterio de demarcacin social. Las causas de la discapacidad no son
biolgicas sino socialesEs preciso comprender a la discapacidad como
una forma particular de construir al otro distinto al nosotros en
trminos de desigualdad, centrando crticamente el anlisis en las
relaciones entre normales y anormales, sin que importe la medida de
la anormalidad. Esto definitivamente implica considerar las condiciones
de desigualdad que dan origen al proceso de alterizacin y se refuerzan
como su producto.
Tambin nos parecieron muy importantes las palabras del Maestro, que
en un pasaje de la pelcula, sostiene que la fantasa y la normalidad
son cosas a las que nunca se debe renunciar, estableciendo as una
suerte de horizonte, de utopa a alcanzar para tod@s l@s que
educamos.

Asimismo, creemos que es fundamental la dimensin tica que supone

esta reflexin: considerar al otro diferente y darle lugar desde su
condicin humana a pesar de saber que nuestro accionar se desarrolla,
como plantea Bleichmar, en el marco de una sociedad que ha socavado
el valor del semejante y ha propiciado que el otro sea slo un medio
para la accin; esa misma sociedad que se vuelca inevitablemente al
cultivo de aquello llamado desempeo de habilidades y la adquisicin
de informacin pasen a predominar como valor sobre las condiciones
morales o los aspectos subjetivantes de los seres humanos que la
constituyen. Como educadoras y como personas seguimos apostando a
esa dimensin.

Prohibido ser anormal

Los anormales fsicos, mentales o morales, asesinos, depravados,

deformes, imbciles, locos, masturbadotes, borrachos, vagos,
mendigos y prostitutas estaban al acecho, listos para plantar su
mala semilla en la virtuosa de los Estados Unidos.
En 1907, el estado de Indiana fue el primer lugar del mundo
donde la ley autoriz la esterilizacin compulsiva.
En 1942, ya haban sido obligados a esterilizarse 40 mil
pacientes de hospitales pblicos en 27 estados. Todos pobres o
muy pobres; muchos negros y tambin unos cuantos
portorriqueos y no pocos indios.
Suplicaban auxilio las cartas que desbordaban los buzones
Human Betterment Foundation, organizacin consagrada a la
salvacin de la especie. Un estudiante contaba que iba a casarse
con un joven de apariencia normal pero cuyas orejas eran
demasiado pequeas y parecan puestas al revs: - El mdico me
advirti que podemos tener hijos degenerados.
Una pareja de altos altsimos peda ayuda: -No queremos traer al
mundo nios anormalmente altos.
En una carta de junio de 1941, un estudiante delat a una
compaera de clase que era dbil mental y la denunci porque
se corra peligro de que pariera bobitos.

Harry Laughlin, el idelogo de la fundacin, recibi en 1936 el

doctorado Honoris Causa de la Universidad de Heidelberg por su
contribucin a la causa del Reich en la higiene racial.
Laughlin tena una obsesin contra los epilpticos. Sostena que
eran equivalentes a los dbiles mentales pero ms peligrosos, y
que no haba ningn lugar para ellos en una sociedad normal. La
ley de Hitler para la Prevencin de la Progenie Defectuosa
obligaba a la esterilizacin de los dbiles mentales, los
esquizofrnicos, los manaco-depresivos, los deformes fsicos, los
sordos, los ciegosy los epilpticos.
Laughlin era epilptico. No se saba.

Eduardo Galeano. Espejos, una historia casi universal. Siglo Veintiuno,

Bs. As. 2008